La Formación docente para las competencias comunicativas del siglo XXI

Claudia Chamudis
Contenido
La Formación docente para las competencias comunicativas del Siglo XXI .............. 1
¿Qué perspectiva semiótica? ...................................................................................... 2
Los procesos de comunicación .................................................................................. 4
Semiosferas ................................................................................................................. 5
La Ilusión de la Transparencia de la Imagen ............................................................ 7
Las metáforas: desde una interfaz opaca a una “casi” transparente ...................... 9
Nuevos roles ante nuevas tecnologías .................................................................... 11

Son muchos los mandatos que recibe el sistema educativo, algunos de ellos se van
modificando con el tiempo y otros se conservan. Entre esos “mandatos históricos”,
sigue estando el de alfabetizar a los ciudadanos. Lo que probablemente
necesitamos quienes estamos implicados en la formación docente — en mi caso, en
la formación de Profesores de Lengua y Literatura de la Escuela Normal Superior
N° 32 de la ciudad de Santa Fe— es considerar un sentido ampliado de lo que
implica hoy alfabetizar, que podríamos definir como propiciar el desarrollo de la
competencia comunicativa de nuestros alumnos, en función de lo que Hymes
plantea (1971), como conocimiento y capacidad que tiene una persona para utilizar
todos los sistemas semióticos de que dispone como miembro de una determinada
comunidad socio-cultural.1
Esta definición nos lleva necesariamente a revisar cuáles son todos los sistemas
semióticos de los que disponemos los miembros de nuestra comunidad actual. La
revisión, que intentaremos en el presente artículo, implica tanto el reconocimiento
de los aportes de la semiótica como disciplina como el análisis de los sistemas
comunicativos que emplea nuestra comunidad sociocultural.
En el contexto actual, que algunos autores definen como signado por la cultura
digital, la inclusión de nuevos modos de leer y escribir, de producir y hacer circular
textos, y la definición misma de texto se ven resignificadas.
Hoy en día no alcanza con agregar un apartado en los programas que se llame:
“Lectura crítica de medios”. La lectura sin escritura, sin producción, no nos incluye
como miembros activos de una comunidad. Entre los componentes de esta
competencia comunicativa estarán, entonces, leer y escribir en lenguajes digitales,
que permiten la inclusión de imágenes fijas y en movimiento, de sonido, música, de
múltiples y variables estructuras de navegación. También la capacidad de hacer
circular aquello que producimos: publicar en internet, saber encontrar los nodos
que concentran mayor atención en la red, producir colaborativamente, integrarnos
en equipos de trabajo…
Pero aunque usemos los términos cultura digital, nuevos medios, tecnologías de la
información y la comunicación, no estamos ante una novedad absoluta, que no
pueda comprenderse con algunas de las herramientas teóricas y metodológicas

1 PERICOT, Jordi: Servirse de la Imagen. España, Ariel, 1987, pág. 54

con las que nos formamos. Como plantea Bajtín: lo dado y lo creado están siempre
en un enunciado:

Lo dado y lo creado en un enunciado. Un enunciado nunca es sólo reflejo o

expresión de algo ya existente, dado y concluido. Un enunciado siempre crea algo
que nunca había existido, algo absolutamente nuevo e irrepetible, algo que
siempre tiene que ver con los valores (con la verdad, con el bien, con la belleza,
etc.). Pero lo creado siempre se crea de lo dado (la lengua, un fenómeno
observado, un sentimiento vivido, el sujeto hablante mismo, lo concluido en su
visión del mundo, etc.). Todo lo dado se transforma en lo creado. 2

Es así como el hombre comunica, produce conocimiento, aprende. Los docentes

nos encontramos hoy en un momento que muchos definen como de cambio, de
crisis, de revolución, etc. Está claro que estamos ante un escenario cambiante. Para
evitar la naturaleza dramática o violenta de los cambios tenemos que pensar que la
transición debe plantearse como paulatina. Pero esto no implica una demora en los
tiempos, sino un diseño específico de los modos. ¿Por qué no podemos plantear
demorar los tiempos? En primer lugar, por la velocidad con el que los cambios de
dan en nuestra cultura. Régis Debray, en su texto Vida y Muerte de la Imagen,
presenta las diferentes semiosferas que se fueron dando en la cultura occidental en
relación a la historia de la mirada3, y en ese ensayo se hace evidente que las etapas
que antes llevaban milenios, luego siglos, luego décadas, ahora se plantean en
términos de pocos años. Pero además, porque los docentes tenemos una urgencia:
hoy nos encontramos con los alumnos en las aulas, estos cambios ya están,
indefectiblemente, modificando el modo en el que se da la relación entre viejas
enseñanzas y nuevos aprendizajes. Por lo tanto, cuando pensamos en lo paulatino
de las transformaciones, no es en función de los tiempos, sino en el diseño de las
estrategias.

¿Qué perspectiva semiótica?

Sabemos que la Semiótica es un campo no delimitado (no usamos el “aún” porque
su delimitación no es necesariamente una cuestión de tiempo, sino más bien de
concepciones e intereses distintos). De lo que se trata es de seleccionar la
perspectiva que nos resulte más pertinente para los objetivos que deben
plantearse los actores del sistema educativo en torno a los procesos de
significación, y también para rastrear, en los avatares de esta disciplina, la eterna
disputa verbal / no verbal, y el espacio que los nuevos lenguajes, que integran lo
verbal y lo visual están generando como foco de interés.
Eliseo Verón señala que hay problemas —como los de los discursos que
incorporan la imagen, por ejemplo— que son posibles de analizar por la teoría del
discurso al separarse de la tradición lingüística (saussureana) e incorporar el
pensamiento ternario (que se deriva de la teoría semiótica de Charles Sanders

2
BAJTIN, MIJAIL: Estética de la creación verbal: México, Siglo xxi, 1992, pág. 312

3
DÉBRAY, Regis: Vida y Muerte de la imagen. Historia de la mirada en Occidente. Barcelona, Paidós, 1994.
Peirce). Por qué: porque la materialidad significante es una de las claves que define
a la imagen como tal, y porque la construcción de lo real está presente en todos los
modos de funcionamiento semiótico vinculados con la imagen. La pregunta por lo
real, la problemática del verosímil, nos afecta siempre que contemplamos una
imagen, o que leemos un texto que incorpora imágenes fijas y/o en movimiento,
por ejemplo, que es lo más común desde la aparición de las nuevas tecnologías.
Necesitamos por lo tanto un modelo de semiosis que no excluya ni ignore esta
problemática, sino que la trate como parte integrante de su razón de ser.
El enfoque que incorpora en pensamiento ternario a la concepción de signo es el
de Charles Sanders Peirce. Sin detallar sus concepciones, queremos destacar cuáles
son los aspectos que hacen que lo presentemos como la perspectiva pertinente.
En primer lugar, su definición de signo. Dentro de la teoría general de las
representaciones, el signo lingüístico no ocupará ningún lugar especial. El signo es
concebido a partir de una relación triádica, la generalidad de los términos
empleados que no prescribe un tipo de fenómeno en particular, y la inserción de la
significación en un proceso abierto, de semiosis ilimitada.
4. signo
29. Cualquier cosa que determina a otra (su interpretante) a referirse a un
objeto al que ella misma se refiere (su objeto) del mismo modo,
transformándose a su vez el interpretante en signo, y así sucesivamente ad
infinitum.4

Las categorías de signos se definen por la relación entre las tres instancias que
conforman el signo: el representamen, el objeto y el interpretante. Peirce define
tres órdenes, que son la primera instancia de su taxonomía: ícono, índex y símbolo.
En los tres órdenes de signos, icono, índex, símbolo, puede observarse una
progresión regular de uno, dos, tres. El icono no tiene conexión dinámica con el
objeto que representa; sucede simplemente que sus cualidades se parecen a las
de este objeto, y suscita sensaciones análogas en la mente para la cual es una
similitud. Pero realmente no está conectado con ellas. El índex está conectado
físicamente con su objeto; constituyen un par orgánico, pero la mente
interpretante no tiene nada que ver con esta conexión, excepto señalarla
después de establecida. El símbolo está conectado con su objeto en virtud de la
idea de la mente utilizadora-de-símbolos, sin la cual no existiría una tal
conexión.5

El signo lingüístico entraría en el orden del símbolo, ya que se trata de un signo

convencional, o dependiente del hábito. Por lo tanto, no ocupa esta categoría con
carácter de exclusividad, sino que la comparte con “un estandarte”, “un santo y
seña”, “una entrada de teatro”, “cualquier talón o recibo que le autorice a uno a
recibir algo”, entre otros ejemplos mencionados por Peirce.

4 PEIRCE, Charles S.: El hombre, un signo. Barcelona, Crítica, 1988. Trad.: José Vericat (© 1965, H.U.P.), pág.
158
5 PEIRCE, Charles S.: Op. Cit, pág. 157.
 Lo interesante de esta teoría es que rompe con la dicotomía verbal / no verbal. De
hecho, no hay dicotomías en sus planteos, ya que se trata, en todos los casos, de
relaciones triádicas. La palabra es sólo una de las maneras posibles de producción
de sentido. Las imágenes tienen a priori el mismo status que la palabra y, según su
relación, como “representamens”, con el objeto y el interpretante, podrán ser
clasificadas como íconos, índices o símbolos. No hay una clasificación previa al
proceso de significación, porque los signos son en tanto parte de la semiosis.
El pensamiento de Peirce es un pensamiento analítico disfrazado de taxonomía.
No se trata, pese a las apariencias, de ir a buscar instancias que correspondan a
cada uno de los “tipos” de signos. Cada clase define, no un “tipo”, sino un modo
de funcionamiento.6

Retomar los conceptos peircianos no como taxonomía sino como modos de

funcionamiento implica otras consecuencias para delimitar lo que denominábamos
anteriormente “la perspectiva pertinente”.
Otra vez elegimos las definiciones de Verón para señalar el espacio del que nos
“apropiamos”: “...sólo en el nivel de la discursividad el sentido manifiesta sus
determinaciones sociales y los fenómenos sociales develan su dimensión significante.
Es por ello que una sociosemiótica sólo puede ser una teoría de la producción de los
discursos sociales.” (Verón, pág. 126)
Si consideramos un concepto de signo como el peirciano, que no jerarquiza un
sistema de signos por sobre otro, podemos afirmar que, independientemente de
analizar cuál es el sistema semiótico predominante en una época, lo importante es
poder concebir una comunicación compleja, que abarca todas las posibilidades de
sentido que tiene una sociedad. Algunos autores hablan de un “lenguaje total”, en
el que se integran las características de la imagen, de la palabra, del sonido, del
cuerpo.

Los procesos de comunicación

Los procesos comunicativos que surgen a partir de las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación implican ajustes en las teorías que intentan
explicarlos. Así como el esquema de la comunicación de Jakobson surgió en
relación de la explicación de las comunicaciones telefónicas, se plantea la
necesidad de reflexionar sobre lo que tienen de específico y de común los nuevos
modos de intercambio semiótico: las redes informáticas, la posibilidad de “chatear”
con cientos de interlocutores a la vez, la videoconferencia, el e-mail, las listas de
discusión, la web, las producciones multimedia, etc.
El desafío de intentar abordar una problemática compleja nos lleva a indagarnos
acerca de los impactos que a nuestra sociedad puede acarrear no sólo la
incorporación o no de estas nuevas posibilidades comunicativas a los procesos

6
VERÓN, Eliseo: La semiosis social: fragmentos de una teoría de la discursividad. Madrid, Gedisa,
1998, pág. 111
educativos, sino el uso que de ellas se haga, el enfoque particular que reciban, el rol
que asumamos dentro de las situaciones comunicativas.
No se trata simplemente de presionar para que haya Internet en las escuelas, o de
que un tema de geografía, por ejemplo, sea explicado a través de un texto
multimedial, sino de plantearse cuáles son las capacidades que debemos
desarrollar, como docentes o como alumnos, para apropiarnos de alguna manera
de estas herramientas. Plantearnos estratégicamente cuáles son las posibilidades
de inserción en una cadena de enunciados que se articula de manera tan intrincada
que puede dejarnos totalmente al margen, o abrirnos intersticios en los que
encontremos nuestro lugar. No es un tema menor, decorativo, que puede llegar a
hacer más “divertida” una clase. Incluso es la institución educativa en sí misma la
que se verá afectada hasta sus cimientos. Esa escuela nacida para enseñar a leer y
escribir, para formar una conciencia de pertenencia a una nación, ¿cómo se ve
afectada en un mundo en los que las nociones de alfabetización y territorialidad
están cambiando de un modo tan profundo? Su infraestructura edilicia, la
vestimenta de los actores que concurren a la escuela, las herramientas con las que
se desarrollan las clases, los contenidos impartidos, el material de estudio, el perfil
requerido de sus egresados: todos estos sistemas de significación serán afectados,
a corto o mediano plazo, por los desarrollos tecnológicos de la sociedad de la que
forma parte.
Si hablamos de otros aportes que la semiótica puede realizar en función del
abordaje de la producción semiótica en la escuela, debemos mencionar la
necesidad de la incorporación de herramientas de análisis que puedan servir para
la interpretación y producción de mensajes de los nuevos medios (o en los que lo
visual es uno de sus componentes).
La tarea de la semiótica en este sentido podría ser la de hacer cooperar los
aportes de un gran número de campos del saber (filosofía, fenomenología,
psicología, etnología, antropología, sociología, epistemología, lingüística, teorías de
la percepción, neurociencias, entre otras) institucionalmente separados, para
producir un saber, en cierto modo, de segundo grado, que dé cuenta de todo esto a
la luz de la comprensión de los procesos producción de sentido en la sociedad.
Las semióticas específicas (el análisis de la fotografía, del dibujo, del cine, de la
televisión, del video) han desarrollado herramientas de análisis, andamiajes
teóricos y metodológicos que pueden ser utilizados para la comprensión de estos
nuevos textos producidos en la intersección de varios medios específicos,
mediatizados por la digitalización de la información para su transmisión. Más allá
de entender los procesos químicos de la fotografía, o electrónicos de los píxeles
que reconstruyen una imagen en la pantalla de una computadora, las nociones de
color, orientación, forma, tamaño, composición siguen siendo vigentes.

Semiosferas
Debray separa la historia de la imagen en “mediasferas”, que dependen para su
definición de cuál es su principal vector material de transmisión. Por eso reconoce
un quiebre entre la “edad” del cine y la fotografía, y la del video, con cuya aparición
comienza la “videosfera”:
 “En la foto y el cine, la imagen existe físicamente. Una película es una sucesión
de fotogramas visibles al ojo desnudo en régimen continuo. En el vídeo,
materialmente, no hay ya imagen, sino una señal eléctrica en sí misma invisible,
que recorre veinticinco veces por segundo las líneas de un monitor. Somos
nosotros los que recomponemos la imagen. (...) La imagen de vídeo ya no es una
materia sino una señal. Para ser vista, la imagen debe ser leída por un cabezal
registador.”7

Estas marcas son las que parecen llevar a Débray a enunciar un nuevo corte en la
historia de la mirada: el de la aparición de la imagen digital, en los ochenta, con el
apogeo de la informática:

De vía de acceso a lo inmaterial, la imagen informatizada se hace también

inmaterial, información cuantificada, algoritmo, matriz de un número
modificable a voluntad y al infinito por una operación de cálculo. Lo que capta
la vista ya no es nada más que un modelo lógico-matemático provisionalmente
estabilizado. Ese paso por la numeración binaria que afecta a la vez a la
imagen, al sonido y al texto hace que se agrupen bajo un común denominador el
ingeniero, el investigador, el escritor, el técnico y el artista.8

La imagen digital también requiere un replanteo de su vinculación con el

referente. La imagen se vuelve autorreferencial, puede volverse “realidad virtual”,
no en imitación a lo que le precede sino anticipación a lo que vendrá. Son máquinas
que no permiten sólo almacenar, archivar o difundir, sino que permiten fabricar,
dice Débray. Son máquinas para la producción semiótica, podemos decir.
La unificación de la imagen, el texto y el sonido por la informática llevan a algunos
autores a plantear que hablar de “multimedia” para referirse a ellos sería ya cosa
del pasado, ya que en realidad “los llamados media son todos datos digitalizados”9.
Uno de los autores que describe con mayor precisión las características del
lenguaje de los nuevos medios es Lev Manovich, que combina en su formación la
historia clásica del cine y la literatura rusos y su trabajo como investigador y
artista digital en el Silicon Valley. Por lo tanto, él aclara que hay cuestiones que se
presentan como “características de los nuevos medios” pero que ya estaban en el
cine y la literatura del siglo XX, como las lecturas no lineales, la interactividad, la
coautoría, por ejemplo, no son exclusivos de los nuevos medios (podemos
acordarnos de Rayuela, los happenings, el cine expandido, por citar algunos
ejemplos).
Las que sí son características específicas del lenguaje de los nuevos medios son
las que Manovich10 enumera siguiendo un orden de causa – consecuencia. La
primera, y de la que se derivan las otras, es la representación numérica: todos
los objetos de los nuevos medios se componen de código digital. Son

7 DEBRAY, R.: Op. Cit. Pág. 232

8 Ibidem, pág. 237
9 PERROT, Xavier: “Applications in Museums” en Museums and Interactive Multimedia, Cambridge, 1993.
10 MANOVICH, Lev: El lenguaje de los nuevos medios de comunicación. Buenos Aires, Paidós, 2005
representaciones numéricas, lo cual tiene dos consecuencias fundamentales:
pueden ser descritos en términos formales (matemáticos), y están sometido a una
manipulación algorítmica. Por ejemplo, si aplicamos las operaciones matemáticas
adecuadas, podemos quitarle automáticamente el «ruido» a una fotografía, mejorar
su contraste, encontrar los bordes de las formas o cambiar sus proporciones.
Esta primera característica de representación numérica o digital (de allí la
denominación de Cultura Digital a nuestros tiempos), habilita una serie de otras
características: modularidad (el objeto de los nuevos medios presenta siempre la
misma estructura modular: son elementos que se agrupan en objetos a mayor
escala, pero que siguen manteniendo sus identidades por separado);
automatización (se pueden automatizar muchas de las operaciones implicadas en
creación, manipulación y acceso de los objetos digitales); variabilidad (un objeto
de los nuevos medios no es algo fijado de una vez para siempre, sino que puede
existir en distintas versiones, que potencialmente son infinitas) y
transcodificación: los objetos de los nuevos medios están compuestos por
dos capas: la capa informática y la cultural, que se influyen mutuamente. La capa
cultural es la que nos permite reconocer las imágenes, leer los textos, y la capa
informática es la que le da la información a la computadora para poder ubicar,
indexar, reproducir, automatizar, etc. ese objeto.
Lo interesante de este planteo es que complementa las preocupaciones que
plantea Verón deben atañer a una Sociosemiótica: la de la producción semiótica
como producción social, la de la materialidad del signo y la de su relación con el
referente.

La Ilusión de la Transparencia de la Imagen

Uno de los factores que ha determinado históricamente la marginación en la
escuela de la educación audiovisual, es el hecho de que los responsables de los
planes de estudio, y los profesores en general, han sido tradicionalmente formados
en una tradición académica que privilegia los sistemas de expresión verbales, con
muy poca preparación en el campo de la expresión audiovisual.
En el campo de la educación, esta falta de formación específica puede ser al
mismo tiempo consecuencia y causa del mantenimiento de un viejo prejuicio: el de
considerar que la imagen es un simple reflejo de la realidad. Lo que algunos
autores llaman la “ilusión de transparencia de la imagen”11. En esa ilusión radica
también la fuerza de la imagen: la imagen se presenta a los espectadores como un
reflejo especular del mundo, como un medio transparente, de acceso inmediato. De
esta ilusión parte también el equívoco de que no hace falta más que mirar para
comprender.
Miguel Ángel Santos Guerra plantea en forma de pregunta la creencia que está
muy extendida entre los que no creen que haya que establecer demasiadas
relaciones entre imagen y educación:

¿Para qué y por qué si no es necesario?

11Algunos autores como Joan Ferrés, Santos Zunzunegui y Miguel Santos Guerra se han dedicado a estudiar el
impacto de estos prejuicios en enfoque didáctico de los mensajes audiovisuales.
 Puede darse una gran equivocación respecto a la educación para la imagen. La
creencia de que para “entender la imagen” no es necesario más aprendizaje que
el de abrir los ojos.12

No podemos considerar que la interpretación de las imágenes se dé de la misma

manera que la de las letras, porque estaríamos perdiendo una característica de
iconicidad e indexicalidad que tienen las imágenes, que no lo tiene la escritura
alfabética. Hay “algo” en la imagen que hace que pueda existir la hipótesis de su
“transparencia”, que no lo hay en el lenguaje verbal, doblemente articulado y
exclusivamente arbitrario y convencional. Ignorar esta característica de la imagen,
y responder que necesariamente hay una necesidad de estudiarlo como si fuera un
código lingüístico, no nos va a ayudar a convencer a nadie. La naturaleza compleja
de su funcionamiento semiótico, de su percepción y de su uso y funciones en la
sociedad requiere un espacio de tratamiento. Creo que la mejor manera de
comenzar a tratar las hipótesis —podría usar el término prejuicio, que tiene el
tinte de descalificación necesario en este caso— de la transparencia de la imagen,
es no subestimándolas.
Algunos autores ponen el peso de la relación con lo real en el grado de iconicidad
de las imágenes:

“El grado de iconicidad corresponde al grado de realismo de una imagen en

comparación con el objeto que ella representa. Un contorno o un dibujo son
menos icónicos que una fotografía, la cual a su vez, lo es menos que el objeto
real, en la proporción que éste se represente a sí mismo (por ejemplo, un objeto
de vitrina), y un ideograma todavía lo será menos, etc.”13

Pero esta afirmación responde a uno sólo de los modos de funcionamiento del
signo planteado por Peirce: la iconicidad. Al tope de las listas gradientes de
iconicidad figura una imagen que presenta características particulares: la
fotografía. El valor de índice que le atribuye Dubois a la fotografía —citando
algunos pasajes del mismo Peirce en los que la presenta como tal— se sostiene en
el carácter de “huella” que el referente deja, mediante procesos químicos, en el
papel. Esta noción se completa con la relación que se establece cuando alguien
mira una fotografía y puede decir, como enuncia Barthes: “esto ha sido”.
En las conclusiones a las que arriba Dubois después de analizar cada una de las
instancias peircianas encontramos una síntesis acabada de la complejidad del
funcionamiento semiótico de la fotografía:

Esta referencialización de la fotografía inscribe al médium en el campo de una

pragmática irreductible: la imagen foto se torna inseparable de su experiencia
referencial, del acto que la funda. Su realidad primera no confirma otra cosa
que una afirmación de existencia. La foto es ante todo index. Es sólo a

12
SANTOS GUERRA, Miguel: Imagen y Educación. Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata, pág. 33
13
THIBAULT – LAULAN, Ann Marie. El lenguaje de la imagen. Madrid, Marova, 1973, pág. 50.
 continuación que puede llegar a ser semajanza (icono) y adquirir sentido
(símbolo).14

La indexicalidad propia de la fotografía puede hacerse extensiva al cine, a la

televisión, al video. Ya sea por medio de procesos químicos, electrónicos,
informáticos o digitales, cada una de estas imágenes-acto (fijas o en movimiento)
nos remiten necesariamente al momento de su generación, a la existencia de un
objeto que posibilita la imagen posterior. El grado de iconicidad está dado porque
hay un grado de indexicalidad anterior (o simultáneo, en el caso de la transmisión
“en vivo” de la imagen televisiva, o de las cámaras de videoconferencia en
Internet”).
El último aspecto del funcionamiento semiótico que introduce Dubois en el
análisis de la fotografía es el del símbolo: aspecto que se vincula a la
“convencionalidad” por medio de la cual un objeto se relaciona con su referente.
Cuando Eco plantea, en los setenta, una crítica al iconismo, lo hace basado en la
idea de que todo el significado en la imagen es convencional. Otra vez necesitamos
tratar con cuidado estas afirmaciones, que pueden correr el riesgo de perder la
especificidad de la imagen. De todos modos, lo que queda de interesante de su
propuesta es cierto ordenamiento de los “códigos” que operan en la lectura de
imágenes: códigos perceptivos, de reconocimiento, de trasmisión, tonales, icónicos,
iconográficos, del gusto y de la sensibilidad, retóricos, estilísticos, del inconsciente.
Esta enumeración de códigos no tiene la misma fuerza “convencional”. Los códigos
perceptivos, por ejemplo, no tienen la variación social de los códigos icónicos,
retóricos o estilísticos.
Aceptando la existencia de “reglas” que orientan la interpretación de imágenes,
agregaríamos al listado las convenciones de género que también operan en el
modo de interpretar las imágenes. Una fotografía en un periódico no se interpreta
del mismo modo que en una fotonovela, por ejemplo. Pero en los dos casos, la
iconicidad y la indexicalidad siguen estando presentes.
Preferimos retomar la idea de que las tres nociones básicas de Peirce son modos
de funcionamiento de la semiosis, y reconocer que los discursos generalmente se
producen y se reconocen en procesos complejos, en los que operan los tres
órdenes de funcionamiento semiótico. Estos tres órdenes (de lo icónico, lo indicial
y lo simbólico), contribuyen a conformar los efectos de verosimilitud que, en
diverso grado, le asignamos a los signos que percibimos visualmente.

Las metáforas: desde una interfaz opaca a una “casi” transparente

Para una incorporación paulatina de los docentes al mundo digital debemos
trabajar con metáforas que nos aporten cierta cuota de confianza ante tanta
incertidumbre de cambio vertiginoso. No solamente porque las escuelas son
instituciones que siempre han tenido por misión la conservación del patrimonio,
sino porque está en la naturaleza humana: no aprendemos lo nuevo si no es
partiendo de lo viejo. En el diseño de algunas interfaces el trabajo de la metáfora
está muy bien resuelto. Los primeros procesadores de texto para el entorno gráfico

14 DUBOIS, Philippe: El acto fotográfico. Barcelona, Paidós, 1994 (1983), pág. 51.
fueron diseñados teniendo en cuenta la metáfora de la máquina de escribir: la de la
hoja en blanco, la del salto de página, la de la tijera para cortar… En los sistemas
operativos aparecen metáforas gráficas y verbales de carpetas, del tacho de
reciclaje para descartar un archivo… Cada metáfora implica también sus propias
limitaciones, por lo que lo más conveniente probablemente sea no atarse a una
única metáfora, sino combinarlas para una mejor comprensión de los procesos que
implican los nuevos dispositivos, los nuevos usos o los nuevos aprendizajes.
La ideología y los valores están en el diseño de las tecnologías: es decir, en el
diseño y/o selección de los dispositivos, de las interfaces, en el diseño gráfico, se
toman decisiones que son también políticas.
Hay entornos de educación mediada con tecnologías, como Moodle 15, por ejemplo,
desarrollado bajo código abierto, de distribución libre, que en algún aspecto
contribuyen a respetar ciertas metáforas: hablamos de un espacio común, de la
portada del sitio, que funciona como el patio de ingreso a una institución, con su
cartelera, con foros en los que todos los que “entran” a la institución pueden
enterarse de algunas novedades comunes a todos, tenemos las aulas virtuales,
donde pueden definirse roles de profesores, estudiantes, invitados, colaboradores,
ayudantes de cátedra. Como docentes, en nuestra aula virtual, podemos poner a
disposición de los alumnos recursos (textos, presentaciones multimediales,
videos), y publicar consignas que pueden verse como tareas… Podemos corregir,
como docentes, las tareas, y ponerle una calificación de acuerdo con la escala de
acreditación vigente en la institución, o la que definamos para cada tarea en
particular… Esas posibilidades metafóricas nos dan a los docentes la tranquilidad
de partir de roles y aspectos vinculados a la tarea educativa a los que ya estamos
acostumbrados, y de ese modo, paulatinamente, vamos quitando la opacidad a las
interfaces, para lograr hacerlas más transparentes. Cuando estoy enseñando a los
alumnos a usar estas plataformas, trato de usar metáforas de otros usos que ya se
han ido incorporando: por ejemplo: enviar una tarea a un docente en el aula virtual
es como adjuntar un archivo a un mail. O escribir en el foro general es como
escribir en la pizarra del patio de la escuela, donde todos van a poder leer. O
trabajar con una wiki es un tipo de escritura colaborativa como cuando
proponemos la producción grupal de un cuento en clase. La metáfora, la
comparación, son figuras retóricas que se pueden emplear como recursos
didácticos para que alumnos y docentes nos podamos sentir más seguros en la
incorporación de tecnologías al aula, hasta que el efecto de novedad se vaya
mitigando, y podamos estar más preocupados en lo que podemos hacer con las
tecnologías que en descifrarlas a ellas mismas como dispositivos que nos resultan
totalmente extraños.
Tampoco es deseable que las interfaces se vuelvan totalmente invisibles para
nosotros, porque entonces estaríamos perdiendo de vista dos cosas: en primer
lugar, que la ideología y los valores subyacen al diseño de cualquier tecnología, por
lo tanto, debemos ser conscientes de ello; y en segundo lugar, que los alumnos y los
docentes también podemos, y debemos, participar de ese diseño, algunos como

15 Module Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Entorno Modular de Aprendizaje Dinámico

Orientado a Objetos). Su creador inicial es Martin Dougiamas, quien fue administrador de WebCT en la
Universidad Tecnológica de Curtin. Basó su diseño en las ideas del constructivismo en pedagogía que afirman
que el conocimiento se construye en la mente del estudiante en lugar de ser transmitido sin cambios a partir
de libros o enseñanzas y en el aprendizaje colaborativo.
diseñadores, otros como usuarios comprometidos, otorgándole cierta
direccionalidad a los nuevos diseños.16

Nuevos roles ante nuevas tecnologías

Que la irrupción de una nueva tecnología genere un cambio de roles entre los
actores sociales no es algo nuevo en la historia de la humanidad. Como ejemplo
podemos citar lo que implicó en la generación de imágenes y las profesiones
vinculadas a esta tarea la aparición de la fotografía. Walter Benjamin, en 1931,
planteaba la situación que generó esta irrupción de una nueva tecnología:

“Desde el instante en que Daguerre tuvo la posibilidad de fijar las figuras en la

cámara oscura, los pintores, en este punto, fueron desplazados por el técnico. La
verdadera víctima de la fotografía no fue la pintura de paisajes, fue el retrato
en miniatura. Las cosas fueron tan rápido que, desde 1840, la mayor parte de
los innumerables miniaturistas se habían convertido en fotógrafos
profesionales, primero de manera accesoria, luego exclusivamente.”17

Ante la aparición de tecnologías que aparentan ser más eficientes en la trasmisión

de la información, a los docentes nos puede entrar el pánico de vernos desplazados
por nuevos actores, o incluso directamente por nuevos aparatos tecnológicos. Pero
también, nos puede pasar como a Picasso, que encontró en esta nueva tecnología la
excusa perfecta para pensar un nuevo rol, tal como lo plantea en 1939:

“Cuando usted ve todo lo que podía expresar a través de la fotografía, descubre

todo aquello que no puede permanecer por más tiempo en el horizonte de la
representación pictórica. ¿Por qué el artista habría de seguir tratando temas
que pueden ser logrados con tanta precisión por el objetivo de una máquina
fotográfica? ¿Sería absurdo, verdad? La fotografía ha llegado justo a tiempo
para liberar a la pintura de toda anécdota, de toda literatura e incluso del
tema. En todo caso, hay un cierto aspecto del tema que hoy compete al campo
de la fotografía.” 18

Si bien la mayoría de los docentes no tenemos el talento de Picasso, sí podemos

aprender de él a entender que hay roles que, más que desaparecer, se transforman.
Si hay tecnologías que pueden realizar la tarea de trasmisión de información, de
mantener la memoria, por qué no “liberarnos” de estas tareas poco gratificantes,
repetitivas, escasamente creativas, y pensar cuál sería hoy aquello que nos
compete, que es específico nuestro, que nos desafía como profesionales. La historia
de la pintura en el Siglo XX hubiera sido muy distinta si los artistas no hubieran

16 Para profundizar en el tema de la dinámica diseñador/usuario de interfaces: Scolari, Carlos: Hacer clic: hacia
una sociosemiótica de las interacciones digitales, Madrid, Gedisa, 2004
17 Walter Benjamin: «Petite histoire de la photographie» (1931), trad. francesa en W.B.: L'Homme, le langage et

la culture, París, Denoel/Gonthier, col. Médiations, 1971, Pág. 65.

18 En DUBOIS, Philippe: El acto fotográfico. De la Representación a la Recepción. Barcelona, Paidós, 1994 (2º

ed.), cap. 1.
tomado esta posibilidad en sus manos. La historia de la educación del Siglo XXI
puede llegar a ser distinta si tenemos la posibilidad de pensarnos en un rol más
creativo, de guías, de generadores de oportunidades de aprendizaje, de
facilitadores de trabajos colaborativos.
Joan Ferrés, en un texto muy provocador, La educación como industria del deseo,
plantea que hasta ahora el rol del docente ha sido, en el mejor de los casos, la
explicación. Ahora estamos viendo medios muy potentes para explicar: los
alumnos tienen, o tendrán en poco tiempo, acceso a múltiples fuentes de
información, sitios con explicaciones multimediales, videos de los mejores
especialistas del mundo en cada disciplina a un clic de distancia. Ya no planteamos
la idea de que la trasmisión de la información no es exclusividad nuestra. Eso ya se
discute desde hace años, cuando la escuela intentó cambiar de un paradigma
conductista hacia otro en el que las estrategias didácticas estaban más al servicio
de la explicación. Ahora eso tampoco alcanza. Dice Joan Ferrés: “El profesor tiende
a considerarse un trabajador cualificado en una fábrica de conocimiento y no
advierte que el conocimiento sólo puede surgir si previamente se produce un deseo.
La capacidad de explicación ha de ir acompañada de implicación”.19
Todo cambio de roles trae aparejada cierta cuota de incertidumbre. Por eso creo
que el diseño de dispositivos, de estrategias, de trabajo sostenido para que este
cambio sea aprovechado de la mejor manera posible es fundamental.
Si vamos a hablar de cambios, también debemos hablar de continuidades. Hay
muchas cosas que habrá que cambiar en la escuela, y hay otras que deberán
continuar. Retomamos la idea del inicio: continuaremos colaborando en el
desarrollo de la competencia comunicativa, conservando algunas habilidades
cognitivas que rescatamos como valiosas (la lectura profunda, reflexiva, de textos
escritos, lineales, abstractos, simbólicos), y ampliando esta competencia hacia
lecturas no lineales, multimediales, de alto grado de vinculación, que incluye
funcionamientos icónicos e indiciales. Los nuevos medios generan esa posibilidad
de confluencia de lenguajes que nos desafía.

Bibliografía

BAJTIN, M. (1992) Estética de la creación verbal. México, Siglo xxi.

DÉBRAY, R (1994) Vida y Muerte de la imagen. Historia de la mirada en Occidente.
Barcelona, Paidós.
DUBOIS, P. (1994) El acto fotográfico. De la Representación a la Recepción. Barcelona,
Paidós.
FERRÉS I PRATS, J (2008) La educación como industria del deseo, Barcelona, Gedisa.
MANOVICH, L. (2005) El lenguaje de los nuevos medios de comunicación. Buenos Aires,
Paidós.
PERICOT, J. (1987) Servirse de la Imagen. España, Ariel.
SANTOS GUERRA, M. (1998) Imagen y Educación. Buenos Aires, Magisterio del Río de la
Plata.
SCOLARI, C. (2004) Hacer clic: hacia una sociosemiótica de las interacciones digitales,
Madrid, Gedisa.

19 FERRÉS I PRATS, Joan: La educación como industria del deseo, Barcelona: Gedisa, 2008, pág. 58
Claudia Chamudis. Profesora en Letras, egresada de la Universidad Nacional del Litoral
(UNL, Santa Fe, Argentina). Magister en Sociosemiótica, egresada del CEA de la
Universidad Nacional de Córdoba. Es docente de Semiótica en la Universidad Católica de
Santa Fe, Secretaria de Educación y Directora del Instituto de Investigación y Capacitación
del SADOP Seccional Santa Fe y docente titular en el Profesorado de Lengua y Literatura
de la Escuela Normal Superior N° 32 “Gral. José de San Martín”.