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03
PSICOLOGÍA
CLÍNICA.
Niños y
Adolescentes
Victoria Alonso Martín
Psicóloga Especialista en Psicología Clínica.
Doctora en Psicología.
FEA Psicología clínica hospital de día infanto juvenil de Vallecas.
Master en terapias contextuales.
Diego Carracedo Sanchidrián

Psicólogo Especialista en Psicología Clínica.
FEA Psicología Clínica Hospital Universitario la Paz, Madrid.
Nº 4 Convocatoria PIR 2015.
Máster en Terapias de Tercera Generación.
Máster en Neuropsicología Clínica.
Máster en Terapia Familiar Sistémica.
TODO EL MATERIAL,
EDITADO Y PUBLICADO
POR EL CENTRO DOCUMENTACIÓN
DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES,
ES ÚNICO Y EXCLUSIVO
DE NUESTRO CENTRO.
ISBN obra completa: 978-84-18241-33-8

ISBN: 978-84-18241-59-8
Depósito Legal: M-11018-2022
EDITA Y DISTRIBUYE: CEDE
EDICIÓN: febrero 2022
ES PROPIEDAD DE:
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CENTRO DOCUMENTACIÓN
DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES
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Prohibida la reproducción total o parcial de esta
obra por cualquier procedimiento, incluyendo la
reprografía y el tratamiento informático sin la
autorización de CEDE.
03. PSICOLOGÍA CLÍNICA. Niños y Adolescentes 3
PRESENTACIÓN
La tendencia actual del examen PIR exige una preparación en profundidad de la materia de Psicología
Clínica Infantil que es una de las áreas nucleares de la prueba.
La séptima edición de los Manuales Cede ha actualizado exhaustivamente los contenidos, incorporando
las novedades de modelos explicativos y actualizando los datos epidemiológicos en función de las últi-
mas publicaciones de referencia para el examen (por ejemplo, el Manual de Psicopatología de Belloch,
2020). En este sentido, se han añadido nuevos contenidos acerca de los acercamientos dimensionales
y transdiagnósticos a los problemas de salud mental.
Asimismo, se presta especial atención a la definición de los trastornos desde las distintas clasificaciones
diagnósticas, permitiendo revisar de forma clara y concisa las semejanzas y diferencias entre las clasifi-
caciones de referencia para el examen (DSM y CIE). Como novedad, se han eliminado del manual los
criterios diagnósticos DSM-IV-TR ya que el actual examen PIR se centra exclusivamente en los criterios
de la última edición de la clasificación de la APA, DSM-5 (2013). También se incluyen los criterios de la
CIE-11, que fue presentada a la Asamblea Mundial de la Salud en 2019 y tiene prevista su entrada en
vigor en 2022.
ESTRUCTURA DE LOS TEMAS
La distribución de los temas sigue la agrupación de los trastornos mentales que se realiza actualmente
en los sistemas oficiales de clasificación y diagnóstico. Para el desarrollo de los temas se ha mantenido
una misma estructura: Introducción, Clasificaciones diagnósticas (incluyendo criterios DSM-5 y CIE-11),
Epidemiología, Diagnóstico Diferencial, Curso y Comorbilidad, Teorías explicativas y evaluación. Como
elementos adicionales al desarrollo de los contenidos, se incluyen en cada uno de los temas orientacio-
nes para su estudio; los aspectos esenciales del tema; las novedades más relevantes de la última edi-
ción del manual y las preguntas más representativas.
Dentro del texto que desarrolla el tema, se han ido incorporando las preguntas PIR de las últimas con-
vocatorias, incluyendo la convocatoria 2021. Se han limitado estas referencias a las últimas convocato-
rias (desde el año 2000) con el objetivo de que supongan una guía de la tendencia actual de preguntas
del examen.
Finalmente, como anexo se incluyen con las preguntas PIR de todas las convocatorias anteriores clasi-
ficadas por temas y año de convocatoria.
CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

Tel.: 91 564 42 94 © C E D E – www.pir.es
4 03. PSICOLOGÍA CLÍNICA. Niños y Adolescentes
ASPECTOS RELEVANTES
De forma general, si bien el tipo de preguntas depende de los temas concretos, hay dos aspectos clave:
a) Criterios diagnósticos DSM (puntualmente también se pregunta por los criterios CIE).
b) Modelos teóricos.
En cuanto la importancia de las materias, han recibido mayor atención los temas relacionados con los
Trastornos de ansiedad, Trastornos del comportamiento perturbador y TDAH.
BIBLIOGRAFÍA
Los manuales básicos de consulta para prácticamente todos los trastornos de materia de clínica son:
• AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (2013). DSM-5. Diagnostic and Statistical Manual of

Mental Disorders. Washington, APA.
• BELLOCH, A.; SANDÍN, B. y RAMOS, F. (2020). Manual de Psicopatología (Vols. I y II). Madrid:
McGraw-Hill.
• CABALLO, V.; SIMÓN, M.A. (2001): Manual de Psicología Clínica Infantil y del adolescente.
Trastornos generales. Pirámide. Madrid.
• CABALLO, V.; SIMÓN, M.A. (2002): Manual de Psicología Clínica Infantil y del adolescente.
Trastornos específicos. Pirámide. Madrid.
• COMECHE, I. y VALLEJO, M.A. (2016): Manual de terapia de conducta en la infancia. Dykinson.
Madrid.
• FONSECA, E. (2021). Manual de tratamientos psicológicos. Infancia y adolescente.
• ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD (2022). CIE-11. Undécima revisión de la Clasificación In-
ternacional de las Enfermedades. https://icd.who.int/

© C E D E – www.pir.es Tel.: 91 564 42 94
EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE PREGUNTAS POR CONVOCATORIA
HISTORIAL DEL NÚMERO DE PREGUNTAS POR TEMA

03 Niños y Adolescentes
PSICOLOGÍA CLÍNICA
03.01. INTRODUCCIÓN,
TRASTORNOS DEL
NEURODESARROLLO Y PSICOSIS
03.02. OTROS TRASTORNOS

DURANTE LA INFANCIA Y LA
ADOLESCENCIA
PREGUNTAS PIR
DE CONVOCATORIAS
ANTERIORES
Índice general de temas 6.4. Algunas enfermedades asociadas a DI

6.4.1. Mutaciones genéticas y alteraciones en los
03.01. INTRODUCCIÓN, TRASTORNOS DEL autosomas
NEURODESARROLLO Y PSICOSIS 6.4.2. Alteraciones asociadas al cromosoma X
6.4.3. Alteraciones metabólicas
7. Evaluación
Página 22 03 01 01 7.1. Modelo AAIDD
PSICOLOGÍA CLÍNICA INFANTO-JUVENIL 7.2. Marcadores diagnósticos (DSM- 5)
7.3. Funcionamiento intelectual y pruebas de desarrollo
1. Influencias históricas 7.3.1. Evaluación del funcionamiento intelectual
1.1. Psicoanálisis infantil 7.3.2. Evaluación del desarrollo
1.1.1. Sigmund Freud y los primeros psicoanalistas 7.4. Habilidades adaptativas
1.1.2. Periodo entre Guerras Mundiales
1.1.3. Continuadores
1.2. Terapia de conducta infantil Página 66 03 01 03
2. Características diferenciales de la intervención TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
2.1. En relación a la demanda terapéutica
2.2. Influencias evolutivas 1. Introducción
2.3. Participación de paraprofesionales 2. Trastorno del Espectro Autista
2.4. Atención preferente a comportamientos observables 2.1. Clasificaciones diagnósticas
3. Definición de patología 2.1.1. DSM-5
4. Epidemiología y curso 2.1.2. CIE-11
5. Clasificaciones 2.2. Diagnóstico diferencial
5.1. Clasificaciones categoriales 2.3. Epidemiología, curso y comorbilidad
5.2. Clasificaciones dimensionales 2.3.1. Epidemiología
5.3. Otras clasificaciones 2.3.2. Curso
6. Evaluación 2.3.3. Comorbilidad
6.1. Características de la evaluación infanto-juvenil 3. Trastornos Generalizados del Desarrollo (DSM-IV-TR y CIE-10)
6.2. Modelo general de evaluación 3.1. Trastorno autista
6.3. Tipos de instrumentos 3.2. Trastorno de Rett
6.4. El impacto del informador 3.3. Trastorno Desintegrativo Infantil
3.4. Trastorno de Asperger
4. Teorías explicativas
Página 43 03 01 02 4.1. DSM-5: factores de riesgo para TEA
DISCAPACIDAD INTELECTUAL 4.2. Teorías biológicas
4.3. Teorías psicológicas
1. Introducción 4.4. Teorías ambientales
2. Criterios diagnósticos y descripción 5. Evaluación
2.1. Criterios DSM 5.1. Detección
2.2. Criterios CIE 5.2. Evaluación
2.3. Descripción 5.3. Instrumentos
3. Diagnóstico diferencial (DSM-5)
4. Epidemiología, curso y comorbilidad
4.1. Epidemiología Página 88 03 01 04
4.2. Curso TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
4.3. Comorbilidad
5. Clasificaciones 1. Introducción
5.1. Clasificaciones basadas en el CI, DSM-IV-TR y CIE-10 1.1. Definiciones
5.2. Sistema de clasificación del DSM-5 1.2. Clasificaciones
5.3 Sistema de clasificación educativo 1.3. Retrasos
5.4. Clasificación de la AAIDD 2. Trastorno específico (del desarrollo) del lenguaje
6. Teorías explicativas 2.1. Clasificaciones
6.1. Consideraciones AAIDD 2.1.1. DSM-5
6.2. Consideraciones DSM 2.1.2. CIE-11
6.3. Clasificación en función del momento de actuación 2.1.3. Clasificaciones antiguas
2.2. Diagnóstico diferencial

2.3. Epidemiología, curso y comorbilidad Página 114 03 01 05
2.3.1. Epidemiología
2.3.2. Curso
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
2.3.3. Comorbilidad
1. Introducción
2.4. Teorías explicativas
2. Trastorno específico del aprendizaje
2.5. Evaluación
2.1. Clasificaciones diagnósticas
2.5.1. Instrumentos de evaluación
2.1.1. DSM-5
2.5.2. Pruebas específicas
2.1.2. CIE-11
3. Trastorno fonológico
2.1.3. Clasificaciones antiguas
3.1. Clasificaciones
3.1.1. DSM-5
2.3. Epidemiología, curso y comorbilidad
3.1.2. CIE-11
3.1. Consideraciones DSM-5
3.2. Trastorno de la lectura
3.2.1. Dislexia adquirida o alexia
3.3.2. Curso
3.2.2. Dislexia evolutiva
3.3.3. Comorbilidad
3.3. Trastorno de la escritura
3.4. Trastorno del cálculo
3.5. Evaluación
4. Evaluación
4. Tartamudeo
4.1. Evaluación de la lectura
4.2. Evaluación de la escritura
4.1.1. DSM-5
4.1.2. CIE-11
4.2. Diagnóstico diferencial Página 135 03 01 06
TRASTORNO POR DÉFICIT DE
4.3.2. Curso ATENCIÓN/HIPERACTIVIDAD
4.3.3. Comorbilidad 1. Introducción histórica
4.4. Clasificaciones 2. Trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH)
4.4.1. Según el tipo de manifestaciones 2.1. Clasificaciones diagnósticas
4.4.2. Según la complicación del cuadro 2.1.1. DSM-5
4.4.3. Según evolución 2.1.2. CIE-11
4.4.4. Otras clasificaciones 2.2. Diagnóstico diferencial
4.5. Teorías explicativas 2.3. Epidemiología, curso y comorbilidad
4.6. Evaluación 2.3.1. Epidemiología
5. Trastorno de la comunicación social (pragmática) 2.3.2. Curso
5.1. Clasificaciones 2.3.3. Comorbilidad
5.1.1. DSM- 5 2.4. Otras características clínicas
5.1.2. CIE-11 2.4.1. Manifestaciones principales
5.2. Diagnóstico diferencial 2.4.2. Manifestaciones secundarias
5.3. Epidemiología, curso y comorbilidad 2.4.3. Características por subtipos
5.4. Teorías explicativas 2.4.4. Características transdiagnósticas
6. Trastorno de la comunicación no especificado 3. Otro TDAH especificado
7. Psicopatología del lenguaje y cuadros clínicos 4. TDAH no especificado
7.1. Discapacidad intelectual 5. Teorías explicativas
7.2. Parálisis cerebral infantil 5.1. Hipótesis biológicas
7.3. Ceguera y sordera 5.1.1. Funcionamiento biológico
7.4. Aislamiento social 5.1.2. Complicaciones en embarazo y parto
7.5. Trastornos del espectro autista 5.1.3. Genética
7.6. Mutismo selectivo 5.1.4. Factores epigenéticos
5.1.5. Plomo ambiental
5.1.6. Otros factores
5.2. Hipótesis psicológicas
5.2.1. Factores psicosociales
5.2.2. Modelos de déficit único
5.2.3. Modelos de déficit múltiple

5.2.4. Aproximación analítico funcional Página 178 03 01 08

5.2.5. Modelo de cognición social
5.2.6. Modelo de funciones ejecutivas y regulación
PSICOSIS INFANTO-JUVENIL
emocional
1. Introducción
6. Evaluación
2. Psicosis infanto-juvenil
6.1. Entrevista
6.2. Escalas
6.3. Observación directa
6.4. Medidas aplicables directamente al niño
3. Estado Mental de Alto Riesgo
6.5. Evidencia en la evaluación del TDAH
Página 161 03 01 07 3.3. Características y clasificación
3.3.1. Definición de los EMAR
TRASTORNOS MOTORES 3.3.2. Clasificación de los EMAR
1. Introducción 3.3.3. Características de los EMAR
2. Trastorno del desarrollo de la coordinación 4. Síndrome límite en la infancia
2.1. Clasificaciones diagnósticas 5. Evaluación
2.1.1. DSM-5
2.1.2. CIE-11
2.2. Diagnóstico diferencial 03.02. OTROS TRASTORNOS DURANTE LA
INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
2.3.2. Curso
2.3.3. Comorbilidad Página 192 03 02 01
TRASTORNOS DISRUPTIVOS DEL CONTROL
2.5. Evaluación
3. Trastorno de movimientos estereotipados DE LOS IMPULSOS Y DE LA CONDUCTA
3.1. Clasificaciones diagnósticas 1. Introducción
3.1.1. DSM-5 2. Trastorno negativista desafiante
3.1.2. CIE-11 2.1. Clasificaciones diagnósticas
3.2. Diagnóstico diferencial 2.2.1. DSM 5
3.3. Epidemiología, curso y comorbilidad 2.2.2. CIE 11
3.3.1. Epidemiología 2.2. Diagnóstico diferencial
3.3.2. Curso 2.3. Epidemiología, curso y comorbilidad
3.3.3. Comorbilidad 2.3.1. Epidemiología
3.4. Teorías explicativas 2.3.2. Curso
3.4.1. Hipótesis biológicas 2.3.3. Comorbilidad
3.4.2. Hipótesis psicológicas 3. Trastorno de conducta
3.5. Evaluación 3.1. Clasificaciones diagnósticas
3.5.1. Cuestionarios 3.2.1. DSM 5
3.5.2. Observación directa 3.2.2. CIE 11
4. Trastornos por tics 3.2. Diagnóstico diferencial
4.1. Clasificaciones diagnósticas 3.3. Epidemiología, curso y comorbilidad
4.1.1. DSM-5 3.3.1. Epidemiología
4.1.2. CIE-11 3.3.2. Curso
4.2. Diagnóstico diferencial 3.3.3. Comorbilidad
4.3. Epidemiología, curso y comorbilidad 4. Teorías explicativas
4.3.1. Epidemiología 4.1. Factores de riesgo y protección
4.3.2. Curso 4.2. Teorías biológicas
4.3.3. Comorbilidad 4.3. Teorías psicológicas
4.4. Clasificación 5. Evaluación
4.5.1. Hipótesis biológicas
4.5.2. Hipótesis psicológicas
4.6. Evaluación
5. Glosario y tabla de diagnóstico diferencial

Página 210 03 02 02 Página 224 03 02 03
TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA TRASTORNOS DE LA ELIMINACIÓN
Y DE LA INGESTA DE ALIMENTOS EN LA
1. Introducción
INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
2. Encopresis
1. Introducción. Trastornos de la conducta alimentaria y de la
2.1. Fisiología de la defecación
ingesta de alimentos
2. Pica
2.2.1. DSM 5
2.2.2. CIE 11
2.1.1. DSM 5
2.3. Clasificación
2.1.2. CIE-11
2.6.2. Curso
2.3.2. Curso
2.6.3. Comorbilidad
2.3.3. Comorbilidad
2.7.1. Factores de riesgo y pronóstico
2.4.1. Teorías biológicas
2.7.2. Teorías biológicas-constitucionales
2.4.2. Teorías psicológicas
2.5. Evaluación
2.7. Evaluación
3. Trastorno de rumiación
3. Enuresis
3.1. Fisiología de la micción
3.1.1. DSM 5
3.1.2. CIE-11
3.2.1. DSM 5
3.2.2. CIE 11
3.3. Clasificación
3.3.2. Curso
3.3.3. Comorbilidad
3.5.2. Curso
3.5.3. Comorbilidad
3.5. Evaluación
4. Trastorno por evitación/restricción de la Ingesta de la
comida
3.7. Evaluación
4.1.1. DSM 5
4.1.2. CIE-11 Página 242 03 02 04
TRASTORNOS DEL SUEÑO
4.3.1. Epidemiología 1. Introducción
4.3.2. Curso 2. Insomnio
4.3.3. Comorbilidad 2.1. Clasificaciones diagnósticas
4.4. Teorías explicativas 2.1.1. DSM 5
4.4.1. Teorías biológicas 2.1.2. CIE 11
4.4.2. Teorías psicológicas 2.1.3. Insomnio conductual en la infancia
4.5. Evaluación 2.2. Diagnóstico diferencial
5. Anorexia nerviosa 2.3. Epidemiología, curso y comorbilidad
6. Bulimia nerviosa 2.4. Teorías explicativas
7. Trastorno por atracones 2.6. Evaluación
3. Hipersomnia
4. Narcolepsia
5. Trastornos del sueño relacionados con la respiración
5.1. Hipoventilación alveolar central congénita
5.2. Apnea e hipopnea obstructiva del sueño
5.3. Apnea central del sueño primaria del lactante

5.4. Apnea central del sueño primaria de la 3. Mutismo selectivo

prematuridad 3.1. Clasificaciones diagnósticas
5.5. Síndrome de Pickwick 3.1.1. DSM 5
5.6. Síndrome de muerte súbita infantil 3.1.2. CIE-11
6. Trastornos del ritmo circadiano de sueño vigilia 3.1.3. Otras definiciones
6.1. Tipo sueño-vigilia irregular 3.2. Diagnóstico diferencial
6.2. Tipo fase de sueño retrasada 3.3. Epidemiología, curso y comorbilidad
7. Trastornos del movimiento relacionados con el sueño 3.3.1. Epidemiología
7.1. Mioclonías benignas del sueño en la lactancia 3.3.2. Curso
7.2. Trastorno de movimientos rítmicos relacionados 3.3.3. Comorbilidad
con el sueño 3.4. Teorías explicativas
7.3. Bruxismo durante el sueño 3.4.1. Hipótesis biológicas
8. Pesadillas 3.4.2. Hipótesis psicológicas
8.1. Clasificaciones diagnósticas 3.5. Evaluación
8.1.1. DSM 5 4. Miedos y fobia específica
8.1.2. CIE 11 4.1. Los miedos evolutivos
8.2. Diagnóstico diferencial 4.2. Clasificaciones diagnósticas
8.3. Epidemiología, curso y comorbilidad 4.2.1. DSM 5
8.4. Teorías explicativas 4.2.2. CIE-11
8.5. Evaluación 4.2.3. La fobia escolar
9. Trastorno comportamental del sueño en fase REM 4.3. Diagnóstico diferencial
10. Trastorno de la Activación del Sueño NO REM 4.4. Epidemiología, curso y comorbilidad
10.1. Clasificaciones diagnósticas 4.4.1. Epidemiología
10.1.1. DSM 5 4.4.2. Curso
10.1.2. CIE 11 4.4.3. Comorbilidad
10.1.3. Clasificación Internacional de Trastornos 4.5. Teorías explicativas
del Sueño 4.5.1. Hipótesis psicológicas
10.2. Diagnóstico diferencial 4.6. Evaluación
10.3. Epidemiología, curso y comorbilidad 4.6.1. Inventarios
10.4. Otras características clínicas 4.6.2. Observación
10.5. Teorías explicativas 4.6.3. Escalas de estimación
11. Síndrome de las piernas inquietas 4.6.4. Registros psicofisiológicos
12. Somniloquio 5. Trastorno de ansiedad social (fobia social) y timidez
5.1.1. DSM 5
Página 261 03 02 05 5.1.2. CIE-11
TRASTORNOS DE ANSIEDAD 5.2. Diagnóstico diferencial
1. Introducción 5.3.1. Epidemiología
2. Trastorno de ansiedad por separación 5.3.2. Curso
2.1. Clasificaciones diagnósticas 5.3.3. Comorbilidad
2.1.1. DSM 5 5.4. Teorías explicativas
2.1.3. CIE-11 5.4.1. Hipótesis biológicas
2.2. Diagnóstico diferencial 5.4.2. Hipótesis psicológicas
2.3. Epidemiologia, curso y comorbilidad 5.5. Evaluación
2.3.1. Epidemiología 5.5.1. Propuesta de Comeche y Vallejo
2.3.2. Curso 5.5.2. Propuesta de Caballo
2.3.3. Comorbilidad 6. Trastorno de pánico
2.4. Teorías explicativas 6.1. Clasificaciones diagnósticas
2.4.1. Factores de riesgo para el desarrollo de 6.1.1. DSM 5
trastornos de ansiedad 6.1.2. CIE-11
2.4.2. Etiología del TAS 6.2. Diagnóstico diferencial
2.5. Evaluación 6.3. Epidemiología y curso
2.5.1. Pautas generales para la evaluación en los 6.3.1. Epidemiología
trastornos de ansiedad 6.3.2. Curso
2.5.2. Evaluación del trastorno de ansiedad por
separación

6.4. Teorías explicativas 2.3. Trastorno de la relación social desinhibida
6.4.1. Hipótesis psicológicas 2.3.1. Clasificaciones diagnósticas
6.5. Evaluación 2.3.2. Diagnóstico diferencial
7. Agorafobia 2.3.3. Epidemiología, curso y comorbilidad
7.1. Clasificaciones diagnósticas 2.3.4. Teorías explicativas
7.1.1. DSM 5 3. Trastornos de estrés postraumático
7.1.2. CIE-11 3.1. Introducción histórica
7.2. Diagnóstico diferencial 3.2. Clasificaciones diagnósticas
7.3. Epidemiología y curso 3.2.1. DSM 5
7.3.1. Epidemiología 3.2.2. CIE 11
7.3.2. Curso 3.3. Epidemiología, curso y comorbilidad
7.4. Teorías explicativas 3.3.1. Epidemiología
7.5. Evaluación 3.3.2. Curso
8. Trastorno de ansiedad generalizada 3.3.3. Comorbilidad
8.1. Clasificaciones diagnósticas 3.4. Evaluación
8.1.1. DSM 5 4. Duelo complicado
8.1.2. CIE-11 4.1. Clasificaciones diagnósticas
8.2. Diagnóstico diferencial 4.1.1. DSM 5
8.3. Epidemiología, curso y comorbilidad 4.1.2. CIE 11
8.3.1. Epidemiología 4.2. Modelos teóricos de duelo
8.3.2. Curso 4.3. Aspectos evolutivos del duelo
8.3.3. Comorbilidad 4.4. Manifestaciones del duelo según la edad
8.5. Evaluación
Página 318 03 02 08
MALOS TRATOS, ABUSO Y ABANDONO
Página 295 03 02 06 EN LA INFANCIA Y LA NIÑEZ
TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO 1. Malos tratos
Y TRASTORNOS RELACIONADOS 1.1. Introducción histórica
1. Introducción histórica 1.2. Definición y descripción
2. Trastorno obsesivo-compulsivo 1.3. Clasificación
2.1. Clasificaciones diagnósticas 1.4. Consecuencias y efectos
2.1.1. DSM 5 1.5. Epidemiología
2.1.2. CIE-11 1.6. Evaluación
2.2. Diagnóstico diferencial 1.7. Teorías explicativas
2.3. Epidemiología, curso y comorbilidad 1.7.1. Teorías sociológicas
2.3.1. Epidemiología 1.7.2. Teorías psicológico-psiquiátricas
2.3.2. Curso 1.7.3. Modelo ecosistémico de Bronfenbrenner
2.3.3. Comorbilidad 2. Abuso sexual
2.4. Clasificación 2.1. Definición y descripción
2.5. Teorías explicativas 2.2. Consecuencias y efectos
2.6. Evaluación 2.3. Epidemiología y Curso
2.3.2. Curso
Página 302 03 02 07 2.4. Evaluación
TRASTORNOS RELACIONADOS CON 3. Alienación parental
3.1. Etiología
EL TRAUMA Y ESTRESORES
3.2. Epidemiología
1. Introducción 3.3. Evaluación
2. Trastornos del apego 4. Acoso escolar y Ciberacoso
2.1. Introducción histórica 4.1. Introducción
2.2. Trastorno del apego reactivo 4.2. Epidemiología
2.2.1. Clasificaciones diagnósticas 4.3. Factores de riesgo y proteccion
2.2.2. Diagnóstico diferencial 5. Violencia conyugal
2.2.3. Epidemiología, curso y comorbilidad
2.2.4. Teorías explicativas

Página 332 03 02 9 3.3. Comorbilidad

3.4. Teorías explicativas, factores de riesgo y protección
TRASTORNOS DEPRESIVOS 3.5. Evaluación
1. Trastornos depresivos
2. Trastorno de desregulación disruptiva del estado de ánimo
(TDD)
2.1. Introducción histórica
2.2. DSM 5
BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
2.4. Epidemiología, curso y comorbilidad WEBGRAFÍA COMENTADA
2.4.1. Epidemiología PREGUNTAS PIR DE CONVOCATORIAS ANTERIORES
2.4.2. Curso
3. Trastorno depresivo mayor
3.1. Introducción histórica
3.2.1. DSM 5
3.2.2. CIE 11
3.4. Suicidio y autolesiones
3.4.1. Autolesiones vs. Conductas suicidas
3.4.2. Factores de riesgo y protección para la conducta
suicida
3.5. Epidemiología, curso y comorbilidad de depresión
3.5.2. Curso
3.5.3. Comorbilidad
3.6.1. Factores de riesgo
3.7. Evaluación
4. Trastorno depresivo persistente (distimia)
4.1. Definición y descripción
4.2.1. DSM 5
4.2.2. CIE 11
4.3. Desarrollo, curso y comorbilidad
Página 350 03 02 10
ADICCIONES EN LA POBLACIÓN
INFANTO-JUVENIL
1. Introducción
2. Trastornos por consumo de sustancias
2.1.1. DSM 5
2.1.2. CIE 11
2.2.2. Curso
2.3. Evaluación
3. Adicciones comportamentales en población infanto-juvenil
3.1. Introducción
3.2. Definiciones y descripción

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03. PSICOLOGÍA CLÍNICA. Niños y Adolescentes
03.01 INTRODUCCIÓN, TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO Y PSICOSIS 133
03.01.06 TRASTORNO POR DÉFICIT DE 3. El TDAH es comórbido al Trastorno negati-

vista desafiante, al Trastorno de conducta y
ATENCIÓN/HIPERACTIVIDAD
al Trastorno específico de aprendizaje, en-
tre otros.
4. Uno de los factores etiológicos que está
acaparando más atención e investigación
ORIENTACIONES es el componente genético del TDAH.
En este tema se aborda el trastorno por déficit

de atención con hiperactividad (TDAH) uno de
NOVEDADES EN ESTA EDICIÓN
los temas más importantes del área de clínica
infantil para el examen PIR, central en este pri-
Se eliminan los contenidos correspondientes a
mer bloque de trastornos del neurodesarrollo.
DSM-IV-TR y CIE-10, salvo lo estrictamente
Desde que existe el examen PIR siempre ha
necesario para comprender preguntas de con-
habido alguna pregunta sobre el TDAH en todos
vocatoria y/o contextualizar la evolución de los
los exámenes.
manuales.
Es fundamental conocer la definición DSM-5 del

Se realiza una mejor integración de los conteni-
TDAH, características básicas y problemas aso-
dos del manual de Psicopatología de Belloch,
ciados. Otros manuales, también de referencia
Sandín y Ramos (2020), así como de los aspec-
para el PIR, aportan datos algo diferentes (y en
tos teóricos sobre introducción y etiología del
ocasiones contradictorios) sobre el TDAH, lo cual
Manual de Tratamientos Psicológicos de la In-
puede hacer que el estudio resulte complejo.
fancia y Adolescencia de Fonseca (2021). La
teoría sobre los tratamientos se ubica en otro
Hay un número no desdeñable de preguntas
manual.
sobre evaluación y etiología del TDAH.
Corrección de errores menores. Inclusión de las

últimas preguntas de los exámenes PIR contex-
ASPECTOS ESENCIALES tualizadas y explicadas.
1. El TDAH consiste en problemas de déficit

de atención, hiperactividad e impulsividad
PREGUNTAS REPRESENTATIVAS
que duran al menos 6 meses y se presen-
tan en al menos dos ambientes, existiendo 210. ¿Cuál de las siguientes respuestas hace referencia a
alguna manifestación antes de los 12 años los tratamientos que mejor han mostrado su evidencia
científica en el tratamiento con Trastorno por Déficit de
(DSM-5).
Atención con Hiperactividad (TDAH)?:
2. Se entiende, de acuerdo al DSM-5, que
esos déficits son generalizados, sin embar- 1) Modificaciones de la dieta: reducción de café, re-
go, algunos estudios y autores matizan y frescos de cola, chocolate y otros alimentos.
2) Apoyo escolar para aumentar el rendimiento aca-
hablan de cierta especificidad situacional e
démico.
incluso ponen en tela de juicio las dificulta- 3) Intervención psicosocial y tratamiento farmacoló-
des atencionales. gico.

134 03.01. INTRODUCCIÓN, TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO Y PSICOSIS
4) Ejercicio físico diario controlado para combatir la

inquietud.
5) Entrenamiento de la atención mediante ejercicios
de atención focalizada.
PIR 12, RC 3.
233. ¿Cuál de los siguientes síntomas es característico de

desatención en el Trastornos por déficit de atención con
hiperactividad (TDAH)?:
1) Habitualmente les cuesta organizar tareas y acti-

vidades.
2) Habitualmente contestan antes de finalizar la pre-
gunta.
3) Habitualmente tienen dificultad para jugar tranqui-
lamente.
4) Habitualmente se remueven en su asiento.
5) Habitualmente interfieren en las actividades de
otros.
PIR 14, RC 1.
211. Según el DSM-5, ¿a qué edad tienen que estar pre-

sentes los síntomas de desatención e hiperactivi-
dad/impulsividad para poder hacer el diagnóstico de
TDAH?:
1) Antes de los 7 años.

3) No hay una edad concreta definida, pero en todo
caso antes de los 18 años.
PIR 18, RC 4.

03.01. INTRODUCCIÓN, TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO Y PSICOSIS 135
pasando a ser el déficit de atención el aspecto central y
03.01.06 TRASTORNO POR DÉFICIT DE habiendo subtipos con/sin hiperactividad, y el DSM-III-R
ATENCIÓN/HIPERACTIVIDAD (1980) lo llama trastorno por déficit de atención con hiperac-
tividad (TDAH), denominación que ha perdurado hasta hoy.
1. Introducción histórica
Pero la historia del TDAH es anterior a la del DSM. Así, se
2. Trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH)
ha hablado de síndrome de hiperactividad, síndrome hiper-
cinético, daño cerebral mínimo (concepto utilizado por
2.1.1. DSM-5
autores que enfatizaban la etiología biológica-neurológica),
2.1.2. CIE-11
disfunción cerebral mínima (DCM, propuesto por Bax y
McKeith en 1963, al no encontrar ese supuesto daño) y
síndrome de inmadurez. En resumen, desde los defectos
de control moral de Still (1902), pasando por síndrome de
2.3.2. Curso
lesión cerebral exógena, disfunción cerebral mínima, sín-
2.3.3. Comorbilidad
drome hipercinético el TDAH ha ido siendo comprendido
2.4. Otras características clínicas
de diferentes maneras, hasta el actual trastorno del que
2.4.1. Manifestaciones principales
hablan la CIE-11 y DSM-5.
2.4.2. Manifestaciones secundarias
2.4.3. Características por subtipos
Concretamente, se atribuyen a Heinrich Hoffman y a D. J.
2.4.4. Características transdiagnósticas
Bourneville las primeras referencias a la hiperactividad
3. Otro TDAH especificado
infantil, en el siglo XIX.
4. TDAH no especificado
A continuación, resumen de la historia del TDAH:
5.1. Hipótesis biológicas
5.1.1. Funcionamiento biológico
Historia del TDAH (adaptado de Vallejo, 2016)
5.1.2. Complicaciones en embarazo y parto
5.1.3. Genética HASTA MITAD DEL SIGLO XX
5.1.4. Factores epigenéticos − Still (1902) describe el comportamiento de 20 niños con
5.1.5. Plomo ambiental actividad e impulsividad excesivas, relacionándolo con
5.1.6. Otros factores déficit en el desarrollo moral que impedía la inhibición de
5.2. Hipótesis psicológicas los impulsos.
5.2.1. Factores psicosociales − Descripciones de niños con síntomas de TDAH relacio-
5.2.2. Modelos de déficit único nadas con trastornos orgánicos. Etiquetas de daño cere-
5.2.3. Modelos de déficit múltiple bral mínimo.
5.2.4. Aproximación analítico funcional DE 1950 A 1970
− Abandono del término daño cerebral mínimo y sustitu-
5.2.6. Modelo de funciones ejecutivas y
ción por síndrome de niño hiperactivo (no se encontró
regulación emocional lesión orgánica que lo explicara).
6. Evaluación − Inclusión en la CIE-8 como Síndrome hipercinético de la
6.1. Entrevista infancia y en el DSM-II como Reacción hiperquinética de la
6.2. Escalas infancia.
6.3. Observación directa
DÉCADA DE 1970
6.4. Medidas aplicables directamente al niño
− Los influyentes estudios de V. Douglas cambian el foco
6.5. Evidencia en la evaluación del TDAH
de la hiperactividad al déficit de atención.
− Expansión del uso de psicoestimulantes. Polémica
sobre su abuso y acusaciones del TDAH como un “mito”.
1. INTRODUCCIÓN HISTÓRICA − Tª sobre los aditivos alimenticios (Feingold) sin base
empírica.
El TDAH tiene una relativamente breve pero compleja histo- − DSM-III: Trastorno por déficit de atención.
ria. Prueba de ello es su cambiante denominación en las − Primeras aplicaciones de la modificación de conducta
clasificaciones diagnósticas. Así, el DSM-I no aludía al como tratamiento alternativo para el TDAH.
TDAH, DSM-II (1968) lo definía como reacción hiperquinéti- − Visión del TDAH como retraso en el desarrollo del habla
ca de la infancia (énfasis en la hiperactividad), el DSM-III interna y propuesta del entrenamiento autoinstruccional
(1980) habla de trastorno por déficit de atención (TDA) como tratamiento (Meichenbaum).

DÉCADA 1980 2. TRASTORNO POR DÉFICIT DE

− El foco cambia paulatinamente del déficit atencional al
ATENCIÓN/HIPERACTIVIDAD
motivacional. El TDAH es visto como un débil control esti-
mular de las reglas e instrucciones sobre la conducta del 2.1. CLASIFICACIONES DIAGNÓSTICAS
niño. Barkley (1988) sostiene que tal déficit tiene causas
neurológicas mientras que Willis y Lovaas (1977) aducen DSM-5 (APA, 2013) CIE-11 (OMS, 2019)
causas sociales.
Trastornos del Trastornos del
− Primeros estudios neuropsicológicos que relacionan el neurodesarrollo neurodesarrollo
TDAH con activación disminuida en los centros cerebrales
Trastorno por déficit de Trastorno por
del reforzamiento y los circuitos límbico-corticales. atención/ hiperactividad y déficit de la
− Mito de que el uso de azúcar refinado causa el TDAH y hiperactividad: atención
campaña de la cienciología contra el uso de estimulantes.
− Polémica por las diferencias en las tasas de prevalencia − Trastorno por déficit de aten- − Trastorno por hiperactividad y
ción/ hiperactividad déficit de la atención
encontradas en EEUU y Europa.
− Otro trastorno por déficit de − Trastorno por hiperactividad y
DÉCADA DE 1990 atención/hiperactividad especifi- déficit de la atención, otro
cado cuadro clínico especificado
− Auge de los estudios genéticos que muestran la alta − Trastorno por déficit de aten-
tasa de heredabilidad del TDAH. ción no especificado
− Auge de los estudios neuropsicológicos que ligan el (PIR 02, 104)
TDAH al lóbulo frontal.
− Reconocimiento del TDAH en la edad adulta.
SIGLO XXI
− Estudios neuropsicológicos confirman el papel central de
la inhibición conductual en el TDAH.
− Confirmación de la alta tasa de heredabilidad y búsque-
da de genes concretos.
− Consenso del TDAH como trastorno neuropsiquiátrico
debido a un retraso en la maduración cerebral.
2.1.1. Criterios DSM-5
TDAH
DSM-5 (APA, 2013)
A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el funcionamiento o desarrollo, que
se caracteriza por (1) y/o (2):
1. Inatención: Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido por lo menos durante 6 meses en un grado
que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente a las actividades sociales y académicas/
laborales:
Nota: Los síntomas no son meramente una manifestación de una conducta oposicionista, desafiante, hostil o dificultad
para comprender las tareas o instrucciones. Para los adolescentes mayores y adultos (a partir de los 17 años de edad),
se requiere un mínimo de cinco síntomas.
(a) Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por descuido se cometen errores en las tareas escola-
res, en el trabajo o durante otras actividades (p. ej. se pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo
con precisión).
(b) Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades recreativas (p. ej. tiene dificultad
para mantener la atención en clases, conversaciones o la lectura prolongada).
(c) Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (p. ej. parece tener la mente en otras cosas,
incluso en ausencia de cualquier distracción aparente).
(d) Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los quehaceres o los deberes laborales
(p. ej. inicia tareas, pero se distrae rápidamente y se evade con facilidad).
(e) Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej. dificultades para gestionar tareas secuen-
ciales, dificultad para poner los materiales y pertenencias en orden, descuidos y desorganización en el trabajo, mala
gestión del tiempo, no cumple los plazos).

TDAH
DSM-5 (APA, 2013)
(f) Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que requieren un esfuerzo mental
sostenido (p. ej. tareas escolares o quehaceres domésticos; en adolescentes mayores y adultos, preparación de infor-
mes, completar formularios, revisar artículos largos).
(g) Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej. materiales escolares, lápices, libros, instru-
mentos, billetero, llaves, gafas, móvil).
(h) Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para adolescentes mayores y adultos, puede incluir
pensamientos no relacionados).
(i) Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej. hacer las tareas, en adolescentes mayores y adultos, devolver
las llamadas, pagar facturas, acudir a las citas).
2. Hiperactividad e Impulsividad: Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante, al menos, 6 me-
ses en grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente a las actividades sociales y aca-
démicas/laborales:
Nota: Los síntomas no son solo una manifestación del comportamiento de oposición, desafío, hostilidad o fracaso para
comprender tareas o instrucciones. Para adolescentes mayores y adultos (a partir de 17 años de edad), se requiere un
mínimo de cinco síntomas.
(a) Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o pies o se retuerce en el asiento.
(b) Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado (p. ej. se levanta en clase, en
la oficina u otro lugar de trabajo, o en otras situaciones que requieren mantenerse en su lugar).
(c) Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado (Nota: en adolescentes o adultos
puede limitarse a estar inquieto).
(d) Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades recreativas.
(e) Con frecuencia está “ocupado” actuando como si “lo impulsara un motor” (p. ej. es incapaz de estar o se siente in-
cómodo estando quieto durante un tiempo prolongado, como en restaurantes, reuniones; los otros pueden pensar que
está intranquilo o que le resulta difícil seguirlos).
(f) Con frecuencia habla excesivamente.
(g) Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta (p. ej. termina las frases
de otros, no respeta el turno de conversación).
(h) Con frecuencia le es difícil esperar su turno (p. ej. mientras espera una cola).
(i) Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p. ej. se mete en las conversaciones, juegos o actividades, pue-
de empezar a utilizar las cosas de otra persona sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos, puede inmis-
cuirse o adelantarse a lo que hacen otros).
B. Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban presentes antes de los 12 años.
C. Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están presentes en 2 o más contextos (p. ej. casa, escuela,
trabajo).
D. Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el funcionamiento social, académico o laboral, o reducen la
calidad de los mismos.
E. Los síntomas no ocurren exclusivamente en el transcurso de una esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se expli-
can mejor por la presencia de otro trastorno mental.
Especificar si:
Presentación combinada: Si cumple los criterios A1 (inatención) y A2 (hiperactividad-impulsividad) durante los últimos 6
meses.
Presentación predominante con falta de atención: Si cumple el criterio A1, pero no el criterio A2 durante los últimos 6
meses.
Presentación predominante hiperactivo/impulsivo: Si cumple el criterio A2, pero no el criterio A1 durante los últimos 6
meses.
Especificar si:
En remisión parcial: Cuando ha cumplido previamente todos los criterios, y actualmente no cumple todos los criterios
en los últimos 6 meses, y los síntomas todavía siguen deteriorando el funcionamiento social, académico o laboral.

TDAH
DSM-5 (APA, 2013)
Especificar la gravedad actual:
Leve: Pocos o ningún síntoma están presentes más que los necesarios para el diagnóstico y los síntomas solo produ-
cen deterioro mínimo del funcionamiento social o laboral.
Moderado: Síntomas o deterioro entre “leve” y “grave”.
Grave: Presencia de muchos síntomas a parte de los necesarios para el diagnóstico o de varios síntomas particular-
mente graves, o los síntomas producen deterioro notable del funcionamiento social o laboral.
(PIR 00, 160; PIR 01, 51; PIR 04, 255; PIR 07, 117; PIR 09, 99; PIR 10, 28; PIR 11, 168)
Brevemente, existen algunas reseñables diferencias en los 2.1.2. Criterios CIE-11

criterios diagnósticos entre el DSM-IV-TR y el DSM-5, que
se señalan a continuación: La CIE-11 incluye en el capítulo dedicado a los trastornos
mentales, del comportamiento y del neurodesarrollo el
Criterio DSM-IV-TR DSM-5 Trastorno por hiperactividad y déficit de atención. Lo
Número de incluye en el nuevo epígrafe Trastornos del Neurodesarro-
6 o más, pero a
síntomas llo, a diferencia de la CIE-10, que lo incluía en el epígrafe
partir de 17 años de
(de inatención y/o 6 o más
edad se requiere un Trastornos del comportamiento y de las emociones de
hiperactividad-
mínimo de 5 comienzo habitual en la infancia y adolescencia, Trastor-
impulsividad)
Edad a la que ya
nos hipercinéticos.
deben estar
7 años 12 años
presentes algunos La CIE-11 mantiene los tres grupos de síntomas nucleares
síntomas
(Inatención, hiperactividad e impulsividad) y el criterio
No se aplica temporal de 6 meses. También señala que estos deben
diagnóstico de
TDAH si hay un
No se aplica manifestarse en más de un escenario.
Criterios de diagnóstico de
trastorno psicótico o
exclusión TDAH si hay un
un trastorno Trastorno por hiperactividad y déficit de la atención
trastorno psicótico
generalizado del
(CIE-11, 2019)
desarrollo
Especificador Leve, moderado Patrón persistente (al menos 6 meses) de falta de atención
No presente o hiperactividad e impulsividad. El grado de falta de aten-
de gravedad o grave
ción e hiperactividad o impulsividad está fuera de los límites
La característica principal del TDAH es un patrón persis- de variación normal esperada para la edad y el nivel de
funcionamiento intelectual.
tente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que
interfiere con el funcionamiento o desarrollo. La inatención
La falta de atención se refiere a una dificultad importante
se manifiesta como desviaciones en las tareas, falta de
en el mantenimiento de la atención en tareas que no pro-
persistencia, problemas para mantener la atención y
porcionan un alto nivel de estimulación o recompensas
desorganización. La hiperactividad alude a una actividad frecuentes. También se refiere a la distracción y a proble-
motora excesiva inapropiada, jugueteos, golpes o locuaci- mas de organización.
dad en demasía (en adultos suele ser inquietud extrema y
La hiperactividad es el exceso de actividad motora y difi-
un nivel de actividad que cansa a los demás). La impulsivi-
cultades para quedarse inmóvil, más evidente en situacio-
dad hace referencia a acciones apresuradas, sin reflexión
nes estructuradas que requieren de un comportamiento de
y que pueden dañar al individuo. autocontrol.
La impulsividad es una tendencia a actuar en respuesta a
El DSM-5 señala que el requisito de que haya síntomas
los estímulos inmediatos, sin reflexión o consideración de
antes de los 12 años transmite lo importante que es su
los riesgos y consecuencias.
presentación clínica en la infancia, pero que no se especi-
fica una edad más temprana por la dificultad para estable- Comienza en el período del desarrollo, normalmente a
principios o mediados de la infancia.
cer con precisión y retrospectivamente el inicio durante la
infancia (PIR 18, 211).
Los síntomas pueden variar de un contexto a otro, pero

han de estar presentes en al menos dos.

Trastorno por hiperactividad y déficit de la atención − Trastorno explosivo intermitente: En ambos trastornos
(CIE-11, 2019) hay conducta impulsiva. Sin embargo, en el trastorno ex-
El patrón de comportamiento debe ser claramente obser- plosivo intermitente además hay hostilidad hacia los otros
vable en más de un escenario. que no es típica del TDAH y no presentan dificultades
El equilibrio relativo y las manifestaciones específicas de la atencionales. Se puede hacer ambos diagnósticos si se
falta de atención y la hiperactividad o impulsividad varían cumplen criterios.
entre los individuos y pueden cambiar en el curso del desa-
rrollo. − Trastorno específico del aprendizaje: Los niños con
Interfiere significativamente con el funcionamiento acadé- este trastorno pueden parecer inatentos por su frustración,
mico, laboral o social. falta de interés o capacidad limitada. Ahora bien, cuando
no hay TDAH no hay deterioro fuera del ámbito académico.
En resumen, ambas clasificaciones son muy similares:
− Discapacidad intelectual: los síntomas del TDAH son
frecuentes en niños que están en situaciones académicas
DSM-5 CIE-11
(APA, 2013) (OMS, 2019) no adaptadas a su capacidad intelectual. En estos casos,
Nombre del Trastornos del Trastornos del los síntomas no se muestran durante tareas no académi-
capítulo neurodesarrollo. neurodesarrollo. cas. Se puede realizar diagnóstico de TDAH en caso de
Indicadores Inatención, hiperactivi- Inatención, hiperactivi- discapacidad intelectual si la inatención y/o hiperactividad
principales dad e impulsividad. dad e impulsividad. son excesivas para la edad mental.
Criterio 6 meses. 6 meses.
temporal − Trastorno del espectro autista (TEA): Tanto los niños
Escenarios 2 o más. 2 o más. con un TEA como con TDAH muestran inatención, disfun-
Inicio del Antes de los 12 años Periodo temprano del ción social y difícil manejo. Los niños con TDAH suelen ser
trastorno debe haber síntomas desarrollo rechazados por sus compañeros, mientras que los niños
Presentación Presentación con TEA muestran desvinculación social, aislamiento e
combinada. combinada.
indiferencia. Los niños con TEA muestran rabietas por no
Presentación predomi- Predominantemente
nante con falta de con falta de atención. tolerar cambios en el ambiente o acontecimientos, mien-
Subtipos
atención. Predominantemente tras que los niños con TDAH las tienen por su impulsividad
Presentación predomi- con hiperactividad e y bajo autocontrol.
nante hiperactivo/ impulsividad.
impulsivo.
− Otros trastornos del neurodesarrollo.
Aunque para la CIE-11 el inicio también debe ser en el

− Trastorno de apego reactivo.
periodo temprano del desarrollo, habla de que puede haber
una manifestación más tardía en la que estos permanez-
− Trastornos de ansiedad.
can en mascarados y se detecten posteriormente.
− Trastornos depresivos.
2.2. DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
− Trastorno bipolar: La intensa actividad, baja concentra-

El DSM-5 señala que el diagnóstico diferencial del TDAH
ción e impulsividad de los individuos con trastorno bipolar
se ha de realizar respecto a:
solo se manifiesta de forma episódica durante unos días
seguidos. Además, van acompañadas de ánimo expansi-
− Trastorno negativista desafiante: Los niños con tras-
vo. Si bien los niños con TDAH pueden mostrar labilidad
torno negativista desafiante se resisten a hacer un trabajo
afectiva a lo largo de un día, esta es diferente de la de un
o las tareas que requieren dedicación porque se oponen a
episodio maníaco que dura más (7 días para cumplir crite-
seguir las exigencias de los demás, mostrando negatividad
rios). El trastorno bipolar es raro en preadolescentes y el
y desafío. En niños con TDAH se han de distinguir estos
TDAH es relativamente frecuente en niños y adolescentes
síntomas de la aversión a la escuela o las tareas exigentes
que muestran ira e irritabilidad excesivas. En cualquier
por dificultad para mantener el esfuerzo y la impulsividad.
caso, el TDAH y el Trastorno Bipolar son muy comórbidos.
El diagnóstico diferencial es complicado porque en ocasio-
nes algunos niños con TDAH desarrollan actitudes negati-
− Trastorno de disregulación disruptiva del estado de
vistas secundarias hacia ese tipo de tareas.
ánimo: El trastorno de disregulación disruptiva del estado
de ánimo implica irritabilidad generalizada, intolerancia y

frustración, pero la impulsividad y la atención desorganiza- − Síntomas de TDAH inducidos por medicación.
da no son manifestaciones nucleares. Muchos de los niños
y adolescentes con este trastorno tienen síntomas que − Trastornos neurocognitivos.
también cumplen los criterios del TDAH, que se diagnosti-
ca por separado. Por último, también hay que señalar que hay que distin-
guir el TDAH de los comportamientos normales de un
− Trastornos por consumo de sustancias. niño, como corretear, moverse, jugar, etc. y de la inquie-
tud que puede mostrar en un ambiente poco estimulante.
− Trastornos psicóticos.
A continuación se presenta una tabla que facilita el diag-
− Trastornos de la personalidad. nóstico diferencial del TDAH con otros trastornos:
TDAH frente a En TDAH En el otro trastorno

Trastorno negativista desafiante Aversión a la escuela por los requeri- Resistencia a realizar tareas por negati-
mientos atencionales. Pueden aparecer vismo, hostilidad y desafío.
actitudes negativistas secundarias.
Trastorno explosivo intermitente No hay hostilidad intensa. Hay proble- Impulsividad, hostilidad, agresividad.
mas de atención. No problemas de atención.
Trastorno de conducta Puede haber impulsividad, pero no violan Impulsividad, falta de respeto por dere-
derechos o normas sociales. chos básicos y normas.
Estereotipias y tics Pueden juguetear con inquietud, pero no Hay estereotipias y tics motores.
son movimientos repetitivos ni estereoti-
pados.
Trastorno específico del La inatención se da en diferentes contex- Inatención secundaria a las dificultades
aprendizaje tos, no solo en los de aprendizaje. para realizar las tareas, frustración y de-
sinterés.
Discapacidad intelectual La inatención e hiperactividad deben ser Puede parecer inatención, impulsividad e
excesivas para la edad mental, en caso hiperactividad en contextos que no se
de ser comórbidos. adecuan a su capacidad.
TEA Las dificultades sociales son por el re- Desvinculación social, déficits en la comu-
chazo de los compañeros por sus sínto- nicación social, rabietas por intolerancia a
mas disruptivos. cambios.
Trastorno de relación social Puede aparecer desinhibición social La desinhibición social no es por impulsi-
desinhibida asociada a la impulsividad. vidad, sino por antecedentes de cuidados
insuficientes.
Trastornos de ansiedad Inatención por distractores, novedades, Inquietud e inatención por temor, preocu-
inquietud. pación y rumiación.
Trastornos depresivos Falta de concentración en diferentes Falta de concentración durante los episo-
contextos y persistente. dios afectivos.
Trastorno bipolar Hiperactividad, impulsividad, baja con- De forma transitoria elevada actividad,
centración, labilidad emocional. impulsividad, en el marco de ánimo ex-
pansivo, elevado e irritable.
Trastorno de desregulación Problemas atencionales, desorganiza- Irritabilidad generalizada, intolerancia a la
disruptiva ción e impulsividad. frustración, pero no es nuclear el proble-
ma de atención. Pueden cumplir criterios
para TDAH.
Trastornos de la personalidad Conducta desorganizada, intrusiva en la Conductas desorganizadas, intrusión so-
vida de otros. cial, y los demás síntomas característicos.
Diagnóstico diferencial de TDAH (basado en DSM-5 [APA, 2013], adaptado de Belloch, Sandín y Ramos [2020]).

2.3. EPIDEMIOLOGÍA, CURSO Y COMORBILIDAD con TDAH en clases sociales bajas o en situaciones
psicosociales adversas, hasta casi el doble que en nive-
2.3.1. Epidemiología les socioeconómicos más elevados.
De acuerdo con el DSM-5 la tasa de prevalencia del TDAH La actividad motora excesiva es observada por los padres
es del 5% en los niños y del 2,5% en adultos. Representa muchas veces en la primera infancia, pero los síntomas
entre el 20 y el 50% de las consultas de salud mental in- son difíciles de diferenciar del comportamiento normal
fantil. En España, según Catalá-López (2012) la prevalen- antes de los 4 años. Así, el TDAH se identifica más fre-
cia es del 6,8% en menores de 18 años (en general los cuentemente en la escuela (aparecen demandas como
datos se mueven en el rango 5,9-7,2%). estar sentado, atender, obedecer, etc.), cuando destaca la
inatención y aparece el deterioro en el rendimiento.
Si se siguen criterios de la CIE-10, que es más restrictiva,
la prevalencia es menor, en torno al 2%. Prevalencia por subtipos
Las diferencias de prevalencia entre diferentes grupos Diferentes estudios han estimado la prevalencia según el
culturales podrían estar explicadas, en parte, por una dife- subtipo de TDAH:
rente interpretación y evaluación de los síntomas, además
de artefactos metodológicos. Frick y Silverhorn Cornejo et al.,
(2002) (2005)
El TDAH es el trastorno neuroconductual más frecuente en Subtipo Prevalencia Prevalencia
la infancia. Si bien la dislexia constituye la patología neu- Combinado 55% 52%
ropsicológica más frecuente durante la infancia, se puede Inatento 27% 34,8%
afirmar que el TDAH es una de las patologías infantiles Hiperactivo-
18% 13%
cuyo diagnóstico va en mayor aumento. impulsivo
El DSM-5 también señala que el TDAH es más frecuente Así, el más frecuente sería el subtipo combinado, seguido
en el género masculino que en el femenino, con una del inatento y en último lugar el hiperactivo-impulsivo.
proporción de 2:1 en niños y 1,6:1 en adultos. Otros estu-
dios hablan de entre 3-16:1 en población clínica (Belloch, Sin embargo, no hay consenso absoluto en esos datos, ya
2020) o entre 2-9:1 (Fonseca, 2021). Las niñas tienen más que depende de variables como el tipo de población en
tendencia a presentar principalmente inatención (síntoma que se estudie. Siguiendo a Comeche y Vallejo (2016), en
en el que hay menos diferencias entre géneros) y son población clínica el más frecuente sería el combinado
menos hiperactivas e impulsivas que los niños. Esto quizá (con un rango entre 45-65% de los casos). Cuando se trata
se relacione con el hecho de que los varones son más de población normal, la presentación predominantemente
remitidos a las clínicas. inatenta sería la más prevalente (4,5% - 11,3%), seguida
de la combinada (1,9%-8,5%). En población española
En población general hay muchos más niños que niñas normal (Lora y Moreno, 2010) se encontró, siguiendo
con TDAH, mientras que en población clínica la diferencia criterios diagnósticos, que la presentación más frecuente
es mucho menor, aunque siguen predominando los varo- era la inatenta.
nes. Esto sugiere infradiagnóstico en niñas. Se podría
explicar porque las niñas tienden a manifestar más inaten- En Belloch (2020) señalan que la presentación más fre-
ción y los niños más hiperactividad-impulsividad, que se cuente es la combinada (3/4), luego la inatenta (1/4) y
puede acompañar de agresividad y son más disruptivos, lo después la hiperactiva-impulsiva, muy infrecuente.
cual aumenta la demanda. Hasta la fecha no hay datos de
diferencia por sexo en adultos. 2.3.2. Curso
Cuando se utilizan escalas (para padres y profesores) las La hiperactividad-impulsividad se puede empezar a ver
tasas de prevalencia encontradas son mayores que cuan- antes de los 6 años, con dificultades para adquirir hábitos.
do se usan entrevistas clínicas. Los problemas atencionales se suelen hacer evidentes en
la enseñanza primaria (6-12 años). En la adolescencia
El debate sobrediagnóstico vs infradiagnóstico sigue abier- pueden aparecer conductas antisociales, si bien en esta y
to, pues las consecuencias de ambos pueden ser igual de la adultez la hiperactividad suele disminuir, la impulsividad
graves. Los datos indican que se diagnostican más niños

se puede mantener, y lo que con mayor probabilidad per- Algunos autores comienzan a afirmar la existencia de un
siste es la inatención. síndrome TDAH de inicio tardío, que no sería una conti-
nuación del TDAH infantil, sino uno diferente.
Una vez los niños comienzan a exhibir conductas relacio-
nadas con el TDAH los problemas suelen mantenerse de 2.3.3. Comorbilidad
forma estable e incluso incrementarse durante la niñez.
Es frecuente que el TDAH se asocie a leves retrasos del
El trastorno es relativamente estable durante la adolescen- desarrollo lingüístico, motor o social, así como a baja tole-
cia temprana, si bien algunos individuos tienen un curso rancia a la frustración, irritabilidad y labilidad afectiva.
que puede empeorar con la aparición de conductas antiso-
ciales. Según Biederman et al., (2010) los niños varones tienen
mayor riesgo de sufrir de forma comórbida trastornos anti-
En preescolar normalmente predomina la hiperactividad. sociales, depresión y de ansiedad en la edad adulta.
Llegada la adolescencia los síntomas de hiperactividad se
atenúan y suelen ser menos obvios, evolucionando a in- En los contextos clínicos es frecuente que el TDAH apa-
quietud o impaciencia. El exceso de movimientos se expre- rezca de forma comórbida a otros trastornos. En la pobla-
sa de forma diferente en función de la edad. En los niños ción general el trastorno negativista desafiante concurre
pequeños predomina la hiperquinesia (exceso de movi- con el 50% de los niños con presentación combinada de
mientos sin finalidad concreta más allá del mero movimien- TDAH y en la cuarta parte de los niños y adolescentes con
to) que tiende a sustituirse por hiperactividad (exceso de presentación predominantemente inatenta (PIR 11, 89).
actividades, o movimientos con una finalidad). Este exceso
de movimiento tiende a disminuir con los años, conforme la El trastorno de conducta concurre con la cuarta parte de
persona va adquiriendo habilidades para controlarlas, y se los niños y adolescentes con presentación combinada del
va manifestando en forma de inquietud interna. TDAH.
En resumen, la hiperactividad disminuye, la impulsividad Otros autores, como Abikoff y Klein, señalan que entre el
podría hacerlo en menor medida y la inatención es más 20-60% de niños con TDAH presentan además trastorno
estable en el tiempo (Belloch, 2020). disocial o negativista desafiante; y que el 90% de los niños
con trastorno disocial presentaría TDAH (PIR 06, 113).
En la adolescencia se asocia a mayor riesgo de intentos
de suicido, especialmente si hay trastornos comórbidos Sea como sea, el TDAH parece más asociado a anomalías
del estado de ánimo, de la conducta o de consumo de neuroevolutivas, mientras que los trastornos de conducta se
sustancias. relacionan más con factores familiares y sociales adversos.
Una porción sustancial de niños con TDAH tendrá deterio- La mayoría de los niños y adolescentes con trastorno de
ros que persistirán en la adolescencia y en la vida adulta. disregulación disruptiva del estado de ánimo tiene
Sobre el 50-80% de los niños continúa cumpliendo criterios síntomas que cumplen criterios para TDAH; un menor
en la adolescencia. La persistencia de los síntomas en número de niños con TDAH tiene síntomas que cumplen
personas con TDAH oscila entre el 6 y 60% en adultos. criterios para el trastorno de disregulación disruptiva del
estado de ánimo.
En la edad adulta, junto con las dificultades atencionales
(que suelen mantenerse) y la inquietud (forma atenuada de El trastorno específico del aprendizaje también concurre
la hiperactividad), puede ser problemática la impulsividad, frecuentemente con el TDAH. Los datos señalan que entre
aunque suela tender a disminuir desde la adolescencia. el 15-20% de las dificultades específicas de aprendizaje se
acompañan de TDAH y que el 40-50% de niños con TDAH
Considerando todo lo previo, cabe decir que no todos los tienen dificultades específicas de aprendizaje.
niños con TDAH tendrán desadaptación en años posterio-
res, el pronóstico depende de diversos factores (familiares, Los trastornos de ansiedad y el depresivo mayor ocurren
sociales, educativos, comorbilidad, etc.). en una minoría de individuos con TDAH (pero más que en
la población general), lo mismo sucede con el trastorno
El pronóstico es más favorable cuando el impacto adverso explosivo intermitente. En ocasiones la depresión es resul-
se centra en el rendimiento académico y no afecta a la tante de la opinión negativa de sí mismo que va configu-
adaptación social y familiar. rando el niño en base a los reproches y comentarios de los

demás sobre su conducta, que van mermando su autoes- Perfil psicológico y conductual en TDAH
tima. (adaptado de Comeche y Vallejo, 2016; Moreno, 2013)
Los niños hiperactivos constituyen un grupo heterogéneo,

En adultos es más frecuente el trastorno por consumo de
no hay un único perfil psicológico y conductual.
sustancias en personas con TDAH que en la población
general, aunque está presente solo en una minoría de Tienen dificultades para autorregular su comportamiento y
adultos con TDAH. Otros trastornos que pueden concurrir controlar los impulsos. Muestran excesiva actividad, irre-
con TDAH en la edad adulta son el trastorno antisocial de levante para la tarea exigida. Su conducta apenas guarda
relación con las demandas situacionales.
la personalidad (y otros), el TOC, trastornos por tics y TEA.
Se relaciona también con accidentes, actividades sexuales Las conductas disruptivas no son intentos deliberados por
de riesgo y peor nivel de funcionamiento. molestar. Sus relaciones con adultos suelen tener conflic-
tos y discordia.
Los síntomas nucleares del TDAH cambian según la co- Las dificultades para prestar y mantener la atención no son
morbilidad. Así, si hay ansiedad suele haber menos impul- por falta de voluntad o desmotivación. Hay deterioro cró-
sividad. En general, la presencia de TDAH aumenta el nico de la atención.
riesgo de otros trastornos, como se puede ver en la si- No son perezosos e irresponsables respecto al trabajo
guiente tabla: escolar, no alternan intencionalmente periodos de rendi-
miento con etapas de fracaso. La irregularidad responde a
Trastorno Población infanto- Población infanto- sus dificultades para mantener la atención en tareas que
comórbido juvenil con TDAH juvenil sin TDAH requieren esfuerzo mental sostenido.
T. del aprendizaje 46% 5% Los niños con TDAH sufren alteraciones y, en ocasiones,
T. del lenguaje 6% 0,6% trastornos del lenguaje, lo cual complica su comunicación
Depresión 14% 1% con adultos y compañeros.
Ansiedad 18% 2% Los comportamientos provocativos, oposicionistas, hostiles
T. de conducta 27% 2% y desafiantes, unidos a la desobediencia y escasa colabo-
(Phend, 2013, adaptado de Fonseca, 2021) ración generan conflictos e interacciones negativas en la
familia, lo cual deteriora las relaciones padre-hijo.
Considerando todo lo previo, parece que es más frecuente Los menores hiperactivos mantienen relaciones conflictivas
la presencia de TDAH con otra categoría diagnóstica co- con los compañeros. A causa de sus limitadas habilidades
mórbida que aislado. sociales sufren rechazo, negligencia y burlas de sus iguales.
Hay notorias dificultades para inhibir los sentimientos y
El TDAH no está asociado a rasgos físicos específicos, regular sus emociones en situaciones en que sí lo hacen
pero la frecuencia de anomalías físicas menores (p. ej. niños de su edad.
paladar muy arqueado, orejas bajas), retrasos motores Requieren tutorización académica continuada, sus proble-
sutiles y otros signos neurológicos menores es relativa- mas de rendimiento se concentran especialmente en len-
mente elevada. También se relaciona con mayor prevalen- gua y matemáticas.
cia de asma, obesidad e insomnio.
2.4. OTRAS CARACTERÍSTICAS CLÍNICAS
A modo de síntesis se presenta la siguiente tabla descri-
biendo el perfil psicológico y conductual asociado al TDAH: El TDAH es un trastorno caracterizado por heterogeneidad
conductual, variación sintomatológica, etiología multifacto-
rial y de naturaleza crónica (Moreno y Servera, 2002).
Cuál es la dificultad primaria del TDAH es un debate abier-

to y continuo.
Douglas y Peters (1979) señalan que el déficit de aten-

ción es el problema principal, concretamente, la principal
dificultad de los niños con TDAH sería su incapacidad para
sostener la atención e inhibir las respuestas impulsi-
vas en tareas o situaciones sociales que requieren un
esfuerzo focalizado, reflexivo, organizado y autodirigido.
En esta línea, Rudell (1988) señala que hay deficiencias

madurativas en atención sostenida, control de impulsos, ción durante horas (p. ej. jugando, pintando, etc.) Así, si el
concentración, planificación y respuesta a la disciplina. niño está motivado podría fijar la atención, siendo la falta
de atención un problema que se manifiesta especialmente
Para Barkley el problema central es la pobre inhibición en tareas monótonas, aburridas, complejas, rutinarias y
comportamental del niño, tanto del tipo con predominio de vigilancia (PIR 13, 30).
hiperactivo-impulsivo como del combinado, siendo el tipo
inatento cualitativamente diferente, para este autor. Los niños mejoran su rendimiento si las instrucciones son
directas, rinden mejor ante tareas novedosas (cuando se
Barkley señala como síntomas primarios escasa amplitud hacen familiares se aburren), se sienten más atraídos por
de la atención, impulsividad y distraibilidad, y como secun- materiales coloridos y el desempeño es mejor en tareas
darios pobres relaciones sociales, escaso progreso aca- cortas por la mañana y si hay refuerzo inmediato.
démico y agresividad.
Respecto al tipo de proceso atencional, la investigación
La escasa amplitud de la atención se refiere a incapaci- empírica ofrece diversos datos, pero en resumen no apo-
dad para persistir en la ejecución de una tarea más allá del ya firmemente el déficit en la atención selectiva (capa-
desinterés o aburrimiento, independientemente de la pre- cidad para atender a los estímulos relevantes del entorno e
sencia o ausencia de estímulos distractores. La distraibi- ignorar los no importantes). Y en cuanto a la atención
lidad se refiere a pobre concentración, incapacidad para mantenida (p. ej. durante la realización de un test de eje-
atender selectivamente a estímulos relevantes desechando cución continua) se ha observado que los niños con TDAH
los irrelevantes. La impulsividad indica la tendencia a cometen más errores de no reacción al estímulo diana
responder rápidamente y sin tener en cuenta las alternati- (falta de atención/vigilancia) y de comisión/responder a
vas (PIR 05, 70). estímulos distractores (falta de atención o impulsividad), y
además son más lentos. Sin embargo, un déficit real lleva-
Con todo esto, Barkley (1990) define TDAH como “un ría a un empeoramiento conforme aumenta la duración de
trastorno del desarrollo caracterizado por niveles de falta la tarea y los datos de investigación no han podido encon-
de atención, sobreactividad e impulsividad inapropiados trar este efecto, por tanto, no está claro el déficit en la
desde el punto de vista evolutivo. Estos síntomas se ini- atención sostenida, si bien parece que los datos referentes
cian, a menudo, en la primera infancia, son de naturaleza a las tareas de atención sostenida son los más relevan-
relativamente crónica y no pueden atribuirse a alteraciones tes y es la más alterada (PIR 12, 198; PIR 18, 210).
neurológicas, sensoriales, del lenguaje o motoras graves, a
retraso mental o a trastornos emocionales importantes. En el examen PIR también han preguntado por la flexibili-
Estas dificultades se asocian normalmente a déficit en las dad atencional, capacidad de cambiar el foco de atención
“conductas gobernadas por reglas” y a un determinado con eficacia, alternando el foco de un estímulo a otro, p. ej.
patrón de rendimiento”. cuando un niño busca una pintura en su estuche (PIR 13,
22).
2.4.1. Manifestaciones principales
2.4.1.2. Problemas de actividad
De acuerdo con la mayoría inmensa de la literatura sobre
TDAH, son 3 las manifestaciones principales del TDAH: Estos niños no paran de moverse, son inquietos, nerviosos
Déficit de atención, problemas de actividad e impulsi- e incapaces de estar sentados. Suelen tener accidentes
vidad, lo que Barkley llama la santísima trinidad, en clara que van desde pequeños golpes hasta lesiones considera-
referencia a las dificultades que hay para conceptualizar bles. Su actividad es enérgica, desorganizada y carente de
este trastorno. objetivos.
2.4.1.1. Déficit de atención Se ha encontrado que esta hiperactividad tiene mucha

variación individual y situacional. Los niños suelen ser más
La manifestación de estos problemas puede ser de diferen- hiperactivos ante su madre y algunos profesores que ante
tes formas. Puede ser no prestar atención a lo que se les otros adultos. También lo son más en situaciones como la
dice o falta de concentración en clase. Cabe reseñar que clase de lectura y matemáticas, es decir, en situaciones
(y es un aspecto controvertido, puesto que en DSM-5 y sedentarias o muy estructuradas, que en ambientes
CIE-11 se señala que los déficits han de ser generaliza- relajados con menos demandas externas (PIR 07, 119;
dos, no asociados a un determinado ambiente) estos mis- PIR 08, 74).
mos niños en ocasiones sí son capaces de prestar aten-

Al igual que en el caso del déficit de atención, la polémica ría de ellos se encuentra dentro de la normalidad. Las
dificultad generalizada vs situacional no está resuelta. Así, puntuaciones podrían verse influidas por la sintomatología,
los niños hiperactivos no siempre están más activos que y hay niños con TDAH en todo el intervalo de inteligencia,
los no hiperactivos, sino que la hiperactividad se suele incluyendo superdotados y discapacitados.
desencadenar ante determinadas situaciones o tareas, y
parece que es consecuencia y no causa de los problemas El fracaso escolar es notable, en relación a las dificultades
cognitivos de los niños. específicas de aprendizaje ya referidas previamente. Casi
todas las áreas suelen estar afectadas, pues utilizan peo-
2.4.1.3. Impulsividad res estrategias de aprendizaje y memorización, pierden la
concentración y el déficit atencional condiciona el rendi-
Lo esencial de este componente es una deficiencia en la miento (PIR 09, 100).
inhibición de la conducta, actuar sin pensar. El niño impul-
sivo puede incurrir en conductas peligrosas, colarse en la Algunas de las dificultades son en relación a la memoria de
fila o interrumpir. No demora la gratificación, lo cual hace trabajo verbal, planificación, autorregulación, fluidez verbal,
que a veces se le juzgue como descuidado, perezoso y organización, solución de problemas, razonamiento moral,
maleducado. internalización del habla y desarrollo de destrezas motoras.
Autores como Barkley lo plantean como un problema de Meichenbaum señaló que en estos niños había dificultades
inhibición conductual, entendiéndolo como una incapaci- en los procesos de autorregulación ejercidos por el habla
dad o dificultad para dejar de realizar respuestas prepo- lo cual repercutiría en la capacidad para generar las auto-
tentes que entran en conflicto con las normas sociales. instrucciones adecuadas para controlar la acción. Esto
Las respuestas prepotentes son las dominantes, las que estaría relacionado también con la dificultad para automa-
tienen mayor probabilidad de ocurrencia de forma espon- tizar tareas y usar esquemas cognitivos.
tánea (PIR 16, 195).
Del mismo modo, lo niños con TDAH suelen tener un estilo
Otros prefieren hablar de déficit de reflexividad. atribucional externo, tanto sobre acontecimientos positivos
como sobre negativos, aumentando su percepción de
Algunos autores distinguen entre impulsividad social e escaso control sobre los acontecimientos.
impulsividad cognitiva. La primera se vería en las conduc-
tas referidas por el DSM (p. ej. esperar el turno). La se- 2.4.2.2. Problemas sociales y conductuales asociados
gunda, la cognitiva, ha recibido mucha atención en el mar-
co del desarrollo del estilo cognitivo reflexividad-impulsi- Se han descrito cuatro características de los niños con
vidad. El niño impulsivo sería aquel que tiende a responder TDAH en relación a los problemas sociales.
más rápidamente cometiendo más errores en tareas que
impliquen incertidumbre de respuesta. En primer lugar, estos niños son molestos, intranquilos,
perturbadores y antipáticos. Pero la cualidad intrusa de sus
Los datos respecto a este estilo cognitivo son controverti- acciones parece no intencionada, lo cual hace que el niño
dos, pues los niños hiperactivos se asemejan más a un se tome por sorpresa la reacción negativa de los demás.
estilo lento-inexacto que a un patrón impulsivo.
En segundo lugar, estos niños tienen mucho impacto so-
2.4.2. Manifestaciones secundarias cial, pues son habladores y activos. Normalmente son
acciones prosociales, pero al haber tanta actividad aumen-
Además de los déficits primarios señalados son frecuentes ta la probabilidad de sufrir experiencias negativas.
los problemas escolares y de aprendizaje, sociales y con-
ductuales. A nivel conductual los aspectos alterados son el En tercer lugar, estos niños suelen ser más ruidosos y
comportamiento y ejecución de tareas, la conducta social y enérgicos que sus iguales, lo cual normalmente no está en
la conducta motora (PIR 02, 94). armonía con las expectativas sociales.
2.4.2.1. Problemas escolares y de aprendizaje asociados En último lugar, muchos de ellos también son agresivos, lo
cual fomenta su exclusión del grupo.
Los niños con TDAH tienen un rendimiento ligeramente
inferior en los test de inteligencia que los sujetos de su Los déficits académicos y problemas con la escuela se
grupo de referencia (entre 7 y 15 puntos), si bien la mayo- relacionan con la inatención, mientras que el rechazo de

los compañeros y lesiones con hiperactividad y/o impulsi- 2.4.3. Características por subtipos
vidad. Los padres y profesores tienden a ser más directi-
vos e invasivos con estos niños. 2.4.3.1. Tipo combinado
De forma esquemática se resumen algunas de las caracte- En este tipo hay más varones y presentan un mayor dete-
rísticas clínicas citadas, algunas de ellas fruto del consen- rioro en general. Además, es mayor la tasa de comorbili-
so científico y se adelantan algunas particularidades que dad con otros trastornos.
después se desarrollarán:
Estos niños tienen más dificultades en tareas de atención
Conceptos fruto del consenso sobre TDAH sostenida y el control de la impulsividad.
(adaptado de Comeche y Vallejo, 2016)
2.4.3.2. Tipo con predominio de falta de atención
El TDAH es un trastorno real, reconocido por la comuni-
dad científica. Este tipo tiene mayor proporción de niñas, de mayor
Se trata de un trastorno universal de inhibición, atención y edad y con mayor nivel de deterioro académico.
autocontrol que se observa en todos los países y culturas.
Tiene su inicio en la infancia. Estos niños muestran más dificultades con tareas de aten-
Se encuentra entre los trastornos más prevalentes en ción selectiva o focalizada y la velocidad de procesamiento.
población normal.
Se reconoce la contribución genética al TDAH. Es el más prevalente en la adolescencia (Barkley, 2004).
Conlleva deficiencias graves en capacidades psicológicas
esenciales que suponen grave perjuicio para los individuos 2.4.3.3. Tipo con predominio de hiperactividad/impulsi-
afectados. Se observa afectación de la autoestima y vidad
competencia personal.
Las alteraciones consecuentes se aprecian en el ámbito Este tipo suele ser el más conflictivo.
escolar, familiar, relaciones sociales, funcionamiento y
profesional. 2.4.4. Características transdiagnósticas
Los elementos esenciales que definen al TDAH son déficits
en inhibición del comportamiento y en atención soste- Las funciones ejecutivas son una de las funciones que se
nida. han considerado alteradas en múltiples trastornos, entre
El TDAH es un trastorno crónico, cuya evolución es más ellos el TDAH. En personas con TDAH se han visto afecta-
adversa cuando se asocia a falta de tratamiento. Sus das la memoria de trabajo, la inhibición, la flexibilidad cog-
manifestaciones cambian, las dificultades atencionales nitiva, la atención selectiva y sostenida, la fluidez verbal, la
constituyen la dimensión crónica del mismo. planificación y el control de las interferencias.
Se trata de un trastorno comórbido. Asociado a otros
síntomas propios de trastornos del comportamiento, tras- También se ha encontrado que pacientes con TDAH pre-
tornos del aprendizaje y trastornos de ansiedad. sentan regiones prefrontales/insular-estriatal ventrolatera-
Las personas con diagnóstico de TDAH tienen más proba- les más pequeñas y con bajo funcionamiento, a diferencia
bilidad de sufrir otros trastornos y alteraciones mentales de pacientes con otros trastornos, p. ej. TOC donde estas
a lo largo de su vida. regiones son más grandes y con mayor funcionamiento.
Las personas con TDAH son más propensas a sufrir acci-
dentes y lesiones. La impulsividad se ha explicado como un fenómeno abajo-
Resulta imposible, hasta la fecha, eliminar el TDAH, pero arriba, mediado por una respuesta deficiente de la dopa-
sí es posible aminorar las deficiencias atencionales y ma- mina mesolímbica, lo cual se asocia también a irritabilidad
nejar adecuadamente los comportamientos disruptivos. e hiperactividad.
Las recomendaciones y propuestas de tratamiento varían
según la edad del paciente. Se dispone de tratamientos También se ha encontrado que en el TDAH la toma de
eficaces, si bien su eficacia se limita sobre todo al periodo decisiones es deficiente (ineficiente, poco reflexiva) e im-
en el que se administra la terapia. pulsiva (tendencia a elegir alternativas inmediatas).
Se recomienda tratamientos de naturaleza multimodal
que integren terapia farmacológica, modificación de con-
ducta e intervenciones psicosociales.
Fuente: Barkley, Cook, Diamond, Zametkin et al. (2002); Kutcher,
Aman, Brooks, Buitelaar et al. (2004); AAP (2011); Moreno (2013).

3. OTRO TRASTORNO POR DÉFICIT Teorías Psicológicas
DE ATENCIÓN/HIPERACTIVIDAD Factores Psicosociales
ESPECIFICADO
Modelos de déficit único
a) Modelo atencional de Douglas
Esta categoría se aplica a las presentaciones en las que
b) Modelo de Barkley
predominan los síntomas característicos del trastorno por
c) Modelo de memoria de trabajo de Rapport
déficit de atención con hiperactividad que causan un males-
tar o un deterioro significativo en el funcionamiento social, Modelos de déficit múltiple
laboral o en otras áreas significativas, pero no cumplen a) Modelo explicativo de Brown
b) Modelo cognitivo energético de Sergeant
todos los criterios para el trastorno por déficit de atención
c) Modelo de doble vía de Sonunga-Barke
con hiperactividad o cualquier otro trastorno en el neurode-
d) Modelo de inhibición-activación de la conducta de
sarrollo. La categoría otro trastorno por déficit de aten-
Quay
ción/hiperactividad especificado se utiliza en situaciones
e) Modelo dual de comorbilidad TDAH y dislexia
en las que el clínico elige comunicar la razón específica
f) Modelo dual de comorbilidad TDAH y autismo
por la que no cumple los criterios para el trastorno por
déficit de atención/hiperactividad u otro trastorno del Aproximación analítica-funcional
neurodesarrollo. Lo que se hace especificando “otro tras- Cognición social
torno específico por déficit de atención con hiperactividad” Funciones ejecutivas y desregulación emocional
seguido de la razón específica (p. ej. “con síntomas de
inatención insuficientes”).
5.1. HIPÓTESIS BIOLÓGICAS
4. TRASTORNO POR DÉFICIT DE La mayoría de los modelos aquí referidos solo poseen
ATENCIÓN/HIPERACTIVIDAD evidencia a nivel correlacional, por lo que las conclusiones
NO ESPECIFICADO deben tomarse con cautela. Ningún marcador biológico
es diagnóstico para TDAH.
Esta categoría se aplica a las presentaciones en las que
los síntomas característicos del trastorno por déficit de
A nivel temperamental se relaciona el TDAH con menor
atención/hiperactividad que causan un malestar o deterioro
inhibición conductual, emotividad negativa y elevada bús-
significativo en el funcionamiento social, laboral o en otras
queda de novedades, sin que sean factores específicos del
áreas significativas, pero no cumplen todos los criterios
TDAH.
para el trastorno por déficit de atención con hiperactividad
o cualquier otro trastorno en el neurodesarrollo. La catego-
5.1.1. Funcionamiento biológico
ría trastorno por déficit de atención/hiperactividad no espe-
cificado se usa en situaciones en las que el clínico elige
Tiempo atrás se consideró que la causa principal del TDAH
no comunicar la razón específica por la que no cumple
era un daño cerebral. Del mismo modo, la investigación
los criterios para el trastorno por déficit de aten-
que se realizó sobre niños que habían sido afectados por
ción/hiperactividad u otro trastorno del neurodesarrollo, e
una epidemia de encefalitis (época de la Primera Guerra
incluye las presentaciones en las que no hay suficiente
Mundial) vinculaba esta afección a problemas como falta
información para hacer un diagnóstico más específico.
de atención e hiperactividad.
5. TEORÍAS EXPLICATIVAS Kahn y Cohen (1934) atribuían los síntomas de hiperactivi-

dad a lesiones en el tallo cerebral. Posteriormente Strauss
Teorías Biológicas y Lehtinen (1947) propusieron que era consecuencia de
Funcionamiento biológico una lesión cerebral, “niños con lesión cerebral”.
a) Estructuras cerebrales y funcionamiento
b) Neurotransmisores Cuando se evidenció que no había daño cerebral en la
c) Aspectos electrofisiológicos mayoría de los niños se comenzó a hablar de disfunción
Complicaciones durante embarazo y nacimiento cerebral mínima. Esta explicación fue muy criticada a fina-
Genética les de los años 50 y principios de los 60, pues era una
explicación circular y engañosa, además de su falta de
Epigenética
evidencia.
Plomo ambiental

Teorías más modernas aluden a anomalías en los proce- que se manifiesta como impulsividad y problemas para la
sos de activación e inhibición o inmadurez del sistema autorregulación.
nervioso.
El córtex heteromodal integra señales procedentes de
A continuación se detallan las hipótesis etiológicas más distintas modalidades sensoriales, permitiendo atribuir
referidas en la literatura especializada. significado a las percepciones y movimientos. Las lesiones
en el hemisferio derecho alteran más las funciones aten-
a) Estructuras cerebrales y funcionamiento cionales, en personas normales. De tal forma que, habi-
tualmente en personas sanas existe asimetría frontal, con
Las áreas que más interés han suscitado son la frontal y predominio del lóbulo frontal derecho sobre el izquierdo.
la fronto-límbica. Los niños con TDAH tienen menor nivel En niños con TDAH no se suele encontrar ese patrón de
de flujo sanguíneo, de consumo de glucosa y de actividad asimetría, a la vez que sí se encuentra el ya mencionado
electroencefalográfica en los lóbulos frontales. Esto se hipometabolismo frontal, sobre todo en el prefrontal.
relaciona con la dificultad para inhibir respuestas motoras,
alteraciones en conductas atencionales y menor sensibili- Asimismo, las áreas orbito-frontales (en la cara basal del
dad a los reforzadores (PIR 06, 114; PIR 08, 72; PIR 11, lóbulo frontal) son un sistema de inhibición y sincronización
94). de la atención, con estrecha relación con el sistema límbi-
co. Considerando todos estos factores se explica el TDAH
Se ha destacado el papel de las áreas frontoestriatales como alteraciones o lesiones en las vías orbito-frontales.
(prefrontal, calloso, ganglios basales, zonas temporoparie-
tales) y cerebelosas. Se han detectado dificultades en En las áreas temporoparietales destaca la vía mesolím-
funciones ejecutivas cuyo sustrato estaría en zonas pre- bica (conecta el mesencéfalo con el sistema límbico),
frontales dorsolaterales, ventrales y mediales, añadiendo asociada al sistema de recompensa cerebral, motivación y
también el papel del cíngulo anterior. regulación emocional. Las áreas cerebelosas se han rela-
cionado con el control del movimiento, funciones motoras y
Los lóbulos frontales tienen una importancia decisiva para atencionales.
garantizar la función reguladora del lenguaje y, por tan-
to, la organización de los actos voluntarios. Este mecanis-
El estriado ventral parece tener un volumen 25% inferior al
mo suele madurar hacia los 4 años de edad. De esta for-
de niños controles. Se han encontrado reducciones en el
ma, son clave también para regular los procesos de activa-
globo pálido y putamen derecho, caudado derecho e iz-
ción y su relación con el sistema del habla.
quierdo, amígdala y córtex cingulado anterior. Esta última
reducción parece persistir incluso en adultos, aunque el
Los niños con TDAH realizan pobremente tareas que en
tratamiento farmacológico parece tener efectos positivos.
adultos miden disfunción de los lóbulos frontales.
Empleando la batería neuropsicológica Luria-DNI se apre- Estudios recientes han encontrado alteraciones estructura-
cian dificultades en tres subescalas, principalmente en la les en la amígdala, accumbens e hipocampo.
regulación verbal del acto motor, y también en escritura
y memorización lógica (PIR 11, 93). Se ha detectado menor actividad metabólica cortical
fundamentalmente en el hemisferio derecho (especial-
Otras estructuras relacionadas son la formación reticular, mente en áreas frontales) y alteraciones de la conectividad
los ganglios basales y el córtex heteromodal. en redes neuronales de control cognitivo, atencionales,
córtex visual y red neuronal por defecto. La menor sincro-
La formación reticular regula el nivel de activación. Se acep- nía entre estar redes se relaciona con síntomas de hiper-
ta que en el TDAH existe una alteración de las vías que actividad/impulsividad.
conectan la formación reticular con los ganglios basales y el
córtex asociativo, causando los problemas de atención.
Existen dos tipos de redes, la red neuronal orientada a
tareas y la red neuronal por defecto. En personas neuro-
Los ganglios basales ejercen una función inhibitoria en
típicas cuando la red neuronal por defecto se activa, la
relación con el control motor y atencional. Las alteraciones
orientada a tareas se inactiva, pero toma el control si hay
dopaminérgicas guardan relación con hipometabolismo en
que ejecutar alguna tarea, y la red por defecto se desco-
los ganglios basales, lo cual impide la adecuada inhibición
necta. Parece que en personas con TDAH funcionarían
simultáneamente, interfiriéndose.

El proyecto Conectoma Humano arrojó algunos datos la conducta. La dopamina se asocia a funciones cognitivas
respecto al TDAH, señalando la importancia de la inhibi- y circuito de recompensa, mientras que la noradrenalina a
ción de respuestas motoras y la atención sostenida, el la atención, interés y motivación. (Y la serotonina (una
tiempo de reacción, la anticipación de recompensas y el triptamina) estaría implicada en el control de la impulsivi-
manejo cognitivo del tiempo. dad y la regulación del ánimo).
La inhibición motora se relaciona con hipoactivación desde Existen déficits de dopamina en el cíngulo anterior (cuya
la corteza inferior derecha hasta la ínsula anterior, área hipoactivación produce déficit en funciones ejecutivas) y el
motora suplementaria, caudado y tálamo. Las dificultades núcleo caudado (cuya sobreactivación produce exceso
atencionales se han relacionado con hipoactivación en la motor). Parece ser que las personas con TDAH tienen una
corteza prefrontal dorsolateral derecha, putamen, tálamo menor densidad del transportador de dopamina (lo cual se
posterior, caudado y parietal. El tiempo de reacción y aten- compensa con medicación).
ción sostenida se han relacionado con alteraciones en el
córtex prefrontal, dorsomedial, medial, ventrolateral, ínsula Sin embargo, otros estudios no han hallado diferencias en
anterior y zonas parietales. los metabolitos de estos neurotransmisores entre niños
con TDAH y niños control, e incluso se plantea que la
relación sea inversa; así pues, no se puede establecer
La anticipación de recompensas parece relacionarse con
ninguna causalidad.
anomalías en el estriado ventral. Las dificultades en mane-
jo del tiempo cognitivo parecen deberse a hipoactivación
El estudio con fármacos ha permitido saber que la nora-
de zonas de la corteza frontal inferior, prefrontal dorsolate-
drenalina y dopamina son relevantes para el funcionamien-
ral, motora suplementaria, cingulado anterior, ganglios
to de las áreas frontales y fronto-límbicas del cerebro.
basales y zonas parietales y del cerebelo.
c) Aspectos electrofisiológicos
En resumen, el TDAH sería el resultado de una disminu-
ción de la actividad metabólica de los ganglios basales, las Se han visto alteraciones en el EEG, así como en la tasa
conexiones córtico-estriadas y las áreas prefrontales, so- cardíaca y reactancia de la piel en una parte de los niños
bre todo en el hemisferio derecho, como consecuencia de con TDAH.
alteraciones en los circuitos dopaminérgicos (especialmen-
te), noradrenérgicos y serotoninérgicos, lo cual apoya la Los estudios señalan un aumento de la potencia de on-
hipótesis catecolaminérgica. das theta y delta en el lóbulo frontal y diminución de
las alfa y beta, lo cual es una desviación. Aunque no es
Otros hallazgos anatomofuncionales son los siguientes: un marcador diagnóstico, la diferencia en la ratio theta/beta
sí es un indicador pronóstico.
Disminución del volumen del cerebelo, especialmente del
vermis. Relacionado con la menor capacidad para regular La alteración en el TDAH se caracteriza por un aumento de
la actividad motora. las ondas theta (que causaría aumento de la actividad) y
Menor volumen del globo pálido, caudado y córtex pre- disminución de las alfa y beta (que favorece el reposo,
frontal. relajación y atención consciente). Si la ratio theta/beta es
Disminución del volumen del cuerpo calloso, especialmen- muy elevada (más cuanto mayor es el numerador -theta-
te en la zona anterior y el esplenio. respecto al denominador -beta-), puede aparecer hiperacti-
vidad, impulsividad y dificultades atencionales.
Presencia de heterotopias en fosa posterior, con exceso de
LCR.
Según los estudios con EEG la actividad tónica cortical (de
base) aparece más lenta en niños hiperactivos, es decir,
b) Neurotransmisores
muestran EEG tónicos menos activados. En cualquier
persona cuando aparece un estímulo nuevo (y hay reac-
Se ha propuesto la hipótesis catecolaminérgica del
ción de orientación) se bloquean o atenúan las ondas alfa,
TDAH, ya que las tres principales catecolaminas (dopami-
para lo que los niños hiperactivos presentan mayor laten-
na, noradrenalina y adrenalina) parecen estar implicadas.
cia, coherente con la menor activación cortical.
El déficit asociado en TDAH es fundamentalmente en
dopamina y noradrenalina, en zonas del córtex prefrontal,
También se ha observado que muestran una menor acti-
calloso y ganglios basales, lo cual afectaría a las funciones
vación en diversas regiones cerebrales durante la inhibi-
ejecutivas a la hora de atender, inhibir, planificar y regular

ción de respuestas motoras, la inhibición de las interferen- El bajo peso al nacer (< 1,5 kg) aumenta el riesgo de
cias y en tareas que requieren atención selectiva y proce- TDAH de 2 a 3 veces, pero la mayoría de niños con bajo
samiento temporal. Estos resultados en adultos son menos peso al nacer no desarrolla TDAH. Los niños con síndrome
claros. de alcohol fetal (SAF) suelen presentar manifestaciones
del TDAH.
Todos estos datos son coherentes con las teorías de la
hipoactivación-infraactivación cortical (arousal). Estas variables también se consideran en ocasiones epi-
genéticas, las cuales se desarrollan un poco más en un
Las primeras teorías, sin embargo, aludían a sobreactiva- apartado posterior.
ción. La hiperactividad sería consecuencia de algún tipo
de disfunción cerebral que interferiría con la habilidad para 5.1.3. Genética
dejar fuera el input irrelevante, lo que llevaría a sobreacti-
vación por dificultad para filtrar selectivamente. Los fárma- La genética juega un papel importante para la predisposi-
cos estimulantes tendrían un efecto paradójico reducien- ción a la hiperactividad, algunos datos señalan que los
do el arousal cortical. Paradójico también porque son esti- factores genéticos están implicados en hasta el 80% de los
mulantes, pero disminuyen la actividad motora del niño casos. La concordancia entre gemelos monocigóticos es
sobreactivado. En estos niños los psicoestimulantes actua- del 51-81% y entre dicigóticos del 29-33%. La heredabili-
rían de forma diferente a como lo hacen en el resto de dad estimada a través de las correlaciones de síntomas
niños (PIR 11, 88). entre gemelos es del 75%. Existe mayor probabilidad de
presentar TDAH si algún progenitor está afectado, aumen-
La teoría alternativa, la de la infraactivación, señala que tado por 8,2 veces el riesgo, estimándose en un 76% la
los síntomas serían fruto de los intentos de los niños para varianza a factores de heredabilidad (PIR 03, 147; PIR 07,
aumentar su bajo nivel de activación cortical. Esta teoría es 120).
más consistente con el efecto de los fármacos estimulan-
tes y la respuesta a estos de los niños con TDAH, ya que Algunos autores señalan que el TDAH es el más hereda-
los estimulantes aumentarían ese bajo nivel de activación ble de los trastornos mentales. La transmisión genética es
cortical y los niños no tendrían que sobreactivarse para menor en los cuadros de TDAH con predominio de hiper-
compensarlo. actividad-impulsividad.
Algunos autores señalan que lo que realmente sucedería La heredabilidad del TDAH es poligénica, no hay un gen
es que existe un déficit en la capacidad para modular el que por sí solo pueda ser responsable del cuadro. Se
arousal en respuesta a las demandas del ambiente. conoce parte del mapa genético, que describe los 12 ge-
nes principales implicados, entre ellos el F0XP2 (implicado
Con potenciales evocados se ha visto retraso en la apari- en las sinapsis, lenguaje y aprendizaje), el DUSP6 (impli-
ción de las latencias tardías en niños con TDAH respecto a cado en la transmisión dopaminérgica) y el SEMA6D (rami-
niños sanos. La onda P300 aparece de forma más tardía y ficaciones neuronales). La mayoría de los implicados están
con amplitud disminuida. relacionados con la recepción y transporte de la dopamina,
el cromosoma más implicado es el 15.
5.1.2. Complicaciones durante el embarazo y naci-
miento Se ha señalado la importancia de los genes vinculados a
los receptores (DRD4, DRD5) y transportadores (SCL6A3,
La idea de que la mayor parte de los TDAH están debidos DATI, DAT5) de la dopamina y noradrenalina (NETI), el
a lesiones o infecciones pre o perinatales no tiene apoyo, receptor serotoninérgico (5HTRIB) y proteína neural
menos del 5% de niños con TDAH presenta algún tipo de (SNAP25).
daño relacionado.
Los modelos genéticos señalan que los niños con TDAH
Se han encontrado algunos datos que sí correlacionan, tienen menos dopamina en el cerebro pues tienen más
como el consumo de alcohol o tabaco por la madre durante genes receptores y transportadores de esta, lo cual dismi-
el embarazo y mayor proporción de anomalías físicas sin nuye su tiempo en el cerebro. Esto repercutiría en que los
trascendencia (sobre todo cuando es comórbido a trastor- ganglios basales tendrían menor capacidad para inhibir la
nos de conducta), sin poder establecer más relación. actividad motora.

Por tanto, la heredabilidad del TDAH es considerable, si 5.1.6. Otros factores
bien los genes no son ni causales, ni necesarios, ni sufi-
cientes, apunta el DSM-5. También se ha relacionado con epilepsia infantil, infección
precoz por VIH y desnutrición.
5.1.4. Factores epigenéticos
5.2. HIPÓTESIS PSICOLÓGICAS
Se han encontrado pruebas de afectación epigenética de
la metilación del gen DRD4 y la acetilación de las histonas 5.2.1. Factores psicosociales
de los genes P300, MTST4 y HDACI. La regulación epige-
nética del DRD4 parece estar asociada a sintomatología Los factores psicosociales estudiados señalan que, aun-
TDAH (más metilación, más síntomas cognitivos y atencio- que no tengan un efecto causal, sí modulan el trastorno.
nales, pero no de hiperactividad e impulsividad). Se ha relacionado el TDAH con trastornos psiquiátricos en
los padres (también distintos al TDAH), haber crecido en
Se ha apuntado a variables ambientes influyentes en la instituciones, ruptura de vínculos y bajo nivel socioeconó-
epigenética. Algunas son complicaciones durante la mico. No existe evidencia que apoyo que el TDAH puede
gestación y el parto como preeclampsia (hipertensión ser explicado totalmente por aprendizaje, lo cual además
arterial en la madre después de la semana 20 ve embara- estigmatizaría a los padres.
zo), hipoxia al nacer, estrés durante el embarazo, consu-
mo de tóxicos durante el embarazo (y fármacos como Se han encontrado datos que lo relacionan con condicio-
benzodiacepinas, anticonvulsivantes y paracetamol). nes familiares adversas, malestar de los padres, frialdad y
críticas hacia el hijo. Hay más conflictos y mayor número
También se ha relacionado con prematuridad, muy bajo de interacciones negativas.
peso al nacer, de hecho, el nacimiento entre las semanas
35-36 aumenta un 20-30% el riesgo de TDAH y se duplica También se ha visto que las madres de estos niños son
si es entre las semanas 23-28. La mitad de niños que menos coherentes, más impacientes y más asertivas con
pesan menos de 1000 gramos al nacer desarrolla TDAH, el poder.
reduciéndose al 20% si superan los 1500 gramos. También
se ha relacionado con los traumatismos craneoencefálicos. Un hogar caótico o cargado de responsabilidades puede
no fomentar comportamientos de atención y reflexión,
En general, la mayoría de estudios señalan que la dieta no mientras que rutinas regulares, reglas claras, actividades
tiene influencia, ni el azúcar, ni los aditivos, ni los coloran- silenciosas, etc. pueden ser claves para niños con predis-
tes, ni las alergias, en la etiología y mantenimiento del posición para TDAH.
TDAH, si bien podrían afectar a un número pequeño de
niños y sí existen algunos estudios que arrojan datos rele- También se ha investigado el comportamiento de los pro-
vantes. fesores y la organización del aula de cara al papel que
tienen en la formación de la capacidad de atender y refle-
La hipótesis nutricional del TDAH apunta a azúcares sim- xionar.
ples, ácidos grasos poliinsaturados, hierro, zinc y algunos
aditivos. Parece que el consumo de suplementos omega Son factores protectores el mayor nivel educativo de la
3 y 6, zinc y magnesio podrían mejorar los síntomas. madre, mejor salud del niño, mayores habilidades cogniti-
Subsanar el déficit de hierro parece mejorar también los vas del niño (especialmente las relacionadas con el len-
síntomas, en algunos pacientes. guaje) y estabilidad familiar.
5.1.5. El plomo ambiental 5.2.2. Modelos de déficit único
La exposición al plomo es dañina para los seres humanos a) El modelo atencional de Virginia Douglas
y produce alteraciones cognitivas. Los estudios no han
encontrado datos claros sobre su influencia en el TDAH, Douglas es la responsable de la distinción entre TDA
siendo la asociación entre plomo y TDAH muy pequeña. con/sin hiperactividad (DSM-III), centrando el foco en las
dificultades atencionales.
Para Douglas los niños con TDAH presentan las siguientes

4 predisposiciones básicas e interrelacionadas:

Predisposiciones modelo de Douglas b) El modelo motivacional de Russell Barkley: déficit

en las conductas gobernadas por reglas
1) Rechazo (o poco interés) a dedicar atención y esfuerzo
a tareas complejas.
Aunque Barkley propone una base fundamentalmente
2) Tendencia a la búsqueda de estimulación y gratificación
neurológica en su modelo explicativo, se ha optado por
inmediata, con falta de impacto de los estímulos aversivos.
incluirlo dentro de los modelos psicológicos pues utiliza
3) Poca capacidad para inhibir respuestas impulsivas, casi metodología del análisis aplicado de la conducta y por
siempre erróneas. atribuir las dificultades a un déficit motivacional.
4) Poca capacidad para regular la activación o los estados
de alerta que requiere la solución de determinadas tareas. Barkley se cuestiona el papel central de la atención en el
TDAH y da prioridad al déficit en la respuesta a las con-
Estas predisposiciones, que serían visibles ya desde los secuencias ambientales. Es decir, los reforzadores posi-
primeros años, se deben a factores constitucionales y/o a tivos y estímulos aversivos muestran efectos muy débiles
factores sociofamiliares (p. ej. estilo educativo inconsisten- en niños con TDAH.
te o muy directivo, ambiente familiar desordenado, refuerzo
de conductas impulsivas, etc.). Barkley utiliza el concepto skinneriano de conductas go-
bernadas por reglas para definir las situaciones que des-
Las predisposiciones citadas inducen unas deficiencias encadenan las dificultades de los niños con TDAH. La
secundarias, que se agrupan en tres áreas: conducta gobernada por reglas se da en respuesta a un
estímulo verbal precedente y se acomoda a las condicio-
Deficiencias secundarias modelo de Douglas nes que este determina. Así, una regla o condición es un
estímulo que especifica las consecuencias de una conduc-
a) Déficits en el desarrollo de esquemas complejos (cono-
ta concreta (p. ej. “si haces los deberes podrás ver la TV”).
cimiento, habilidades, estrategias cognitivas).
b) Baja capacidad de rendimiento e interés ante tareas
Las causas por las que ciertas reglas o estímulos relevan-
mínimamente complicadas (falta de motivación intrínseca).
tes no consiguen provocar las conductas adecuadas en
Se vive como expectativa de fracaso e incapacidad para
algunos niños son, según Barkley, las seis siguientes:
prever las consecuencias de su conducta.
c) Déficits metacognitivos: falta de capacidad para analizar,
Causas por las que las reglas no provocan la conducta
aplicar y modificar estrategias de solución de problemas.
adecuada según Barkley
1) Problemas de detección sensorial.
Estos tres déficits se influyen mutuamente y algunas de
sus consecuencias son las dificultades en las tareas esco- 2) Discapacidad física que impide ejecutar la respuesta
lares, falta de autonomía en la solución de problemas, deseada.
dificultades de aprendizaje, etc. 3) Historia de condicionamiento inadecuado.
4) Déficit en los efectos de los estímulos reforzadores.
Así, estos niños se ven abocados a experiencias de fraca-
5) Efecto inusualmente rápido de habituación o saciación
so continuas (en lo académico y social), lo que afecta
ante los reforzadores.
directamente a sus predisposiciones, cerrando un círculo.
6) Déficit en la manera habitual con la que los programas
de refuerzo mantienen la conducta a lo largo del tiempo.
Para Douglas, el déficit más relevante y que mejor dife-
rencia estos niños es la falta de esfuerzo, organización y
mantenimiento de la atención. También hay problemas Para Barkley las que más influencia tienen son las 5 y 6, y
de impulsividad y desinhibición, pero son secundarios a los así lo apoyan los datos empíricos neuropsicológicos que
atencionales y de búsqueda de estimulación. se describen a continuación.
Estudios recientes que han seguido por esta línea señalan Se ha encontrado que los umbrales de activación por esti-
que los déficits atencionales pueden conceptualizarse en el mulación son más elevados en niños con TDAH, de tal
marco de una disfunción más general del procesamiento forma que cuando decrece el nivel de estimulación am-
de la información. biental las conductas de falta de atención e hiperactividad
serían una forma de compensar.

Si los umbrales de refuerzo dentro del sistema cortical son tivas. La inhibición conductual tiene tres procesos interre-
muy altos, la misma cantidad de reforzador tendrá efectos lacionados:
más débiles en niños con TDAH que en niños normales.
a) Capacidad de inhibir la respuesta inmediata a un deter-
Habría limitada sensibilidad a las consecuencias de las minado estímulo.
conductas, pues estos niños con TDAH necesitarían refor-
zadores fuertes y notorios. b) Capacidad para detener patrones de respuesta habitua-
les, permitiendo una demora que pueda ser usada para
Quay señaló que la hiperactividad podría deberse a una tomar decisiones.
infraactivación del Sistema de Inhibición Conductual (SIC),
lo cual implica que el castigo (o su amenaza) no consegui- c) Capacidad de proteger dicho periodo de demora frente a
ría inhibir o regular conductas como en los demás niños. interferencias.
(En el tema de Trastornos de conducta se utiliza también
esta misma explicación para las conductas disruptivas). Para poder autorregularse el individuo necesita una serie
de funciones ejecutivas que se desarrollan después de las
Con todo esto, para Barkley, estas alteraciones neurológi- habilidades de inhibición conductual. Las funciones ejecu-
cas podrían explicar por qué los programas de refuerzo no tivas serían el resultado de la internalización de comporta-
consiguen el control esperado del comportamiento del niño mientos observables y se desarrollan en este orden:
hiperactivo y por qué se habitúan y sacian tan rápidamen-
te, necesitando cambiar de tarea y sobreactividad. Memora de trabajo no verbal (interiorización de activi-
1
dades sensoriomotoras).
Las conductas gobernadas por reglas implican dos com- 2 Memoria de trabajo verbal (internalización del habla).
ponentes: 1) cumplimiento y 2) mantenimiento. Los niños
Autorregulación del afecto, motivación y activación
hiperactivos fallan esencialmente en el de mantenimiento,
3 (permiten la demora y actuación en ausencia de refor-
lo cual repercute en la adaptación del niño y en su capaci-
zadores externos).
dad de autocontrol y solución de problemas (ya que los
niños utilizan el lenguaje para controlar su conducta, pri- La reconstitución (permite organizar y crear nuevas
4
estrategias de acción).
mero de forma audible y luego interiorizado).
Resumiendo, para Barkley, el problema básico es una Al modelo de Barkley se le ha criticado que simplemente
relativa falta de sensibilidad a los estímulos ambienta- describe el desarrollo, pero no especifica las condiciones
les socialmente relevantes y un déficit en las conduc- necesarias, sino que alude a que surge fruto de la madura-
tas gobernadas por reglas (PIR 16, 197). ción cerebral.
Estos déficits serían causantes de los problemas de aten- c) El modelo de la memoria de trabajo de Rapport
ción sostenida, desinhibición, incapacidad de demora de (2008)
refuerzos, impulsividad, etc.
Basado en el de Baddeley, considera que lo que está alte-
Habría una fuerte base neurológica y sería ajeno a la vo- rado de forma nuclear en el TDAH es la memoria de tra-
luntad del niño. Este énfasis no quita que las condiciones bajo. Ese déficit derivaría en desorganización conductual y
ambientales influyan en exacerbar o mejorar los síntomas problemas en la atención sostenida.
del niño; el tratamiento multicomponente sería el óptimo y
tendrían lugar las técnicas cognitivo-conductuales además 5.2.3. Modelos de déficit múltiple
de los fármacos.
a) El modelo explicativo de Brown (2005)
Barkley ha desarrollado una teoría general de las funcio-
nes ejecutivas que aplica al caso concreto del TDAH, re- No considera la inhibición conductual como central, sino
sultado su Modelo Híbrido de autorregulación. que propone seis funciones ejecutivas (sin jerarquía) que
actúan en conjunto: activación, concentración, esfuerzo,
De esta manera, en su formulación actual Barkley apunta emoción, memoria y acción. Sería necesario un adecuado
como núcleo central el déficit en la inhibición conduc- nivel de desempeño en todas ellas de forma independiente
tual. La inhibición conductual sería un elemento central en e integrada.
el surgimiento de la autorregulación y las funciones ejecu-

b) El modelo cognitivo-energético de Sergeant (2005) 5.2.4. Aproximación analítica-funcional
Habla de que habría una dificultad para regular el esfuerzo Esta perspectiva se asienta en el conductismo radical
y la motivación, siendo difícil para estos niños regular los (Skinner, 1953), de tal forma que la conducta impulsiva e
estados energéticos necesarios para ejecutar las tareas, inatenta sería como cualquier otra conducta, es decir, es
habiendo déficits ejecutivos en el procesamiento de la un producto histórico de las sucesivas interacciones del
información. Habría tres niveles de en los que se podrían organismo y contingencias del ambiente físico y social.
manifestar las dificultades: atención, alerta y supervi-
sión/planificación. Según este modelo, la ejecución de las La conducta de los individuos con TDAH sería consecuen-
personas con TDAH en diversas tareas atencionales es cia de una carencia de oportunidades de discriminación y
frecuentemente baja porque su estado energético no es reforzamiento apropiado para establecer un adecuado
óptimo. control de estímulos y conductas de autocontrol. Las con-
diciones habrían potenciado conductas incompatibles con
c) El modelo dual o de doble vía de Sonunga-Barke atender, permanecer en las tareas y lograr objetivos a
(2003) largo plazo. Los adultos habrían (quizá de forma inadverti-
da) prestado atención cuando no correspondía, facilitado
Evolución de su modelo de aversión a la demora. Habla de que tareas de atención y solución de problemas se convir-
dos vías, la cognitiva (frontoestriado, control inhibitorio) y la tieran en aversivas y permitido el escape de estas. Así, se
motivacional (mesolímbica, recompensa). El trastorno se habría ido moldeando y manteniendo el repertorio conduc-
debería a la afectación de estas vías de forma indepen- tual disruptivo.
diente o en interacción. Años después formuló su modelo
de la triple vía (2010) añadiendo las dificultades del pro- En los últimos años este modelo ha incorporado las apor-
cesamiento temporal. taciones de la Teoría del Marco Relacional, asumiendo una
perspectiva contextual-funcional.
d) El modelo de inhibición-activación de la conducta
de Quay (1997) Así, la perspectiva contextual-funcional es defendida por
Ruiz, Luciano, Gil y Barbero en Vallejo (2016), donde ha-
Se basa en que los sistemas de activación e inhibición cen una revisión crítica de la evidencia actual respecto al
funcionarían en condiciones distintas. El sistema de activa- TDAH. Aluden a la tendencia, en ocasiones, a convertir la
ción se pondría en marcha en condiciones que requieren evidencia correlacional en causal, por ejemplo en los ha-
esfuerzo y el de inhibición en condiciones de castigo o no llazgos neurológicos, a los problemas metodológicos de
refuerzo. Las personas con TDAH serían menos sensibles algunos estudios genéticos y al diagnóstico laxo del TDAH.
a los estímulos aversivos, por lo que tendrían menor capa-
cidad de inhibición de respuestas en situaciones en las que Señalan que quizá sea más plausible que la genética jue-
las consecuencias aversivas se evitan con la no respuesta. gue un papel en la facilidad con la que el ambiente social
moldea los repertorios conductuales, pero no el repertorio
e) El modelo dual de comorbilidad entre TDAH y dislexia en sí mismo. Los niños con TDAH suelen mostrar un com-
portamiento irritable y activo durante los primeros meses
Señala que en ambos trastornos hay dificultades en la de vida. Este hecho puede influir en el comportamiento de
velocidad de procesamiento, memoria de trabajo verbal y los padres que, reforzarán o extinguirán (en ocasiones de
flexibilidad cognitiva. El déficit común más estudiado es la forma inadvertida) comportamientos más o menos adapta-
baja velocidad de denominación automática rápida. dos. Teniendo en cuenta esto, cabe pensar que resulta
más difícil moldear repertorios de inhibición conductual en
f) El modelo dual de comorbilidad con el autismo este tipo de niños que en otros.
Señala que hay déficits compartidos entre personas con También critican la propuesta terapéutica de Barkley (ex-
autismo de alto nivel, Asperger y TDAH, tales como rigidez ternalizar las fuentes de control del comportamiento hasta
cognitiva, dificultades para elaborar respuestas complejas, que el niño madure) pues puede ser iatrogénica, en el
para interactuar con el medio y en la autorregulación emo- sentido de que puede generar aún más dependencia del
cional y conductual. exterior y disminuir el número de interacciones que mol-
dearían una autorregulación adecuada.

En esta línea, se da importancia nuclear a los procesos El desarrollo del lenguaje permite a los niños que aprendan
verbales implicados en el TDAH. Los procesos verbales a comprender y formular reglas, pero son las contingencias
implicados en el autocontrol son la habilidad para seguir aplicadas sobre la relación entre reglas y acciones las que
reglas, que implica un repertorio previo de uso de diferen- determinan la formación de la regulación de la conducta
tes marcos relacionales. con autocontrol.
Los niños con TDAH no suelen mostrar problemas en la El niño que no logra este repertorio conductual es muy
comprensión de reglas, sin embargo, sí que, a pesar de probable que no atienda a lo relevante para alcanzar me-
comprenderlas, son incapaces de seguirlas. Comprenden tas a largo plazo y quede atrapado en reglas que solo
la regla, pero son incapaces de inhibir la conducta que la tienen efecto a corto plazo. Podría ser etiquetado de TDAH
transgrede. y perder oportunidades para desarrollar un repertorio de
autocontrol adecuado. En la adolescencia el patrón impul-
La inhibición conductual, desde el marco contextual- sivo llevará a consecuencias deseadas a corto plazo, pero
funcional, depende de la habilidad de discriminar verbal- ineficaz a largo plazo, resultando, quizá, en el patrón de-
mente los propios comportamientos y experiencias en el nominado evitación experiencial destructiva.
momento en que tienen lugar y no responder de modo
automático, sino en función de lo que sea relevante (no Los autores arriba citados proponen para estos casos la
solo responder en función del impulso, sino en función de Terapia de Aceptación y Compromiso (ACT, Hayes
la consecuencia a medio o largo plazo, si no estoy quieto, Strosahl y Wilson, 2012; Wilson y Luciano, 2002) para el
me castigarán). tratamiento de adolescentes y adultos con TDAH, orienta-
do específicamente al desmantelamiento de la evitación
Esta habilidad implica diferentes operaciones generaliza- experiencial.
das que se conocen como dimensiones del yo (yo proceso,
yo contexto) que se aprenden tras el entrenamiento en En definitiva, desde este punto de vista, el objetivo del
múltiples ejemplos donde se pregunta al niño por las ac- tratamiento del TDAH debe ser fomentar una autorregu-
ciones que está realizando, lo que está sintiendo, lo que ha lación flexible, basada en discriminar los pensamientos y
hecho y lo que va a hacer. Se requieren muchos ejemplos sensaciones que surjan en el momento presente y hacer la
para que se desarrollen estas habilidades que implican acción que mejor se ajuste para lo que es importante a
diferenciar a la persona de las acciones en el momento largo plazo.
presente y las contingencias que tienen lugar.
Cuando la habilidad para discriminar el propio comporta-
miento se ha desarrollado, el niño puede ser entrenado Se ha postulado que en el TDAH también habría dificulta-
para alterar su conducta automática según tales discrimi- des en la teoría de la mente, las cuales se traducirían en
naciones, sin que haya contingencias inmediatas y media- dificultades de tipo social que en estas personas están
das por otros al hacerlo. Este entrenamiento se realiza afectadas.
mediante múltiples preguntas en las que se le pide que,
tras haber discriminado su experiencia elija qué quiere 5.2.6. Modelo de funciones ejecutivas y desregulación
hacer. Tras muchos ejemplos el niño comenzará a estar en emocional
condiciones de regular su comportamiento sobre la base
de la discriminación del mismo y de sus experiencias. Es Además de la importancia de las funciones ejecutivas los
decir, desarrolla repertorios de autocontrol para orientar su últimos años se ha puesto de relieve la importancia de la
conducta a metas a largo plazo. desregulación emocional, aunque entendiéndola también
como una función ejecutiva, e incluso proponiéndola como
Cuando en la historia del niño no se han dado las múltiples un síntoma del TDAH. La desregulación emocional es la
interacciones necesarias para que sus reacciones no sean falta de control sobre la propia conducta y los estados
automáticas y sea consciente de las consecuencias de su emocionales asociados, con dificultades para recuperar un
conducta, el niño emitirá respuestas automáticas guiadas estado de calma.
por contingencias de reforzamiento inmediato y rehuirá de
las personas o contextos que no aporten ese reforzamiento 6. EVALUACIÓN
inmediato.
Normalmente además del psicólogo clínico están implica-
dos otros profesionales como el neurólogo y pediatra.

A la hora de evaluar a un niño con posible TDAH se ha de que los niños con TDAH se comportan de forma más ade-
dar mucha importancia a la observación (durante meses, cuada durante la consulta que en otros ambientes.
e incluso años), recogida de información con cuestionarios
(para profesores y padres) e información del comporta- Algunas de las entrevistas que se pueden utilizar son In-
miento atencional del niño en diferentes situaciones o forme Parental de Síntomas Infantiles (PACS, Taylor et al.,
ambientes. 1986), Entrevista Clínica Semiestructurada para Niños
(SCIS, Achenbach y McConaughy, 1989), Entrevista Se-
No solo se evalúan los síntomas, sino también las altera- miestructurada para el TDAH (Barkley, 1998) y el Formula-
ciones emocionales y conductuales, momento evolutivo, rio Diagnóstico del TDAH (Brown, 1996); a nivel de entre-
trastornos del desarrollo, alteraciones físicas, relaciones vistas generales pero útiles para evaluar el TDAH existen
familiares, relación con iguales y profesores, etc. la Pauta de Entrevistas para Padres (PEP, Pelechano,
1979) e Información Diagnóstica General (IDG, Capafons
Es necesaria una entrevista clínica, evaluación médica y et al., 1986).
diagnóstico adecuado por un especialista, incluyendo la
valoración de las funciones ejecutivas, CI y comorbilida- 6.2. ESCALAS
des. Aunque existen anomalías neuroanatómicas, la hete-
rogeneidad y superposición es tal que las medidas de Existen diversas escalas que pueden ayudar a determinar
neuroimagen no sirven para diagnósticos individuales. Lo si el comportamiento se desvía de la norma y si se diferen-
mismo sucede con los estudios genéticos, neuropsicológi- cia de conductas de otros trastornos. Además son rápidas
cos y de EEG que, aunque aportan información no son y de bajo coste.
suficientes, per se, para un diagnóstico. Además, su uso
en la práctica clínica diaria sería inviable a día de hoy. Una de las escalas utilizadas es el Child Attention Profile
(Perfil Atencional Infantil) (CAP, Edelbrock). El CAP es el
El TDAH lo debemos entender como un síndrome, un resultado de la selección de 7 ítems de la escala de
patrón de signos y síntomas que suelen aparecer juntos, inatención y 5 de la de sobreactividad de la Child Behavior
genera disfunción y que, una vez diagnosticado permite Checklist (CBCL). Permite distinguir predominio de sobre-
establecer un pronóstico y tratamiento (y también investi- actividad o de inatención. La CBCL completa también es
gar), sin que los correlatos, antecedentes y oras variables de mucha utilidad para la evaluación del TDAH, máxime si
sean siempre homogéneos (de hecho, no hay marcadores se considera que tiene escalas para padres y profesores.
biológicos).
Otras son las Escalas Calificación Infantil, ECI, deriva-
Resumiendo, es fundamental recoger información a través das de entrevistas no estructuradas, como la propuesta por
de los profesores y familia, empleando entrevistas y Manga, Garrido y Pérez (1997), que permite obtener tres
escalas. También se administran pruebas a la persona subfactores atencionales y uno de hiperactividad.
evaluada, evidentemente. Algunos autores las clasifican en
3 tipos: 1) de inteligencia (perfil cognitivo), 2) psicológicas Las Escalas Conners son un instrumento ampliamente
(para lectoescritura y a matemáticas) y 3) neuropsicológi- utilizado, basado en los criterios DSM. Hay diferentes
cas (especialmente de FFEE). La información es relevante versiones, para padres y profesores, la Parent Rating Sca-
no solo para el diagnóstico sino también para diseñar la le de Conners y la Conners Teacher Rating Scale. Se ha
intervención individualizada. adaptado al español con el nombre de Escala de evalua-
ción del trastorno por Déficit de Atención con Hiperac-
A continuación se exponen con detalle las pruebas y técni- tividad (EDAH, Farré y Narbona, 2001). Evalúa los sínto-
cas para relevantes para la evaluación del TDAH y en mas primarios, pero también los afectivo-adaptativos.
último lugar su nivel de evidencia. También tiene una Escala de Autoevaluación, para adoles-
centes de 12 a 17 años, y una versión para adultos
6.1. ENTREVISTAS (CAARS, Conners´ Adults ADHD Rating Scales).
La principal fuente de información son los padres. Se La Werry-Weiss-Peters Activity Rating Scale (Escala de
pueden utilizar entrevistas estándar estructuradas o semi- Evaluación de la Actividad) es otra escala útil, consistente
estructuradas. También se hacen entrevistas con los pro- en varios items que valoran los padres en diferentes situa-
fesores, pues pasan también mucho tiempo con los niños. ciones.
Por último, también se entrevista al evaluado, sin olvidar

Las Escalas Magallanes de Valoración del TDAH (EMT- bién, aunque en menor medida, errores de comisión (res-
DAH, García y Magaz, 2001), basadas en la CIE-10. ponder cuando no aparece el estímulo diana). Presentan,
por lo tanto, una menor sensibilidad perceptiva.
Barkley ha diseñado también varias escalas como el Ho-
me Situations Questionnaire, el School Situations Ques- Para evaluar la reflexividad - impulsividad se usa el Test
tionnaire o las Escalas para la Valoración del Adulto. de Emparejamiento de Figuras Familiares (MFF-20,
Cairns y Cammock, 1978). Este test aunque se emplea
Otras escalas son la SNAP-IV Teacher and Parent Rating mucho tiene utilidad limitada (mide impulsividad cognitiva,
Scale (Swanson, 2003), y la ADHD-IV Rating Scales (Du- pero no social). Consiste en presentar a los niños un mo-
Paul, et al. 1998), escala basada en el DSM. delo y que encuentren la figura idéntica a él de entre varias
(PIR 05, 171; PIR 18, 59).
Para adultos destacan la Adult Self Report Scale (ASRS,
Kessler et al., 20055), la Wender-Utah Rating Scale En los niños con TDAH se observa una lentitud paradójica
(WURS-25, Ward et al., 1991) y la Brown Attention-Deficit de respuesta en subtests con control de tiempo. Así, con el
Disorder Scales (Brown, 1996). WISC-R el perfil más frecuente es baja puntuación en
Dígitos, Claves y Aritmética, que corresponde con el
Escalas generales, no específicas para el TDAH también factor “libre de distractibilidad” (PIR 11, 90; PIR 13, 32).
son útiles y utilizadas, como la ya mencionada CBCL
(Achenbach, 1991, 1997) o el Sistema de Valoración Con- Otros tests utilizados son el Tests de Clasificación de Wis-
ductual para Niños (BASC, Reynolds y Kamphaus, 1992). consin, el Test de Stroop, el subtest de movimientos de
mano de la batería de Kaufman, el Test of Variables of
6.3. OBSERVACIÓN DIRECTA Attention (TOVA, Greenberg, 1996), el Test AULA Nesplo-
ra (Climent y Banterla, 2011), el Qbtest, test de diferencias
La observación directa es muy útil y recomendable siempre de CARAS (Thurstone y Yela), el D2 (Brickenkamp y Zill-
que se pueda, pero requiere mucho tiempo y es costosa. mer), las EMAV (Escalas Magallanes de Atención Visual,
Permite ver antecedentes y consecuentes de la conducta García y Magaz), mediciones del EEG, WAIS, Sistema de
para desarrollar posteriormente una intervención. Existen Diagnóstico de Gordon (GDS, Gordon, 1983), el Behavior
procedimientos de codificación útiles para evaluar el TDAH Rating Inventory of Executive Function (BRIEF), Test of
como el Código de Observación de Conducta en el aula Everyday Attention for Children (TEA-Ch), Delis-Kaplan
(Abikoff y Gittelman, 1985), el Registro de Conducta Infan- Executive Functioning System (D-KEFS), etc.
til-Forma de Observación Directa (Achenbach, 1986) o el
Sistema de Codificación de Conductas Hiperactivas (Bar- Otros métodos son los cuestionarios de funcionamiento
kley, 1990). familiar, protocolos complejos para el TDAH, medidas de la
sobreactividad (actómetros, oscilómetros), etc.
6.4. MEDIDAS APLICABLES DIRECTAMENTE AL NIÑO
6.5. EVIDENCIA EN LA EVALUACIÓN DEL TDAH
Se utilizan pruebas de atención, medidas de la impulsivi-
dad, tests neuropsicológicos y/o de inteligencia. Niveles de evidencia en la evaluación del TDAH
(adaptado de Fonseca, 2021)
La prueba atencional más empleada son los tests de eje-
cución continua, como el CPT (Continuous Performance Nivel Grado
Evaluación
evidencia recomendación
Test). El niño debe observar una pantalla donde aparecen
Información de los padres, en
estímulos (letras, números o figuras) y debe apretar un
general válida y fiable para el 1+ D
botón ante uno determinado. Se miden los errores de omi- diagnóstico.
sión y comisión. Estos errores parecen diferenciar a niños Preguntas sobre la historia
hiperactivos de normales y son sensibles al uso de estimu- perinatal y pediátrica, ante-
2+ D
lantes. Este tipo de tests y otros como el CSAT (Children cedentes e historia de salud
mental del menor.
Sustained Attention Task, Servera y Llabrés, 2004), de
ejecución continua y vigilancia permiten evaluar la atención Exploración neuropsicológica,
especialmente si hay comor-
sostenida (PIR 04, 23; PIR 11, 230). bilidad con problemas de
3 C
aprendizaje.
Los niños con TDAH suelen cometer errores de omisión
(no responden cuando aparece el estímulo diana) y tam-

Nivel Grado
Evaluación
evidencia recomendación
Diagnóstico clínico, con
repercusión funcional y ha-
biendo excluido otros tras- 4+ D
torno o problemas. Criterios
diagnósticos.
Datos sobre el rendimiento
académico, que suele estar 4 D
mermado.
Instrumentos de evaluación
son útiles para el cribado y 4 D
evaluación diagnóstica.

ESQUEMA DE CONTENIDOS
TDAH Definición
DSM-5
6 o más síntomas de inatención y/o 6 o más síntomas de hiperactividad-impulsividad (5 a partir de los 17 años de edad).
Durante al menos 6 meses.
Algunos síntomas estaban presentes antes de los 12 años de edad.
Varios síntomas están presentes en 2 o más contextos.
Subtipos:
− Inatento.
− Hiperactivo/impulsivo.
− Combinado.
TDAH: datos importantes

Más prevalente en varones.
La presentación más frecuente es la combinada (3/4), luego la inatenta (1/4) y después la hiperactiva-impulsiva, muy
infrecuente.
Curso: la hiperactividad disminuye, la impulsividad podría hacerlo en menor medida y la inatención es más estable en el
tiempo.
Comórbido con Trastorno negativista desafiante, Trastorno de conducta y Trastorno específico de aprendizaje, entre
otros.
Déficit de atención:
− Principalmente en tareas monótonas, aburridas, complejas y rutinarias.
− La más afectada es la atención sostenida.
TDAH: etiología
Teorías Biológicas Teorías Psicológicas
Funcionamiento biológico: Factores Psicosociales
a) Estructuras cerebrales y funcionamiento: lóbulo frontal. Modelos de déficit único
b) Neurotransmisores: dopamina. a) Modelo atencional de Douglas
c) Aspectos electrofisiológicos: sobreactivación vs infra- b) Modelo de Barkley
activación. c) Modelo de memoria de trabajo de Rapport
Modelos de déficit múltiple
a) Modelo explicativo de Brown
b) Modelo cognitivo energético de Sergeant
c) Modelo de doble vía de Sonunga-Barke
d) Modelo de inhibición-activación de la conducta de
Quay
e) Modelo dual de comorbilidad TDAH y dislexia
f) Modelo dual de comorbilidad TDAH y autismo
Aproximación analítica-funcional
Complicaciones durante embarazo y nacimiento Cognición social
Genética Funciones ejecutivas y desregulación emocional
Epigenética


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03

Diego Carracedo Sanchidrián

ISBN obra completa: 978-84-18241-33-8

© RESERVADOS TODOS LOS DERECHOS

ESTRUCTURA DE LOS TEMAS

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

• AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (2013). DSM-5. Diagnostic and Statistical Manual of

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE PREGUNTAS POR CONVOCATORIA

HISTORIAL DEL NÚMERO DE PREGUNTAS POR TEMA

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

03.02. OTROS TRASTORNOS

Índice general de temas 6.4. Algunas enfermedades asociadas a DI

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

5.2.4. Aproximación analítico funcional Página 178 03 01 08

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

5.4. Apnea central del sueño primaria de la 3. Mutismo selectivo

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

Página 332 03 02 9 3.3. Comorbilidad

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

03.01.06 TRASTORNO POR DÉFICIT DE 3. El TDAH es comórbido al Trastorno negati-

En este tema se aborda el trastorno por déficit

Es fundamental conocer la definición DSM-5 del

Corrección de errores menores. Inclusión de las

1. El TDAH consiste en problemas de déficit

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

4) Ejercicio físico diario controlado para combatir la

233. ¿Cuál de los siguientes síntomas es característico de

1) Habitualmente les cuesta organizar tareas y acti-

211. Según el DSM-5, ¿a qué edad tienen que estar pre-

1) Antes de los 7 años.

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

DÉCADA 1980 2. TRASTORNO POR DÉFICIT DE

2.1.1. Criterios DSM-5

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

Brevemente, existen algunas reseñables diferencias en los 2.1.2. Criterios CIE-11

Los síntomas pueden variar de un contexto a otro, pero

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

Aunque para la CIE-11 el inicio también debe ser en el

− Trastorno bipolar: La intensa actividad, baja concentra-

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TDAH frente a En TDAH En el otro trastorno

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Los niños hiperactivos constituyen un grupo heterogéneo,

Cuál es la dificultad primaria del TDAH es un debate abier-

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