Gestión Escolar Martino y Vázquez

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2 3
AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE
FILOSOFÍA Y HUMANIDADES
DECANO
Dr. Diego Tatián

VICEDECANA
Dra. Beatriz Bixio

SECRETARIA DE EXTENSIÓN
Mg. Liliana Pereyra

SUB - SECRETARIA DE EXTENSIÓN


Lic. Karina Tomatis

SECRETARIA DE INVESTIGACIÓN, CIENCIA y TÉCNICA


Dra. Jaqueline Vassallo

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Índice
Prólogo 9

Los programas de postitulación docente: una apuesta universitaria para


fortalecer la escuela pública.
Gonzalo Gutierrez -Silvia Ávila - Silvia Kravetz 15

Algunas consideraciones acerca de la organización y el gobierno de las


instituciones escolares.
Silvia Kravetz y Alejandra Castro 27

Políticas educativas, gestión escolar y enseñanza: análisis de sus articulaciones,


tensiones y paradojas.
Gonzalo Gutiérrez 43

Escuelas, gestión directiva y trabajo colectivo. Comentarios desde una


experiencia de formación docente.
Andrea Martino y Silvia Vázquez 73
Publicación realizada con el apoyo de la Secretaría de Ciencia y Técnica
(Universidad Nacional de Córdoba)
Narrar, conocer e incidir en las escuelas. Un recorrido para la autoevaluación
Coordinación general de la publicación: Secretaría de Extensión institucional.
Diseño de tapa: Manuel Coll
Diseño y maquetación interior: Manuel Coll
María Eugenia López 95
Corrección: Georgina Ricardi
Proyectando y gestionando escuelas. Reflexiones para la mejora escolar.
Copyleft
Liliana Abrate y Analía Van Cauteren 125

Atribución­NoComercial 2.5 Argentina. CC BY­NC Todos estos años de currículum: políticas educativas, formación continua de
docentes y gestión directiva en las escuelas.
Octavio Falconi 145

El currículum en la escuela. Estrategias de la gestión escolar para colectivizar


las prácticas.
Mariela Prado 167

Gestión de proyectos en educación: entre política, ética e historias.


Gloria Beinotti y Miguel Genti 191

Los/as Autores/as 206

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Bibliografía Escuelas, gestión directiva y trabajo colectivo. Comentarios
desde una experiencia de formación docente
Calneggia, M. I., Larrovere, C, Difrancesco, A., Monteverde, G., Coschica,
J., Lázaro, L., Furlán, S. (2010). Educación Inclusiva. Estudio Seguimiento:
Andrea Martino
Programa Escuela Centro de Cambio - Nivel Secundario - (Período 2003 –
Silvia Vázquez
2007). Congreso Iberoamericano de Educación. Metas 2021.
Darling-Hammond, L. (2001). El derecho de aprender. Crear buenas escuelas
para todos. Editorial Ariel. Presentación
Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa. Red
Federal de Información Educativa. Relevamiento Anual 2010. Ministerio de En este artículo nos interesa proponer algunas reflexiones, preguntas y
Educación de la Nación. saberes que fuimos gestando y madurando como docentes tutoras primero,
Ferrata, H., Lara, L., Jurado, P., Martínez, M., Menozzi, D., Pons, E., Silvero, y luego como profesoras responsables en el espacio curricular “Instituciones
I. (2009). Educación Común. Cobertura y trayectorias educativas del Área de Educativas: Sujetos, procesos, contextos”1; a lo largo de una experiencia de
Programación Educativa/ SsPE. Versión septiembre de 2009. doce años en los Programas de Postitulación en Gestión2 de la Facultad de
Gather Thurler, M. y Maulini, O. (2010). La organización del trabajo escolar. Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba.
Editorial Grao. Desde el inicio de esta experiencia de formación en el año 2000 –un año antes
de la manifestación más visible de una crisis social, política y económica que
Gutiérrez, G. (2011). Dispositivos pedagógicos, escuela y enseñanza. Notas
durante los noventa fue construyendo su eficacia traumática y disgregante en
para el análisis de una relación compleja. En La Rocca, S. y Gutiérrez, G.
(comp.), Escuela, políticas y formación docente. Piezas en juego para una los sujetos, en las instituciones y sus tramas, en especial en aquellas dedicadas
estrategia de transformación. Córdoba, Argentina: Unión de Educadores de la al cuidado y educación de la infancia y la adolescencia- hasta el 2012, momento
Provincia de Córdoba (UEPC). en que culminan los Programas de Postitulación desarrollados por la Facultad
de Filosofía y Humanidades, en un contexto social y educativo diferente al
Gutiérrez, G. (2013). El derecho social a la educación en la provincia de Córdoba
(2003-2013). Historia reciente de su dinámica, obstáculos y desafíos. Instituto de inicial, caracterizado por la ampliación de derechos sociales y la apuesta por la
Capacitación e Investigación de los Educadores de Córdoba – UEPC. Edición inclusión social; hemos propuesto un dispositivo de formación que por sobre
âlaya Editorial. todas las cosas buscó dialogar con los docentes sobre la gestión escolar, desde
las condiciones pedagógicas, institucionales, laborales y sociales de las escuelas
Senen González, S. (2008). Política, leyes y educación. Entre la regulación y los
desafíos de la macro y la micropolítica. En Perraza, R. (comp.), Pensar en lo y del sistema educativo en cada contexto particular.
público. Notas sobre la educación y el Estado. Ed. AIQUE. En términos de contextualización educativa, la década que recorrió la
experiencia de los Programas de Postitulación en general, y la de nuestro
Tedesco, J. C. (2003). Educación y hegemonía en el nuevo capitalismo: algunas
desempeño docente en particular, se caracterizó y estuvo atravesada por
hipótesis de trabajo. Revista Propuesta Educativa. Número 26.
importantes transformaciones en el sistema educativo (tanto en cantidad como
Terigi, F. (2004). La enseñanza como problema político. En Frigerio, G. y
Dicker, G. (comp.), La transmisión en las sociedades, las instituciones y los 1 Inicialmente la docente responsable de dicho espacio curricular fue la Mgter. Olga Silvia Ávila. En los años
posteriores participó como docente co-responsable.
sujetos. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. 2 En el Programa de Postitulación en Gestión de las Instituciones Educativas 1998-2010 y en el Programa
de Postitulación en Gestión Escolar: Desafíos y Alternativas 2010-2012.

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en calidad), así como en el lugar que asumió el Estado respecto a la educación que afrontaban los problemas que generaban, como así también sus efectos
escolar y a los sentidos y formas de sus políticas públicas. Como afirma positivos. Desde la palabra de estos actores escolares se buscó construir una
Gonzalo Gutiérrez (2011): “En los últimos años se han desarrollado diversas mirada analítica que se aproximara a la complejidad de dichos procesos, en pos
propuestas de cambio en la organización y dinámica de funcionamiento del de habilitar, por un lado, caminos más productivos a la hora de educar; y por
sistema educativo y su vínculo con las escuelas. En ellas subyace un conjunto el otro, reflexionar sobre el lugar de la gestión directiva a la hora de afrontar y
de nuevas demandas hacia los procesos de transmisión escolar y, de manera abordar estos procesos. En las páginas que siguen intentaremos dar cuenta de
específica, hacia la enseñanza”. las notas más destacadas de la experiencia de formación desarrollada.
De esta manera, en el primer apartado damos cuenta de la perspectiva teórico-
Este autor enumera una serie de nuevos marcos regulatorios como la sanción metodológica que nutrió y dio forma a la propuesta de formación que aquí
de la Ley Nacional de Educación, la Ley de Escuelas Técnicas, la Ley de presentamos; luego nos detenemos en tres conceptualizaciones fundamentales
Financiamiento Educativo y la Ley Nacional de Educación Sexual Integral. que se desplegaron como herramientas teóricas y metodológicas para pensar
Del mismo modo, detalla la producción de documentos curriculares como la gestión y las escuelas en el seno de un contexto socio educativo cuyas
los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios, los Cuadernos para el Aula, los coordenadas y puntos de referencia vienen modificándose. Finalmente,
Materiales para la Enseñanza producidos desde el INET para escuelas realizamos algunas reflexiones acerca de las posibilidades y desafíos que
técnicas y los Diseños Curriculares para la Formación Docente (2011), entre afronta la institucionalización de una determinada manera de pensar y hacer
otros, analizando su impacto y efectos, así como los desafíos pedagógicos a la gestión desde abordajes más colectivos al interior del sistema educativo
afrontar en los escenarios escolares singulares. El lugar directivo en el seno formal.
de estos procesos y transformaciones se constituye en un actor estratégico e Antes de avanzar resulta necesario señalar, tal como lo expresamos al principio,
imprescindible para su tramitación y traducción en clave institucional, tanto que este artículo reflexiona sobre una experiencia de formación desarrollada a
en relación con los docentes, con los niños y jóvenes, como así también en lo largo de diez años. En los siguientes apartados recuperamos las voces y los
relación con las comunidades locales de las escuelas. relatos de algunos de los cientos de docentes que cursaron los Programas de
La capacidad en la metabolización institucional de estas transformaciones y Postitulación, sin precisar la fecha en que éstos fueron enunciados, pues los
nuevos marcos regulatorios, dependió y depende de un conjunto de procesos y mismos han sido recuperados en calidad de representar aquello que año tras
modos de funcionamiento escolar singulares, propios de cada escuela, ligados año mostraban, planteaban y discutían en el espacio de formación del Módulo
a su historia, a las notas de identidad que definen su cultura institucional, a Instituciones Educativas.
las características sociales de la población que conforma su alumnado, así
como al tipo de relaciones que establece con el contexto local de pertenencia. Coordenadas básicas asumidas en la formación
También está supeditada a las condiciones organizativas y pedagógicas con las
que se cuente, así como a las disposiciones subjetivas de los actores escolares En el módulo de “Instituciones educativas: sujetos, procesos, contextos” hemos
para identificarse con los sentidos de dichos cambios, entre otros elementos. tomado a las escuelas como objeto de análisis y de intervención para la gestión
El encuentro con los docentes en la experiencia de formación que aquí directiva; y lo hicimos desde los aportes de los enfoques institucionales en
relatamos, posibilitó dialogar con los sujetos que diariamente encarnaban y/o educación que, como mencionan (Ávila, Martino y Muchiut, 2010), posibilitan:
impugnaban los sentidos y prácticas propugnadas por estas transformaciones.
Es decir, aquellos que las vivían, las dramatizaban, peleaban con ellas o no, y

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“Producir conocimientos contextualizados que, atendiendo a las escolar organizadas principalmente desde el eje vertical de la división jerárquica
singularidades de los establecimientos, permitan inscribirlas en una del trabajo y desde formas organizativas de la tarea, altamente fragmentadas
mirada más amplia y abarcadora, y ayuden en la elaboración de dispositivos e individualistas. Los tiempos para la toma de decisiones, la discusión de sus
de trabajo y transformación, colaborando en la reflexión situada y el fundamentos, la consulta con los docentes, el análisis crítico de los procesos
descentramiento necesario para emprender caminos novedosos de de trabajo desde encuadres colectivos; son escasos o nulos en las escuelas,
resolución de los problemas y producción de cauces instituyentes frente a y lograrlos implica la creación de una serie de condiciones institucionales y
los mismos”. burocráticas a veces difíciles de conjugar. Es decir, la organización del trabajo
en las escuelas de nuestro sistema educativo no contempla este tiempo escolar
Considerar al conocimiento -por tanto el análisis que lo produce- como un como parte constitutiva y necesaria del trabajo docente para las resoluciones
componente ineludible para la toma de decisiones y para la intervención cotidianas y para la toma de decisiones.
-desde cualquier posición institucional que se ocupe-, ha sido una de las
apuestas centrales en la formación. Sin intención de ofrecer una formación Herramientas necesarias para la gestión democrática
acabada al respecto, considerábamos necesario abrir un espacio para ello; ya
que entendíamos que son los sujetos de la institución sus activos hacedores Concebimos la idea de gestión asociada a la de intervención. De hecho,
y quienes timonean cotidianamente los rumbos escolares a través de las toda gestión es una forma de intervención, en el sentido de un “venir entre”
decisiones y posicionamientos que sostienen en el abordaje y en la resolución procesos, de tocar ciertos engranajes, de sostener determinados encuadres,
del trabajo escolar. Desde este supuesto, los aportes teórico-metodológicos de elaborar dispositivos de trabajo o de incluir ciertas prácticas tendientes a
del Análisis Institucional, pueden constituirse como recursos valiosos en la reorientar rumbos, revisar sentidos anquilosados, resignificar prácticas que
producción de los distanciamientos3 necesarios para el conocimiento y en la fueron valiosas en otros momentos de la institución; actualizando sus sentidos
elaboración de criterios pedagógico-institucionales para la gestión4, sabiendo en nuevos contextos y/o transformando aquellas poco saludables para los
de antemano que algo de esa producción se logra con otras condiciones y actores.
estructuraciones del trabajo y del tiempo escolar. Es posible definir las prácticas directivas, no sólo y exclusivamente como un
Ahora bien, la oportunidad de producir los distanciamientos necesarios para lugar investido de poder de función, sino y principalmente, como prácticas
conocer qué está sucediendo realmente, qué condiciones están participando estructurantes y organizantes de las de otros. Por lo tanto, con capacidad para
en la producción de determinadas problemáticas de las instituciones y cuáles promover sentido, direccionalidad y encuadre colectivo a los procesos de
habría que modificar; así como la posibilidad de sostener una reflexividad trabajo escolar que, tanto en el caso de las instituciones educativas como en el
colectiva sobre lo que “nos está pasando”; no suele ser, en general, una de las escuelas, se encuentran articulados y son la expresión de un determinado
disposición instalada, ni una tradición de trabajo en las escuelas. Que esto no proyecto pedagógico.
suceda regularmente, no se debe a la falta de disposición por parte de maestros Este modo de entender la gestión connota dos sentidos asociados. Por un lado,
y directores; sino que nuestro sistema educativo instituyó lógicas de trabajo el de gestión como “gestación” de proyectos, de procesos, de prácticas y de
sentidos en el seno de un trabajo que se piensa colectivamente. Por el otro,
3 Entendemos a este ejercicio de distanciamiento no en términos temporales, sino en su carácter analítico.
4 Este tipo de aprendizajes para la gestión suele realizarse en la práctica y no forma parte, en general, de como interlocución entre diversos actores que pueden hacer pública su voz y
los contenidos que se ofrecen en los institutos de formación docente ni en los espacios de formación para
la gestión directiva, cuando éstos logran conformarse. Lo cierto es que, en muchos casos, directores y
construir conocimientos sobre la institución, que les permitan autogestionar
docentes encuentran la forma para operar criteriosamente en las distintas situaciones que se les presentan. los cambios necesarios y lograr núcleos de identificación comunes. De este
Implementan modalidades de trabajo más colectivo, lo que les permite construir respuestas más saludables
y exitosas a nivel del trabajo educativo.

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modo, se habilita la posibilidad de llegar a acuerdos y consensos mínimos escolares. En relación a esto, una directora señalaba que su percepción sobre las
relativos a “qué escuela se quiere”, “para qué sociedad”, “qué alumno se regulaciones existentes no lograba configurar un encuadre de mayor previsión
pretender formar”, etc. en el cotidiano escolar: “No importa si están las normas o no, ciertas cosas nos
Concebirla de esta manera nos aleja de aquellas perspectivas que reducen a la siguen sucediendo”.
gestión y a la posición directiva como meras ejecutoras de decisiones tomadas Desde la propuesta formativa, el abordaje de estos sucesos estuvo atravesado
en otros ámbitos y que las imaginan como una tarea de administración de por la necesidad de producir un conocimiento complejo que logre dar cuenta
recursos, exclusivamente. Esto no implica desconocer la organización de las diferentes dimensiones, elementos, planos y registros que, articulados
jerárquica que estructura al gobierno del sistema educativo, cuyas tradiciones entre sí, proveen de claves interpretativas para comprender lo que sucede y, en
burocráticas y prácticas autoritarias aún están vigentes; así como las huellas de consecuencia, posibilitan diseñar estrategias de intervención más adecuadas.
las perspectivas gerencialistas y tecnocráticas que conformaron los modos de Al respecto, escribe Lucía Garay (2007):
pensar y de desplegar la gestión en la década del noventa.
En el espacio de formación del Postítulo, sostener la propuesta de gestión “Pensar, construir conocimiento, más o menos verdadero, más o menos
como una práctica política de carácter democrático, lejos de constituirse en confiable, para orientar políticas, programas y estrategias para intervenir
una retórica autocentrada de determinados ámbitos académicos, significó sobre las prácticas educativas en estos difíciles lugares, requiere romper con
construirla en el diálogo con los docentes, cuyas experiencias, inquietudes las representaciones y explicaciones que los actores tienen acerca de sus
y problemáticas; fueron la materia prima para pensar de qué modo esta malestares y sus causas; para ir a buscar, más allá de las manifestaciones
concepción podría traducirse en criterios, líneas de acción y modos de trabajo evidentes, los determinantes sociales, institucionales, culturales y hasta
escolar concretos. económicos, que son la fuente de un saber, que es un ‘no saber ignorante’
de las cuestiones profundas no visibles, de tales problemas y el sufrimiento
El conocimiento contextualizado como dispositivo para la intervención que acarrea. Desconocimiento que agrava el, más que evidente y dramático,
fracaso educativo y escolar de nuestra infancia”.
En la vida de las instituciones escolares suelen acontecer episodios disruptivos
que toman por sorpresa a docentes y directivos: peleas de dos estudiantes en En los ejercicios de reconstrucción de algunos sucesos realizados con los
la puerta de la escuela, robo de un monitor en el laboratorio de informática, docentes aparecía, por un lado, una temporalidad de la gestión y/o del
discusión entre docentes de los distintos turnos sobre un determinado proyecto trabajo de enseñar signadas por múltiples urgencias poco relacionadas
institucional; son algunos ejemplos de sucesos emergentes, cuya producción con el trabajo pedagógico en sí mismo, o bien, desarrolladas sin reconocer
estuvo antecedida por una serie de indicios que no lograron ser leídos por ningún tipo de articulación o inscripción con lo pedagógico, produciendo
los actores institucionales, aún cuando se contaba con información disponible una fuerte fragmentación en la realización de las tareas. Por el otro, y como
para que ocurriera todo lo contrario. En las conversaciones con los docentes, efecto de lo anterior, una especie de registro interpretativo desarticulado de
la capacidad de prever algunos sucesos problemáticos, aparecía fuertemente informaciones, datos, acciones, episodios, que permitiera dar cuenta de ciertos
ligada a la existencia de “normas claras” y de su “exhaustivo conocimiento”. procesos y dinámicas, que al no ser reconocidas como tales, se expresaban
Sin embargo, y pese a estas representaciones, los docentes planteaban que en los escenarios institucionales de modos conflictivos. Esto implicaba que el
aún cuando estas condiciones se dieran, no ocurría lo esperado, es decir, una suceso disruptivo era leído en sí mismo, sin lograr ser inscripto en procesos
mayor capacidad de previsión y, por tanto, más “tranquilidad” en los cotidianos más amplios y desde otros planos de análisis. Ligado a esto, aparecía una

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especie de pérdida del sentido de la idea de proceso en el trabajo educativo, apertura de las salas de tres años en el Nivel Inicial y, con ello, la llegada de
con el consecuente apremio -real e imaginario- por los resultados, vivido un nuevo sujeto etáreo que demanda un trabajo pedagógico diferente al que
como un mandato desde “arriba”. el nivel ha consolidado para las salas de cuatro y cinco años; la integración
¿Qué estaría explicando esta pérdida en la capacidad de previsión institucional? de niños/as con necesidades educativas especiales en las escuelas primarias
¿Por qué docentes y directivos no logran accionar estrategias y saberes que, comunes y los desafíos didácticos e institucionales que significan estos nuevos
articulados entre sí, permitirían evitar muchos episodios difíciles, a la vez sujetos en el marco de la organización escolar instituida; la llegada al Nivel
que crear condiciones para otro tipo de procesos? ¿Se trataría realmente Medio de una población de adolescentes que es la primera generación en
de una pérdida en la capacidad de previsión o de una imprevisibilidad sus familias de origen que logra ingresar a las aulas de la escuela secundaria
difícil de controlar pues su producción escapa a los procesos estrictamente por la vía de la extensión de la obligatoriedad escolar hasta el último año; la
institucionales? reapertura de la formación técnico-profesional en las escuelas secundarias y los
El abordaje de estas preguntas nutrió los debates y los intercambios con los/ desafíos institucionales y pedagógicos para construir nuevos sentidos acerca
las docentes. Si bien no elaboramos respuestas acabadas, se delinearon algunos de la enseñanza técnica en el contexto socio económico del nuevo milenio
ejes de trabajo desde los cuales pensar la gestión directiva, poniendo énfasis para nuestro país; la configuración de nuevas funciones para el Nivel Medio
en lo que la institución sí puede gobernar. Para ello, el conocimiento situado, como por ejemplo aquellas ligadas a las tutorías y al acompañamiento de los
obtenido del análisis, es una herramienta valiosa para pensar intervenciones adolescentes más vulnerables en sus trayectorias escolares, etcétera.
pertinentes que toquen algo de lo que está construyendo el problema y, al La mirada sobre estos procesos buscó comprender el modo en que éstos se
mismo tiempo, permitan discernir qué situaciones ameritan ser derivadas y/o dirimen pedagógica, política y culturalmente con los sentidos, prácticas,
trabajadas con otras instituciones. condiciones y disposiciones instituidas del sistema educativo, de las escuelas,
Por un lado interesaba abordar el conjunto de transformaciones y novedades y de sus actores.
promovidas desde las políticas educativas que vienen ingresando en los
escenarios escolares bajo la forma de programas y proyectos, y que, más allá Un concepto clave: pensar las escuelas como instituciones que satisfacen
de las buenas intenciones que los estructuran, suelen producir efectos poco necesidades de existencia
previstos en las dinámicas cotidianas, al no contar con definiciones más precisas,
e instancias de mayor acompañamiento y evaluación en los momentos de su Tanto las instituciones sociales como las escuelas pueden ser definidas en tanto
concreción. Al respecto, Gutiérrez (2011) analiza las principales dificultades “instituciones de existencia”. Este concepto ha resultado sumamente potente
generadas por el modo en que convergen en los escenarios escolares, sin en términos conceptuales para abordar y comprender la naturaleza de los
articulaciones precisas y en forma superpuesta a veces discursos educativos, procesos y tramas que tienen lugar en las escuelas. Explica Eugène Enríquez
nuevas regulaciones y dispositivos pedagógicos: la dualización y duplicación (2002) sobre la noción acuñada por él:
del trabajo pedagógico, la sobre exigencia hacia los docentes y la fragmentación
del trabajo en las escuelas. “A diferencia de las organizaciones cuyo objetivo es una producción
Por el otro, se profundizó acerca de los procesos de inclusión escolar en el limitada, cifrada y fechada (por ejemplo, una empresa puede nacer o
sistema educativo y las nuevas demandas y problemáticas que dicha situación morir sin que su nacimiento o su desaparición impliquen consecuencias
conlleva en las resoluciones pedagógicas e institucionales para docentes y notables en la dinámica social), las instituciones, en la medida en que
directivos. Algunos ejemplos de dichas demandas y problemáticas son: la inician una modalidad específica de relación social, en la medida en que

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tienden a formar y socializar a los individuos en acuerdo con un patrón el potencial identificatorio e inclusor de las tramas intersubjetivas, nos ha
(pattern) específico y en que tienen la voluntad de prolongar un estado permitido re-pensar la cuestión de la alteridad -en tanto sus problemáticas son
de cosas; desempeñan un papel esencial en la regulación social global. parte constitutiva de los procesos de trabajo- a la vez que revisar los modos
En efecto, su finalidad primordial es colaborar con el mantenimiento o tradicionales e instituidos de nombrarla y decodificarla desde el sistema
renovación de las fuerzas vivas de la comunidad, permitiendo a los seres educativo.
humanos ser capaces de vivir, amar, trabajar, cambiar y tal vez, crear el También nos ha posibilitado abordar analíticamente el papel que desempeñan,
mundo a su imagen. Su finalidad es de existencia, no de producción; se o que podrían desempeñar, en la construcción, el fortalecimiento o el
centra en las relaciones humanas, en la trama simbólica e imaginaria debilitamiento del lazo social mismo. Como menciona Ávila et al. (2010), las
donde ellas se inscriben, y no en las relaciones económicas”. escuelas juegan un papel central en:

Las organizaciones sociales como las escuelas son instituciones de existencia “La filiación de las nuevas generaciones en un horizonte común, no sólo
por excelencia, por el tipo de procesos de trabajo y de tramas intersubjetivas por el acceso a los conocimientos socialmente acumulados, sino también
que se configuran en la resolución de la función principal que les da identidad. para experimentar las relaciones del mundo público y ensayar vínculos
Educar, en tanto es su función principal, conlleva -al encarnarse en prácticas con los otros, con diversos, y plurales contenidos, ampliar los contornos
específicas- esa finalidad de existencia, puesto que tiene el potencial para de los espacios comunes, desplegar nuevas formas y especificidades en
posibilitar a los sujetos en formación integrarse activamente a la sociedad, a su el lazo social. Todo ello a condición de afrontar y producir profundas
cultura, a ejercer los derechos de ciudadanía y a ser protagonistas de la historia transformaciones en su seno”.
política, tanto en los contextos específicos de pertenencia como en aquellos
más amplios. En este sentido, el trabajo con los docentes arrojó una serie de cuestiones que
Recordemos que el objeto de trabajo de instituciones como las escuelas son obligan a profundizar acerca del tipo de vínculos que los sujetos construyen
sujetos en proceso de formación (niños, adolescentes, jóvenes, adultos). con la escuela y con la tarea, y por tanto, del tipo de lazo institucional que
Esto significa que los procesos de trabajo que se configuran alrededor de la vertebra los procesos de escolarización misma, así como de los encuentros y
educación tienen una raigambre y una naturaleza totalmente distinta de desencuentros que se producen entre los diferentes actores escolares, en un
aquellos cuya finalidad es la producción de bienes materiales. En el caso de las contexto de ampliación de los derechos educativos a sectores históricamente
escuelas, la subjetividad de maestros y estudiantes se encuentra implicada en el postergados de su ejercicio. Si bien no hemos profundizado desde un encuadre
acto de educar; de hecho, la acción pedagógica a la vez que encuentra sentido de investigación al respecto, las realidades escolares y las problemáticas que
y apoyo en las tramas intersubjetivas de relaciones y vínculos que se establecen docentes, directores y profesores relataban en el espacio del Postítulo, nos
entre los actores educativos, contiene todas las problemáticas de la alteridad permiten avizorar la configuración de una densidad distinta en los procesos
que implica el encuentro entre sujetos con historias, intereses, motivaciones y y tramas que sostienen el trabajo escolar en los tiempos que corren, así
posicionamientos distintos en el espacio común de lo escolar. como otro peso en la filiación institucional y social para muchos sujetos
Comprender que en aquellas instituciones cuyas finalidades son de existencia, educativos. Las identidades y tradiciones docentes y estudiantiles se habrían
los procesos de trabajo involucran la subjetividad de los actores5 y reconocer reconfigurado, y sus soportes materiales, simbólicos e imaginarios también
serían otros. En este sentido, un supuesto construido en los momentos de
5 Ello no implica desconocer que la educación escolar es un trabajo asalariado atravesado por la lógica
laboral y que otros procesos de trabajo generan modos de involucramiento y de identificación subjetiva. Nos intercambio y discusión con los docentes es el siguiente: tanto el modo en que
interesaba, a través de este concepto, abordar el tipo de procesos de trabajo que se configuran en relación a
la función educativa de las escuelas.

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se relacionan los estudiantes con la escuela y los docentes con su trabajo, o las realizarse ninguna pregunta sobre los chicos en cuestión. Tal situación abrió la
condiciones en las que esto sucede, permea y atraviesa la configuración del discusión acerca de qué es lo prioritario en las escuelas, bajo qué formas y en el
vínculo pedagógico mismo y se constituye en andamiaje para la enseñanza y medio de qué tensiones la inclusión escolar se concretiza efectivamente en los
los aprendizajes y, al mismo tiempo, dibuja encuentros y desencuentros entre escenarios escolares. Nos interesa traer aquí las palabras de una docente: “En
niños/jóvenes y adultos. la escuela perdimos de vista a los alumnos: sus realidades familiares, sociales y
Desde este supuesto, la pregunta por la calidad de las relaciones sociales y de las culturales; sus experiencias, conocimientos, intereses y necesidades. Los chicos
experiencias vitales de los sujetos en la escuela -en especial de los estudiantes en se nos desdibujaron por estar más preocupados en cuestiones organizativas y
un contexto de ampliación de derechos educativos- fue vertebrando el trabajo en el desarrollo del Programa. En los noventa nos metieron en la cabeza que lo
analítico-conceptual, a la vez que se constituyó en una instancia de reflexión importante era el contenido, los CBC. Ahora son los chicos”.
acerca de lo que éstas y sus agentes logran, pueden o intentan promover en Los debates generados al respecto posibilitaron interrogar acerca de qué
determinados contextos, y con ciertas condiciones. significa educar y qué es lo pedagógico en contextos de inclusión social y
En esta línea de abordajes, uno de los ejes de discusión y análisis se orientó a educativa en sociedades desiguales. Al calor de estas preguntas y discusiones se
reconocer aquellos imaginarios y prácticas sociales e institucionales construidos fueron explicitando algunos de los sentidos y legitimaciones que están en juego
en torno a la exclusión, la pobreza y la marginalidad que conspiran, muchas en las escuelas sobre su trabajo pedagógico. Así, aquellas prácticas orientadas
veces, con el desarrollo de estrategias de inclusión escolar. La mirada hacia a favorecer pautas de socialización y a fortalecer disposiciones escolares -que
los procesos de escolarización de los niños y jóvenes, en especial de aquellos durante mucho tiempo se consideraron tarea, función y responsabilidad de
en contextos de pobreza, el análisis de las condiciones sociales y vitales en las familias- o aquellas otras ligadas al cuidado de los estudiantes, aparecían
las que éstos y sus familias los afrontan, así como las problemáticas que interpeladas en su carácter educativo y en la legitimidad de su desarrollo en
enfrentan cotidianamente las escuelas y sus docentes, posibilitó reconstruir los espacios escolares. Las mismas quedaban entonces sin ser reconocidas
la complejidad de un panorama educativo signado por desafíos didácticos, como parte del trabajo educativo y como anclajes de peso para los procesos de
pedagógicos e institucionales en la democratización de la educación. aprendizaje en particular y los de inclusión en general.
La configuración de espacios con modalidad de taller en la propuesta formativa
que estamos reseñando, se constituyó en un dispositivo fecundo para la Reconocimiento de los actores como sujetos activos: prácticas instituyentes
circulación de la palabra, la reflexión sobre los problemas, la desnaturalización
de determinadas representaciones, así como los modos de responder ante La presencia y persistencia de un conjunto de discursos y relatos por parte
aquellos. En el seno de sus discusiones se pensaron y revisaron aquellas de docentes y directivos, en especial en los años subsiguientes a la crisis del
estrategias y formas de operar instituidas, en las que la función escolar -esto 2001, caracterizados en sus contenidos y sentidos por la omnipotencia de lo
es la enseñanza y el cuidado de los estudiantes- se diluían ante otros puntos de instituido, es decir por representaciones de una realidad que aparece como
vista y posicionamientos. inmodificable en cualquiera de sus dimensiones y escalas; fue un registro que
Al respecto, vale la pena relatar brevemente cómo en una instancia de taller se delineó en el seno del dispositivo de formación propuesto desde el Módulo
en la que se estaba abordando analíticamente la pelea entre dos estudiantes de Instituciones Educativas que estamos comentando. En los relatos de los
de una escuela secundaria, los/las docentes se quedaron “empantanados” en docentes aparecía cierto pesimismo del estilo “nada se puede hacer” frente a
discusiones referidas a la responsabilidad civil, a lo que debía haber hecho el los problemas y a lo que se “baja de arriba”. Desde este supuesto, la fuerza y
equipo directivo, los padres, los docentes y los preceptores frente al episodio; sin arraigo de lo establecido no permitirían la emergencia de lo diferente, de lo

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novedoso para construir otro modo de ser escuela y de educar en un contexto La recuperación de estas experiencias posibilitó reforzar la mirada acerca
inmediatamente posterior a la crisis del año 2001, en donde la ampliación de la dimensión política de la gestión, así como repensar las articulaciones
de derechos educativos y los desafíos en la democratización de la educación, y tensiones entre lo social y lo pedagógico en contextos de ampliación de
constituían la búsqueda principal. derechos.
Este registro imaginario -centrado sólo en el polo de la conservación y de Las distintas experiencias que relataron los docentes al “ponerle carne” a lo
la reproducción, o sea de lo instituido- anula la posibilidad de pensar a las “instituyente” permitieron mostrar la persistencia de una institucionalidad
instituciones en su carácter de formaciones socio culturales, es decir, en dinámica y compleja a la vez, en instituciones escolares que se encontraban
permanente proceso de institucionalización, que siempre están siendo por el interpeladas en sus sentidos y funciones.
juego contradictorio entre las fuerzas instituidas y las instituyentes; a la vez que Exponer estas experiencias permitió que se las reconozca con cierto grado
deja a los actores institucionales sin posibilidades de reconocerse como activos de legitimidad en aquello que producían, a la vez que posibilitó reflexionar
hacedores de las instituciones, con capacidad para reproducirlas pero también sobre ellas en el marco de las condiciones posibles. Las mismas daban cuenta
para transformarlas6. de sujetos individuales o colectivos que interpelaban y buscaban conmover
Sin caer en posicionamientos ingenuos acerca de las condiciones reales en las sentidos esclerosados sobre la enseñanza, sobre el lugar docente y sobre la
que las escuelas afrontan el trabajo diario de educar a miles de niños y jóvenes, mirada hacia el alumno, entre otras cuestiones.
consideramos que los discursos que obturan la potencia instituyente de las Un grupo de docentes pertenecientes a una institución de Nivel Inicial,
praxis humanas como lo es la educación, niegan la historia y el hacer de los cuyo alumnado estaba conformado prioritariamente por hijos de empleados
hombres en ella, a la vez que instalan una cosmovisión única del destino que del Gobierno provincial, reconocía los sentidos en juego en muchos de los
sólo privilegian la dominación y el statu quo. Por otra parte, niegan la idea posicionamientos y formas de participación de los padres en esta institución,
misma de una institucionalidad de lo escolar y de lo pedagógico en la escuela. que las ubicaban en un registro imaginario de “empleadas” suyas, por encima
La dinámica de taller se constituyó en una apuesta para volver público un del carácter profesional de su tarea. Este reconocimiento orientó un proyecto
conjunto de experiencias, ensayos e intentos por pensar-hacer algo distinto, de talleres a desarrollar con los niños y con los padres para trabajar e instalar
que en su novedad instituyeran -de modos germinales en algunos casos- nuevas significaciones al trabajo institucional. Un docente de teatro incorporó
nuevos sentidos a la labor de educar y de enseñar en las escuelas. Los relatos su taller en el marco de la jornada extendida en una escuela de Nivel Primario
de estas experiencias daban cuenta de procesos analíticos en los que distintos situada en una localidad del interior provincial, poniendo en tensión las
sujetos de la institución habían diagnosticado o identificado una problemática concepciones instituidas sobre el lugar del teatro y de su enseñanza en esa
que no les permitía llevar adelante la tarea, y que, en torno a esta identificación escuela. El Departamento de Lenguas, específicamente las docentes de inglés,
y al análisis de las condiciones, de los recursos con los que se contaba y de en una escuela secundaria pública de la ciudad de Córdoba, incómodas ante
los actores involucrados; se elaboraban estrategias capaces de dar forma a un los altos índices de fracaso y desinterés de sus estudiantes con esta disciplina
proyecto más amplio. Los conceptos teórico-metodológicos desarrollados a lo escolar, comenzaron a analizar los sentidos que tiene la enseñanza del inglés
largo del módulo se constituían en herramientas para enriquecer y calibrar para sus alumnos y fue, desde su reconocimiento, que descartaron el uso de los
mejor los proyectos en marcha. textos convencionales para elaborar cuadernillos específicamente diseñados,
6 Desde la perspectiva del Análisis Institucional concebimos a las escuelas como formaciones sociales, atendiendo a los intereses y motivaciones de los adolescentes.
culturales y psíquicas, que se constituyen como tales en un proceso social activo que es el de su
institucionalización. Ésta refiere a un proceso en el que lo nuevo puja por instalarse, se constituye en Podríamos seguir relatando experiencias acerca de cómo los agentes escolares
instituido. En ese devenir se microconforman prácticas, sentidos, disposiciones y recursos que van tallando -o por lo menos algunos de ellos- buscan caminos para instalar una novedad
otros modos de resolver el trabajo pedagógico y, en esa medida, se van reconfigurando las tramas y procesos
en juego. De allí que las escuelas, como toda institución social, estén siempre siendo, estén en permanente
proceso de institucionalización, por lo tanto en permanente posibilidad de transformarse.

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que por los sentidos en juego, encierran otras y diferentes posibilidades de inevitablemente contar con un conocimiento situado y riguroso sobre su
trabajo educativo en las escuelas. Sí, nos parece relevante señalar dos cuestiones: realidad, sus condiciones y problemáticas, que le permita intervenir con algún
la primera de ellas remite al reconocimiento por parte de los docentes de un grado de acierto y pertinencia. Direccionalidad que, en perspectiva democrática,
cierto grado de malestar con la propia tarea y con su eficacia pedagógica en la no puede advenir en un mero ejercicio impositivo, sino configurarse como
escuela, lo que promueve algún tipo de respuesta para reducirlo o eliminarlo. una co-construcción en la que seguramente estarán presentes el conflicto y las
En los modos en que se responde es posible visualizar un lugar activo por parte diferencias, pero que encierra en mayor medida la potencia instituyente de lo
de los involucrados en los proyectos y experiencias instituyentes, como una colectivo.
especie de búsqueda y/o recuperación de aquellas posibilidades sobre las que sí Proponer esta forma de concebir la gestión desde el reconocimiento de sus
es posible decidir, maniobrar y “poder” sobre la propia tarea en los escenarios potencialidades y desafíos ofreciendo elementos teóricos y metodológicos
institucionales; sin dejar de atender por ello a las condiciones sistémicas en para volverla realidad, ha sido una apuesta formativa que hemos priorizado
juego. En segundo lugar -aunque aquí no se haya mencionado explícitamente- por sobre otras, tendientes a proponer saberes relativos a cómo organizar
en todas ellas la posición directiva jugó un papel fundamental para que el y administrar en forma “eficiente” una escuela. Esto no significa que
entusiasmo inicial, la interrogación primera, la incomodidad inquietante de desconozcamos la importancia de este tipo de conocimientos. No obstante, nos
maestros y profesores se constituyeran en respuestas institucionales con un ha interesado principalmente discutir y analizar con los docentes los sentidos
mayor grado de respaldo, articulación y direccionalidad en relación al trabajo presentes y las condiciones posibles en determinadas formas de organización
educativo7. y administración escolar, así como también las concepciones que subyacen
en las decisiones, estrategias, proyectos que se eligen, se piensan y se deciden
Comentarios finales acerca de la posición directiva. Posibilidades y desafíos y/o implementan desde el lugar de la gestión. La perspectiva del Análisis
pendientes Institucional desde la que hemos sostenido nuestra propuesta de formación,
se presenta como un campo fértil para la construcción de fundamentos y
En este artículo hemos ofrecido algunas reflexiones acerca de nuestra criterios de las prácticas -en este caso directivas- en tanto aporta elementos
experiencia en la formación de docentes en servicio desde los Programas de teórico-metodológicos para llevar adelante instancias de elucidación crítica
Postitulación Docente en Gestión. Hemos desarrollado especialmente tres acerca de los procesos institucionales.
conceptualizaciones: el conocimiento contextualizado para la intervención, el Creemos que sostener las prácticas y decisiones de la gestión con fundamentos
reconocimiento de las escuelas como instituciones que satisfacen necesidades se constituye como la mejor arma política y pedagógica para lidiar contra
de existencia, y la idea de sujetos y prácticas instituyentes -del cuerpo cualquier tipo de burocratismo, autoritarismo y servilismo en la educación
teórico-metodológico que constituyó nuestra propuesta de enseñanza- en escolar.
tanto herramientas necesarias y fecundas para una concepción de gestión La centralidad otorgada a estas conceptualizaciones se inscribe en una
contextualizada y más democrática en las escuelas. Consideramos que apuesta por las posibilidades de resignificar la posición directiva desde la
cualquier acción desde la posición directiva, tendiente a promover algún concepción que estamos manejando, aún en el marco de una organización
grado de direccionalidad a los procesos institucionales de una escuela, necesita institucional que se estructura y ordena al interior del sistema educativo, casi
exclusivamente “sobre el eje vertical jerárquico; es decir el eje a través del cual
7 Concebimos al trabajo educativo como “un proceso colectivo, históricamente situado y cotidianamente
producido en la confluencia y concatenación de las tareas que cada miembro del elenco escolar realiza en se gestiona y administra lo instituido”, según afirma Lucía Garay (2002), quien
el marco de las posibilidades y constricciones que operan sobre su lugar en la organización del trabajo ins-
titucional, y según estilos y prácticas construidos a lo largo de trayectorias sociales y formativas diversas”
además agrega:
(Uanini M. y Martino A., 2011).

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de las tareas que despliegan las distintas posiciones institucionales. También
“No existen, de modo reconocido, dispositivos organizativos horizontales implicará romper con tradiciones, estilos y modos de conducción centrados
de carácter colegiado, consejos directivos o consultivos o coordinaciones prioritariamente en las características de liderazgo, carisma y poder de función
horizontales de docentes que operen como equipos de trabajo. (…) Los de dichas posiciones. Esto significará entonces comenzar a construir otras
colectivos y la acción colectiva se gestan en los ejes horizontal y transversal, fuentes de legitimación para el quehacer directivo. Sin embargo, promete
no en el vertical jerárquico. Del mismo modo, el cambio institucional, las efectos conjuntistas del quehacer y de mayor identificación institucional de los
ideas instituyentes se gestan y desarrollan en estos espacios. Los estilos de docentes con la tarea de educar, mucho más favorables para el gobierno de las
dirección, los modos de ejercer la autoridad y el poder de función pueden instituciones educativas.
promover y facilitar, u obstaculizar e impedir el cambio; pero, en tanto Sin duda, se trata de una perspectiva sobre la gestión que para instituirse
intérpretes y administradores de leyes y normas que expresan lo instituido, necesitará contar no sólo con la adhesión de los propios directivos y docentes
difícilmente puedan ser, simultáneamente, organizadores de las redes que en las escuelas, sino también con la creación de condiciones y regulaciones en
necesitan la acción cooperativa y solidaria”8. la escala del sistema educativo que posibiliten contar con tiempos y espacios
para el trabajo colectivo, entre otras cosas.
Acordamos con la autora sobre la complejidad en juego en las posiciones Sin duda, lo expuesto en este artículo no logra expresar ampliamente la
directivas, bisagras en muchos casos entre las necesidades y demandas experiencia de formación a lo largo de todos estos años en los Programas
socio educativas singulares de la escuela, de los docentes, de los estudiantes de Postitulación ni la fecundidad de los diálogos e instancias de encuentro
y de sus familias, e intérprete y correa de transmisión de las regulaciones mantenidos con los/las docentes que asistieron al mismo10. Sí podemos decir
-contradictorias, superpuestas entre sí en muchos casos o con sentidos que desde algunos de los supuestos teórico-metodológicos, convicciones e
contrarios a los intereses pedagógicos de las escuelas singulares- que emanan interrogantes planteados en los párrafos anteriores, hemos intentado proponer
de las diversas instancias del gobierno de la educación. En efecto, las posiciones un espacio en el que el “encuentro obligado de la formación” posibilitara a
directivas despliegan su quehacer en el seno de las tensiones configuradas por los docentes pensar, debatir y escudriñar las maneras posibles y efectivas de
las regulaciones de las distintas escalas del gobierno del sistema educativo, gestionar las escuelas desde perspectivas más democráticas y humanas.
cuyos grados de superposición e independencia entre sí, suelen tener efectos
bastante disgregantes en los escenarios institucionales.
Sin embargo, y pese a las condiciones y tensiones estructurantes que venimos
señalando, las posiciones directivas pueden y necesitan construir un tipo de
gestión que restituya, aunque sea en parte, la dimensión más colectiva del
trabajo educativo que la organización instituida ha fragmentado9, favoreciendo
y promoviendo todas aquellas experiencias, proyectos, espacios y tiempos
que impliquen coordinación, acción compartida y ajuste en la concatenación

8 No queremos dejar de señalar que el reconocimiento de los ejes horizontal y transversal en la organización
del trabajo, no anula el reconocimiento de la existencia de posiciones institucionales con distintos grados de
responsabilidad respecto al trabajo de enseñar. 10 Cuando hablamos de diálogo e instancias de encuentro no estamos pensando que los mismos hayan
9 Lucía Garay escribe: “El trabajo escolar es en su esencia colectivo. Sin embargo, la organización dominante sido espacios en los que predominó el consenso de las ideas y la armonía en los puntos de vista. Muy por
en nuestro sistema educativo lo invierte; lo convierte en segmentos atrincherados en las aulas, las materias el contrario, en las charlas y diálogos mantenidos con los y las docentes abundaron las diferencias en las
o las cátedras. La institución en sí como espacio o colectivo educador está desdibujada o, simplemente, perspectivas y posicionamientos asumidos, lo cual fue una fuente inagotable de ideas y enriquecimientos
borrada. Por cierto, en unas escuelas más que en otras y hay aquellas que han alcanzado el colectivo como analíticos mutuos, además de un importante ejercicio democrático.
identidad y organizador educativo” (2002).

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