EFECTOS DE LA POLÍTICA PÚBLICA

SOBRE LA PROFESIÓN DE DOCENTE

Jaime Augusto Camacho Rojas1

Víctor Manuel Ciro Silva2
Elba Yaneth Ruiz Alfonso3

En momentos como estos, la educación en general y las escuelas en particular

se convierten en lo que Halsey llamó una vez “la papelera de la sociedad”:
receptáculos políticos en los que se deposita sin ceremonia alguna
lo no resuelto de la sociedad y los problemas insolubles.
Andy Hargreaves (1994)

En este capítulo se analizan las opiniones de los docentes frente a los cambios
que se le están imponiendo al ejercicio de su profesión, en el contexto de
trans­formación del sistema educativo que se viene llevando a cabo a partir de

1
Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Magister en Docen-
cia de la Universidad de La Salle. Docente del Colegio San Isidro Sur Oriental IED. Correo electrónico:
[email protected]
2
Economista de la Fundación Universidad Central. Especialista en Gerencia administrativa y financiera
pública de la Fundación Universidad Central. Magister en Docencia de la Universidad de La Salle. Jefe de
la Oficina Asesora de Planeación y Sistemas de la Superintendencia de la Economía Solidaria. Ha sido
docente de las Universidades América, Autónoma de Barranquilla, Iberoamericana, los Andes, Libre de
Colombia y Jorge Tadeo Lozano. Correo electrónico: [email protected]
3
Licenciada en Lingüística y Literatura de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Especialista en
Lenguaje y Pedagogía de proyectos de Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Magistra en Docen-
cia de la Universidad de La Salle. Docente del Colegio San Isidro Sur Oriental IED. Correo electrónico:
[email protected]

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 Investigaciones y desafíos para la docencia del siglo XXI

la década de 1990 en Colombia, así como en otras partes de América Latina.

Es el resultado de la investigación Efectos4de la política educativa colombiana
sobre la profesión docente en el periodo 1991-2011, en la que se describieron los
efectos de la aplicación de políticas públicas en educación sobre el ejercicio
de la profesión docente en las dos últimas décadas, a partir del análisis de los
resultados de diez investigaciones en docencia llevadas a cabo por veintitrés
maestrantes de la Universidad de La Salle en Bogotá.

La reflexión giró en torno al interés por analizar y comprender la relación

que existe entre la actual política pública en educación y el ejercicio de la
profesión docente en el país, especialmente en el sector público, y se apoyó
en la idea de que se debe prestar especial atención a la voz del docente para
el planteamiento de una política pública en educación que busque contribuir
a su desarrollo personal y profesional. En este sentido, el capítulo se organizó
en tres apartados: en el primero se hace una breve descripción del contexto
ideológico de transformación del sistema educativo colombiano; en el segundo
se describen los efectos descritos por los docentes en las tesis de grado, los
cuales se sintetizaron en cuatro categorías, y finalmente, se dan a conocer las
principales conclusiones del estudio.

Para empezar, afirma la Unesco (1998) que la historia reciente del desarrollo
educativo en América Latina y el Caribe se caracterizó por un importante pro-
ceso de transformación que implicó tres elementos fundamentales: primero,
la educación adquirió una dimensión central en el desarrollo socioeconómico,
lo cual implicó articular las políticas educativas con las estrategias globales de
desarrollo; segundo, sustentados en la importancia de la educación para garan-
tizar la igualdad de oportunidades, se transformaron los sistemas educativos
en búsqueda de una educación de mayor calidad con equidad, y tercero, se le
atribuyó un significado político-ético a la educación para contribuir a la paz, la
democracia y el desarrollo. Bajo esta lógica, se explican las estrategias promovidas
por el Banco Mundial para la educación en el continente americano, orientadas
a motivar “las inversiones en educación que contribuyeran a la acumulación de
capital humano, esencial para lograr unos ingresos más altos y un crecimiento
económico sostenido” (Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento, 1996,
p. 1), mediante la aceleración de las reformas a los sistemas de financiamiento y
gestión de la educación en función de eficiencia, eficacia, flexibilidad y resultados.

4
En Filosofía, en lógica formal, el término efecto se asume como “el efecto de una causa formal”.

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 Efectos de la política pública sobre la profesión de docente

Esteve (2007) afirma que estas transformaciones de los sistemas educativos han
producido una tercera revolución educativa: un tipo de revolución silenciosa,
consecuencia de la adaptación de la educación a los profundos procesos de
cambio social registrados a finales del siglo XX, que causan desconcierto y
malestar en el docente al tener que enfrentarse a la incertidumbre de unos
sistemas educativos que están en plena transición, en la que se le exige asumir
mayor número de responsabilidades. No solo las responsabilidades del docente
son más amplias, sino que “sus papeles son más difusos” (Hargreaves, 2005, p.
142): ahora el docente, además de atender la enseñanza, también debe asumir
funciones de carácter administrativo y de gestión; responder a mayores com-
promisos laborales; ser un facilitador del aprendizaje y organizador del trabajo
del grupo; cuidar del equilibrio sicológico; promover la integración social y hasta
la formación sexual de sus alumnos.Todo ello generó problemas de identidad en
la profesión docente y produjo una imagen social de crisis colectiva y pérdida
de prestigio de la profesión en que los docentes “llevan el peso de reformas
mal diseñadas por la falta de una visión de conjunto y de previsiones mínimas
sobre los nuevos problemas emergentes” (Esteve, 2007, p. 19).

El politólogo estadounidense Francis Fukuyama (1992) aseguró que el libera­

lismo político y económico se “impuso finalmente en el mundo debido al
ago­tamiento de sistemáticas alternativas viables al liberalismo occidental”
(p. 3), tras la desintegración del bloque comunista a principios de los noventa.A
partir de ese momento, el capitalismo se consolidó como el paradigma social
incuestionable y la economía de mercado como modelo de organización de la
sociedad para producir. Bajo las nuevas circunstancias históricas, la corriente
política económica neoliberal encontró las condiciones propicias para promo-
ver su ideología, la cual está encaminada a reducir al mínimo la intervención
estatal tanto a escala económica como social. Dicho modelo, a través de la
tecnocracia de organismos públicos internacionales como el Banco Mundial, la
Organización Mundial del Comercio o el Fondo Monetario Internacional –que
no dependen de las Naciones Unidas y, por ello, están exentos del control
de la comunidad internacional–, impulsó una serie de reformas políticas que
buscaron limitar el papel del Estado y extender la iniciativa privada a todas
las áreas de la actividad pública, especialmente en los países subdesarrollados.

El profesor Tamayo (2005), al hacer una mirada a las políticas implementadas

para América Latina a finales del siglo XX, aseguró que fue evidente el afian-
zamiento del modelo neoliberal mediante la creciente intromisión de la banca

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 Investigaciones y desafíos para la docencia del siglo XXI

internacional en la esfera educativa a escala mundial y regional, a raíz de los

acuerdos en distintas cumbres internacionales5. Con la Conferencia Mundial
Educación para Todos (realizada en Jomtien en 1990), la Cumbre Mundial a
Favor de la Infancia (celebrada en New York el mismo año), la iniciativa de
educación Plan Universal Reacceso a la Educación (reunida en Miami en 1994),
el acuerdo de Santiago de Chile (1996) y la tercera cumbre de Quebec (2001),
la Unesco, agencia internacional especializada para la educación, quedó supe-
ditada a un papel de subordinación en la asesoría para el diseño de políticas
educativas a los países de la región y supuso la incorporación de estrategias
y principios del mundo económico al campo educativo.

Esto significó, desde la perspectiva de Martínez (2004), una transformación

radical de la narrativa educativa, “un giro estratégico mediante el cual se des-
plazó la enseñanza, como acontecimiento complejo del saber, por el aprendi-
zaje, entendido no como la capacidad general de aprender sino como mera
adquisición de ciertas competencias determinadas por sus resultados efectivos”
(p. 7). Para dicho autor, el énfasis en las competencias y en los aprendizajes
significó una reconversión del modelo educativo donde el problema no sería
de insumos –maestros capacitados, buen currículo, equipamiento moderno,
libros de texto, etc.–, sino de garantizar, por diferentes vías, resultados que se
miden en términos de aprendizaje de competencias consideradas necesarias
para enfrentar un mundo globalizado.

En este sentido, Martínez, Noguera y Castro (2011) aseguran que el énfasis en

la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje hizo que la educación
se asemejara a una empresa de rendimiento a escala de metas operacionales
predeterminadas y cuantificadas. Bajo esta lógica, la escuela debe cumplir
con la función de aplicar un paquete curricular uniforme, garantizando en los

5
En la Primera Conferencia Mundial de Jomtien,Tailandia, realizada en 1990 y denominada “Educación para
todos”, se acordó que, como condición indispensable, la educación debe contribuir al progreso social,
económico y cultural, a la tolerancia y a la cooperación internacional. Lo anterior se concretó en la cumbre
de Miami realizada en 1994, donde se lanzó el Plan de Acceso Universal a la Educación para el año 2010.
En el Foro Mundial de la Educación, realizado en Dakar en el año 2000, se acordó que la educación debe
satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje: se debe enseñar a aprender a asimilar conocimientos.
Este foro renovó los compromisos y extendió el plazo de la universalización hasta el 2015. En la Tercera
Cumbre de las Américas, realizada en Quebec en 2001, se fortaleció la idea de que en una economía mundial
basada en el conocimiento, es esencial que las personas posean aptitudes necesarias para competir, y se
adquirió el compromiso de fomentar la inclusión y la igualdad, de promover la integración económica y
el libre comercio, y lograr una mayor participación de las mujeres, los jóvenes y los pueblos indígenas en
la vida política, económica y social.

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 Efectos de la política pública sobre la profesión de docente

estudiantes la adquisición de un mínimo de comportamientos, habilidades

y destrezas útiles al modelo económico; el docente es reducido al papel de
administrador de currículo y ve restringida su autonomía sobre el proceso de
enseñanza, pues otros son los que planifican, definen, reglamentan y controlan
todo el proceso, y la enseñanza se redujo a una instrucción mecánica para
acreditar la máxima eficiencia en el aprendizaje. Frente a esta concepción de
las políticas educativas, se dio origen a un movimiento de resistencia, a partir
del cual “distintos sectores de la población buscaron interceptar los efectos
y desviar las medidas tomadas desde los organismos estatales” (p. 178); es el
caso de la consolidación del Movimiento Pedagógico en Colombia.

La concepción de la educación como empresa puede explicar el carácter de

las reformas que impulsó el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento
(1996), en las cuales se estableció como prioridad para la educación atender la
creciente demanda de trabajadores adaptables, capaces de adquirir sin dificultad
nuevos conocimientos y contribuir al desarrollo económico: la estrategia de
este organismo para reducir la pobreza se concentró en la “promoción del
uso productivo del trabajo, que es el principal activo de los pobres”. Con ello,
las inversiones en educación debían contribuir a la “acumulación de capital
humano”, que es esencial para lograr unos ingresos más altos y un crecimiento
económico sostenido. Desde esta perspectiva, los países caracterizados por
un ingreso bajo y medio tuvieron que acelerar el ritmo de la reforma de la
educación, bajo la consigna de que el atraso de esta podría menoscabar su
crecimiento, mientras que una reforma oportuna podría reportar beneficios
en términos de crecimiento económico y de reducción de la pobreza.

La calidad de la formación del capital humano debió responder a las necesidades

y expectativas de los empresarios y se consideró fundamental para alcanzar
niveles de competitividad, llegando incluso a la organización de instancias es-
pecializadas en la elaboración de informes de competitividad, con el propósito
de contar con documentos de trabajo que permitieran a los países conocer su
estado en dicho aspecto desde una perspectiva local e internacional, en especial
frente a aquellos con los cuales compiten. En el caso colombiano, en 2007 se
creó el Consejo Privado que asumió la tarea de elaborar informes anuales
con propuestas encaminadas a mejorar la competitividad y la productividad
del país. El Consejo Privado de Competitividad ha elaborado varios informes
nacionales, entre los que se cuenta el del periodo 2011-2012, denominado Ruta
a la prosperidad colectiva, el cual precisó una serie de cambios estructurales

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 Investigaciones y desafíos para la docencia del siglo XXI

para aumentar la productividad de la economía, fundados especialmente en

la innovación.

Como se advierte, actualmente los docentes deben atender muchas y muy

variadas demandas, empezando por el logro de los aprendizajes de los alumnos,
y son cada vez mayores las responsabilidades que les han asignado las reformas
educativas a la escuela, entre las que se encuentran funciones antes asumidas
por la familia. La profesora Gloria Calvo (2006) asegura que estas situaciones
han llevado a plantear la docencia como una profesión y al maestro como un
profesional; no obstante, se carece de una propuesta que permita la formula-
ción de algunas directrices políticas encaminadas a lograr un maestro como
profesional.Al revisar la dualidad de los estatutos docentes, también afirma que
el hecho de que en la actualidad en el país los docentes de educación básica se
rijan por dos estatutos (decretos 2277 de 1979 y 1278 de 2002) no solo genera
diferencias en su remuneración, sino que representan concepciones distintas
en cuanto a la filosofía de la educación, a la profesión docente y a su escalafón.

En este contexto, la investigación buscó contribuir a ampliar la comprensión

e interpretación de los efectos de los procesos reformistas del sistema edu-
cativo público colombiano, particularmente en el ejercicio de la profesión
docente, ante la adopción de las estrategias promovidas por dichos organismos
internacionales. El proceso de comprensión e interpretación fue el resultado
de la cuidadosa selección y rigurosa revisión de tesis de grado de la Maestría
en Docencia de la Universidad de La Salle, hecho que permitió evidenciar
los alcances de la implementación de las políticas educativas de los últimos
veinte años desde el punto de vista de los docentes, y respondió al llamado
que tiene la universidad de recuperar la experiencia acumulada como una
forma de “apreciar los saberes adquiridos y sistematizados en las prácticas
investigativas” (Misas, 2004, p. 13).

En concordancia con las características enunciadas por Vasilachis (2006), la

investigación tuvo un especial interés por explorar los significados, represen-
taciones y perspectivas de los escritores; de ahí su carácter interpretativo. Se
centró en una realidad situada, estudios sobre el ejercicio de la profesión do-
cente en la educación básica y media del sector público en Colombia durante
las dos últimas décadas, y quiso proveer de nuevas perspectivas sobre lo que
se estudió: los efectos de la política educativa sobre la profesión docente en
la actualidad.

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 Efectos de la política pública sobre la profesión de docente

En cuanto al lapso de tiempo, esta investigación abarcó el periodo 1991-2011,

tomando como referencia los primeros veinte años de vigencia de la Consti-
tución Política de Colombia, y teniendo en cuenta, como asegura Rodríguez
(2002), que con la promulgación de dicha constitución, la educación alcanzó un
nuevo protagonismo en la cima del ordenamiento institucional, sin antecedentes
en la historia de la República, por la concepción, estructuración, organización
y gestión del sistema educativo nacional, y por la definición del país como
un Estado social de derecho, unitario, descentralizado, con autonomía de las
entidades territoriales, democrático, participativo y pluralista, fundado en el
respeto a la dignidad humana y en los principios y valores de la modernidad.
La magnitud y trascendencia de las reformas producidas y la diversidad de
temas regulados por la Constitución, llevaron a Rodríguez (2002) a afirmar
que el país cuenta con un nuevo constitucionalismo educativo. Por todo lo
anterior, se consideró esta una ocasión apropiada para hacer un estudio sobre
las transformaciones que introdujo la Carta Magna a la educación, especial-
mente sobre las políticas públicas que configuran la profesión docente, desde
la mirada de algunos protagonistas y observadores del proceso.

Es así como, a partir de un análisis de contenido aplicado a las tesis de grado de

la Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle, se evidenció la existencia
de una gran riqueza de planteamientos y perspectivas sobre las políticas públicas
que regulan el acceso y el ejercicio de la profesión docente en el país a partir de
1991, desde aquellas que inicialmente las consideraron como necesarias para la
búsqueda de la excelencia y la calidad, aspectos que “mejorarían” la prestación
del ahora denominado servicio público educativo (Constitución de 1991, art. 67),
hasta aquellas que, pasado el tiempo, las cuestionan por considerarlas lesivas para
el desarrollo profesional docente al estar fundamentadas en aspectos puramente
productivos. En este sentido, los resultados pusieron en evidencia una serie de
cuestionamientos por parte de los docentes, a las normas que rigen el ejercicio
de la profesión docente en el país, por ser una respuesta al fortalecimiento de
las teorías económicas del capital humano que consideran a las personas como
agentes económicos y a la educación como un factor de producción dependiente de
la cantidad, calidad, grado de formación y productividad de los sujetos involucra-
dos en el proceso productivo, y que se sustentaron en la idea del agotamiento
de “alternativas viables al liberalismo occidental” (Fukuyama, 1992, p. 3).

En segundo lugar, los discursos de los docentes en torno a los efectos que
producen las reformas al sistema educativo se resumen en las categorías que

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 Investigaciones y desafíos para la docencia del siglo XXI

reunieron los efectos de la actual política pública en educación sobre el ejer-

cicio de la profesión docente, descritos en las tesis de grado. A continuación
se presenta un análisis de cada uno de los grupos categoriales que componen
el esquema, así: efectos ideológicos, efectos económicos y administrativos, efectos
laborales y profesionales, y efectos curriculares y académicos.

Efectos ideológicos
La educación Sustenta la
es concebida idea de captar
como “clientes” o
un derecho y “usuarios”
un servicio
público Poca claridad
En términos en el ideal de
Organizar de costo, calidad(?) que
Visión beneficio,
economista la educación se persigue
Efectos con una productividad,
que considera eficiencia,
ideológicos la educación lógica de eficacia,
como “industria” empresa equidad y Favorece
o “servicio” calidad la libre
competencia
Sistema educativo
sujeto a demandas
de mercado Fortalece
y exigencias la auto-
internacionales regulación

Figura 1. Sistema categorial de efectos ideológicos

Fuente: elaboración propia.

Bajo la categoría de efectos ideológicos se agrupó la información que hizo refe-

rencia a las transformaciones ideológicas impuestas por el modelo neoliberal. La
lectura integrada de esos efectos evidenció un cambio en la forma de percibir
los elementos constitutivos del sistema educativo. Este cambio en la forma de
concebir la educación fue consecuencia de la visión economicista que orientó el
planteamiento de las normas educativas, la cual considera a la educación como una
empresa y un servicio. Los docentes cuestionan que la educación sea un servicio.
En esta medida, ahora la educación se define como un bien de consumo y un ser-
vicio cultural y, como cualquier servicio, se sujetó a demandas de mercado y debió
responder a las exigencias internacionales que promovieron su organización bajo
una lógica empresarial: en términos de costo, beneficio, productividad, eficiencia,
eficacia, equidad, calidad y sustentada en la idea de captar usuarios o clientes.

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 Efectos de la política pública sobre la profesión de docente

Desde este punto de vista, al sistema educativo en Colombia, como en otras

partes de América Latina, se le impusieron parámetros de empresa y se relegó
la formación humana integral dándole relevancia a la relación costo-beneficio
con miras a reducir costos. La escuela, antes pensada como instancia de cre-
cimiento y consolidación de personas libres con la capacidad de crecer en
contacto con el otro, pasó a una escuela concebida como una empresa o un
centro de entrenamiento de sujetos homogéneamente capaces de mostrarse
competitivos para el mercado. Esta tendencia en la forma de concebir la edu-
cación en el contexto actual respondió a un modelo ideológico-político que
entró en controversia con las necesidades y expectativas de los docentes.

En el actual marco normativo, concebir la educación como un derecho y un

servicio público implicó igualmente fortalecer el proceso de autorregulación
para que funcione y también la reducción o eliminación de aquellos derechos
adquiridos que no estuvieran vinculados a la competitividad, cambiándolos por
estímulos puntuales a la productividad paradocentes, estudiantes e instituciones.
Esto favoreció la libre competencia y fortaleció la autorregulación, pero no dejó
muy claro el ideal de calidad que se persigue y puso de manifiesto una clara
contraposición con el discurso educativo y pedagógico; los docentes perdieron
el poder, el derecho y el deber de construir su propio proyecto educativo al
estar el sistema educativo sujeto únicamente a las demandas del mercado y a
las exigencias de la dominación ajenas a la realidad local y nacional.

A nivel general, se percibe en los escritos una gran inquietud, teniendo en

cuenta que en el campo educativo esta nueva ideología se ha tomado en la
mayoría de las veces por realidad y docentes, administradores, planificadores
y otros expertos de la educación trabajan como elementos ideológicos in-
conscientes, para quienes es casi natural responder a los intereses manifiestos
por transformar la educación para que se ajuste a la lógica que rige la nueva
dinámica social, en la que la reproducción de la fuerza de trabajo no solo exige
una reproducción de su clasificación, sino, al mismo tiempo, la reproducción
de su sumisión a la ideología dominante.

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 Investigaciones y desafíos para la docencia del siglo XXI

Efectos económicos y administrativos

Cobertura
Desfinanciación Zona rural 22 -
estructural Parámetro Zona urbana Fusión
del sistema 32

Recortes Cierre
presupuestales
Capitación Cobertura
Aplicación
Resignificación Reforma Condición a Reducción
de principios
en la asignación al régimen disponibilidad de responsabilidad
de oferta y demanda
presupuestal de transferencia presupuestal financiera
a la educación
del gobierno central

Privatización
Concesión de
Económicos instituciones públicas
y administrativos a organizaciones
privadas acompañadas Cobertura
de subsidio
Autonomía
administrativa
y financiera
Sustentadas en el
Descentralización fortalecimiento de las Nuevas funciones
Secretarías de Educación en materia
de educación
para la nación,
el departamento
y el municipio

Figura 2. Sistema categorial de efectos económicos y administrativos

Fuente: elaboración propia.

La categoría de efectos económicos y administrativos agrupó toda aquella infor-

mación que hizo referencia a la resignificación en la asignación del presupuesto
a la educación pública por la aplicación de los principios de oferta y demanda
a la educación que se concreta en la reforma al Régimen de Transferencias y
en el condicionamiento a la disponibilidad presupuestal. De acuerdo con lo
anterior, según los maestrantes se generó una desfinanciación estructural del
sistema educativo a través de una serie de recortes presupuestales que implicó
la reducción de la responsabilidad financiera del gobierno central. Así mismo,
y fundamentado en la ampliación de cobertura, se fija el parámetro (22 para
la zona rural y 32 para la zona urbana) y el sistema de capitación, es decir, la
transferencia de recursos por alumno atendido, teniendo como efecto la fusión
y el cierre de instituciones escolares y la concesión de instituciones públicas a
organizaciones privadas acompañadas de subsidios, lo que se interpreta como
el marco jurídico para la privatización.

Se observa que, con la ley 715de 2001, orientada a la creación y distribución de

recursos a través del sistema general de participaciones, se modificó el anterior

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 Efectos de la política pública sobre la profesión de docente

situado fiscal en el aspecto presupuestal y de la hacienda pública, haciendo

énfasis en la administración de recursos de los establecimientos educativos,
funciones de rectores, formas de ingreso al sector, asignación de competencias
a la nación, departamentos, municipios (certificados o no) y distritos. Igual-
mente, generó un nuevo contexto para el ejercicio de la profesión docente
que determinó la continuidad del modelo educativo sin perder el control
centralizado sobre el uso de los recursos transferidos y condicionados a la
disponibilidad presupuestal, a las responsabilidades asignadas a las secretarías
de educación, a las nuevas funciones para departamentos, municipios y distritos,
a redefiniciones sobre lo urbano y lo rural, a la capitación por alumnos y a la
ampliación de cobertura.

En tal sentido, se comprende la instrumentalización a la que se refieren los

documentos analizados, la cual se evidencia en la aplicación de la visión econo-
micista a la educación. Entendida ahora como un derecho y un servicio público,
la educación se encuentra sujeta a las demandas de mercado, hecho que se
expresó mediante la asignación de recursos a través del situado fiscal a los
entes territoriales o a su participación en el sistema general de participaciones
de transferencias a corto, mediano y largo plazo, frente a los requerimientos
en los diversos niveles de educación (básica, primaria y media).A partir de
los hallazgos, y teniendo en cuenta la relación del actual modelo educativo
con aspectos económicos, se explican los efectos que ha tenido la reforma
al régimen de transferencias, el condicionamiento de la educación a la dispo-
nibilidad presupuestal, la transferencia de recursos por alumno atendido y la
descentralización.Los nuevos condicionamientos que establece la concepción
económica y administrativa aplicada a la educación, producen en los docentes
una serie de efectos negativos a escala laboral y profesional.

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 Investigaciones y desafíos para la docencia del siglo XXI

Efectos laborales y profesionales

Desarrolla Reduce el ejercicio Enfocada Genera apatía

una concepción de la profesión al cumplimiento de y desmotivación
“tecnicista” a la categoría de requisitos internos Desconoce
“técnico” las características No permite
e “instrumental” cualificar la
del contexto actividad docente
Ponderación en que se realiza
de funciones, la labor
Concurso responsabilidad de del docente Miden índices Desconoce
para inscripción logro de resultados de desempeño la subjetividad
y ascenso por gestión No permite que impactan más y poca
en el escalafón desarrollo en lo administrativo preparación de
profesional que en lo los directivos
Periodo Periodo Instrumento para Estratifica pedagógico para evaluar
Establece de prueba de prueba calificar y medir al maestro según
Expedición del nuevas formas rendimiento
Laborales estatuto de de ingreso, Genera de función
y profesionales profesionaliza- permanencia y Pruebas Anual de incertidumbre
ción docente ascenso periódicas de desempeño Destitución Si durante
calificación laboral Cumple una función Doble sanción dos años
estándar sancionatoria Pérdida consecutivos
del escalafón se obtiene un
Ingreso de Incide en desempeño
profesionales Competencias el reconocimiento bajo
no adicional del salario
licenciados Tiene por objetivo no
Acreditar curso
de pedagogía permitir el ascenso en
Reducción Niega tiempo el escalafón
o eliminación de servicios Minimiza el carácter
de derechos y estudios de la pedagogía como
adquiridos realizados ciencia de la educación

Figura 3. Sistema categorial de efectos laborales y profesionales

Fuente: elaboración propia.

El nivel alcanzado en las categorías permitió evidenciar la enorme preocupa-

ción entre los docentes por la afectación de la actual política educativa en los
aspectos laborales y profesionales teniendo en cuenta la cantidad de temas
analizados, especialmente los que tienen que ver con la expedición del Estatuto
de Profesionalización, el cual estableció un cambio en la condición y función del
docente. Del Estatuto de Profesionalización Docente, decreto 1278 de 2002,
se asegura que además de dividir a los docentes públicos en los del “antiguo”
y los del “nuevo” escalafón, desarrolla una concepción tecnicista e instrumental
que reduce el ejercicio de la profesión docente a la categoría de técnico.

De igual forma, la política educativa actual estableció nuevas formas de ingreso,

permanencia y ascenso de los docentes públicos (concurso para inscripción y
ascenso en el escalafón y nombramiento en periodo de prueba) e implantó una
serie de pruebas periódicas de calificación (evaluación de periodo de prueba,
evaluación anual de desempeño laboral y evaluación de competencias) acom-
pañadas de la reducción o eliminación de derechos adquiridos. Especialmente

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 Efectos de la política pública sobre la profesión de docente

se hace mención en la tesis sobre el hecho de que el nuevo Decreto Docente,

a diferencia del decreto 2277 de 1979, permitió el ingreso de profesionales no
licenciados a la docencia, algo que, de acuerdo con los investigadores, minimiza
el carácter de la pedagogía como ciencia de la educación.

De las nuevas condiciones que establece el decreto 1278 de 2002 para el

ejercicio de la profesión docente en el sector público, estas se sustentaron en
la búsqueda de la calidad de la educación. Uno de los factores principales para
la búsqueda de dicha calidad es la evaluación permanente de los diferentes
componentes del sistema educativo, en especial, la evaluación permanente a
los docentes. De esta manera, sostienen los investigadores que “se constituye
la evaluación docente como una de las estrategias en pro del mejoramiento
de la calidad educativa” (Gómez, Rodríguez y Salazar, 2011, p. 71) y como uno
de los factores, sino el principal, que asegura esa calidad.

Por tanto, para el ingreso, permanencia y ascenso, los docentes y directivos

docentes del sector estatal deben cumplir con una serie de requisitos y procedi-
mientos mediados por la evaluación continua que incluye tres tipos de pruebas
periódicas de calificación estándar: evaluación de periodo de prueba, evaluación
anual de desempeño laboral y evaluación de competencias. En particular, se
enfatiza en que la “estrategia más eficaz para asegurar que los maestros tengan
un conocimiento adecuado de la asignatura es contratar profesionales con
formación suficiente y conocimientos demostrados durante la evaluación del
desempeño” (Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento, 1996, p. 8).
Es así como la evaluación de desempeño es concebida de “vital importancia
como instrumento para el avance hacia el mejoramiento de la calidad, basado
en la idea de que el éxito o el fracaso del sistema escolar dependen en gran
medida de la calidad del desempeño docente” (Gómez, Rodríguez y Salazar,
2011, p. 14). En palabras de Montenegro (2011), en este nuevo contexto nor-
mativo, “el desempeño docente constituye el principal factor de la calidad del
servicio educativo” (p. 7).

Ahora bien, en los documentos se cuestionan los conceptos que sustentan la

aplicación de la evaluación de desempeño y la forma como los docentes “sien-
ten sus efectos” (Yves y Thoenig, 1996, p. 2), quienes la consideran más como
un instrumento para calificar y medir que como una evaluación que cualifique
su actividad docente y promueva su desarrollo profesional. Como se anotó
anteriormente, las discusiones de los investigadores cuestionan la concepción

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 Investigaciones y desafíos para la docencia del siglo XXI

tecnicista que orientó la expedición del Estatuto de Profesionalización Docente

y sostienen que el ejercicio de la profesión se ha reducido a la categoría de
técnico, es decir, alguien que aplica de manera práctica una serie de estrategias
en el ejercicio de su labor, hecho que pone en entredicho el carácter profe-
sional de la labor docente y que desconoce que este requiere en su ejercicio
más que técnicas, pues necesita de una serie de conocimientos especializados,
adquiridos en procesos académicos y por la experiencia profesional.

Se encontró que los estudios desarrollados en las tesis cuestionan la con-

cepción instrumental del decreto 1278 por el establecimiento de un tipo de
pruebas periódicas de calificaciones estandarizadas, enfocadas al cumplimiento
de requisitos externos y la ponderación de funciones, responsabilidad y logro
de resultados por gestión, en que se miden índices de desempeño que impactan
más en lo administrativo que en lo pedagógico.A este respecto, Santos (2001)
menciona dos formas fundamentales de la evaluación, una externa y una inter-
na. La primera tiene una finalidad más centrada en el control, mientras que la
segunda se enfoca más hacia la mejora, nacida del interés de los profesionales
por comprender y transformar sus actividades. En el caso de la evaluación
de desempeño aplicada a los docentes, evidencia un enfoque externo pues
responde más a ese interés de control y seguimiento que al de la búsqueda
del desarrollo profesional.

Así mismo, los análisis realizados en las tesis de grado resaltan otras caracterís-
ticas negativas de la forma como está concebida la evaluación de desempeño,
entre las que se cuentan el desconocimiento de las características del contexto
en que se realiza la labor docente o la subjetividad y poca preparación de los
directivos para evaluar. Los investigadores cuestionan especialmente la función
sancionatoria de esta evaluación dentro del marco normativo vigente: un des-
empeño bajo durante dos años consecutivos acarrea doble sanción, destitución
y pérdida del escalafón. En general, se puede concluir que los cuestionamientos
que hacen los docentes al concepto que orienta actualmente la evaluación de
desempeño dentro del sistema estatal, responden al interés por usarla como
un instrumento para calificar, medir y estratificar al maestro según el rendi-
miento de una serie de funciones, especialmente de carácter administrativo,
dejando relegado el interés primordial que debiera ser la cualificación de la
actividad docente y el desarrollo profesional, contradicción que genera apatía,
desmotivación y sentimientos de incertidumbre.

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 Efectos de la política pública sobre la profesión de docente

Analizadas las características hasta aquí enunciadas, bajo el enfoque neowebe-

riano se puede interpretar cómo la profesión docente, en el nuevo contexto
legal, tiene dificultad en alcanzar la autonomía o el control sobre su propia
práctica.Teniendo en cuenta que el docente desarrolla su ejercicio profesional
en posiciones subordinadas y en escenarios altamente burocratizados, regla-
mentados y normativizados, se encuentra sujeto al control administrativo, solo
se le reconoce su capacidad técnica y se le sigue llamando a prestar un servicio
altruista, algo que, desde el punto de vista de Cabrera, Montoya y Jiménez (como
se cita en Medina, 2006) es una concepción anacrónica de la profesión. Desde
el enfoque neomarxista, el deterioro en las condiciones laborales y profesio-
nales de los docentes se puede explicar como un proceso de proletarización
(Lawn y Ozga, 1988, como se cita en Medina, 2006), entendido como la mayor
separación entre quienes conciben las normas y quienes las ejecutan, mayor
volumen de trabajo, actividades cada vez más rutinarias y mayores controles,
mediante la evaluación, a las distintas fases del proceso educativo.

Efectos curriculares y académicos

Educación por
Basado competencias ante
Elaboración Cambia rol Instructor la demanda
de proyectos educativos en la autonomía (?)
escolar docente de conocimientos
institucionales técnicos
Individualización
de la práctica pedagógica

Poca participación
del rector en procesos
pedagógicos
Sustitución del concepto
Enseñanza de “enseñanza”
Curriculares instrumental Hacinamiento o asignación
y académicos por el concepto de
“instrucción” de cupos en sitios distantes
en zonas urbanas

Desplazamiento en largas
distancias en zonas rurales
Pedagogía ligera

Currículo Restricción a la repitencia Única estrategia

Estandarizado contra la violencia
juvenil
Pérdida paulatina
de la autonomía Lineamientos
Referentes
curriculares
Estándares

Figura 4. Sistema categorial de efectos curriculares y académicos

Fuente: elaboración propia.

• 41 •
 Investigaciones y desafíos para la docencia del siglo XXI

Por último, los efectos de tipo curricular y académico incluyeron análisis sobre la
elaboración de los proyectos educativos institucionales, basados en la autono-
mía escolar. En las tesis se planteó la contradicción de tener que responder al
direccionamiento de los referentes curriculares –lineamientos y estándares–,
lo que lleva a una pérdida paulatina de la autonomía tanto de la institución
educativa como del propio docente, al ver limitado el campo de aplicación del
saber. De igual forma, las tesis entablan la discusión sobre la búsqueda de una
enseñanza instrumental en la que se sustituyó el concepto de enseñanza por
el de instrucción, lo que implicó el cambio del rol docente al de instructor: un
sujeto que debe educar por competencias ante la demanda de conocimientos
técnicos.Al mismo tiempo, las investigaciones cuestionaron la individualización
de la práctica pedagógica y la poca participación del rector en los procesos
pedagógicos; el hacinamiento o asignación de cupos en sitios distantes en zonas
urbanas; la restricción a la repitencia, con lo que se promueve una pedagogía
ligera, y que la única estrategia contra la violencia escolar sea la retención.

En este sentido, la nueva visión de lo curricular transformó radicalmente la

concepción del proceso educativo redefiniendo el rol de la escuela y del do-
cente, reduciendo la enseñanza a un proceso de instrucción y colocando el
aprendizaje como centro del proceso educativo. La labor pedagógica se redujo
a instruir en la adquisición de habilidades y competencias mínimas necesarias
para que los sujetos se integren eficazmente al sistema de producción.Además,
la competencia entre las instituciones se naturaliza y se ubica como una forma
adecuada de mejorar la calidad de la educación y el logro de los resultados
eficientes en los aprendizajes. En este sentido, se evidenció la tendencia a con-
siderar los conocimientos escolares como una mercancía de valor utilitario,
donde los aprendizajes que no se evalúan pasan a ser marginalizados, como
es el caso de la música y las artes, y por ende, la formación de un ser humano
integral y multidimensional.

Finalmente, las conclusiones aportan elementos que pueden contribuir al de-

bate sobre los cambios estructurales que se requieren para el planteamiento
y puesta en marcha de reformas educativas orientadas al mejoramiento de
las condiciones en que se desarrolla la profesión docente en el país, es decir,
al fortalecimiento de una escuela pensada como instancia de crecimiento y
consolidación de personas libres, con la capacidad de crecer en contacto con
el otro, y no como una escuela concebida como una “empresa” o un “centro
de entrenamiento” para la producción.

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 Efectos de la política pública sobre la profesión de docente

En primer lugar, se concluye que la implementación de las políticas públicas

en educación de los últimos veinte años en Colombia ha producido un de-
bilitamiento de la profesión docente en el sector público, consecuencia de la
aplicación de la lógica economicista a la educación. Actualmente, el docente
público se enfrenta al desmejoramiento de las condiciones laborales y salariales
al desarrollar el ejercicio de su profesión bajo una lógica en términos de costo-
beneficio, que sustituyó el concepto de enseñanza por el de instrucción y que
implicó el cambio en el rol: el docente pasó a cumplir la función de instructor,
encargado de la capacitación de capital humano útil para el sistema productivo.

Es así como la reorganización de la jornada escolar y laboral; la fusión y el cierre

de instituciones; el aumento de niños por docente; la reglamentación de la eva-
luación anual de desempeño laboral; la función sancionatoria de la evaluación;
la reducción o eliminación de derechos adquiridos que no están vinculados
a la competitividad; la creación de estímulos puntuales a la productividad; el
condicionamiento a la disponibilidad presupuestal; el retiro de maestros por
deficiencias; la posibilidad de que otros profesionales puedan ser docentes;
el nombramiento de profesores de cátedra o interinos, y la promoción de la
competencia entre las instituciones oficiales y privadas, son hechos que ponen
en evidencia cómo las recientes políticas educativas del país generaron cambios
estructurales que han tenido como efecto la disminución desfavorable de las
condiciones de vida y trabajo del profesional docente.

En especial, se resalta el hecho de que actualmente el docente se encuentra so-

metido a un sistema riguroso de calidad como consecuencia del establecimiento
de la evaluación permanente para garantizar su permanencia y promoción.
En este sentido, se explica cómo el Estatuto de Profesionalización Docente,
decreto 1278 de 2002, al establecer la evaluación docente como una de las
estrategias en pro del mejoramiento de la calidad educativa, produjo que el
“ingreso a la carrera docente, así como su promoción, dependan de una serie
de evaluaciones de conocimiento y desempeño que dan lugar a un contexto
de competencia entre los distintos profesionales” (Bautista, 2008, p. 129).

En este orden de ideas, los efectos de la implementación de las políticas pú-

blicas en educación muestran una intencionalidad educativa hegemonizada y
estandarizada, con un fuerte enfoque mercantilizador, que se articularon ple-
namente con las reformas estructurales de tipo neoliberal y que dan respuesta
a exigencias internacionales. Es decir, corresponden a una lógica empresarial,

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 Investigaciones y desafíos para la docencia del siglo XXI

resultado de “un discurso de cambio e innovación producto de una lógica eco-

nómica que se sustentó en eficacia, eficiencia, rendición de cuentas, evaluación
de resultados, racionalización del gasto, aumento de la cobertura y calidad de
la educación” (Tamayo y Niño, 2010, p. 43), y que se orientó especialmente
a responder más a aspectos administrativos que a asuntos primarios de la
docencia, mantuvo la distancia entre los encargados de idear y establecer la
política y quienes la desarrollan, y amplió las tensiones en la escuela.

En segundo lugar, al establecer un diálogo entre pasado y presente en cuanto

a la profesión docente, se concluyó que el docente ha conservado los hechos
congénitos (Martínez, Castro y Noguera, 1999) a lo largo de dos siglos de exis-
tencia, desde su emergencia a finales del siglo XVIII en la Santafé colonial. Aún
la voz del docente aparece para “suplicar el pago” o para solicitar un aumento
con el fin de “aliviar sus urgencias lloradas”, es decir, se reclama por el aumen-
to salarial que redundaría en un creciente prestigio social. De igual forma, el
docente todavía ocupa una posición subordinada frente a otros intelectuales,
dependencia que se manifiesta actualmente en la elaboración de planes en-
marcados en los referentes curriculares. Así mismo, aún se sigue limitando su
saber; así como las autoridades coloniales se dieron a la tarea de controlar y
vigilar al maestro mediante el establecimiento de exámenes de oposición para
otorgar el respectivo título o para nombrar en propiedad la vacante de una
escuela, hoy al docente se le impone una serie de evaluaciones para el ingreso,
permanencia y ascenso. Finalmente, hoy el docente, tal como Agustín Joseph
de Torres y Patiño, mantiene una ilusión intelectual que se manifiesta en los
diferentes grupos de intelectuales que construyen discursos sobre la docencia
o los muchos ejemplos de docentes que sistematizan y cualifican su práctica.

En tercer lugar, se concluyó que se debe promover el posicionamiento del

docente como actor político principal durante el proceso de planteamiento
e implementación de las políticas públicas en educación, teniendo en cuenta
que las políticas actuales no muestran ser el resultado de consensos sino de
mandatos unilaterales y que los discursos definen al maestro como protagonista
de los desafíos y retos educativos, es decir, como el responsable del direccio-
namiento de todo el sistema.Dicho posicionamiento debe ser resultado de
un proceso de formación docente que le permita la cualificación, pues, como
aseguranCalvo, Camargo y Gutiérrez (2006), los docentes “no han recibido
una contundente preparación en el lenguaje de las políticas públicas pese a
que los últimos planes de desarrollo de las administraciones –sobre todo

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 Efectos de la política pública sobre la profesión de docente

distritales– han demostrado la necesidad de participación de la sociedad en

la toma de decisiones” (p. 3).

Teniendo en cuenta lo concluido, el reto es promover una formación política

a los docentes en formación y en ejercicio que les permita posicionarse como
legítimos actores políticos y participar en la revisión y replanteamiento de
la política educativa por una que dé respuesta al desarrollo profesional, es
decir, que establezca condiciones objetivas para el desempeño de su labor;
una política de formación docente con recursos financieros sólidos que les
permita a todos los docentes cualificarse y así fortalecerse social y ocupacio-
nalmente. Para que esto se alcance, los docentes “requieren de un contexto
social y político favorable y de unas condiciones profesionales y laborales que
le permitan desempeñar la labor educativa con eficiencia y profesionalidad”
(Rodríguez, 2002, p. 281).

Lo anterior implica promover la construcción de una agenda política educativa

para la búsqueda de alternativas que generen cambios profundos al sistema
educativo, a partir de una visión sistémica y una forma de pensar integral de
los procesos educativos y los de profesionalización docente, a través del esta-
blecimiento de mecanismos y políticas específicas que permitan a los docentes
ser parte integral y primaria en la concepción de las reformas educativas,
haciéndolos parte de ellas y mejorando los resultados durante la implemen-
tación. En dicha agenda se debe incluir la revisión de la contradicción entre
el propósito de la escuela –como un espacio que propicia los conocimientos
y saberes a partir de los cuales el individuo puede trascender sus fronteras y
acceder a relaciones culturales, científicas y sociales más amplias– y las polí-
ticas públicas en asuntos de formación en competencias, las cuales limitan y
especifican disciplinas y prácticas orientadas al campo laboral.

En busca de profesionalizar la docencia, se debe replantear la evaluación y

proponer una en la que las acciones, creencias y conocimientos del docente se
vean afectados de manera significativa al proveerle un diagnóstico fiable de sus
necesidades, y promueva un cambio sistemático y autónomo de actuación que
contribuya a su desarrollo personal y profesional. En esta medida, la evaluación
docente será un referente que contribuya sustancialmente al mejoramiento
de las estrategias pedagógicas y a la cualificación personal y profesional del
profesor y la escuela.

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 Investigaciones y desafíos para la docencia del siglo XXI

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