EL PROCESO

OTROS TÍTULOS DE ESTA SER I E DE LA

Billorou Oscar P. — INI”RODUCCION A LA PUBLICIDAD
Borden G. A. - Stone J. D. — LA COMUNICACION HUMANA
Cotteret J. M. — LA COMUN ICACION POL ITICA, Gobernantes y Gobernados
COMUNICACION
Rouquette M. L. — LOS RUMORES
Introducción a la
teoría y a la práctica

DAVID K. BERLO

DECIMO CUARTA RE IMPRESION

LIB R E R ÍA "E L ATENEO” E DITOR ÍA L

BUENOS AIRES - LIMA - RIO DE JANEIRO - CARACAS
MEXICO • BARCELO NA • MADRIO - e0 G OTA
°tftuie origina: The Proce or Commun!c^tlon.
gait@g por i4eit. Rt• dean ma Winston. +•w *•’^
, Holt, n in•6art and winston, inc. t ee0
T raoucai6n da Sllvina Oons4lec NOur0 Y 0i@v•n
nnlgló n tdsnlca de la traducció n :
WTnckhle8
Prólogo de la
y¡g ¡Pá g GvaA. QOlOenetein da Mu¢h*n! k. M^r*^ "^ ”’
R bertb R R0m t'0

Tomoe log derecfsoc re8e¥'vaÓo¥.

edición en castellano
g gtç llbro n pued• raproóu cireA, tOt•I 0 por ci^!m•nt•.
por n!ngú n mHodo qrá8*¢O, •lem*ónico o m *nl’o, No es/orfuifo la aparicidn de este libro en un momento en que tanto la tecnología co-
msgnetofÓ nlco o de aIlme^tac!ó ^ ^ d•t ^. mo los ciencias del hombre convergeri en el problema de la teoría de la comunicación. A fof
punto, que podríamos señalarlo como uno de los temas fundamentales a que tiene que ábo-
corse lo sociología del ronocimfenfo.
Por un lado, asisiimos al desarrollo de nuevos pfonfeomierifos en el campo de la lin-
@ 1 g84, “E L AT EN EO” Pedro Garc fa S.A.
Buenos Alr•s gittsiica. considerada como la mds “exacta” de las ciencias sociales por las posibilidades de
Llbr•r fa, Ed itorlal e I nmobIl {@r ie, Flor ld• formulacidn moremdrica de sus propuestas, pues el prestigio de los números invade dichas
340.
rienrios. Al mismo tiempo, en un reflujo, lo tibernttica moderno —segun Wiener, su cre- ador
F undad a en 1 912 por dON Pedro ^°^!^'
— repite las estructuras del modelo humano.
La psiquiatría también utifiza la progmdfira de la comunicacidn humano en las si-
tuaciones interpersonales, a fin de establecer un diogndsficO Objetivo de lo patología en las
estructuras de conducta de psiconeurdficos y psicdlicos. La dindmira de grupos, a partir
IMPR ESO ES LA ARü E NT1NA del onólisis de la comunirocidzi gnipal, infiere los elementos estructurales del gnipo mismo
y los utilizo de acuerdo con los objefivos especfficos en que se encuentra comprometida, ya
sean Estos el proceso de aprendizaje, la resolucidn de conflictos en psicología institucional
o laboral, o una invesfigacidn especffica sobre aspectos y funciones del liderazgo.
PRIMERA EDICION, 1969 ›- A ello se debe que la teoría de lo comunicación haya sido propuesta por algunos iedri-
cos para servir de campo unificador de las ciencias sociales, of'reciendo a tslas tanto un len-
14+ reimpresión, 1984 guaje como una problemática comun. Asl, yo podía escapar de su dmbito el campo del
aprendizaje, dado que éste es un proceso en el cual adquieren imporianciafundamenial las
relaciones interpersonales. No 5o/o importa cudnio sabe aquel que nos eztseI'Ia, sino
iam- óién cdmo nos ezzsena. ¿Qué $fg’ni ira esie có mo nos enseña* Qué debe existir enÁicho
pro- ceso una manipulacidn adecuada de uno de sus aspectos: el de la comunicación
inlerperso- nal.
' Berlo ha iziienlado Simplificar un fema que, en la actualidad, por su complejidad y
trascendencia, solo esrd al alcance de profesionales especializados, y ha logrado hacerlo ac-
cesible af lector de fodos los campos.
Todo proceso humano tiene una faz interna y otra externa. La comunicación y el
aprendizaje también. Los problemas planteados por la lrasmisidn de mensajes no emergen
solo entre las palabras que se emiten o enIre los conceptos que se aprenden. Por devds del
conflicto erferno existen conflictos internos en el individuo, en los grupos y en la sociedad.
No solo los tonfliclos observables son los reales. Si, como dice Berlo, aprendizaje y comu-
nicacidn son un mismo proceso, no podemos descuidar los aspectos inconscientes o no
conscientes que entran en juego. Así, una comunicación no solo consta de un aspecto in-
$g TERMINO DE IMPR IM IR
formocional o co.znoscilivo. Expte un aspecto emocional que colores la informacidn y
EN EL HE s OE JULIO DE 1984 ¡›uede estar en confradiccidn con su contenido. Es el esiilo de lo comunicacidn. Ademds,
en los talleres Colur Efe mire fox seres humanos hay fines conscientes y no conscientes en toda conducta: o nivel
PASO t92 - AV ELLANEDA
V
 psicosocial hablamos de intencionalidad de la conducta; la intencionalidad de la comunico-
cidn —que debemos añadir al aspecto informacional y de esiilo- se refiere a lo inlencidn
consciente o inconsciente de establecer un cierto tipo de relacidn psicofdgico entre el emisor
y el receptor. Intencionalidad que puede encontrarse, también en coniradiccidn con ni con-
tenido cognoscitivo informacional.
Quizds el lecior se asombre ante la relativa grovifdcidn que otorgamos en este breve
ordlogo a las contradicciones inherentes al proceso de la romuniraridn. Lo hacemos por-
que creemos que no solo es importante que el educador conozca los elementos que compo-
nen dicho proceso, sino también aquellos que determinan, como dice Berlo, el fracaso del
acto sémico. A nivel psicosocial, para evitar dicho fracaso. es /ttndamenfnf no solo eludir
cuidadosamente las contradicciones informacionales —y de estilo—, sino también que se
verifique una homogeneidad en los rddigos utilizados por el emisor y el receptor. En otras
palabras: es necesario que el educador se encuentre al tanto del rddigo manejado por el
e‹fucando en los niveles sei4alados y que la formacidn de dicho rddigo se halle determinada
por la experiencia vifnf del alumno, es decir, por elementos sociales y psicológicos, por el
gnipo familiar a que pertenece y por la clase social y el momento hisidrico en que dicho
grupo familiar se encuentra inmerso; o sea, el especffico proceso de socializacidn a que es- Indice general
tu vo expuesto. Así, de enfre todos los posibles mensajes, corresponde al maestro la elec-
ción del adecuado a su receptor —el estudiante—, y adaptar a sus posibilidades el monto de prólogo de la edición en castellano .......................................
informacidn y el grodo de redundancia requerido para que se verifiquen una aprehensidn y
un aprendizaje correctos sin ningún tipo de distorsidn. Si se va mds of/d de la capacidad del Introducción..............................................................................................................• • • IX
esiudianie para comprender(para decodificar el mensa)e), el problema que se planleo no es t. Comunicación. Alcances y fines ...................................... 1
solo el de la falia de asimilación del plus de informacidn, sino —lo que es mucho mds lo- Propósitos de la comunicación ....................................... 4
menlable— el de la confusidn y error en el mensaje total. Las dimensiones del propósito ... . ............................ 8
Pero iodo docente es también el centro de una'red mucho mds vasta de comunicacidn. Sugerencias para la reflexión y la discusión ............................. 12
No solo y fundamental es el feed-back que exisie enire educador y educando, sino que tam- 2. Un zoodelo dcl proceso de comunicación ............................... 14
bién son esenciales las formas que adoptan las redes de comunicacidn en el propio grupo de El concepto de proceso ......... . 14
alumnos, redes intragnipales que fienen como marco de referencia la comunicocidn Los componentes de la comunicación ................................. 17
alumno-educador y que, a su vez, la afectan en la medida en que el emisor, líder institu- Un modelo de comunicación . . jg
cional en esfe caso, debe saber manipular su status en lo que respecta a las exigencias de s Sugerencias para la reflexión y la discusión ............................. 23
quehacer profesional. El docenfe es, asimismo, parie de una red intragnipal en la cual se
encuentro comprometido con ofros profesionales en el campo de la enseñanza, y en la cual 3. Ln fidelidad en la comunlcnclón. Determinantes del efecto ................ 24
la eficacia de la comunicacidn puede conducir a nuevos procesos de aprendizaje para el La fuente-cncodificador ....... ........ .... 24
educador mismo. A ni vez, el maestro, el educador es parte consliiu yenle de la comunidad El decodificador-receptor ........................................... 29
mayor, donde las redes y canales de comunicacidn son aun mds amplios. En esta comuni- El mensaje ....................... 31
dad, el maestro, represenianie —como profesional de la educación— de una insiiiucidn, El canal . . 36
entra en contacto con los padres, representantes de otra inslilucidn: la familiar. Sugerencias para la reflexión y la discusión .............................
Por tales razones recalcdbamos, ol comenzar este prólogo, la importancia de la comu- Aprendlza)e, ls comunicación en un contexto personal ................... 43
nicocidn en la educacidn, para detectar, a través de su análisis interno, los problemas de Proceso del aprendizaje ..... 46
conducfa en el individuo. También, de acuerdo con lo expuesto, se infiere la importancia Determinantes de la fuerza de la costumbre ... 49
de la teoría de la comunicacidn, dado que permite detectar, a su vez, en forma dinámica, fo Comunicación y aprendizaje: similitud de procesos .......... 57
estructura del gnipo de nuestro interés, así como la de la personalidad de cada uno de los Sugerencias para la reflexión y la discusión ............................. 60
integrantes de ese gruyo. 61
5. La interacción, objcüvo de ta comunicación interpersonal ................
Estos son solo algunos de los aspectos imporf•nfes que señalan la signi irocidn de la 62
Niveles de interdependencia comunicativa ..............................
teoría de la comunicacidn en el aprendizaje. Esperamos que el libro de Berlo abra nuevas 70
Teorías de empatla . .
perspectivas y seh‹ile la multitud de caminos que esta teoría proyecto en el dreo educa-
Interacción: objetivo de la comunicación humana ........ .... ........
cional. 76
Sugerencias para la reflexión y la discusión .............................
6. Sistemas sockles. Matrlz de la comunicación 77
Lic. Eva Goldenstein de M uchinik Factores de los sistemas sociales ...................................... 78
Lic. Marta S. Novick Roles y normas .................... . . ......... 81
Lic. Roberto R. Romero Dimensiones dee las metas grupales .................................... 82
La comunicación y los sistemas sociales ... ............... 85
Interrupciones imprevistas de la comunicación: problemas de la predicción . 87
Concepto de contexto cultural ........................................ 94
Vi VII
 Ind¡v¡dups y grupos: base para la predicció n ........................... 94
Sugerencias pra la reflexió n y la discusió n .............................. 95
9. 5{gtt}fkgdo y COtDttRlCAClón .......................................... 97
El origen del lenguaje .......................... ............-.-. . 98
El significado del significado .................... .................... ltXI
Forma en que aprendemos los significados ..... ............... ..... . 102
Sugerencias para la reflexió n y la discusió n ............................. 108
g. @tmetts]oneg del $lgtt}f}Cgdo .......................................... 110
Significado denotativo ...................... ...... ........-.-. .
Diccionarios y significado denotativo .................................. 112
Significado estnictural .................................-..- - .- - - . - 113
Significado COflt¢xttial .............................................. 119
Significado connotativo ... ..... ....... .. ......... .. .-..... - 119
Sugerencias para la reflexió n y la discusió n ............................. 123
9. Observaciones y }ulelos. La estructurnclón de ls percepc ón ....-...-..
Observaciones .......... ..... ........... .-.-. - - - -
124
25 Introducción
Juicios ..................................................-. - -
Observaciones y juicios: semejanzas y difereflCÍ8S .............. ........ 130
Sugerencias para la reflexión y la diSCtlSÍÓR ........ • ... • • . • • ........• .. • • • • • Este es un libro que trata de la forma en que la gente se comunica entre st. 5e
refiere rsenciolriterite al alcance y a los objetivos de la comunicacidn, a los factores que
10. ¡nferencig. Ln aplicación del rigor estructural .......................... 135 intervienen en el proceso y al papel que desempeña el lengdáje en la conducta humana.
El silogismo: una prueba de implicació n estructural ................... .. 137 También anali- za los comportamientos y las relaciones que se crean enfre el interlocutor y
Inducción: el desarrollo de la generalización estructural .................. 143 el que escucha,
eztrre el escritor y el lector, entre el actor y el auditorio. £zpfofe la naturaleza compleja del
Ciencia y estructura 3 proceso de la comunicacidn. Idenfifica y describe los factores que afectan a la comunica-
......................................................................................................................................-.-
.-.
Sugerencias para la reflexión y la discusión ............................. !SS ridn y a sus resultados. Intenta un acercamiento al proceso que habrd de oumelar la
Definición. Un intento de especificar cl significado ...................... 157 rumprensión y la efectividad, tratando de evitar al mismo iiempo deformaciones y simplifi-
¿Qut es una “buena" definició n? .... ..... .................... - caciones exogeradas.
Tipos de definició n ..........................-..... ...- .. - .- - . !U Lo base de este enfoque conductista sobre la comunicacidn hutitana es interdisciplina-
Significado denotativo: la definició n operacional ........................ 164
Significado connotativo: el diferencial semá ntico ........................ 167
VIII
El paprl del diccionario ............... ..... ............... ....... 169
Sugerencias para la reflexió n y la discusió n ............................. 170
Lecturns r•comend•das sobre la comunicación ............................. 172
rio. Eird/undomenrada sobre las investigaciones relevantes realizadas en psicología experi-
mental y social, en sociología, ling’Mística, antropología y filosofia, junio con importantes
estudios sobre comunicacidn de malas y otros campos de aplicación de la feorfo. El concep-
to› fundamental del libro, y en particular la esencia conceptual del significado, esldn de-
sarrollados en forma multidimensional, ufilizando para ello todas las disciplinas y materias
de la especialidad relativas al tema.
Este libro no intenta ser ni un resumen ni una simple revisidn de lo que ya se conoce
.sobre la comunicacidn, ni trata tampoco de construir ninguna teoría comprensiva. Tal co-
itio su título lo indica, su inlencidn es ser una introduccidn fedrica al proceso en st, un pun-
io de partido para el lector interesado en lo materia. Por ese motivo se empleo un lenguaje
ian directo y corriente como sea posible. TodOS IOS términos utilizados tienen su explica-
r'ión en el texto, y los modelos, discutidos poseen su correspondiente ilustracidn.
Cada uno de los capítulos remite a otros libros artículos susceptibles da proporcionar
itiuyor id/ormsridzi y una exposicidn técnica mds extensa. Las preguntas formuladas al fi-
nui de cada capítulo tienen por objeto ayudar al lector a inferprelar el contenidd de uquél
en funcidn de m propia experiencia. El presente libro proporciona, ademds, una bibliogra-
hu y un Indice olfobético de las materias tratadas, para que al lector le resultó más práctico.
Es nuestro deseo que esta obra sea de utilidad y valor a aquellos.lectores inferesados en
In ‹-oiiiunicaridn o a quienes se estén preparando para desempeñar al“gún ¿rabqjo profe-
•lonul en comunicación en el dmó ifo publico o eri cualquier otra parte. Es un libro destina-
rán, asimismo, a los que asisten a seminarios sobre la comunicacidn y participan de los
¡›r‹›gramas de entrenamiento del gobierno y de la indasiria, se dirige también a los esiu-
illuntes que van a empezar el estudio sistemático y la práctica del proceso comunicativo,
nuito si Este es oral corno visual o ambas cosas a un lieriipo.
Los temas de la mayoría de los capítulos han sido desarrollados y revisados utilizando
rl material proporcionado por los Seminarios sobre Comunivucidn dictados por la
Admi-

IX
nisiracidn Cooperadora In fernacional de los ESfados Unidos; los cursos del Deparlamenlo
de Comunicacidn General de Artes de la Universidad del Esiado de Michigan y los progra-
mas de entrenamienlo de esfableciinienlos industríales y agrícolas, en particular aquellos
pertenecientes al Proyeclo Nacional de Cotnunicaciones A grlcolas. Esto y muy especial-
menre ngrodecido a la American Association of Land-Gra R I Colleges und State Łłniversifies
por haberme perinitido disponer del material ulilizado por la asociacidn, del cual posee el
registro de propiedad inieleciual.
Results casi imposible certificar y aun reconocer la influencia ejercida en esle trabajo
por mis colegas. Nos escrilos y enseñanzas de Charles E. Osgood y de Wilbur Schramm
permiiieron el desarrollo de mi pensamienio mäs ally de lo iłiiaginable. Tambiën debo
mucho a la obra de Charles Morris ş a la de George I-łerberi Mead, así como a otros cuyos
escritos han sido especlficamenie cicadas en el lexlo.
El Proyecto Nacional de Comunicaciones A grlcolas se hizo cargo de la financiacidn de
varios capltulos, y su director osociodo, Francis B yrnes, fue el editor, crítico simpdtico pe-
ro exigenle. Mrs colegas del Depariamento de Comunicacidn General de Artes de la Uni-
versidad del Estado de Michigan no dejaron de proporcionarine consejos y sugesiiones. En
Comunicación. Alcances y fines
particular, ienyo que ciiar a los profesores Erwin Betlinghaus, Hideya Kuntala y Malculiii
McLean (h.), quienes leyeron e hicieron la crllica de muchos de los capítulos.
Tatnbién tengo que agradecer a otro colega, el profesor John hall, su eficaz revisidn De acuerdo con las investigaciones realizadas, existe una evidencia que indica que
de la lOfalidad del ntanuscrilo y su consiante in.sisiencia en uliIi‹ar el concepio de proceso c1 esiadounidense corriente emplea más o menos el 70 No de sus horas de actividad comuni-
en el anälisis de la comunicacidn. Glendon Drake se ocupd del índice y Shirley Sherman cù ndose ver balmente, en el orden siguiente: escuchando, hablando, leyendo y escribiendo.
cunrro/d conslaniemenie la preparacidn de muchos borradures. Quedo también tttu y reco- Es decir, que cada uno de nosoi ros emplea alrededor de 10 u 11 horas diarias coniunicán-
nocido a todos los estudiantes, graduados y posgraduados que acluaron como receptores y öone verbalmente.
crllicos de bosque)os preliminares y que dieron su franca apreciacidn o feed-back indispen- El lenguaje es tan solo uno de los có digos que uti1iz.amos para expresar n uestras ideas.
sable para lograr la claridad del estilo. flirdwhistell (') y otros esiudiaron la comunicació n rclacionada con gestos no verbales:
Tengo, ademàs, una denda mu y especial para con itii esposa ş rnis hijos, quienes me
vxpresiones faciales, movimientos de las manos y de los brazos. Con la ayuda de cá maras
brindaron esa combinación de escepiicisino, confianza, paciencia y equilibrio indispeii- infrarro jas y otros artefactos, tales como el wiggle-meter (medidor de movimientos), los in-
sables para un hombre que oscila enlre un esiusiasnto exorbitanle cuando las ideas fun- vest igadores han logrado obser var la mayor parte de los movimienlos corporales de algu-
cionun y una irrilabilidad irracional cuando éstas no inarchan. uas personas mientras éstas asistian a una sesió n de cine o miraban televisió n. Descubrieron
que el auditorio comunica su interés por medio de estos movimientos del cuerpo. Hall, en
su libro The Silent Longiiøge, (9, se refiere a otro tipo de señ ales que la gente usa para expre-
D B sar sus act it udes; por ejemplo, cuánto se puCde retrasar un hombre cuando t iene que llegar
Eosl Causing, Michigan. .i una cita sin com unicar una falta de respeto, o a qué distancia se mantiene la gente para
comunicar solo relació n y no amistad, etcétera. Los escenó gra fos y los dibujantes publici-
iarios utilizan el color, el tamañ o y la distancia como sefiales para la comunicació n. En resu-
mes, todo aquello a lo cual la genre logra dar un significado puede ser utilizado, y lo es,
por la com unicació n. La conduct a obser vada en ella tiene una esfera de acció n muy
iirnplia.
La gente puede comunicarse a muchos niveles, por muy diversos motivos, con gran
niimero de personas y en mú ltiples formas. Ruesch y Bateson prepararon un ejemplo hi-
pnłćtico de las distintas clases de comunicació n que podría utilizar un hombre típico, el se-
ßnr A, en un dia corriente.

Por la mańana, cuando ei scñor A llega a su oficina, lee su cor respondencia (comunicación escri-
I›tț. Al clasificarla encuentra cies to número de foltetos destinados a dcscribir los mér itos de varias mź -
‹țtilnas industriales (comunicación visual). Por la ventana abíerta se oș’e el lenue sonido de una radio y
h› voz dc un locutor que con frases claras cx all a la calidad de una marca de pasta denlifr ica (comuni-
tnclón hablada).
Al entrar su sccretar ia en la habitación to saluda con un alegre “buenos días" que źl contest a ha-
s ›ci›do un gesto amistoso con la cabcza (comunicaciôn por gestos) mientras prosİguc su conv’ersacìón
i Irfónica (comunicación hablada) con un socio. Más tardc dicta a su secretaria algunas cart as (comu -
nlcnción cscrita); luego asiste a una reunión de director io (comunicación de grupo) durantc la cual re-
‹'‹›yc la opinión de sus socios. En el trascurso de ¢sia rcunión se discuten cterto nùmero de nuevas dis-
|*‹›+icicnes gubernamcntal¢s (comunicación de masa) y su efecto sobre cl plan de acciôn de la íirma.
ł .HJ›bićn durante csa reunión es consİderaJa una resoluciôn con respect o al estipendio anual dc Ion
‹’i›iI›lcados de la íirma (comunicación de masa y de grupo).
 1. evan1ada la sesi6n. ct seń or A, ensimismado en sus pensamientos accrca de los negocios que
aùn i n sc de finieron (com unicación consi8o mismo), at FäVİC5ã ICm amcntc la callc para dir!głrse a un y no manipulando simbolos. Los hombres progresaban en su profcsión u oficio si eran ca-
restaurants. En cl cami no ve a su amigo el scÎ\or B, que entra apresuradamcntc en cl mismo lugar (co- paces de forjar una herradura mejor, obtener una mejor cosecha o fabricar una más eficaz
n unicación por mcdio de la acción), y cl scAor A decide sentarse solo y no reunirsc con su amigo, trampa para los ratones. La comunicación era tambitn importante entonces, por supuesto,
quien probablenzente ap urará su cafć y sald rź de prisa thorn unicació n consigo mismo). M icnt ïã 5 CSJ- pero menos relevante para el ascenso de un hombre.
ra, el s¢f\or A cstudia el m¢nù de la «omida (comunicación por medio de la palabra impresa), pcro el Los tiempos han cambiado y siguen cambiando. En la industria, la revolución tecnoló-
of or dc un jugoso bistec desvía su atención (comunicăC‹ón quimica); lc resulta tan apeiitoso que cncar- gica y el autodesarrollo de la fuerza trabajadora han llevado a tener una mayor fe en los
ga uno para si. slmbolos y menos confianza en las cosas. La industria, socialmente, se ha vuelto consciente
Dcspućs dc almorzar dccidc ccinprarse un par ğc guantes. Entra en un negocio dc articulos para
hombros y con la punt a de los dcdos cxamina cuidaJosam¢n\c las distintas calidadCs dc cuere (comU- de sl misma. El público considera hoy a la industria como una institución social, es decir,
nicación por medio Jel taeto). L3espués de efect uar calmosamente su compra, decide no trabajar ț›or con una responsabilidad social. La clase obrera ha organizado y señalado los puntos dtbi-
la tardc y haccr una › isit a con su hijo al jardin zoolópico. I al homo Ic prometiô. Al dirigirsc hacia alli. les y las deficiencias de la administración industrial. Este desarrollo ha hecho indispensable
John. que observa cónio conduce en padre, le prcguni a por qué siempre sc det irne a me una lur. roja y la creación de departamentos industriales de relaciones públicas y de información pública,
por quć no lo hace ante la luz verde (comunicaciùn mediante un simbolo visual). AI aproximarsc aJ zoo- asl como otros de relaciones industriales y laborales. Los departamentos industriales tienen
lógico se oyc la sirena dc una ambulancia y el seńor A se COrre con el auto hacia un lado dc la calle y su contrapartida en la clase obrera. Todos ellos pueden ser llamados departamentos de co-
sc dcticne (comunicaciÓn por niedio del sonidol. M ient ras pcrmaneccn a Hi sentados le esplica a su hijo municación. Su principal tarea es la elaboración y difusión de mensajes destinados a “con-
que la iglcsia de ¢nírente es la mùx at tigua del cstado, que ha sidn cònstr uida hacc muchos ãńos ș' que tar” hisiorias empresariales o laborales.
sigue sicndo algo t radicional en la com unidad (con\unicaciÓï1 ROI filed io dc IN cUIt ura mat er ial). La industria ha cambiado en otros aspectos. Con la difusión de la capacidad tćrnica, el
Despućs dc pagar la em raJa al zoulÓgico («omuiii acińtJ por medio dc la acrión) sc dirigen
üespreocupadamente a visİt ar a lOs elefai›tCs. Alli John sc ric dc las i ravesuras de uno de ¢stos 8nima -
producto de una compañia se ha vuelto tan similar al de sus competidores, que con frecuencia
Ics, quc arroja agua con la t rnmpa a un espectadcr (comunicación por meclio dc la acción) y Io ohliga no podemos distinguir el uno del otro. Ante est a alternativa, las compañias se ven obligadas a
a saltar. M źs tardc el sefior A cede ante la insistencia dc su hijo y entran en ui\ ciizemalń ra fo para er inventar nombres diferentes para las marcas y sellos de fábrica de productos equivalentes. El
dibujos animados (ct›m unicación por medio dc in\4g‹ncs). AI lie ar a xu casa, cl seficir A se vixtc de . fesultado es la creciente importancia dada a las “imágenes de marca”, como técnica de venta
etiqueta, ptics t iene que a sist ir a una comida y a \uła r¢prcseiJtación tual ral (c‹›m unicación por que exige la elaboración y distribución de mewsajes que con ficren valor psicológico al produc-
medi‹›
to. El jabón es siempre jabón, pero la marca “X” es muy distinta de la “Z”.
de las artes) 1').
Una evolución aùn màs importante es el hecho de que la producción industrial misma
Como lo hacen not ar R ucsch y Baieson. este ejemplo no en under a, por supuesto, t òdas se haya orientado más hacia el “símbolo” y preste mayor atención a la comunicación. Cin-
nuestras conduct as dc corn unicación. Tan solo iluslra algunas de las situaciones sociales en cuenta o setenta años atrás, el gerente de una organización industrial conocía cada una de
las cuales tiene lugar ésta, y algunos de sus elementos o ingredient cs. las operaciones efectuadas en su fábrica. Era capaz de explicar todas las técnicas cmpleadas
La palabra “comunicación” se ha hecho popular. Es usada corrientemente para desig- y de efectuar la mayor parte de las tareas. Con el desarrollo de la automatización, de la in-
nar problemas de relación entre la clase obrera y la clasc directiva, entre los paises y entre la dustrialización masiva, hemos asistido al nacimiento del “impresario profesional”, del
gente en general. Algunos de los usos que se hacen del ićrmino comunicación se refiercn a hombre que lle8a al tope de la escala industrial, no por lo que sabe hacer con las Rosas, sino
distini as maneras de en focar estos problcmas; otros solamcnte cambian el nombre a los por lo que sabe hacer con la gente por medio de la comunicación.
misinos problenias que existian antes. No mucho tiempo atrás recorri una extensa planta industrial acompaítado por el presi-
La palabra “con unicación” también se ha vulgarizado dentro del ãmbito universit a- dents de la compafiia. Cuando abandonamos su oficina para entrar en la planta llena de lu-
rio. Algunas universidadcs han creado un dcpartan›ento o colegio de “comunicación” pa- ces cenielleantes y de enormes piezas de maquinaria que trabajaban solas —largas filas de
ra manejar el n uevo tipo dc acercamiento disciplinario descrito anteriormente. Y iarnbién un conjunto automatizado—, se volvió hacia mi y me dìjo: “No estoy muy seguro de lo
en cste caso otras pusieron sink plemcnte el n uevo rótulo a departamenios que ya existian y a que ocurre, pero en este extremo se coloca el metal, y por aquel otro sale convertido en
l”ormas tradicionales de ver las cosas.
tcfrigeradoras”. Este hombre no recibía su alto salario por su conocimienio en refrigerado-
Fuera del terreno académico, la revolución tecnológica que se refiere a la comunica- ras; le pagaban por dirigir y coordinar la conducta humana.
ción ha creado, o mas bien desarrollado, una mayor nccesidad dc gent e competence en co-
munica ión. Los periódicos, las revistax, la escena, hon sido largo ticmpo el mcrcado del Todo aquel que esté familiarizado con la moderna administración industrial, en cual-
“coinunicador” profesional. Este mcrcado se ve ahora recargado por la demanda de dibu- quier nivel, sabe que la mayor parte del día de trabajo es utilizada en “hablar”, en dar in-
jantes pu bliciiarios, asesores de relaciones públicas, produciores y directores de radio, tele- formación a los subalternos, en recibir información de la administración superior y trasmi-
visión y cine, expertos audiovis tales, et cétera. i irla a aquéllos; en reunirse con colegas para discuiir planes, entrevistarse con los emple-
o « r s rupo de profesionales es responsable del “impacto” y la eficacia de distintos ti- odos con el fin de evitar motivos de queja y aurfientar la eficiencia en el trabajo; en leer y
pos de comunicación. Los invest igadores sobre opiniones y actitudes, los invest igadores de escribir memorandos para coordinar varios departamentos en una sola unidad de trabajo.
mcrcado, el pulsador, el inspector, todos representan su rol en lo que podria llamarse la A medida que se vaya desarrollando la automatización, hasta el mismo operario habrá de
“industria de la comunicación’’. einplear mãs tiempo manipulando simbolos que manejando máquinas.
Es fácil señalar tae di fercncias quc exisWn entre un dibujante publicitario, un experto El acelerado ritmo de la investigación ha hecho más dificil que el personal cientifico,
audiovisual y un pulsador de la opinión priblica. Pero, a la vez, un mismo proceso básico ins tćcnicos y los operarios puedan mantenerse al dia en los progresos más recientes. Sc
sustenta el trabajo de todos est os profesionales y los une en forma significativa. Cada uno puiducen importantes demoras desde el momento en que se completa un estudio de invesii-
de ellos es responsable de la creación, cut rega o imposición del ’’impacto” de los mensajes gøción hasta la fecha en que sus resultados se concretan en un libro. Es mucho el tiempo
destinados a tener un efecto sobre uno o varios públicos. ipie trascurre entre el descubrimiento dc un conocimiento científico que hace el investiga-
Podemos definir el terreno del ‘‘comunicador profesional” en forma aùn mas amplia. ilur en su laboratorio y la utilización de ese conocimiento por el público. Estos lapsos han
Muchos comentaristas sociales llaman a ćsta la época de la manipulación de simbolos. En tiecho surgir nuevas profesiones en la comunicación: la de divulgador cientifico y la de
el tiempo de nuestros abuelos, la mayoria de la gente se ganaba la vida manipulando cosos escritor tćcnico: gentes que interpret an a los escritores para ponerlos al alcance de un dis-
Ilnio nivcl dc lectores.
2
3
 Los gobicrnos actuales se orientan cada vez más hacia la comunicaciôn. Puede decirse
que el adf itİnİ$tf ad or público y el ejecutivo viven en un mundo de palabras. Nada màs QtiC De acuerdo con esta teoria, uno de los objetivos de la comunicació n era informativo:
para podir C0nS¢rvar el material escrito producido y recibido en un aòo por el gobierno llamamiento hecho a la mente. Otro era persuasivo: llamado hecho al alma, a las emo-
de los EstadoS Uni dos se invierte màs dinero que el necesario para cubrir la totalidad del ciones. Y otro má s servía de entretenimiento. Se decia que se podrian clasificar las inten-
pre- supuesto original de ese país. Los enormes probłemas dc interrelación entre las agencias ciones del comunicador y el material que utilizara, dentro de est as categorías (').
gu- bernamenta İflS, la necesidad de que la ma no derecha sepa lo que està haciendo la Los psicólogos act uales no sostienen ya la teoria de est a escuela, pero quedan reminis-
izquierda, la obli$acİÓfl c acumular, interpretar y difundir información al público, exigen la
cencias de ella en la definició n del intento comunicativo. .Hay algunas personas que aú n
atención de un gran nùmero de empleados del gobierno. Todas las agencias distinguen entre el cut renamiento en la argumentació n (llamado a la mente utilizando
pruebas racionales, argumentos ló gicos) y el entrenamiento en la persuasió n (aparentemen-
gubernamentales utili- zan gente pata supervisar la comunicación tanto interna como te reducido a un llamamiento al cuerpo, mediante pruebas irracionales, argumentos iló -
externa. Y aun asi es necesa- gicos).
rio llamai a c0tlsultores privados para canalizar las CClinunicaciones, para eliminar gaStOs
inùtiles eø éstas y mejorar su eficiencia. No hay duda de que hay cierto mérito en enfocar el intento comunicativo en est a for-
El aspeclo internacional del gobierno y de la industria se ha orient ado y se orient a ma. Algunos podrian alegar que solo resull a ú t il para el aula. Sin embargo, existen funda-
ha- filosò ficas del siglo
XX
cia la com uni‹•ción. Una vez mãs las revoluciones tecnológicas y cxperirnen- mentos que exigen la revisió n y el refinamiento de este concepto dc propó sito.
La teori a actual sobre la conducta humana encont ró ú til el abandono de la dicotomia
sab
son respon lts de esto. En la época de nuestros abuelos, los estadounidenses
taban muy poco interés en entender o en aceptar a las gcntcs de otros países. No veiamos mente-cuer po. Los conduclistas t iendeii a defender la posició n de que el organismo puede
que existiera iĘ ternacionalmente ninguna vent aja para nosOtFOS. PCrO IOS t iempos han ser analizado en forma mãs productiva pensando que est as entidades no son ya operativas.
cambiado y han de cambiar aùn màs en las próX iiTias décadas. Los Estados U nidos ›'en Al seguir est a idea, la teoría conductista sobre la comunicació n se asemeja bastante a la clá-
ahora cUH CS a ventaja que pueden sacar de la interrelación con el resio dcl noun do, nO So- sica posició n aristotélica y se refina aù n más a la luz de los ú ltimos estudios e investigaciones.
Io por cu‹iosiÓad, sino para asegurar la supervivencia. Una de las criticas hechas al concepto de una t riple divisió n del propó sito se refiere a la
Si que erros conservar una posición directiva en el mundo, tcnemos que cmpezar por naturaleza del lengiiaje. Como podrá alegarse mas adelante, existe una razó n para creer
comprender ą los demâs y hacer quc ćstos a su x’ez nos comprCndan. En nuesfro program a que todo uso del lenguaje tiene una dimensió n persuasiva, y que ìa comunicació n se hace
de aSisiencİă lJ nica, cada una de las misiones de los Estados U nidos en el cxtranjero posee completamente imposible si, en una forma u or ra, carece del intento de persuasió n.
un equipo dt funcionarios destinado exclusivamente a traiaf lOS problemas de la comunica- La distinció n que se hace ent re informació n-persuasió n-ent retenimiento ha llevado a
CiÓn. NutSt f°ï mensajes deben mani festar la posición de n uestro país, dc tal forma que ésta confusió n en ot ro sent ido. Hubo trna tendencia a ini erpret ar que estos propósitos son
sea compatibl e con los sistemas psicológicos, sociales y culturales del público. Tenemos que exclu yentes. Es decir, que cuando uno está ent reteniendo no está dando informació n, que
hacerlo en mtdio de un conglomerado h umano muy dist into del nuest ro. Estos son, en su cuando uno esiá persuadiendo no esÍã entreieniendo, y asi sucesivamente. Eso no es cierto,
mayoria, pF0 blem as de comunicación. hero a pesar de ello est a distinciÓ n se hace frecuentemente.
LOS tİł dd0S son algunos ejemplos —entre los muchos que podrian darse— de los roles’ Por ejemplo, es muy comú n que en la actualidad se distinga ent re educació n que infor-
prácticos de Id comunicación. Una suposición básica en la disciplina que estamos conside-
de la com u- ma, propaganda que persuade y ent reienimienio que dist rae. Al ut ilir.ar los medios pú bli-
rando es que la comprensión del proceso, de sus det crminanies y de los efectos
nicación aument a la capacidad natural del hombre para afrontar los probleinas de coniuni- cos traiamos de distinguir enlre progralTlaS educativos y programas de em retenimiento, pe-
caciòn gut dtbg encarar en su trabajo, cualquiera que sea la nai uraleza de éste. ro est a distinció n no se hace sobre una base raz.on able. Algunos ‘ ‘comunicadores” profe-
La ampliiu ø del alcance de la comunicación es perfectamenie demost rable y ha pcrmi- sionales de la prensa y de la educació n afirman que no está n tratando de persuadir a la gen-
tido una gran pane de la actividad h umana. Pero el interrogante sigue en pie: ¿Qué signifi- te, que “solo le están dando una in formació n”. Otros consideran la industria del entreieni-
Ca todo tSt0* țQué estanios haciendo cuando dedicamos una parte tan import ante de mismo como algo independiente de la persuasió n e ignoran iotalmente cuáles son los efec-
nuestra cap cidad ener gética a la interpretación y reccpciÓn de mensajes? itis pensamiento
del que sus mensajes
y en pueden
las actil llegar a producir
udes del pú blico. en
El el nivel
teat de conocimientos,
ro, por ejemplo, es unen los procesos
vehiculo de co-
producción,
¿Qué es 10 Q ue acamos en claro de ello? iQué es lo que esiamos tratando de llevar a cabo a
S ttliìÍ O COgf tOSCİtİvo; el otro era emocional. Uno apelaba a la mente y el otro al alma.
traves del proceso de la comunicaciÓn? 4
PropósiłoS de la comunicación
Arislòtt tï definió el estudio de la (comunlcación) retórica como la búsqueda de “to-
dos IOS mtdİOS de persuasión que tenemos a nuestro alcance” t’). A nalizó las posibilidades
de los demás pțopósitos que puede t cner un orador. Sin embargo, dejó muy claramente
asentado qUt lå meta principal de la comunicaciön es la persuasión, es decir, el intento que
hace el oiadof de llevar a los demás a tener su mismo punto de vista. Esie t ipo de enfoqiie
del pr OpóSİlO comunicativo siguió sien do popular hasta la segunda mitad del siglo X
aun cuando gț énfasis ya no se pusiera sobre los méiodos de persuasiòn, sino en crear
buenas iinág°^es del orador.
En Cl Siglo XVII surgió una nueva escuela de pcnsamiei to, que se conociô con el
nombre dt psicologia de las facult ades. Esta escuela hacia una clara distinciÓn entre el aIn1a
y la mentt, ° tibuyendo di rerentes facultades a cada una de éstas.
A fines del siglo XV111 los conceptos de la psicología dc las facultades i nvadieron la re-
tórica. El dtldÌ smo alma-mente fue interpretado y tornado como base para dos propósitos
independien łg s entre sí, de la comunicación. Uno de los objetivos era de naturaleza iiztelec-
municació n fá cilmente dist inguible, con una gran dosis de tradició n y de herencia. Mucha
gente lo clasificaría como un vehiculo de “ent retenimienio”, a pesar de lo cual hay innu-
rnerables ejemplos de obras de feat ro cuya intenció n era provocar determinados efectos
en cl pú blico, compleiamente dist intoe de los de un “ent retenimiento”.
Est a distinció n ent re in formar-persuadir-em retener puede presentar dificultades si
¡iartimos de la base dc que en la com unicació n estos propó sitos son independientes. Tam-
l›iin puede ser tin moi ivo de dificuliad el hecho de que los términos ui ilizados sean tan
abs- i ractos que hagan que nuest ras formas de interpretarlos se tornen demasiado amplias,
inde- finidas y vagas. Se nos hace difícil relacionarlos directamente con la experiencia y
“recono- ter a uno de ellos cuando nos encont ramos con él”.
Una ú ltima cń t ica al intento de definir el propó sito es que éste no se halla a menudo
centrado en la conduct a, sino en el mensaje. Ocurre con demasiada frecuencia que conside-
rømos el riiensaje (discurso, manuscrito, obra de teatro, publicidad) a fin de determinar el
¡u'opó sito com unicat ivo. Desdr el punlu de vi.sin conduct isla, resulla mds útil definir el
iropdsito como la meta drl rreador o red eptor del iitensaje, antes que definirlo ronio la
țirnyieäad ärl ttien.sa jr en sí.
Al considerar un contenido es dificil determinar st su propó sito es informar o per-
suiidir, así como decir cuál será su et’ecto en el receptor y cuà l la intenció n de la fuente
al
“completando programas”. Los que se dedican a la extensió n agrícola también olvidan
que está n tratando de influir en los granjeros y los constructores; se hallan demasiado ocu- editor, el orador consiente en complacer a un auditorio, el actor utiliza las ondas sonoras o
pados “proporcionando informació n” o ‘‘reuniendo datos” y “redactando in fornies alguien echa al buzó n la carta que escribió , suponemos que su intenció n es influir en la con-
sobre investigaciones”. ducta de los demás. El comunicador intenta influir sobre las respuestas de una persona par-
¿Có mo podemos diagnosticar en la com unicació n estos fracasos evidentes, este fraca- ticular to de un grupo de personas). Sin embargo, puede ocurrir que sea recibido por aquel
so para afectar al receptor, segú n pretendíamos? Una respuesta de esta naturaleza debe ba- a quien estaba destinado o bien que lo reciban personas a las cuales no iba dirigido, y tam-
sarse en la investigació n y en la experiencia, pero toda opinió n que se emita aquí a este res- bién pueden darse los dos casos.
pecto es aú n especulat iva y necesit a una mayor evidencia que la sustente. Una opinió n po- Esta distinció n entre receptores “intencionales” y “no intencionales en la comunica-
sible sería que estos fracasos en la com unicació n puedan ser atribuidos a una o a dos ció n es importante, por lo menos en dos rormas. En primer término, el comunicador puede
causas: a la falla de i‹”ieiicia o a la inlerpretucióit errónea. afectar a la gente en forma distinta de lo que pretendía si olvida que su mensaje puede ser
La conducta, en la com unicació n, como lo hemos podido apreciar, se t orna habii ual. recibido por aquellos a quienes no estaba destinado. Por ejemplo, es posible que un indivi-
Una vez aprendida la forma de desempefiarnos en estc tipo de conductas, éstas se llev-an a duo le haga a un amigo advertencias con respecto a una tercera persona. Su propó sito
cabo fácilmente y con el mínimo esfuerzo. Somos capaces de escribir, dirigir, ensef\ar, en- puede tener el objeto de que su amigo evite la compafi ia de esa persona o de que no la reco-
cabezas reuniones o pronunciar discursos sin llegar a preguntarnos nunca si valía la pena miende para un trabajo. Supongamos que la tercera persona se entere también de estas ad-
realizar ese esfuer zo. La conduce a, en este caso, se ha convertido en un hábit o, tan rut ina- vertencias. Ella no era la persona destinada a ser receptora del mensaje. Sin embargo, si lo
rio como el de atarse los cordones de los zapatos o el de conducir un automó vil. recibió y éste ten ía forma escrita, puede procesar al comunicador original por difamació n.
Pero cuando nuestra conducta se tor na habitual, a menudo se hace ineficaz. Solo tene- Podemos basar nos en esta distinció n en lo referente a todas aquellas personas que se en-
mos una vaga idea de cuá l es nuestro propó sito, pero por ot ro lado nunca nos vemos obli- cuent ran “en conte.xto” (es decir, que se hallan en la situació n experiment ada por el recep-
gados a especificar lo dei alladamente o a consultar nos Jiara saber si lo estamos llevando a tor) a quien estaba dirigido el mensaje.
cabo. Puede que existan caminos y formas mejores de cumplir con lo que estamos hacien- La segunda razó n para hacer esta disi inció n eni re receptores intencionales y no initn-
do, pero no se nos ocurren. Esta ineficacia puede ser una de las razones de nuesl ra fali a de cionales es que ésla nos permite realizar la cri tica de la comunicació n. Se pueden hallar
habilidad para saber distinguir cuál es el propó sito, si alguien llega a pregunt árnoslo. muchos ejemplos de criticas hec has al comunicador “que no ha cumplido con su propó si-
La segunda razó n supone que alguien —ya sea la fuente misma, o un observador— in- to”. Antes de encarar este problema es necesario tener en cuenta dos advertencias: la pri-
terpreta mal la respuesta que la fuenic intenta lograr. Hay muchos escritores que no t ratan mera, discutida ant eriormenle, es que el crítico t iene que descubrir previamente el propósi-
de influir sobre sus lectores,- tratan iati solo de conscr var su t rabajo y de ext raer la respuesta to del comunicador y solo después estará en condiciones de emitir un juicio critico. La se-
que esperan dc sus c‹›lcyas y s\iPcr› isorcs: “Cnnsigtic hacer muchas cosas”. Una yran n›a- gunda advertencia se halla relacionada con los receptores intencionales y los no intenciona-
yoria de productores, maestros, encargados de extensión culi ural y supervisores no esiáii les. El crít ico puede ser o no un miembro del auditorio o del pú blico al cual está destinado
tratando de ejercer influencia sobre sus aparentes auditorios, sino de ganarse la aprobació n el mensaje. Si lo es, podemos acept ar su crit ica (al menos en razó n de su propia conducta).
de sus colegas para que éslos digan: “ES igual a nosotros, pues se al iene a nuest ra manera
Si no forma parte del auditorio intencional, no puede utilizar su propia respuesta como cri-
de proceder”. Algunos presidentes u ot ros conductores de gru pos tratan de influir en la tcrio para decir que el comunicador no cumplió con su propó sito. El crít ico debe observar
forma dC pensar de esos grupos nada má s que para llevarlos u decir: “V olvamos a elegir a la conducta de las demás personas destinatarias del mensaje dado por el comunicador. Solo
este hombre pues sabe có mo hay que manejar un mitin”. El verdadero objetivo de la co- sobre esta base podr á hacer una crítica válida y determinar el éxito o el fracaso del comuni-
municació n puede no ser lo que aparent a, incluso para la persona que se está com unican- cador en el cumplimiento de su propó sito.
do. Hemos dicho que el objeto de la comunicació n es afectar; pero éste no es el ú nico
problema que tenemos que resolver. Dos prcgunt as siguen en pie: afect ar a quién y de qué U na de las dimensiones que hay que considerar en todo aná lisis del propó sito comuni-
modo. cativo es la de det er ni in:ir el receptor int encional del mensa je. El comunicador puede
querer que su mensaje esté destinado a él, o bien a ovas personas. Y aquellos que lo reciben
Las dimensiones del propósito pueden ser o no los que estaban destinados a recibirlo. Al producir, recibir o criticar cual-
quier tipo de comunicacion, la dclerminacion del proposito dcl comunicador debe tormu-
El “quién” del pri›p‹›siii›. Cualquier situació n humana en que inter venga la com tini- larse en los siguientes términos: a quién trató de afectar el comunicador y en qué forma. El
cació n implica la emisió n de un mensaje los parte de alguien, y, a su vez, la re‹’epcidtt de propdsito y el público o auditorio no son separables. Toda conducía de coinunicaribn liene
ese mensaje por parie de otro. Cuando alguien escribe, ot ro debe leer lo que ha sido escrito; por objeio producir una determinada resf›uesIa fiior parte de una determinada persona (o
si alguien pinta, otro ha de mirar lo pintado, y si alguien habla. también tiene que haber al- yriipo de personas).
guien que escuche lo que se dice. Cualquier aná lisis de un propó sito comunicativo o del éxi- Hemos estado hablando sobre el propó sito, más que todo desde el punto de vista privi-
to obtenido al lograr la respuesta esperada, necesita plantear y contestar la siguiente pre- legiado de la persona que inicia la comunicació n. Pero solo lo hemos hecho por razones de
gunta: ¿A quién estaba destinado esto? conveniencia. En toda sit nació n de comunicació n existen por lo menos dos grupos de “res-
Por ejemplo, ocurre que a menudo nos comunicarnos con nosotros mismos; es decir, ¡cuestas esperadas” : la respuesta exigida por la persona que emite el mensaje y la que exige
que emitimos y recibimos igual mensaje a la vez. Uno de mis colegas tiene una amiga en Ita- I.i persona que lo recibe. Tanto los lectores como los escritores tienen propó sitos, y el pú bli-
lia que escribe versos. Todos está n escritos en inglés. Cuando le preguntamos por qué, nos co y los actores también los tienen.
contestó que quería estar segura de que nadie más que ella los leería: los había escrito para
El análisis de toda situació n de comunicació n deber tener en cuenta las siguientes pre-
sl misma. Si tratáramos de analizar ra “efectividad” de la poesia de esa mujer, seria ridicu-
misas: la forma en que la fuente de comunicació n trató de arectar a la persona que recibe el
lo hacer que otros la leyesen y formularan sus respuestas. La escribió para afectarse ian so- mensaje, y el modo en que el receptor trató de afectarse a sí mismo o a otros (incluyendo la
lo a sr misma; ella era la autorreceptora a quien destinaba el mensaje. l'licnte).
En la mayoria de las comunicaciones que analizamos suponemos la existencia de un
auditorio distinto clel productor del mensaje. Cuanoo ei poeta somete su poesia al y uicio del No podemos afirmar que los efectos y el resultado de toda comunicació n concuerden
von la intenció n deseada; los receptores no siempre responden al propó sito de la fuente.
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 Cuando existe incompatibilidad entre los propósitos de ésta y los del receptor, se in-
terrumpe la comunicación. Cuando esios propósitos son independientes o complerúenta- cho consigo mismo; porque relaja o reduce la tensi6n, etcétera. Por otra parte, es posible
rios, la comunicación puede proseguir. De todos modos, tanto la l’uente de comunicación que lea ciertas cosas para poder luego conientarlas a otros y que se le considere “bien in for-
como el critico necesit an preguntarse la razón por la cual el receptor trata de acercarse a la mado”. Puede que estudie técnicas y principios para poder resolver los problemas que le
experiencia com unicativa. ¿Por qué lee la gente los periódicos? ¿Por qué va al teatro y asis- ioca encarar en su trabajo o en su vida particular. En estos casos, su propósito es instru-
te a clases? mental, ya que la recompensa que exige y espera de la comunicaciÓn está demorada hasta el
En resumen, hemos descrito una de las dimensiones del propósito de la comunicación, momento en que pueda utilizar lo recibido en forma de herramienta para hacer una cosa
es decir, la especificación hecha por la fuente del receptor intencional, el decidir si un re- distinta.
ceptor dado es o no receptor intencional, y finalmente, el análisis de los propÓsitos del pro- Una vez más puede producirse en la comunicaciÓn una fricción entre la fuente y el re-
pio receptor al tomar parte en una comunicación. Partiendo de la base de que la comunica- ceptor, causada por una diferencia o incomprensión en los propósitos. En el terreno de la
ción se produce porque alguien desea influir en la cond ticta, tenernos que preguntarnos: educación, el maestro o profesor ofrece a men udo elementos fácticos y los productos de su
1. ¿Quién era el receptor intencional? pensamiento con propósitos consumatorios. Suele ocurrir que ni siquiera esté hablando
2. ¿Cuál era el propósito del rcceptor, intencional o no, al comprometerse en una con el estudiante, sino simplemente disfrutando de sus propias ideas al exteriorizarlas. Sin
comunicación? embargo, lo más corriente es qué trate de que el alumno responda en rorma favorable a la
consumación de su mensaje: que le guste “saber o aprender” por el hecho en sí. Por su
El “cí›mo” del propósito. Una vez tomada la decisión con respecto al objeto de la co- parte, el estudiante puede no mostrarse interesado en ningún mensaje a menos que vea en él
municación—el “quién’’ del propósito—, sigue en pie la pregunta de cóino la fuente o el algún valor inst rumental, es decir, que exista la posibilidad de “hacer algo” con el mensaje
receptor intencional logra afectar la conducta, y qué t ipo de efecto desea producir. Esta más adelante. Este tipo de situación en la comunicación hace que eneralmente el profesor
pregunta necesita ser analizada en sí, partiendo por lo menos de dos puntos de vista. opine que los alumnos son “apáticos” y carecen de “curiosidad’ , en tanto que los estu-
Podemos ubicar o colocar el propósito de la comunicación en algún lugar, a lo largo diantes se quejan de que el profesor no es “práctico”, de que es un “pesado’ ' o de que su
de un contin num limitado en una de sus extremidades por lo que cabe definir com o “pro- curso es una “lata”.
pósito consumatorio” y en la otra por un “propósito instrumental” ( 6). La posición a lo
Cualquier tipo de mensaje dado puede tener diversos propósitos. Algunos es posible
largo de este ronfiziuum está determinada por la respuesta a la pregunta de hasta qué punto
que sean altamente consumatorios y otros esencialmente inst rumentales, y ello tanto para
se cumple totalmente el ,propósito de esie mensaje en el momento de su consumaciÓn, o
la fuente como para el receptor. La intención de una obra de teatro puede ser la de querer
hasta qué punto llega esta consumación a ser solament e “instrumental” al provocar y per-
producir en el público la respuesta “me gust ó”, y, al mismo tiempo, tener por objeto tratar
mitir una conducta ulterior.
de modificar la futura conducta de los espectadores con respecto a temas sociales o polii i-
Schramm hace esta distinción, pero en otra forma, cuando habla de “recompensa in- cos. El que asiste a un debate público lo hace porque disfruta de la pompa de la situación y
mediata” comparada con “recompensa dilatada” (’). Sugiere la posibilidad de que los indi- porque, al mismo tiempo, quiere obtener ciertas informaciones que habrán de ayudarle a
viduos se sientan recompensados en forma inmediata al recibir o emit ir cualquier tipo de tomar una decisión en la próxima elección. Cabe que un ent pleado festeje el chiste de su je-
mensaje. Por ejemplo, un artista compone una obra musical y se halla satisfecho con el me- fe porque le hizo gracia y también es posible que, al hacerlo, su intención sea la de conser-
ro proceso de la composición. Puede presentar luego su obra al público creyendo que éste var su puesto o la de que lo asciendan.
comparte su satisfacción. Estas dos fases de una misma intención ilustran propósitos con-
sumatorios, es decir, cuyo objetivo obliga a la consumación de algo. Existen, asimismo, pruebas evidentes de que los propósitos de la fuente y los del
Por otra parte, la intención de este artista también puede ser la de componer y presen- recep- tor pueden ser distintos y, sin embargo, llevar a cabo lo que cada uno se proponia.
tar su música no intentando producir ante todo una respuesta primaria, sino con la espe- Un lec- ior compra una revista muy “popular” porque le gusta leerla (propósito del
ranza de hacer algo que agrade suficientemente a la gente como para que ésta compre sus receptor) y puede ocurrir que empiece a comprar por este motivo productos (propósito de la
obras. En este caso está utilizando su composición con uri propósito instrumental; la res- fuente) cuya publicidad se hacía en la revista. Es posible que un público mire un programa
puesta favorable producida así en el público es instrumental al provocar, por su parte, una de tele- visión con el único propósito de distraerse y “relajarse”, pero al mismo tiempo su
conducta posterior: si le compran un disco, si lo cont ralan para que componga o presente conduc- ta puede variar durante la semana siguiente con respecto a personas mentalmente
alguna otra cosa, si ofrecen una donación para una causa políi ica, etcétera. enfer- mas.
En las industrias de la comunicación existe una fricción considerable ent re los produc- Hay un gran número de ilustraciones similares que podrían ser trazadas aquí, pero las
tores. Esta fricción tiene su origen en las diferencias por la variedad consumatoria- que ya hemos dado deben bastar para demostrar la utilidad de la idea consumatoria-
instrumental. Por ejemplo, un director de programas de radio, un artista gráfico en una itistrumental al analizar el propósito de la comunicación. En cualquier sii uación que se
agencia publicitaria, el autor de un libro, a menudo t ratan de obtener erectos consumato- ¡Produzca, si consideramos las cosas desde el punto de vista de la fuente o del receptor de
rios en sus públicos; es decir, que se muestran satisfechos si la gente recibe y disfruta de sus la comunicación, los propósitos pueden ser colocados en este tipo de continuum. En uno de
mensajes. Por otro lado, los gerentes de venta de artefactos de radio, el ejecutivo a cargo los extremos están los propósitos que se ven enteramente satisfechos con la sola consuma-
de la publicidad y el editor tienen mayor cantidad de intenciones instrumentales: quieren ción del mensaje y en el ot ro extremo se hallan aquellos que solo se satisfacen despuis que
vender mercaderías. Esta di ferencia en lo que respecta a la forma de en focar las cosas, si no ls respuesta al mensaje ha sido utilizada como instrumento para producir otras respuestas.
es bien entendida e interpretada por ambas partes, puede crear —y a menudo crea— una Hemos hablado de dos dimensiones en el propósito de la comunicación. Primero es
tensión considerable. necesario determinar el verdadero “sujeto” del propósito. Tenemos que distinguir entre la
El receptor de un mensaje puede, a su vez, tener también propósitos consumatorios o comunicación, su receptor intencional y los receptores no intencionales que reciben el men-
instrumentales por excelencia al recibir un mensaje. Puede ser que lea publicaciones sobre •iije. Con respecto a cada uno de ellos es preciso preguntarse si su intención al participar en
crimenes, vea ciertos programas de televisión, entable con versaciones casuales, por moti- la comunicación es, ante todo, afeitarse a sí mismo o bien a otros, o ambas cosas a la vez.
vos consumatorios, con el objeto de recibir una recompensa inmediata al sentirse satisfe- Antes de poder proseguir con cualquier tipo de análisis del propósito, esta prigunta exige
min respuesta especifica en cuanto a la conducta que el mensaje intenta producir.
10
1l
 En segundo
<88t, nos hemos referido a la necesidad de colocar los propósitos en un (’} Vćase, por cjcmplo, George Campbell, The Philosophy of Rethoric (nucva ed.), Nueva Y ork,
continuum consu matorio-instrume țl t íì 195 i , pã gs. 23-24.
Tanto los propóiiios de la fuenie como los del re- Vćase Leó n Festinger, “Informal social communication”, Psychol o8!‹ al Review, N° 59, pà gs.
¡.
ceptor pueden ser țocalizados ã lO }ã rgo de esie continuum. t•Està sat isfecho el propó sito
27 1-292, 1950.
con la consumaciÓ n del mensaje, o hay necesidad de que la conducta producida por éste (’) Wilbur Schramm, “The nature of news”, JoyrnalȘm Quarterly, N° 26, pã gs. 259 269, 1940.
sea utilizada mäs tčì rde como i nstt umento provocador de una conducta posterior?
Un problema Sİgue en pie: el de especi ficar las dist int as clases de respuesta deseadas,
las diversas clases de E lector perseguido s. Las categorías de respuesta tipo podrian incluir,
claro est ã, todas las conduct as aCcesibles al hombre. Este hecho torn a sumamente dificil
poder crear categorias que sean al mismo tiempo consistentes y útiles para describir la in-
tención “comunicati va”; pero es obvia la necesidad de que exist a est a serie de categorías.

SugerenciaS para la reflexión y la discusión

guíendo a lo largo del

diã Łio sobre comunicaciÓ n, empezando cuando sc lcvanta y prosi-
dİă . Llevc un rc8istro de la gente con quicn se comunica, del t icmpo
que uliliza para 'II y dc cŁJ àl ¢s su propó sito. AI terminar el dia, sićntesc y analice la Korma
en que empțțğ SU tİempo de comunicaciÓ n.
Hàgasc las Siguicntes pregunt as:
ă. i,CuźlßS fueron °• propó sitos que ulilict corï mayor frccuencia al com unicarme?
b. ¿CUál fuc el ćxito obtenido al llevar a cabo estos pt opó sitos?
C. ¿Cuà ntOS tipos de propó sitos tuvc?
d. ¿Cuá les fueron los indicio$ que con más frecuencia me hicieron pensar que los demás te-
nian la intenció n dC COIT\ïtnicarsc conmigo?
cuâ nt as
e. ¿En dİstintas cl^•es de comunicació n participt?
¿Quć
f. "*”P cmpleć en no comunicarme?
2. En este capît ulo sc S ugirió que çl ú nico propó sito de la comunicació n es el de a feci ar; en otras
palabras, q ucnos COITI U ŁIİcü iTIos tan solo para in fluir en cl medio que nos rodca y en nosotros
flMiSMñOS. ¿Qut O İna de 0Stä \gç¡s? ¿Puede hallar cjcmplos según los cuales la comunicación
parezca tcncr O tï O5 QtOQÓ Sİ1O$ ¿Cuá lts son las consccuencias que derivan de ello para una
?
socicdad <emocrã tica?
U S
3. ć *! ¢ $8 inter pretaciÓ n dc “educació n”, comparada con “entrclcnimiento”? ¿Quć distin-
ció n hace cnttç
ambos vocablos? Si evitamos la distinció n in for me-cut relenimiento y acept a-
mos la idea dc que ‹od d COłTlunicació n intent a a fcctar, ¿có mo podemos cntcnces dislinguir
CII Fč č^! S dos t ćrminos? ¿0 no lo lograremos?
4. El desarrollo dc Id ăUtOTT\at İZ ació n y de una sociedad te¢nológica aumenta la atención puesl a
en la habilidã d para comunicøtsø y disminuyc cl interćs dedicado a la manipulació n dc obje-
tOS. i,CUÁ les son las deduccionøs que cl lector saca de esto con respecto a su carrera, a sus pla-
nes de eduCaci ó n, al tipo de trąbajo en cl cual habrá Je desempeAarse? ¿Cuá lcs son las conse-
cucncias • infCrcncias de CStO para el tipo de sistcma educat ivo necesario en la act ualidad? ¿Y
mańana? en
Tratc dC contrar cjcmp)OS de situacioncs de comunicació n en los cuales la fuenle dc é sla
fracasó en Iq r
CăÎİZãClÓ Łl dč IO que, a juicio suyo, era su propó sito. Trate de analirar por qué
ocurrió eslo. ¿Hasia
quč punto la fuentc tenla conci¢ncia de su propó sito? Tó mese usled co-
mo cjemplo. Tratc dC ă B8liZar su propó sit o en una sit uació n particular dc com unicació n .
6. Se ha dicho aquí que lanto
la fucnlc como e)' receptor cslán guiados por determinados propó-
siíOs al Cntablar una comunİcació n. ¿Cuå les son los propÓ sit os del pú blico en un t¢ai ro?
¿Por quć ^İŁä la gCnte programas dc televisión? ¿Pur quč lee los periódicos? Especule sobre
lo que las & TSO Ł\ U S ObŃ Cgg dc cste tipo de actividad y accrca de por quć loman la Jccisió n de
^
inlervcnir ¢n ella.

Bibliografla citBda

(’) Ray BirdwŁi flu, '' K İflßSİCS ãnd communication”, Explorations, N• 3, 1954, Universii y of
Toronto Pross.
('} Edward T. Hal], The Sileni L g,riguage, Doubleday, 1959.
('} I ur8en RU+*C8 y GrCgOF Bat0son, Cainmunicoiion, h’. W. Norton & Co. , 1 ric., pá gs. 22-23.
Nueva impresiòn autoriz.ada por lOs editores.
I‘ ) W . R*'/• R obtrt “Rel horica”, eti Thr H’orks of A risi or le (V'. D. Ross,
s,
ed.), Ox rord Uni vcrt¡ ț y r’« , 1946. vol. X1. pá 8. 6.
 13
12
 disponer de técnicas de observació n más podcrosas hizo que fuera posible demostrar que
algo tan està tico o estable como una mesa o una silla podia ser considerado como fenó me-
no en proceso de constants alteració n, que actú a sobre todos los demás objetos del medio
circundante y es pasible de recibir su influencia, sufriendo tambićn modificaciones y cam-
bios, como la persona que observa este proceso. La divisió n tradicional existente entre las
cosas fue puesta en duda y se desechó la acostumbrada distinció n entre las cosas y los pro-
cesos. Se hizo necesario un nuevo enfoque de la contemplació n del mundo: una cosmovi-
sió n de la realidad como un proceso.

2
La teoría de la comunicació n refleja un concepto de proceso. Un teó rico dc la comuni-
cació n rechaza la posibilidad de que la naturaleza estć constii uida por acontecimientos o
eomponentes que puedan ser separados de todo otro hecho o componente. Sostiene que no
es posible hablar ni del principio ni dei rin de la comunicació n, o decir que una idea deter-
minada proviene de una fuente esprcifica, que la comunicació n se produce de una sola ma-
Un modelo del proceso nera.
La base que constituye el concepto de proceso es la idea de que la estructura de la reali-

de comunicación dad fisica no puede ser descubierta por el hombre, de que debe ser creada por ćste. Al
“construir” la realidad el teó rico elige la forma en que habrá de organizar sus percep-
ciones. Es libre de decir que podemos llamar ’’elementos'’ o “ingredientes” o “componen-
tes” a ciertas cosas. Al hacer esto, comprende que no ha descubierto nada, sino que ha cre-
ado un conjunto de herramientas que pueden resultar ú tiles o no para analizar o describir el
Cada sit uació n en la comunicació n difiere, en algunos puntos, de cualquier ot ra simi- mundo. Reconoce que existen ciertas cosas que pueden preceder a otras, pero que en
lar. Podemos, sin embargo, tratar de separar ciertos elementos que todos estos estados muchos casos el orden de precedencia habrá de variar de una situació n a otra. Esto no
tietien en comù n. Son dichos elementos y sus interrelacioncs los que tomamos en cuenta quiere decir que no podamos poner un orden en el desarrollo de los acontecimientos. La di-
cuando tratamos dc construir un modelo de la com unicació n. námica del proceso tiene limitaciones, pero a pesar de ello hay más de una dinámica suscep-
Hemos agregado la palabra ' 'proceso” a nuestra exposició n sobre la comunicació n. El tible de ser desarrollada en casi todas las combinaciones de acontecimientos.
concepto de proceso es complejo en sí. Si empezamos a discutir el concepto de un modelo Cuando tratamos dc hablar o de cscribir sobre un proceso, como puede ser el de la co-
del proceso de com unicació n sin ponernos de acuerdo sobre el significado de la palabra municació n, tenemos que en frentar por lo menos dos problemas. En primer lugar, hemos
“proceso”, este concepto podria llevarnos a puntos de vista deformados sobre el tema. de detener la diná mica del proceso, asi como detenemos cl movimiento para tomar una fo-
tografia. Podemos sacar obser vaciones muy ú tiles de las fotografías, pero cometeremos un
El concepto de proceso error si ol vidamos que la cámara no reproduce en forma .completa los objetos fotogra-
El diccionario define “proceso” como “cualquier fenó meno que present a una conti- fiados. Las interrelaciones entre los elementos son obliteradas, la fluidez del movimiento,
nua modificació n a través del tiempo”, o también como “cualquier operació n o tratamien- las dinámicas se ven interrumpidas. La fotogra fia es una representació n del hecho, no es el
to continuos”. Quinientos afìos antes de Cristo, Herá clito señ aló la importancia del con- hecho en sí. Como lo expresara Hayakawa, la palabra no es la cosa, no es màs que un mapa
cepto de proceso cuando afirmó que un hombre no puede baíìarse dos veces en el mismo que podemos utilizar para guiarnos en la exploració n de los territorips del mundo.
rio, pues de una a otra vez han cambiado tanto el uno como el ot ro. Thomas Wolfe, en su El segundo problema existente para describir un proceso deriva de la necesidad de te-
novela No puedes volver a casa (1940), hace la misma obser vació n. ner que hacer uso del lenguaje. Este, en la forma en que ha sido usado por la gente a travćs
Si aceptamos este concepto del proceso, consideraremos los acontecimientos y las re- del tiempo, constitu ye un proceso. El tambićn es cambiante y está sujeto al devenir, pero a
laciones como dinámicos, en un constante devenir, eternamente cambiantes y cont innos. Si pesar de ello la cualidad de proceso del lenguaje se pierde cuando se convierte en letra escri-
definimos algo como proceso, también cstamos significando que este algo carece de princi- ta. I-os signos de la escritura son, sobre el papel, una forma dc registrar el lenguaje, una
pio, de fin o de una secuela fija de acontecimientos; que no es está tico, no descansa; que se imagen de źste. Son fijos, permanentes y est àticos. Aun el lenguaje hablado, si solo abarca
halla en movimiento. Los componentes de un proceso “interaccionan”, es decir, cada uno un cor to periodo de tiempo, result a relat ivamente est á i ico.
de ellos influye sobre los demá s. Al hacer uso del lenguaje para describir un proceso nos vemos obligados a elegir deter-
El concepto de proceso forma parte inext ricable del punto de vista actual de la ciencia minadas palabras y tenemos que “congelar” en cierta forma el mundo fisico. Ademá s, nos
y la realidad fisica. De hecho, el desarrollo dcntro de las ciencias fisicas del concepto de vemos obligados a dar prioridad en la oraciÓ n a algunas palabras con relació n a otras.
proceso se tradujo en una de las revoluciones de este siglo mencionada anteriormente. Si Los idiomas occidentales se escriben de izquierda a derecha, de arriba a abajo. Todos los
analizamos el trabajo de los fisicos incluyendo a Newton, no encontramos una definició n idiomas se escriben de adelante a atrá s, desde el principio hasta el fin, a pesar de que sabe-
comprensiva de proceso. Se creia entonces que el m undo se dividía en “cosas” y “proce- mos que el proceso que estamos describiendo puede no tener ni izquierda ni derecha, ni
sos”. Y también que las cosas existían, que eran ent idades estáticas cuya existencia era in- extremo superior ni inl’cr ior, ni principio ni fin.
dependiente de la existencia o del funcionamienio de ot ra.s “cosas”. No nos queda alt crnai iva si tenemos que analizar y comunicar acerca de un proceso.
La crisis y la revolució n que se produjeron en la filosofia cienti fica gracias a los traba- Lo importance es que debemos tener en cuenta que nuesira discusió n no lo abarca todo. No
jos de Einstein, R ussell, Whitehead y ot ros negaron estas convicciones en dos aspectos. En hay razó n para que las cosas que comentamos exist an exactamente en la misma forma en
primer lugar, el concepto de la relatividad sugirió que cualquier objeto o aconiecimiento que las expresamos. Y, por cierto, no iienen tampoco por qué funcionar en el mismo orden
dado solo podia analizarse o describirse a la luz de otros acontecimientos relacionados con en que se han descrito. Los objetos que separamos pueden no ser siempre separables,. y
él o a la de otras operaciones relativas a su obser vació n. En segundo término, el hecho de nunca operan en forma independiente: cada uno afecta a los demás e interactú a con ellos.
14 15
 Esto puede parecer obvio, pero es fácil pasar por alto u olvidar las limitaciones que se pre-
sentan inevitablemente en cualquier discusión sobre un proceso.
Para ilustrar el punto en cuestión, tomemos un ejemplo q‹ie sea ajenn al prohlema de de comunicación en masa eran del tipo “aguja-hipodérmica”. Tanto los críticos como los
la comunicación. La educación es un proceso. Al discutirla podemos listar ciertos ingredien- def’ensores de los medios impresos y electrónicos (radio, T’V) describieron la forma en que
estos medios influirian en el público estadounidense. Su concepto de los efectos que se pro-
tes, como estudiantes, maestros, libros, aulas, conferencias, bibliotecas, debates, medita- ducirian daba por supuesto que un programa de radiodifusión o de televisión podrla ser
ción, pensamientos, etcétera. Es pos ble ordenar estos Ingredientes, decir 9 ue en la educa- considerado como una aguja hipodérmica: simplemente con inyectar estos mensajes en las
ción un maestro dicta clase a los estudiantes (tres veces a la semana durante 50 minutos por mentes del público se producirian la enseñanza, el entretenimiento o una mayor participa-
el término de N años). Y podemos decir que un estudiante lee libros (6, 1 19, cualquier can- ción en los asuntos públicos. Las investigaciones llevadas a cabo sobre los efectos de la
tidad de ellos). Puede afíadirse que la biblioteca tiene 1(D.tXD, 1 .iXO.0tXl ó 6.tXD.0€D de vo- co- municación de masas indican otra cosa: que estas fuentes de comunicación resulten o
lúmenes. Y también podemos decir que los estudiantes habrán de participar en N sesiones no efectivas depende de un complejo de factores, algunos de los cuales pueden ser controlados
de debates; que habrán de utilizar F horas para la meditación, y que habrán de preparar Z por estos medios y otros no.
disertaciones o exámenes. Casi toda la controversia sobre los efectos de las “tiras cómicas” en los niítos, y de los
Al reunir tales ingredientes, si éstos han sido utilizados y se ha podido disponer de ellos
en forma adecuada, cabe decir que el estudiante recibiÓ “una educación”. Esto podemos filmes, de la publicidad o de las campañas politicas en el público, corresponde a este tipo
de variedad. Es muy común que los críticos y los comentaristas pasen por alto el efecto que
decirlo. pero si lo hacemos es porque olvidamos el cCHu;ept O de pr occsu v la dinámica de la
tausan los niños sobre los dibujos animados, el que produce el público sobre los filmes, et-
educación. Como todo buen cocinero sabe, es el proceso de la mezcla lo que le hará lograr cétera. Es muy cierto que los periódicos influyen en la oDinión pública, pero hay un punto
una buena torta: los ingredientes son necesarios, pero no suficientes.
de vista que considera el “proceso”, que sostiene que es igualmente cierto que la opinión
Para ilustrar el concepto de proceso en el campo de la comunicación, tomemos, por pública ejerce influencia sobre los diarios.
ejemplo, el teatro. ¿Qué es el ’‘teatro”? Una vez más podemos enumerar los componentes:
una obra, su representación, los directores, los actores, los tramoyistas, el pú blico, el esce- Si tenemos el concepto de proceso bien definido en nuestra mente, podemos sacar pro-
nario, la iluminación y la sala de espectáculos. Al juntarlos, ¿tendremos por resultado el te- vecho de un análisis de los componentes de la comunicación, elementos que parecen nece-
atro? Decididamente, no. De nuevo la amalgama, las interrelaciones dinámicas que actúan sarios (si no suficientes) para que se produzca Esta. Debemos prestar atención a elementos
sobre los componentes del proceso determinan si hemos logrado lo que podría llamarse tales como: i @tii#n, por qué y ron qtiién se está comunicando? Queremos considerar las
“teatro”. distintas forrñas de conducta en la comunicación: los riiensajes que se producen y qué es lo
Hay que tener presente que es vitgj la dinámica de movimiento que relaciona los ele- que la gente está tratando de comunicar. Deseamos observar el estilo, cómo la gente trata
mentos entre sí. El concepto de dinámica iambién implica que los factores que puedan ha- sus mensajes. Debemos examinar los medios de comunicación. es decir, los canales que uti-
ber sido pasados por alto en cada una de las listas componentes contribuyen, asimismo, a liza la gente para hacer llegar sus mensajes a sus auditores, a sus lectores. En resumen,
determinar el resultado. queremos listar los elementos del proceso de comunicación que hemos de tomar en cuenta
La dinárniCa del teatro está relacionada, en parte, con el hecho de que el público asis- cuando a) iniciamos la comunicación, b) respondemos a tsta, o c) servimos como observa-
tente a una función haya comido o no, y de que, de haber comido, lo hiciera en forma li- dores o analistas de ella.
viana o pesada y disfrutara de esa comida o no. La dinámica de la educación está determi-
nada, en parte, por el hecho de que el estudiante se halle aún bajo los efectos de una expe- Los componentes de la comunlcaclón
riencia educativa anterior o de que se encuentre descansado y con la mente despierta. De-
pende también de que asista a un curso elegido por él o a un curso obligatorio, de que los co- El interés por la comunicación ha producido muchos intentos tendientes a desarrollar
modelos del proceso: descripciones, listas de ingredien or supuesto que estos modelos
mentarios de los compañeros lo estimulen o de que solo disponga de sus propios pensa- difieren. Ninguno de ellos puede calificarse de “exacto"'o “verdadero”. Algunos serán de
mientos, etcétera.
Gran parte de la investigación cienti fica sobre comunicación trata de aislar, por una mayor utilidad o corresponderán más que otros al estado actual de los conocimientos acer-
parte, los factores que alteran el desarrollo del proceso y, por la otra, aquellos que no ca de la comunicación.
tienen influencia sobre éste. Es obvio que no se ha podido determinar la totalidad de los En su Reidrico, Aristóteles dijo que tenemos que considerar tres componentes en la
elementos y que hay además, de hecho, considerables bases como para poder dudar de que comunicaci6n: el orador, el discurso y el auditorio. Quiso decir con ello que cada uno de
éstos puedan ser determinados alguna vez. estos elementos es necesario para la comunicación y que podemos organizar nuestro estu-
En todo caso, es necesario no dejar de recordar que nuestra discusión del proceso es dio del proceso de acuerdo con tres variables: 1) la persona que habla, 2) el discurso que
incompleta, que el orden utilizado es forzado y que probablemente la perspectiva será de- pronuncia, y 3) la persona que escucha (').
formada. La discusión es útil, pues puede llevar a un mayor in.sighl del proceso. Pero no La mayoria de nuestros modelos corrientes de comunicación son similares al de Aris-
proporciona una imagen completa, no puede nunca llegar a reproducir el proceso en sí. No if›teles, a un cuando en cierta forma más compleios. Uno de los modelos contemporáneos
es posible listar todos los componentes ni describir en forma adecuada cómo influyen unos más utilizados fue desarroltado por el matemático Claude Shannon en 1947 y puesto al al-
en otros. Ian solo podemos proporcionar algunas sugerencias e insin nar ciertas indica- cance de todo el pú blico por Warren Weaver ('). Shannon y Weaver ni siquiera se referían a
ciones con respecto a estos componentes y a la dinámica del proceso. la comunicación h umana; hablaban de comunicación elect rónica. En realidad, Shannon
Hubo enfoques que analizaron la comunicación que no se orientaron hacia el proceso.
trabajaba para el Laboratorio Telefónico Bell. Sin embargo, hubo científicos de ta conduc-
Estos enfoques pueden ser rotulados como conceptos “aguja-hipodérmica” con respecto a
la forma en que actúa la comunicación, o también como puntos de vista “click-click”, o ta que descubrieron que el modelo de Shannon-Weaver resultaba útil para describir la co-
municación humana.
empuje-y-tire”. Estas descripciones de la comunicación se limitan a decir que primero el
comunicador hace A, luego B y después ocurre C, etcétera. El modelo de Shannon-Weaver es cienamente compatible con la teoría de Aristóteles.
Una gran parte de las primeras discusiones sobre los efectos producidos por los medios Shannon y Weaver dijeron que los componentes de la comunicación incluyen: 1) una fuen-
te, 2) un trasmisor, 3) una señal, 4) un receptor, y 5} un destino. Si por fuente entendemos
16 el orador, por señal el discurso, y por destino al que escucha, tenemos el modelo aristotéli-
co, más dos elementos agregados: el trasmisor que envla el mensaje original y el receptor
3ue lo capta para hacerlo llegar al destinatario.
 son, la comunicació n es imposible. Cabe dar un paso má s y decir que la fuente y el receptor
Existen nt rm modelos del prccesn de comunicació n. desarrollados por Schramm (’),
Westley y MacLean (•), Fearing ('), Johnson (•) y otros. En la lista de lecturas sugeridas al final pueden ser (y a menudo lo son) la misma persona: la fuente puede comunicarse consigo
de este libro figuran varios de ellos. Comparándolos encontraremos que ofrecen gran- misma (el indis iduo escucha lo que está diciendo, lee lo que escribe, piensa). En términos
des similitudes. Las dilercncia.s que existen son, en parte, relativas a la terniinulogia; en psicoló gicos, la fuente trata de producir un estímulo. Si la comunicació n tiene lugar, el re-
parte, a la adició n o sustracció n de uno o dos elementos, y por ú ltimo se deben a los distin- ceptor responde a ese esiím ulo; si no responde, la comunicació n no ha ocurrido.
tos puntos de vista de las disciplinas de las cuales han surgido. Nos falta ahora tan solo uno de los componentes bá sicos de la comunicació n. Asi co-
Al desarrollar el modelo que he presentado aqui, he tratado de armonizar lo con las te- mo la fuente necesita un encodificador para traducir sus propó sitos en mensajes, para
orias y las investigaciones corrientes de las ciencias de la conducta. Este modelo se ha modi- expresar el propó sito en un có digo, al receptor le hace falta un decodificador para retradu-
ficado muchas veces durante los ú ltimos añ os, por haber sido utilizado con los estudiantes cir, decodificar el mensaje y darle la forma que sea utilizable por el receptor. Hemos dicho
en el aula. con l‹›s adult os en los cursos de extensió n. v en establecimientos fabriles v gru- que en la comunicació n de persona a persona el encodificador podria ser el conjunto de fa-
pos de est udio en la industria, la agricultura y el gobierno. Es un modelo similar a todos los cultades motoras de la fuente. Por esa misma razó n podemos considerar al decodificador
demá s de su especie y tan solo se lo presenta aqui porque la gente encuentra en él un es- de có digos como el conjunto de facultades sensoriales del receptor. En las situaciones de
quema ú t il para hablar acerca de la comunicació n en muchas y distintas sit uacioncs de co- comunicació n de una o dos personas, los sentidos pueden ser considerados como el des-
municació n. cifrador de có digos.
Estos son, pues, los componentes que habremos de incluir en nuestra discusió n de un
Un modelo de comunicación • modelo de proceso en la comunicació n:
1. La fuente de la comunicació n.
Podemos decir que toda comunicació n humana tiene alguna fuente, es decir, alguna
2. El encodi ficador.
persona o grupo de personas’con un objetivo y una razó n para ponerse en comunicació n.
3. El mensaje.
Una vez dada la fuente, con sus ideas, necesidades, intenciones, informació n y un propó si-
4. El canal.
to por el cual comunicarse, se hace necesario un segundo componente. El propó sito de la
5. El decodificador.
fuente tiene que ser expresado en forma de mensaje. En la comunicació n humana un men-
6. El receptor de la comunicació n.
saje puede ser considerado como conducta fisica: traducció n de ideas, propó sito e inten-
ciones en un có digo, en un conjunto sistemá tico de simbolos. Hemos de mencionar también muchos otros factores; pero n uestra intenció n es volver
a estos seis componentes una y ot ra vez, al hablar de la comunicació n en sus distintos nive-
¿Có mo llegan a traducirse en có digo, en lenguaje, los propó sitos de la fuente? Este
proceso requiere un tercer componente, un encodificador. El encodificador es el encargado les de complejidad.
de tomar las ideas de la “fuente” y disponerlas en un có digo, expresando así el objetivo de
la fuente en forma de mensaje. En la comunicació n de persona a persona la funció n de en- 1. as partes del modelo. ¿Qué queremos decir cuando hablamos de fuente, de encodifi-
codificar es efectuada por medio de la capacidad motora de la “fuente” : mecanismos vo- cador, etcétera? Nuestra exposició n preliminar nos proporcionó los principios de un signi-
caleb (que prnd icen la palabra ha hlada. los prit os. la nolan musicales. et cét era): los xiste- ficado para cada uno de estos términos, pero tan solo los principios. Llegados aqui, una
mas musculares de la mano (que dan lugar a la palabra escrita, los dibujos, etcétera); los definició n exacta de cada término puede ser menos ú til que una serie de ejemplos que inclu-
sistemas musculares de las demá s partes del cuerpo (que originan los gestos del rostro y yan a todos los componentes.
ademanes de los brazos, las posturas, etcétera). Tenemos, para empezar, una situació n de comunicació n comú n: dos personas que han
Cuando se t rata de situaciones de com unicació n más complejas, separamos a men udo entablado una con versació n. Supongamos que se trate de un viernes por la maflana. Halla-
la fuente del encodificador. Por ejemplo, podemos considerar a un gerente de ventas como mos a Joe y a Mary en el café del barrio. Un picnic ha sido planeado para el domingo por la
la “fuente” y a los vendedores como sus encodi ficadores; es decir, que estos ú ltimos son tarde. De pronto, Joe se da cuenta de que Mary es la muchacha que él debe llevar al ptcnic.
gente que en forma de mensajes traduce para el consumidor la intenció n o los propó sitos Decide entonces concertar con ella una cita para el domingo por la tarde. Joe se encuentra
dcl gerente ahora preparado para actuar como fuente de la comunicació n: tiene un propó sito, que
Por el momento, en lo que w refiere a nuestro modelo, nos atendremos a la menor com- Mary consienta en acompañ arlo el domingo. (Puede ser que Joe tenga otros propó sitos,
plejidad. Tomaremos, pues, solamente la fuente de comunicació n con su objetivo y un enco- pero no son de nuestra incumbencia.)
dificador q ue t radu zca u exprese ese objetivo en forma de mensaje. Entonces estaremos Joe desea emitir un mensaje. Su sistema nervioso central ordena a su mecanismo del
preparados para introducir un cuarto elemento: el ‹-anal. habla que exprese su propó sito. Este mecanismo, haciendo de encodificador, emite el men-
Podemos considerar los canales en distintas formas. La teoría de la comunicació n saje siguiente: “Nlary, ¿quieres ir conmigo al picnic del domingo?”
ofrece, por lo menos, tres significados para la palabra “canal”. Por el momento, baste con El mensaje es trasmitido por las ondas sonoras a través del aire, de manera que Mary
decir que un canal es un medio, un portador de mensajes, o sea un conducto. Es exacto de- pueda recibirlo. Este es el canal. El mecanismo auditivo de Mary actú a como decodificador
cir que los mensajes solo pueden existir en algunos canales. Pero a pesar de esto la eferridn dcl mensaje. Oye el mensa ie de J oe, lo desci fra volcá ndolo a un impulso ner vioso v lo envia
de canales es, a menudo, un factor importante para la efectividad de la comunicació n. asl a su sistema ner vioso central. Este sistema responde al mensaje, y decide que el viernes
Hemos introducido, en cuanto a la comunicació n, una fuenie, un encodi icador, un ya es demasiado tarde para solicitar una cita para el domingo. Mary trata de no aceptar la
mensaje y un canaf. Si nos detenemos aqui, ninguna comunicació n se habrá producido. Pa- eiia y encia una orden a su mccaiiisino del habla. El mensaje es emitido: “G racias, Joe, pe-
ra que tsta ocurra ha de haber alguien en el ot ro extremo del canal. Si tenemos un objetivo, ro no puedo, te lo agradezco”, o algo parecido.
encodificamos un mensaje y lo ponemos en uno u otro canal, habremos efectuado tan solo Es tsta una forma muy elemental y simplificada de tratar la naturaleza del proceso de
una parte de la tarea. Cuando hablamos, se hace necesario que alguien escuche: cuando 1.ñ comunicació n, pero tiene la ventaja de incluir, por lo menos en forma super ficial, los seis
escribimos, alguien tiene que leernos. La persona o las personas situadas en el otro extremo componentes mencionados-anteriormente. Tratemos de utilizar otro ejemplo.
del canal pueden ser llamadas el receptor de la comunicació n, el blanco de ésta. " Consideremos la situació n de comunicació n en la cual está usied comprometido: la
Las fuentes y los receptores de la cont unicació n deben ser sistemas similares. Si no lo lectura de este capitulo. En esta situació n de comunicació n, yo hice las veces de fuente. Yo

18 19
 do este manuscrito. ¿Cuá les son las cosas que pueden haber ocurrido en una u otra etapa
tenia un propó sito al escribir este manuscrito, este mensaje. Mis mecanismos de escribir,
hicieron de encodi ficador (claro está que las máquinas de escribir, las mecanó grafas y las del proceso, para hacer que esas dos comunicaciones fueran interrumpidas?
prensas impresoras también sirvieron de encodificadores). El mensaje incluye las palabras Nuestros ejemplos se limitaron a situaciones de comunicació n relativamente simples.
de esta página y la forma en que está n dispuestas, es trasmitido por un libro, por medio de Pero el modelo resulta igualmente ú til para describir la conducía de la comunicació n de
ondas luminosas. Su ojo es el decodificador; recibe el mensaje, lo decodifica, lo retraduce una organizació n má s compleja. En esie caso, las funciones encodificadoras y decodifica-
en un impulso ner vioso y lo envía finalmente a su sistema ner vioso central, el receptor. A doras son a menudo separables de las de la fuente y las del receptor. Correspondientemen-
medida que lea, usted irá dando respuestas al libro. te, ciertas personas de la organizació n ocupan ambos roles: el de emisor y el de receptor.
Tomemos otro ejemplo y examinéinoslo de más cerca. Supongamos que Bill y John es- omemos, por ejemplo, el diario de una gran ciudad. El funcionamiento del diario
tén sentados a la mesa, cenando. Bill tiene un problema. Va a comerse un sand w'ich. La sal implica una compleja trama de com unicació n. El perió dico emplea gente cuyo principal
se encuentra en el ot ro ext remo de la mesa, donde se halla sentado John. Bill quiere la sal. trabajo es decodificar; los reporteros, pongamos por caso, obser van uno o varios distintos ti-
¿Qué es lo que hace? Podria alcanzar la él mismo desde el extremo de la mesa en que está pos de hechos que xc producen en el m undo y los delcgan en el “sistema nervioso central”
sentado. Sin embargo, esto no solo seria una inconveniencia sino que también significaría del diario, el “escritorio”, la “tablilla” o la oficina de redacció n.
un trabajo. Lo má s probable es que Bill pida a John que le alcance la sal. Este, que es una Al ser recibidos esos mensajes, el cuerpo de redactores toma ciertas decisiones. Como
persona simpá tica, se la entrega, y Bill echa la sal a su sandwich. Todo está bien. resultado de é stas, la direcció n imparte ó rdenes de publicar o no, en el diario, el mensaje
Una vez má s, ¿qué es lo que ha ocurrido, expresado en los términos de nuestro modelo dado. Una vez más, la funció n encodificadora se torna especializada. El perió dico utiliza
de comunicació n? El sistema nervioso central de Bill hizo de fuente de ést a. Experiment aba copistas, correctores, linot ipistas, maquinistas y vendedores callejeros. Todos ellos son res-
una necesidad: sal en su sandwich. Tenía una iñ tenció n, un propó sito: hacer que J oh n le al- ponsables de una u otra de las parres de las funciones encodificadoras y canalizadoras; de
camara la sal. Rill delegó este propó sito, como impulso ner vioso, a su encodi ficador, su sacar el mensaje de la oficina de redacció n, llevarlo a las pá ginas del diario, y de allí a un
mecanismo del habla. Su encodificador tradujo y expresó su propó sito en forma de có digo grupo distinto de receptores, el pú blico lector.
v emii ió un mensaje: “Alcá nzame la sal, por favor”. El modelo de comunicació n puede ser utilizado para describir la conducta personal de
cualquiera de los miembros que componen el cuerpo de redactores del diario. Al mismo
Bill trasmitió este mensaje por via de las ondas sonoras, a travé s del aire, de manera tiempo, puede ser aplicado a un distinto nivel de análisis y usado para describir el funciona-
que John pudiera recibirlo. El mecanismo auditivo de éste captó el mensaje, lo decodificó y miento de la organizació n como red de comunicació n.
lo hizo llegar a su sistema nervioso ceni ral. J ohn, q ue comprendió el mensaje, responde a él Dentro del diario tienen lugar elaboradas subdivisiones de responsabilidad en la comu-
y sirve la sal a Bill . Misió n cumplida. nicació n. Algunas personas solo desci fran el có digo de cierto t ipo de mensajes: actividad
Esto es comunicació n. Pero los ejemplos dados son elementales, y aun asi podemos policial, sociales, deportes, etcéi era. Otras tienen asignado un rit mo más general. Algunas
ver que la comunicació n en tales ca.sos es bastante compleja. El proceso que acabamos de no proporcionan informació n al diario y son tan solo responsables de encodificar mensajes
describir se produce tan solo en una pequefiisima fracció n del tiempo que utilizamos para y hacer que esa informació n se retrasmita. Asimismo hay otros que ni decodifican ni encodi-
describirlo, teniendo en cuenta que simpli ficamos en grado máximo nuestra descripció n. fican (considerando el nivel de aná lisis de la trama), pero que son responsables de las con-
¿Qué cosas, entre otras, podian haber funcionado mal? ductas del receptor-fuente. En otras palabras, son ellos los que toman las decisiones con
Supongamos que Bill no hubiese sabido exactamente cuá l era su propó sito. Sabía que respecto a los mensajes que reciben y que dan ó rdenes sobre aquellos que habrá n de ser
necesitaba algo para su sandwich, pero no en qué consistia. ¿De qué modo podia enviar las emitidos al exterior.
instrucciones a su encodificador para trasmitir su mensaje? El perió dico es un ejemplo de una red de comunicació n. Otros podrian incluir las con-
Imaginemos que a Bill no le gustara John, o que pensase que éste era inferior a él. Esa ductas de cualquier organizació n de informació n, las operaciones del Departamento de Es-
informació n hubiera podido llevarle a su encodificador v el mensaje habría result ado algo tado y la estructura de una extensa organizació n industrial. El aná lisis de la comunicació n
parecido a esto: “ ¡ Eh, tú , pásame la sal, ahora!”. John pudo hab.elle dado la sal o contes- puede efectuarse en instituciones dedicadas a la com unicació n o en una persona determina-
tar: “Alcá nzatela tú mismo”. da. El modelo es igualmente aplicable a ambos. Representa un punto de vista, una forma
Supongamos que Blll hu bivra sido un n neto empleado en la compafiia y que J chu de considerar la conducta, ya sea ésta individual o institucional.
fuese el vicepresidente. Bill podr ía haber sentido que no debía iniciar com unicació n alguna Los ejemplos que fueron dados tienen varias implicaciones para ulteriores discusiones.
con John y, por lo tanto, comer su sandwich sin sal. Una de ellas es la naturaleza variable de los propó sitos de la comunicació n. En una gran
Imaginemos ahora que los hilos se entrecrucen entre el sistema nervioso de Bill y su en- medida, el perió dico moderno no es una i ucnt c ‘ ‘original’ ' de comunicació n. Se especializa
codificador, y que emita un mensaje confuso, como, por ejemplo: “Pá same la palta”. Ha- en interpretar la informació n recibida de un grupo de fuentes, y en trasmitir la, interpreta-
Vámonos cuenta de que su encodi ficador es deficiente y sustituye una “p” por una “s”; en- da, a otro grupo de receptores. Act ú a como intermediario en la com unicació n.
tonces el mensaje seria: “Sá same la salta”. En un caso asi, pueden ocurrir dos cosas: o bien Al mismo tiempo, a i ra ves de la página editorial, el diario origina mensajes, trasmite
John le da a Bill algo que éste no desea, o bien no le da cosa alguna. informació n “original” a su pú blico lector; crea e interpreta. Uno de los cá nones del pe-
Pensemos en otra posibilidad: el bar está lleno de gente y de ruido. John no oye a Bill riodismo responsable exige que el diario mantenga separadas estas dos funciones. Que evite
porque el canal de comunicació n se halla recargado. Resultado: John no contesta y Bill ja- producir material cuando pretende esi ar interpretando otro recibido desde fuera de su pro-
má s vuelve a comer con él. Finalmente, supongamos que John y Bill procedan de culturas pio sistema.
di ferentes. En la culi ura de origen de John no se le pone sal a la carne, y hasta podría de- Hay otros ejemplos de la distinció n emisor-intérprete. La Bolsa de Cambios de Nueva
saprobarse a la persona que lo hiciera. En consecuencia: podría rio entender a Bill o no York es una buena ilustració n de ello. La operació n del mercado puede ser analizada como
pensar tan bien de él. una intrincada red de comunicació n en la cual las conductas permitidas a las personas que
Estos son solamente unos pocos ejemplos de las cosas que pueden no ir bien, aun en desempeñ an varios roles esián explícitamente definidas y rigurosamente reforzadas. Algu-
una simple situació n de comunicació n en que no intervienen má s que dos personas. Tal vez nos corredores de bolsa son, ante todo, encodi ficadores. Trasmiten las intenciones de la
al lector le gustara volver al ejemplo de Joe que pide a Mary una cita o al suyo mismo leyen- oficina principal o de aquellos clientes que viven retirados de la bolsa. Otros corredores son

20 21
 de la prioridad relativa de los huevos y la gallina. Una frase útil para no olvidar la interre-
ambas cosas: encodificadores y decodificadores. Trasmiten los propó sitos de sus emple-
adores y decodifican mensajes de otros sobre el estado del mcrcado, sobre el precio de un
lación que implica un proceso es recordar la siguiente definición: un polio es lo que un
huevo hace para reproducirse a st mismo.
siotk en particular. Envlan estos mensajes a su oficina, donde se toma una decisió n. A
otros les es permitido tomar por si mismos las decisiones. Pueden vender o comprar por
Sugerencias para la reflexlón y la dlscuslón
propia iniciativa, para sus firmas o para sus bienes personales.
La se8unda implicació n de los ejemplos que hemos dado se refiere a la forma en que ł. El concepto dc proceso tiene una importancia vital para la comprcnsión dc la comunicación.
deberiamos interpretar los conceptos de fuente o emisor, codificador, decodificador y re- ¿Quć cnticndc usted por proceso? Encucntrc ejemplos dc ćstc. ¿Puede describir un proceso a
ceptor. Estos no habrà n de ser considerados como cosas separadas, entidades o 8ente. Son travčs dc la utilización dcl lcnguajc? ¿En quć forma influyc usted sobre un proceso cuando
habla dc ćl? En caso dc omitir slgo, ¿quć cs? Halle ejemplos dc algo que no sea un proceso.
los nombres de las conduct as que deben tener lugar para que se produzca la comunicació n.
¿En quć forma dctcrmina usted lo que cs un proceso y lo que no lo cs? ¿Quć importancia
Más de una persona puede hallarse implicada en la misma forma de conducta (mú ltiples tiene haccr csla distinción? ¿De quć modo afccta cl concepto de procno la forma en que ve-
fuentes, encodificadores, etcćiera). Por otra parte, una sola persona es capaz de má s de un mos el mundo?
conjunto de conduct as. La misma persona puede ser ambas cosas: fuente y receptor, y esto 2. Elija un cjcmplo de una institución en cl tcrr¢no que a usted lc interest. Trate dc escribir las
tambićn de manera simultá nea. La misma persona puede —y generalmente lo hace— enco- conductas dc la institución dcsde cl punto dc vista dcl modelo dc comunicación que ha sido
dificar y dccodificar mensajes. Esto ilust ra el punto anterior en el cual se decia que los com- prcscntado en cste capltulo. ¿Puede incluir en ćl todas las conductas institucionalcs? ¿En quć
ponentes de la comunicació n o de cualquier proceso no son separables, no pueden ser divi- scntido cs ùłil describir la ilustración en tćrminos dc comunicación? ¿Cuéles son los pcligros
didos en entidades independientes o que sea posible sobreponer. que encicrra ¢sa dcscripción?
Este ejemplo también puede servir de ilustració n para el principio de relatividad al cual 3. ¿Cuál cs la difcrcncia ¢ntrc una fuente dc comunicación y un receptor dc comunicación y,
ț›or otro lado, quć ticncn en común?
nos hemos referido ya. En uno de los niveles de anà lisis podemos describir a un reportero En este capitulo se hizo una distinció n entre la fuente y el codificador. ¿Puede encontrar
come a un decodificador. Fri ot ro nis cl. cs am has cosas, filcnlr v receptor. x' dçsempeñ a las ejemplos, dentro de su propia experiencia, en las cuales una de las personas dcsempcitara una
dos conduct as, la de encodificar y la de decodificar. Cómo lo llamemos depends de nuestros dc estas funciones y la otra la segunda? Al analiznr la comunicació n polltica o la actividad del
propios propósitos, dc cómo lo vemos, del contcxto en cl cual Io colocamos, ctcćtcra. consejcro de relaciones pú blicas, ¿cómo podemos distinguir entre las funcioncs de la fuente y
Fina!mente, los ejemplos mencionados dem uest ran el significado de proceso: la in- las del codificador? ¿Hasta quć punto tiene la gente la responsabilidad dc decirnos si cs la
terrelació n de los componentes de la comunicació n . Dent ro del perió dico no podemos or- autora original de sus mensajes o si tan solo está emiticndo los que otros hicieron para ella?
denar los acontecimientos de la comunicació n, como 1) el reportaje, 2J la toma de deci-
siones por la oficina de redacció n con respecto al valor de los mensajes recibidos, 3) las ó r-
Bibłingrafía citada
denes de publican determinados articulos en el diario, y 4) la encodificació n de esos artícu-
los. Resultaría dificil decir cuá l de estos elementos tiene prioridad.
Es evidente que en el reportero influyen lo que él cree que sus editores quieten que re- (’) W. Rhys Roberts, “Rcthorica” en The Works of A risioile (W. D. Ross, cd.). Oxford Univer-
sity Pross. 1946, vol. XI, pźg. ł4.
ported, los limites impuestos por las exigencias del proceso encodificador, etcćtera. La ofi- 2
( ) Claude Shannon y Wcarrcn Weaver, rhe Aforem«/ / rreory of Communication. University
cina de redaccifin se ve limit ada por lo que recibc de xus reporleros. También es in fluid a of Illinois Pross, 1949, pág. S.
por la que se cree “política editora” del editor, y por sus opiniones politicas, el espacio ( ) Wilbur Schramm, “How communication works”, en The Process and yects ay Mass Com-
disponible en el diario, el tiempo y los costos de la encodificació n, etcćtera. Y, por supues- munication. cd. dcl autor. Univcrsit y of Illinois Press, l9å4, pAgs. 3-26.
to, tambićn todos lo› empleados ›e ven a fectados siempre por lo que se supone que son los (*) Bruce Wcstl•y y Malcolm McLean (h.), “A conceptual model for communicacion research”,
propó sitos del lector, quien será eventualmenie consumidor del diario. Lo que ellos creen /ourno/izm @uorrer/y, N° 34, págs. 3 I-38, ł 957.
que el lector desea influye directamente en lo que es objeto de su reportaje, lo que interpre- ( ) Franklin Fearing, “Toward a psychological theory of human communication”. /ourno/ o/
tan y lo que codifican. Personafit y, N° 22, pàgs. 71 -78, 1953.
țĄ Wendell Johnson, “The fateful process of Mistcr A talking to Mister B", en ł-low Succesful
La comunicació n de noticias es un proceso. Todos los elementos se influyęn unos a
Executives Handle People, Harvard Business Review, 1953, pá g. 50.
or ros. Sr desarrolla enionces una diná mica caracterlstica de ese proceso especlfico. Quien
estudia periodismo puede familiarizarse rá pidamcnte con los principales elementos del ofî-
cio: hechos, má quinas de escribir, artículos de escrilorio, prensas de imprimir, sistemas de
distribució n, etcćtera. Pero lo dificil de aprender es la diná mica, y, por lo general, debe ser
expcrimentada antes de que se la pueda llegar a entender.
Los componentes de la comunicació n discutidos son esenciales para la comunicació n.
Tanto si hablamos de la comunicació n con respecto a una sola persona, como a dos o a to-
da una trama institucional, deben haberse cumplido las funciones definidas como fuente,
encodificador, decodificador de có digos y receptor. Los mensajes se hallan implicados
siempre en una u otra forma, y existen en uno u otro canal. De qué manera se juntaron, en
qué orden y dentro de qué tipo de interrelació n, depende de la situació n, de la naturaleza
del proceso especlfico que eslá en est udio y de la diná mica desarrollada.
Es provechoso utilizar estos ingredientes para hablar de la comunicació n. Pero seria
arricsgado suponer que uno dc ellos sc halla antes y otro despućs, o que son independientes
unus de utrus. Estu nicga cl cunccptu Jc prucesu, y la comunicación c5 un process.
La imporcancia dc esto puede ser caractcrizada muy bien por el argumcnto tradicional

23
 menos, cuatro distintas clases de factores dentro de la fuente que pueden aumentar la fide-
lidad. Estos factores son: a) sus habilidades comunicativas; b) sus actitudes; c) su nivel de
conocimiento, y d) la posició n que ocupa dentro de un determinado sistema socio-cultural.

habilidades en la comunicación. Existen cinco habilidades verbales en la comunica-

ció n . Dos de ést as son encodi ficadoras: hablar v escribir. Dos son habilidades decodi fica-

3
doras: leer y escuchar. La quinta es crucial, tanto para encodificar como para decodificar: la
reflexió n o el pensamiento. Este ú ltimo no solo es esencial para la codificació n, sino que se
halla implícito en el propó sito mismo.
Ehisien, por supuesto, ot ras habilidades encodificadoras, como la pintura, el dibu jo,
la gesticulació n, pero lo que hemos dicho con respecto a hablar y escribir puede extenderse
La fidelidad en la comunicación. también a las demá s habilidades.
Como fuentes-encodificadoras, nuestros niveles de habilidad comunicativa determi-
Determinantes del efecto nan de dos maneras la fidelidad de nuestra comunicació n. En primer término, afectan
nuestra capacidad analitica en lo que respecta a nuestros propó sitos e intenciones, nuestra
capacidad para poder decir algo cuando nos comunicarnos. Y en segundo lugar, afectan
nuestra capacidad para encodificar mensajes que expresen nuestra intención.
Existiendo un propó sito para la comunicació n y una respuesta por producirse, el co- Discutamos primero el segundo punto. Por ahora, supongamos que ya tenemos una
municador desea que su comunicació n tenga alta fidelidad. La palabra fidelidad es emple- inlrnció n hien meditada }’ definida. un determinado propó sito para comunicarnos con otra
ada aqui en el sentido de que el comunicador ha de lograr lo que desea. Un encodi ficador persona. Para encodificar el mensaje que habrá de expresar este propó sito habremos de po-
de alta fidelidad es aquel que expresa en forma perfecta el significado de la ruente. Un de- seer las habilidades encodificadoras necesarias.
codi ficador de có digos de alta fidelidad es aquel que interpreta el mensaje con una preci- $i hemos de escribir nuestro mensaje, es necesario que tengamos un socabulario ade-
sió n absoluta. Al analizar la comunicació n nos interesa determinar lo que aumenta o redu- cuado para expresar n uestras ideas. Nuestra intenció n no es utilizar palabras que solo reve-
ce la fidelidad del proceso. len que “hemos recibido una educació n”. Pero si deseamos emplear aquellas palabras que
Shannon y Weaver, al hablar de la fidelidad de la comunicació n electró nica, int rodu- expresen de la manera más clara lo que queremos significar. Necesitamos conocer la or-
jeron el concepto de ruido ('). Estamos acostumbrados a pensar en el ruido como en algo togra fia de las palabras de nuestro vocabulario para que el lector las pueda decodificar fá-
que distrae; como mensajes que interfieren con otros mensajes. El concepto Shan non- cilmente. Una vez má s, nuestra ortografía no solo es “correcta’ ’ para cumplir con las leyes
Weaver es similar a este significado comú n. Shannon y Weaver definen los ruidos como gramaticales, sino que también lo es para encodificar un mensaje que tenga posibilidades
factores que distorsionan la calidad de una sehal. Podemos ampliar el significado que tene- de ser correctamente decodi ficado. Su poniendo que poseamos el vocabulario, tenemos que
mos del ruido para incluir en cada uno de los componentes de la com unicació n factores que comprender cuá l es la mejor forma de combinar las palabras; tenemos que ser buenos era-
pueden reducir la efectividad. má ticos prácticos. Hemos de disponer las palabras de rnanera que el significado resulte
Ruido y fidelidad son dos aspectos distintos de una misma cosa. La eliminació n del claro.
ruido aumenta la fidelidad; la producció n de ruido la red tree. Hay una literatura sobre la Si estamos hablando, necesitamos de todas cstus liabilidadcs, y otras más. Para escri-
comunicació n que trata del ruido y también hay una que habla de la fidelidad. El mismo bir se utilizan ciertos canales; para hablar son usados ot ros. Cuando hablamos necesitamos
problema es discutido pasando por alto su ró tulo. Como lo obser vó en cierta oportunidad saber có mo pronunciar nuestras palabras, có mo yasticular c interprel ar lo mensajes que
un estudiante al presentarse a un examen: “Ruido es lo que se produjo y sini ió usted cuan- recibimos de quienes nos escuchan y có mo alterar nuestros propios mensajes a medida que
do la corn unicació n no funcionó , y fidelidad es aquello que ocurrió cuando la comunica- hablamos.
ció n funcionó ”. No hemos de ocupar nos aquí de las distintas técnicas y de los métodos para escribir y
El programa bá sico relacionado con el ruido y la fidelidad es la posibilidad de aislar hablar bien. Podrán encontrar se fuentes adecuadas de los principios y las técnicas de la co-
esos factores dentro de cada uno de los componentes de la comunicació n, factores que son municació n efectiva oral y escrita en ot ro lado, en textos standard dentro de campos como
los que determinan la efevi i vidad de ésta. Al analizar esos ingredientes, ¿cuáles son los fac- el de la oratoria, el del periodismo o el del idioma. Detengá monos aqui un momento en la
tores que hemos de tener en cuenta? ;,i3ué es lo que determina las distintas formas en que otra habilidad de la comunicació n: el pensamiento.
cada uno de estos componentes oJiera en una situació n dada? Supongamos que no tenemos todavía un propó sito bien pensado y definido para co-
Hemos enumerado seis elemciii iis bá sicos de la com unicació n: fuente, encodificador, municarnos. Considcremos más bien esa habilidad de la com unicació n, el pensamiento,
mensaje, canal, decodificador ¡' i ece¡iior. Cuando nos referimos a una comunicació n de que es la que produce propó sitos “bien pensados”. Todos estamos de acuerdo en que
persona a persona, la fuente y el encodificador pueden ser agrupados, como pueden serlo nuestras habilidades comunicativas, n uestra facilidad para manejar el có digo del lenguaje,
asimismo el receptor y el decodi ficador. En esta versió n truncada del modelo, la fuente en- repercuten sobre nuestra capacidad para encodi ficar pensamientos. Nuestra facilidad de
codirica un mensaje y lo coloca en cl canal, de manera que pueda ser decodificado por el re- lenguaje, nuestra capacidad comunicativa, tienen, además, otra acció n: in flu yen, en reali-
ceptor. ¿Cuáles son en la fuente, el receptor, el mensaje y el canal los factores determinan- dad, en los pensamientos mismos. M Es exactamente, las palabras que podemos dominar y
tes de la efectividad de la comunicació n, de la fidelidad del proceso? la fortita en que las disponemos unas con otras ejercen influencia sobre.’ a) aquello en lo
cual estamos pensando, b) la (oritta en que pensamo.s, v rl qur pen.s‹nno.s en alpo o no.
La fuente•encodificador Filó sofos y psicó logos debatieron durante largo tiempo la cuestió n de cuáles son los
eomponentes del pensamiento. Por ejemplo, ¿cuáles son las herramientas que el hombre
Una fuente de com unicació n, después de determinar la forma en 9ue desea afectar a su necesita antes de poder llegar a pensar? Podemos estar de acuerdo en que el pensamiento
receptor, encodi fica un mensaje destinado a producir la respuesta esperada. Existen, por lo
24 25
 Las actitudes. El segundo factor lo constituyen las actitudes de la fuente de comunica-
implica la mezcla de diversos ingredientes para obtener conclusiones. Los teó ricos de la co- ció n. Las actitudes de ista afectan las formas en que se comunica. Desgraciadamente, la
municació n está n interesados en la misma cuestió n que los filó sofos y los psicó logos, a sa- palabra “actitud” no es fá cil de definir. De hecho, los investigadores sociales han tenido (y
ber: ¿cuá les son las unidades de pensamiento que se hallan mezcladas en el proceso? siguen teniendo) bastante dificultad para determinar lo que quieren decir con “actitud”.
Plató n sugirió que el pensamiento necesita simbolos mentales, imá genes que el Para cubrir nuestros propó sitos, podemos intentar definir una actitud en la forma si-
hombre lleva siempre consigo ( 2). Sostenía que cuando queremos pensar sobre el mundo fí- guiente: tomemos, por ejemplo, a un hombre, el señ or A, y un objeto z, que puede ser otra
sico, nuestras unidades de pensamiento son, en realidad, pequefias réplicas s isuales de los persona, el mismo sefior A , o cualquier otro objeto. Podemos decir que el sefior A tiene
objetos que representan, recibidas y conser vadas intactas por la retina del ojo. A la luz del una ac1 itud hacia z, si aquél demuestra cierta predisposició n, cierra tendencia, cierto deseo,
conocimiento existente sobre fisiologia de la percepció n, esta teoria especifica de PlatÓ n es ya sea de acercarse o de ex itar a .r. F n ot ras palabras, podemos decir que el sefíor A asume
ingenua, pero debemos recordar que los hombres de esa época sabian muy poco de la natu- una actitud hacia x si tiende a gusiar o a no gustar de z, a querer o no querer juntarse con z, a
raleza cient ifica de la percepció n. Hay, pues, cierto mérito en el principio general. identificarse con z o a disociarsc de él.
Hasta comienzos de este siglo, la mayoria de los teó ricos defendieron la teoria de que Si al señ or N le gusta estar, hablar o ser •isto con .r, podemos in lerir que A demuestra
el pensamiento exigía alguna especie de imagen, pictó rica u otra, aun cuando no estaban de una actitud favorahle hacia z. Por otro lado, si el señ or A trata de evitar a z, trata de “tirar
acuerdo en cuanto a la naturaleza de ella. A principios de l9tXl algunos psicó logos sostu- a z abajo”, por decirlo así, podemos inferir que aquél adopta una act itud desfavorable ha-
vieron que el pensamiento no requiere imagen alguna ('). Hasta la fecha, estas divergencias cia x.
aú n no han sido resueltas cieni ificamente. La teoria del pensamiento sin imágenes no ha si- Utilizandfi este signi ficado superficial para la palabra “actitud”, podemos plantear la
do sometida aú n a ninguna prueba cienti fica controlada. En todo caso, este tipo de argu- pregunta: ¿En qué forma influyen en la com unicació n las actitudes de la fuente?
mento es de un interés académico y teó rico; para la mayoria de nuestras conductas la cues- A ctilud hacia sí mismo. Podemos aducir que las actitudes de la fuente afectan la co-
tió n puede ser resuelta. Podemos admitir que el pensamiento implica una manipulació n de municació n por lo menos en tres formas. En primer lugar, las actitudes que asume con res-
simbolos, de unidades de pensamiento (al menos, de la mayor parte del tiempo para la ma- pecto a si misma son importantes. Recordando nuestro ejemplo de Joe pidiéndole una cita
yoria de la gente). Podemos ir aú n má s lejos y admitir, con los filó sofos anteriores, que el a Mary para el domingo, supongamos que Joe tenia una actitud negar iva hacia si mismo;
pensamiento se halla por lo general direct amente ligado a las experiencias: a objetos especi- que no creyera que una muchacha como Mary (o cualquier otra) quisiera pasar cl domingo
ficos, concretos. En otras palabras, como lo atestiguó Berkeley, uno de estos filó sofos, con tl. Este tipo de autoevaluació n afectaría muy probablemente a la clase de mensaje que
cuando pensamos en el “hombre” nos vemos obligados a pensar en “un hombre blanco o Joe emitiera. Todos, en algú n momento, nos hemos encontrado con ese tipo de individuo:
negro o moreno, erguido, o encor vado, alto o bajo, o de mediana estatura” (*}. Podemos “No quieres pasar el domingo conmigo, ¿no es cierto?”. O con el vendedor que dice conti-
admitir también, junto con Berkeley, que resulta dificil, si no imposible, pensar sin utilizar nuamente al cliente: “Usied no queria comprar nada má s, ¿no es verdad?”.
unidades de pensamiento que no esién ligada.s a nuestras experiencias, Por otro lado, supongamos que Joe hu hiese asumido una actitud altamente favorable
La pregunta acerca de cuá l es el mayor conjunto de simbolos de que disponemos per- consigo mismo; que le resultara inconcebible que Mary (o cualquier otra muchacha) no es-
manece en pie. ¿Cuá les son nuestras unidades de pensamiento? Sugiero la idea de que fs tuviera ansiosa de pasar el domingo con él. Existen testimonios —todos ellos masculinos—
moyor cantidad de unidades de pensamiento está constituida por unidades de lenguaje,’ que de que esta clase de actitud hacia si mismo conduce al éxito en una cita. La evidencia indica
tenemos dificultad en pensar en un objeto, en un proceso o en cualquier construcció n para que este tipo de muchachos no obt iene un alto promedio de negativas, por parte del sexo
los cuales no poseamos nombre, designació n o palabras. Por ejemplo, si no disponemos de opuesto. En todo caso, creo que est ar íamos de acuerdo en afirmar que las actitudes toma-
la palabra que designa la materia blanca que cae sobre el suelo durante el invierno y que la das por Joe con respecto a si mismo afectarían la forina en que habria de comunicarse.
gente que habla castellano llama “nieve”, puede que tengamos dificultad en pensar en la El estudiante que sufre de “pá nico oraiorio” en algú n curso en que le sea preciso
nieve. Por ot ro lado, si poseemos cinco o seis palabras di ferentes para referirnos a las di- hablar, el empleado que evita un ascenso porque desconfia de su propia habilidad para
versas clases de “nieve”, como ocurre con los esquimales, nos será má s fá cil distinguir cin- afrontar una responsabilidad mayor, el escritor que “no puede arrancar” con su obra,
co o seis distintos tipos de ella, y también nos resultar á más sencillo separar estos distintos constituyen ilustraciones del impacto de las act it udes hacia sí mismo en la comunicació n.
tipos cuando pensamos en la nieve. Una gran parte del éxito de los cursos de autoconfianza, como los de Dale Carnegie, puede
La teoria de que el lenguaje humano afecta la percepció n y el pensamiento fue expues- ser atribuida al aumento de ésta que en los participantes despierta tal entrenamiento. Todo
ta por Sapir y W horf ('). En concreto, la hipó tesis de Sapir-W horf establece que el lenguaje el complejo de variables que se asocian para abarcar la “personalidad” del individuo está n
de una persona habrá de determinar en parte lo que esa persona ve, lo que está pensando y relacionadas con el concepto de actit ud hacia si mismo en la comunicació n.
los métodos que utiliza para pensar y llegar a tomar decisiones. Por ahora no tenemos nin- Actitud hacia el tema que se trata. La actitud hacia si mismo no es la ú nicá que afecta
guna evidencia definitiva en cuanto a la aplicabilidad general de esta sugerencia. Existe, sin la conducta de la fuente de comunicació n. El segundo factor lo constituye su actitud hacia
embargo, evidencia de que la hipó tesis t iene valor. No hay duda de que estamos inclinados el asunto de que se trata. Cuando leemos un libro o un articulo, cuando escuchamos a un
a pensar en cosas que ya hemos experimentado y para las cuales poseemos nombres que po- profesor o a un conferenciante, a un vendedor o a un actor, recibimos la impresió n de la
demos manipular. Nombrar es esencial para pensar. Los nombres de que disponemos y las actitud del escritor o del orador hacia el tema que trata. Sus actitudes se trasparentan muy
formas en que los utilizamos afectan lo que pensamos y nuestra forma de pensar. a menudo en sus mensajes. Claro está que hay excepciones. Algunos comunicadores
La facilidad lingü ística de una fuente de comunicació n es un factor importante en este pueden ocultar (evitar codificar) sus actitudes hacia el tema que está n tratando. Sin embar-
proceso. En nuestra calidad de fuentes de comunicació n, nos hallamos limitados en cuanto go, en la mayoria de los casos, las actitudes hacia dicho tema se hacen evidentes. Las firmas
a capacidad de expresar nuestros propó sitos si no poseemos las habilidades comunicativas industriales no acostumbran contratar vendedores si no está n con vencidas de que ellos cre-
necesarias que encodifiquen en forma exacta los mensajes. Además, n uestras deficiencias en en el producto y habrán de tener act it udes favorables con respecto a éste. Casi todo ven-
en la habilidad de la comunicació n limitan las ideas de que disponemos y también nuestra ' dcdor de categoría dirá que ic resulta impnsihle vender ‹›n producto a menos que crea en él
habilidad para manipular estas ideas, para pensar. Las deficiencias en la actitud con respecto al tema de que se trata son aparentes en la
Lo mismo ocurre para el primer factor: las habilidades comunicativas. ¿Qué otra cosa ne- obra de muchos escritores profesionales. Un reportero, un escritor técnico reciben encar-
cesitamos tener en cuenta al analizar la fuente encodificadora en el proceso de la comunicaciÓ n?

26 27
gos de escribir una infinidad de cosas distintas. Si no creen en el valor del tema que deben
tratar, les resultará dificil trasmitir comunicació n efectiva sobre éste. nicativas, sus actitudes, sus conocimientos. Pero necesitamos también saber algo más que
Actitud hacia el rerepror. Hay una tercera clase de actitud que afecta la conducta de la esto. Hemos de saber cuá l es el sistema social dentro del cual está operando. Necesitamos
fuente de comunicació n: la actit ud de ésia hacia su receptor, el otro individuo en el proce- saber su ubicación en este sistema social, cuáles son los roles que desempeíta, qut funciones
so. Volvamos a la situació n de comunicació n en la cual Bill pedia a John que le alcanzada la debe llenar, cuál es el prestigio que ella y las demá s personas le atribuyen. Tenemos que co-
sal. Supongamos que Bill tuviera una act itud desfavorable hacia John. Supongamos que a nocer el contexto cultural dentro del cual se comunica, sus creencias culturales y sus valores
Bill le pareciera que a Joh n no le corresponde estar sentado a la misma mesa que él; que dominantes, las formas de conducta que son aceptables o no, exigidas o no, por su cultura.
John está muy por debajo de su nivel social; que Joh n es poca cosa para comer con tl. Este Necesitamos conocer sus expectativas y las que otros tienen con respecto a ella.
tipo de actitud negativa hacia el receptor afecta el mensaje emitido por la fueme y afecta la Hemos de dedicar iodo un capítulo a la importancia de un determinado conjunto cul-
forma en que la gente habrá de responder a dicho mensa je. $i John se da cuenta de que no tural de sistemas sociales. Podemos ilustrar la naturaleza de lo que acabamos de exponer
le ha resultado simpá tico a Bill, puede que le alcance la sal o que no lo haga, pero en todo señ alando que todos los grupos a los cuales pertenece una fuente, todos los valores y nor-
caso es absolutamente seguro que Joh n no habrá de alcanz.ar le a Bill muchas cosas. Final- mas que ésta aprendió , sus propias percepciones en cuanto al '‘lugar" que ocupa en este
mente, ni siquiera querrá permanecer más tiempo en su conipaíiía. mundo, su posició n en su propia clase social, su rango, todas estas cosas habrá n de afectar
Las actitudes de la fuente hacia su receptor afectan a la comunicació n . Cuando los lec- la conducta de esa fuente de comunicació n.
tores o auditores se dan cuenta de que el escritor o el orador realmente los aprecia, se La gente no se comunica igual cuando pertenece a clases sociales diferentes, y quienes
muesl ran m ucho menos criticos de sus mensajes, mucho más dispuestos a aceptar lo que és- poseen distintos antecedentes culturales tampoco se comunican de la misma manera. Los
tos dicen. Aristó teles llamó a esta caracteristica percibida del orador er/ios, calidad del ora- sistemas sociales y culturales determinan en parte la elecció n de las palabras que la gente
dor que constitu ye un llamamiento directo al que escucha (•). El concepto de ethos usa, los propó sitos que tiene para comunicarse, el significado que da a ciertos vocablos, su
comprende muchas conductas que implican otras cosas aparte de una act ii ud favorable; de elecció n de receptores, los canales que utiliza para uno u otro tipo de mensaje, etcétera. Un
todos modos, las actitudes de la fuente hacia su receptor son importantes factores determi- americano no se comunica en la misma forma en que lo hace un indonesio. Los japoneses y
nativos de su efectividad. los alemanes tal vez codifiquen el mismo mensaje para expresar propó sitos completamente
Hemos mencionado tres tipos de actitudes asumidas por las fuentes de comunicació n, distintos, o quizá codifiquen mensajes totalmente diferentes para expresar los mismos pro-
que afectan su proceso. Podriamos haber enumerado otras más. 1.as actitudes de la fuente pó sitos.
hacia cualquier persona u objeto relacionado con la situació n de comunicació n habrá n de Hemos dicho que la posició n de la fuente en un contexto social y cultural habrá de
afectar su conducta en esta ú ltima. Los tres tipos de actitudes mencionados son propios de afectar en forma general su conducta en la comunicació n. También es cierto que la fuente
la mayoría de las sii naciones de comunicació n: la actitud de la fuenie hacia si misma, hacia cumple muchos roles y que posee percepciones o imágenes cambiantes de la posició n social
el tema de que trata y hacia su receptor. Ocupémonos ahora del tercer factor en la fueno e- y cultural de su receptor. Estas percepciones afectan su conducta en la comunicació n. Por
encodificador capaz de afectar la fidelidad de la comunicació n. ejemplo, un capitán del ejército puede expresarse en cierta forma cuando se dirige a un gru-
po de sargentos y en ot ra cuando habla a uno de coroneles. El dirigente de una uniÓ n labo-
Nivel de conocimiento. Es obvio que el grado de conociinient o que posea la fuente con ral puede hablar de determinado modo a la administració n cuando lo hace en privado y
respecto al tema de que se t rata habrá de afectar a su mensaje. No se puede comunicar lo expresarse de manera diferente si habla sobre la administració n a los miembros de la unió n.
que no se sabe; no se puede comunicar, con el má ximo de contenido de efectividad, un ma- El vicepresidente de una corporació n se dirige de determinado modo a su secretaria y en
terial que uno no entiende. Por ot ra parte, si la fuente sabe “demasiado”, si está “superes- forma completamente distinta a su esposa o al presidente de la compañ ia.
pecializada”, puede equivocarse en el sent ido de emplear sus habilidades comunicativas es- En resumen, hemos dicho que existen, por lo menos, cuatro clases de factores que
peciales en forma tan t écnica que su receptor no será capaz de entender la. operan en la comunicació n fuente-encodificador. Cada uno de estos factores afecta su con-
Este dilema está represenl ado por el tan conocido argumento de cuá nto debc saber un ducta en la comunicació n, su propó sito, sus mecanismos de encodificació n, sus mensajes.
maestro para poder enseí\ar. Algunos aducen que no necesita saber nada, que tan solo debe Y cada uno de ellos afecta también la forma en que el receptor habrá de responder a sus
saber có mo ensefiar. Otros sostienen que no necesita saber nada sobre la enseñ anza, que si mensajes. Los factores de la fuente comprenden:
domina a fondo el tema que est á tratando se hallará en condiciones de trasmitir su saber en 1 . Habilidades comunicativas.
forma efectiva. No hay duda alguna de que ambas posiciones, presentadas de ese modo, 2. Actitudes.
son falaces. 1-a fuente necesit a poseer el tema de que t rata, y también ha de saber có mo en- 3. Nivel de conocimiento.
sefiarlo eficazmente. 4. Sistema socio-cultural.
El conocimiento del proceso de la com unicació n sí afecta la conducta de la fuente. Lo Cuando nos desempeñ amos como fuente de com unicació n, cuando obser vamos a
que ésta comunica y la forma en que lo hace dependen de su capacidad para llevar a cabo el otras personas haciendo de fuentes-encodificadores, necesitamos tomar en cuenta cada
tipo de aná lisis que hemos estado describiendo. En ot ras palabras, su conducta en la comu- uno de estos cuatro factores para poder comprender por qué una fuente de comunicació n
nicació n es afectada por el grado de conocimiento que tiene sobre sus propias act it udes, actú a en la forma en que lo hace y por quc es efect iba o no al comunicar sus propó sitos a
por las caracteristicas de su receptor, por las distintas formas en que puede emit ir o tratar los demá s.
los mensajes, por los distintos tipos de elecció n que puede hacer con respecto a los canales
de la comunicació n, etcétera. El conocimiento sobre la comunicació n afecta la conducía de El decodificador-receptor
comunicació n. El decodificador-receptor vs un segundo ingrediente de nuestro modelo. Ya hemos
hablado en forma bastante extensa del decodi ficador-receptor al hablar de la fuente-
Sistema sorio-cultural. Ninguna fuente se comunica como libre agente sin estar encodificador. t.a pers‹ina que se halla en uno de los exI remos del proceso de comunicacif›n
influida por la posició n que ocupa en un determinado sistema socio-cult ural . Claro está y la que se encuentra en el otro cx i remo son bastante similares. En- realidad, cuando en-
que es necesario tener en cuent a los factores personales de la fuente: sus habilidades comu- inblamos una comunicaciÓ n int ra¡›ersonal, la fuente y eI receptor son la mi.sma persona.
Esta es una de las cosas q ue queriamos decir cuando nos rel‘crianios a las dificultades
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de hablar sobre un proceso. Podrla parecer como si existiera un principio de comunicación de la fuente y del receptor. Cabe reco8er información referente a una fuente o a un recep-
—la fuente— y un final de ella —el receptor—. Pero no es asi; solo lo parece porque necesi- tor. Esto es útil; sin embargo, la mayoría de los determinantes claves de una comunicación
tamos estructurar un modelo para poder hablar de él. implican las relaciones entre las caracteñsticas de la fuente y del receptor.
Para un fin analitico resulta útil hablar de las fuentes y de los receptores en forma se- Puede aducirse, por ejemplo, que las habilidades comunicativas de la fuente son im-
parada. No tiene sentido suponer que éstas scan funciones o tipos de conducta indepen- portantes para permitirle desarrollar y encodificar un propósito. Las habilidades del recep-
diente. Decir que un individuo es una fuente implica que hemos detenido la dinámica del tor para comunicarse son importantes para decodifican y tomar decisiones con respecto a
proceso en cierto punto; decir que este individuo es un receptor implica, simplemente, que un mensaje. Pero la relación entre el nivel de habilidad de la fuente y el del receptor es un
hemos utilizado un punto distinto para comenzar a hablar del proceso. determinante vital de fidelidad. Una cierta fuente puede tener un alto nivel de habilidad
Aquel que en un momento es una fuente, ha sido un receptor. Los mensajes que emite que no sea compartido por un receptor, pero st lo sea por otro. No podemos predecir el txi-
están determinados por los que ha recibido, por las fuer zas que le fueron impuestas en un to dcl emisor únicamente por su nivel de habilidad; es necesario considerarlo con relación
momento anterior al de codificar. Lo mismo ocurre para el receptor. El también puede ser al nivel de cada receptor en panicular.
considerado como fuente. Durante el trascur so de una situación de comunicación dada es La distinción que hacemos aqul es sumamente importante para toda nuestra exposi-
frecuente que el receptor se comporte en ambas formas: como fuente y como receptor. Por ción. Al teorizar sobre la comunicación es conveniente distinguir entre los que pueden lla-
cierto que en lo futuro habrá de desempefiar conductas como fuente que Se verán más o marse enfoques monddico y diódico de un análisis. Si definimos un concepto en forma mo-
menos afectadas por los mensajes que le fueron enviados como receptor. nádica, lo hacemos con respecto a una persona, a un objeto, sin referencia a relación algu-
Teniendo en cuenta este punto de vista podemos hablar de decodificador-receptor en na entre gente u objetos. Por otro lado, una definición diádica pone énfasis en las rela-
términos de sus habilidades comunicaiivas. Si el receptor no posee la habilidad de es- ciones y lo quita de las caracteristicas de una sola persona.
cuchar, de leer y de pensar, no estará capacitado para recibir y decodificar los mensajes que Por ejemplo, podemos definir el liderazgo con referencia a las caracter ísticas de un lí-
la fuente-encodificador ha trasmitido. der: inteligencia, personalidad cálida, agresividad, etcétera. Esta es una definición monádi-
Podemos referirnos al receptor en términos dc su s actitudes. La forma en que decodi- ca. Una definición diádica del liderazgo estaría basada en una relación existente entrr por
fica un mensaje está determinada en cierto modo por sus actitudes hacia si mismo, hacia la lo menos dos personas: una no puede dirigir a menos que otra sea dirigida, y el liderazgo tiene
fuente y hacia el contenido del mensaje. Todo lo que hemos dicho con respecto a las actit u- que comprender las conductas relacionadas con la persona que dirige, asi como las de la
des de la fuente es igualmente aplicable al receptor. persona que es dirigida.
Podemos referirnos a este último en términos de su nivel de conocimiento. Si no cono- Una definición diádica del liderazgo podría ser de esta naturaleza: si un individuo hace
ce el código, no puede entender el mensaje. Si ignora todo lo que se refiere al contenido de afirmaciones del tipo “tendríamós que hacer esto” o “hagamos esto” y si un segundo indi-
un mensaje, es probable que tampoco pueda entenderlo. Si no comprende cuál es la natu- viduo hace entonces afirmaciones del tipo “O.K.”, o “estoy de acuerdo”, o “eso es una
raleza del proceso de la comunicación en si, es posible que tenga una percepción errónea de buena idea”, entonces el liderazgo —es decir, una relaci6n entre estos dos conjuntos de
los mensajes, que haga inferencias incorrecias con respecto a los propósitos o intenciones conduclas— se halla presente.
de la fuente, que su actuación fracase en lo concerniente a su propio interés. Una gran parte de la teoria de la comunicación tiene que ser de naturaleza diádica.
Finalmente, podemos referirnos al receptor en términos de su cultura y de su situación Nuestra discusión y nuestro análisis deben ser expresados con referencia a las relaciones
dentro de un sisteztia social. Su propio siaius social, los componentes de su grupo, sus for- existentes entre los ingredientes de la comunicación, antes que en términos de un ingredien-
mas habituales de conducta, afectan la manera en que recibe e interpreta los mensajes. te determinado para una persona determinada. Esto no quiere decir que las caracteristicas
Otro punto que hay que considerar al llegar aqui es el de la importancia del receptor individuales no sean importantes. Lo son, pero por lo general solo en su relación con otros
en la comunicación. Si limitamos nuestra exposición a la comunicación efectiva, el factores con los cuales operan conjuntamente.
receptor es el eslabdn mds imporfonre del proceso de la comunicacidn. Si la fuente no
llega a alcanzar El mensaje
al receptor egon su mensaje, es lo mismo que si se hubiese hablado a sl misma. Uno de! os Hemos hablado de la fuente y del receptor. Volvamos ahora nuestra atención hacia un
puntos más importantes de la teoria de la comunicación es la cuestión relacionada con el in-
dividuo que se halla en el otro extremo de la cadena de comunicación: el receptor. tercer ingrediente y averigüemos cuáles son los factores del mensaje que afectan la fideli-
Cuando escribimos, es el lector lo que importa; cuando hablamos, lo es el que es- dad.
cucha. Esta importancia que tiene el receptor ps un principio que sirve de guía para cual- Hemos definido el mensaje como el producto fisico verdadero del emisor-
quier fuente de comunicación. El receptor deberá siempre ser tenido en cuenta en la toma encodificador. Cuando hablamos, nuestro discurso es el mensaje; cuando escribimos, lo
de decisiones con respecto a cada uno de los faci ores de la comunicación que hemos discu- escrito; cuando pintamos, el cuadro; finalmente, si gesticulamos, los movimientos de
tido. nuestros brazos, las expresiones de nuestro rostro, constituyen el mensaje.
Cuando la fuente elige un códi8o para su mensaje, tiene que elegir uno que le resulte En éste hay por lo menos tres factores que tienen que ser tomados en consideración: 1)
conocido al receptor. Cuando la fuente selecciona el contenido, con el fin de reflejar su el código, 2) el contenido, y 3) la forma en que es tratado el mensaje. Al hablar de código,
propósito, habrá de seleccionar uno que tenga sentido para su receptor. Al tratar su mensa- contenido y tratamiento como factores del mensaje podemos hacerlo con respecto a dos
je, cualquiera que sea la forma en que lo haga, una parte de este tratamiento estará deter- cosas: a) los elementos de cada uno, y b) la forma en que estos elementos se hallan
minada por su análisis de la habilidad en la comunicación por parte del receptor (decodifi- estructu- rados.
can), por sus actitudes, su conocimiento y su posición en un contexto socio-cultural. La
única justificación para que exista una fuente, para que la comunicación se produzca, es el Elementos y estructura. ¿Qué podemos decir con “elementos” y “estructura”? No re-
receptor, el blanco hacia el cual se dirige todo. sulta fácil definir estas dos palabras, porque su significado no es independiente ni fijo para
Por supuesto, tanto la fuente como el receptor pueden ser analizados en sus habilidades nosol ros. No podemos tener a ninguno de los dos sin el otro y modificamos nuestras defini-
comunicativas, actitudes, niveles de conocimiento, contextos culturales y lugares en sistemas so- ciones de estas palabras al trasladar nos de un nivel de análisis a otro.
ciales múlúples. Lo que puede no estar imphcito en un análisis tal es la interdependencia Todo lo qur existe pum el hombre, ftido lo que el hotitbre conoce, existe y es conocido

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en alguna forma. Es imposible hablar de algo sin imponerle cierta estructura, sin t›mar una letra,/. para denominar una estructura y hablar de posiciones de la lengua, posi-
nombrarlo, sin darle alguna forma. El hombre puede percibir el mundo, como dijo :ionts de los labios. etcétera, como elementos de la estructura.
William James, como una “confusió n floreciente y zumbadora", pero no le es posible ope- Este punto se halla relacionado con nuestra discusió n anterior del proceso. No existe
rar en ese mundo ni hablar de él hasta no haberlo estructurado de algú n modo. inidad fija ni sucesió n de unidades a las cuales podamos referirnos en todo momento como
Cuando aprendemos a distinguir y a nombrar los objetivos, aislamos unidades y las estructura. Lo que consideramos elementos y estructura dependerá de nuestro propó sito,
rotulamos como elementos objetivos. Luego juntamos en alguna forma estas unidades, es de nuestro nivel de aná lisis.
decir, las colocamos en una r..structura. Es exacto decir que todo lo que existe contiene elementos. También resulta exacto afir-
Veamos uno o dos ejemplos de la manera en que definimos elemento y estructura. Los mar que todo conjunto de elementos tiene que ser combinado en alguna estructura. Lo uno
elementos bá sicos de un idioma son los sonidos. Agrupamos estos elementos en lo que lla- no existe sin lo otro, pero la distinció n entre elementos y estructura es importante cuando
mamos fonemas, y después en grupos de sonido de un nivel más alto, llamados morfemas. hablamos sobre varias cosas, incluso de mensaje.
Eventualmente tratamos de hacer alguna clase de notaciones para estos grupos de sonidos, Nuestro nivel de aná lisis varla para llenar nuestro propó sito. Sin embargo, cuando
utilizando con ese fin las letras de nuestro inadecuado alfabeto. analizamos el mensaje en la comunicació n, podemos tomar en consideració n su có digo, su
Tomemos un palabra, como, por ejemplo, pato. Podemos decir que las letras del alfa- contenido y la forma en que es tratado. Al tener en cuenta estos tres elementos de la estruc-
beto son elementos de un lenguaje registrado y que es posible estructurarlos en determina- tura de un mensaje, podemos considerar las dos cosas: los elementos y la estructura del có -
das formas para construir palabras. En la palabra pato los elementos son las letras p, a, r y digo, los elementos y la estructura del contenido, y los elementos y la estructura de la forma
o. Cada letra o elemento puede ser separada de las demá s. Podemos juntar estas letras en en que es tratado el mensaje.
varias y dist inlas formas: combinarlas para que queden en proa, en aTop, en tapo, etcétera.
Cada una de las combinaciones de estos elementos es una estructura. Algunas de ellas son Código del mensaje. Analicemos lo que queremos significar con el término cddigo. Es-
llamadas palabras y otras no; unas son de mayor utilidad, pero todas implican estructura- te puede definirse como todo grupo de simbolos que puede ser estructurado de manera
ció n de elementos. que tenga algú n significado para alguien. Los idiomas son có digos; cada uno de ellos
Es evidente que no podemos hablar de una o más letras del alfabeto sin hacerlas enca- contiene elementos (sonidos, letras, palabras, etcétera) que están dispuestos en
i ar dentro de alguna estructura, dentro de alguna forma. Una letra tiene que estar al princi- determinados ó rde- nes y no en otros.
pio, otra ha de hallarse al final. La palabra palo nombra la estructura que existe cuando Todo aquello que posee un grupo de elementos (un vocabulario) y es un conjunto de
combinamos los elementos p, a, r y o del alfabeto en una forma que tenga sentido para no- procedimientos para combinar esos elementos en forma significativa (una sintaxis) es un
sotros. có digo. Si queremos saber si un conjunto de simbolos es un có digo, tendremos que aislar su
Veamos ahora otro ejemplo, la palabra drtio/, que nombra la estructura existente vocabulario y verificar si existen formas sistemái icas (estructuras) para combinar los ele-
cuando combinamos ciertos elementos en determinadas formas. lina de las maneras de mi- mentos.
rar los elementos de un á rbol es contemplar cosas como el tronco, las hojas, la corteza, las Lo mismo ocurre si queremos aprender un có digo, o, dicho de otro modo,
ramas. Cuando estos elementos se juntan en ciertas formas, decimos que se trata de un á r- “romperlo”: tratamos de ver cuáles son los elementos que aparecen y de encontrar las for-
bol. Cuando estos mismos elementos se unen en otras formas distintas, decimos que nÓ se mas consistentes en que están estructurados los elementos. Este tipo de talento resulta ú til
trata de un á rbol. en informació n militar; también lo es cuando tratamos de reconstruir las lenguas “muer-
Elementos y estructura está n unidos. Sin embargo, a veces tratamos de trazar dicoto- tas”, que ya no son utilizadas, pero de las cuales tenemos un registro.
mias entre ellos. Discutimos sobre lo que es más importante en el arte: la forma (estructura) Dijimos que idiomas como el inglés o el alemá n son có digos; también utilizamos oiros
o la sustancia (elementos). Discutimos sobre lo que es más importante en la comunicació n: có di8os en la comunicaciÓ n. La mú sica es un có digo; posee un vocabularib, las notas, y
tener buenas ideas (elementos) o tener una buena organizació n (estructura). Estos son ar- tiene una sintaxis: los procedimientos que combinan las notas en una estructura que habrá
gumentos sin sentido, pues lo uno no existe sin lo otro; puede decirse que ninguno existe se- de tener un sentido para quien escucha. Si queremos entender la mú sica, necesitamos
paradamente. aprender el có digo.
Toda la mú sica del mundo occidental utiliza casi siempre el mismo vocabulario, que
El nivel de discusió n. Dijimos anteriormente que desplazamos los significados que da- tiene un cará cter limitado. El gusto musical, las diferencias entre dos tipos de mú sica, se
mos a los elementos y a la estructura a medida que lo hacemos con el nivel de discusió n. basan ante todo en diferencias de sintaxis; en las diferencias del modo en que se combinan
¿Qué queremos decir con esto? Tomemos nuestro ejemplo de la palabra pato. Supongamos las notas. La gente a la cual no le gusta ld “mú sica clásica” quizá no conozca el có di8o, tal
que hay una frase que dice: “Algunos palos pueden nadar”. La palabra paro puede consi- vez no entienda su estructura. Aquellos a quienes no les agradan el rock ond roll, el "joe
derarse como elemento de la frase, que tiene otras tres palabras-elementos: algunos, progresivo’", el dixieland o la “mú sica pop” acaso conozcan el có digo pero no lo conside-
pueden y nadar. La palabra frase, por su parte, es el nombre de cierto método para estruc- ren “apropiado”.
turar estos elementos-palabras. Hemos desplazado nuestro nivel de aná lisis ampliando La pintura implica un có digo. El pintor posee un vocabulario y elementos que utiliza.
nuestra perspectiva. Combina estos elementos y produce una estructura. Todo pintor aficionado tiene casi el
Podemos decir lo mismo de la palabra drbol. Hemos considerado esta palabra como el mismo vocabulario que Van Gogh o Renoir; es la calidad de la estructura de lo que pinta lo
nombre de una determinada combinació n de elementos: corteza, ramas, etcétera. que distingue a url pintor de otro. Por ese motivo todo mú sico aficionado posee casi el mis-
Amplicmos cl nivel de nuestra discusió n y hablemos de un bosque. ¿Q Ué es un elemento de mo vocabulario que Beethoven, Bach o Bartok. Aqul, también, es la sintaxis lo que separa
un bosque? Un á rbol. En otras palabras, bosque es ahora el nombre de una estructura, y a un compositor de otro.
drbol nombra un elemento dentro de esa estructura. t El baile exige un có digo. Cualquier forma de arte que se comunica, que está relaciona-
Es posible desplazar nuestra discusió n tanto hacia arriba como hacia abajo. Podemos da con un significado, requiere un codigo. Podemos hablar del có digo de la producció n de
hablar de las ramas de un árbol como del nombre de una estructura, y de las palabras savia, rndio y televisió n, de la planificació n del material de publicidad, de la escritura de los titu-
nervaduras, etcétera, como nombres de los elementos dentro de esa estructura. Podemos liircs de los perió dicos. En cada una de estas situaciones d•!m••••j• el cO mtlnicador posee

32 33
un conjunto de elementos y distintas alternativas para Combinarlos. Ser un buen bailarín, des. Al hacer estas elecciones demuestra su estilo de comunicación, trata sus mensajes de
un buen productor, un buen publicista es, en parte, poseer el vocabulario disponible y Ser
capaz de estructurar este vocabulario de la manera más efectiva. determinada manera. En resumeit, podemos definir el tratamiento de un itiensaje como las
Hasta ahora poseemos un reducido conocimiento sistemático de la sintaxis y del voca- decisiones que toma la fuente de comunicacidn Of Seleccionar y esfructurar los códigos y el
bulario de ciertas formas de danza moderna, de la producción de radio y televisión, de la contenido.
planificación y del dibu jo. No existe gramática registrada para tales códigos. Los expertos Al preparar un ejemplar para el diario, el periodista trata su mensaje en m uchas for-
en estos campos aún tienen dificultad en decirnos cuáles son los procedimientos de estruc- mas. Selecciona un contenido que a su juicio habrá de tener interés para el lector, selec-
turacíón que utilizan y, asimismo, cuál es el vocabulario. Esto puede no afectar su conduc- ciona asimismo palabras del código que cree que el lector habrá de entender, y estructura
ta artística, pero hace dificil enseñar a los recién llegados a la profesión la forma de analizar sus afirmaciones, su información, en la forma en que imagina que el lector preferirá reci-
las caracteristicas de la producción de mensajes y de cómo medir los efectos de éstos. birlas.
Algunos productores de mensajes, emisor-encodificado res, podrian aducir que no de- Una vez establecido su código y elegido su contenido, variará el tamafio de los tipos
beriamos est udiar el sistema de código en cain pos como el baile, la radio, la televisión y la para hacer saber al lector que considera que algunas cosas son más importantes que otras.
publicidad. Pod rían sostener que éstos son campos artÍSticos. No encuentro niot ivo ra- Pondrá algunos relatos en la primera pógina y otros en la undécima. Todas estas decisiones
cional para tal posición. Es ridiculo pensar que a un Iteet hoven no le h ubiese interesado en son de t ratamienio. Son las formas en que la fuente elige encodificar su mensaje selec-
su época saber algo más sobre el cont ra punto, que un Van Gogh no h ubiese estado int cionando cier tos elementos del código y del contenido, y t ratándolos de una u oira manera,
ere-
con uno u otro est ilo.
sado en su tiempo en saber más sobre las composiciones de color. Cuando el periodista de una emisora de radio prepara su programa, posee una eviden-
Si el significado que damos a la palabra “arte” es “sin sistema” o “sin conocimiento cam- cia con firmada que le indica que los oyentes se hallan mejor predispuestos a escuchar si se
de lo que hacemos”, entonces podemos defender la ignorancia del código en ciertos reclama su atención con expresiones tales como “ahora escuche usted esto”, “esto es impor-
pos llamándolos artisticos. Por otra parte, si nuestro significado para “arte” es “el intento tante” o “bolet ín”. Cuando el periodista ut iliza estos índices está t ratando su mensaje de
de est ruct urar Cief t OS elementos en la forma que mejor exprese nuestro propósito’’ O ‘‘QUC manera que cumpla mejor sus propósitos.
tenga el mayor efecto sobre el receptor”, o “tenga el signiricado prop uesio para el recep- Por lo general, el tratamiento del mensaje se refiere a las decisiones que toma la fuente
tor”, entonces creo que será necesario estudiar el ve+cahrlIario y la sintaxis de todas las en cuanto a la forma de emitir lo, a las elecciones que debe hacer con respecto al código y al
for-
mas de arte. contenido, y, también, con respecto al método para emitir adecuadamente código y conte-
Cada vez que codificamos mensaje hemos de tomar ciertas decisiones con respecto nido.
un primer lugar, tenemos que decidir: a) qué código, b)
al código que habremos de usar. En estr ucturación de los elementos del código ¿Qué es lo que determina el tratamiento del mensaje? ¿Sobre qué bases se operan las
qué elementos de éste, y c) qué méiodo de decisiones que toma la fuente con respecto al t rat amient o? Ante todo, la personalidad y
analizar la conducta de comunicación,
habremos de seleccionar. En segundo término, al otras caracteristicas individuales de la fuente son las que determinan el tratamiento que
los mensajes, necesitamos comprender en n uestro análisis las decisionesel códigodecomo
la fuente
partecon
de habrá de dar al mensaje. Este factor está representado por afirmaciones tales como “el est i-
respecto al código. Estas son las razones por las cualCS IF\ClUiIT\OS lo es el hombre”. Cada uno de nosotros tiene normas de encodificación que le son caracte-
nuest ro análisis de la esi ruct ura. rísticas; cada cual selecciona un cierto código, un contenido y un tratamiento de los ele-
mentos y rechaza ot ros. Cada uno de nosotros estructura los elementos de su mensaje en
Conienid‹› del mensaje. I•odemos definir el contenido como el material del mensaje cierta forma y no en otras. Nuestras posibilidades comunicativas, actii udes, conocimien-
que fuera seleccionado por la Fuente para expresar su propósito. En este libro, el contenido tos, cultura, y la posición que ocupamos dentro de los sistemas sociales, dictaminan algu-
de mi mensaje comprende las afirmaciones que hago, la información que proporciono, las nas de n uestras elecciones.
inferencias que trazo y los juicios que propongo. cosas: elementos y estructura. Si t ra- A menudo tratamos de identificar a un individuo basándonos en sus conductas de
Tanto el contenido como el código poseCfl iimbas hacerlo en determinado orden: una iiicnsaje caracterist icas. Hablamos del asi ilo de Hemingway, de Steinbec k, de Marlon
tamos de presentar tres in formaciones, es necesario llrando, de Gary Cooper, de Tennessee Williams, de Roosevelt. Cuando decimos que “este
tiene que venir primero, otra al final. Si tenemos que hacer cinco afirmaciones, debemos isiensaje nos suena a fulano” o que “en esta obra o filme fulano se representa a sl mismo,
afirmación puede ser conside-
estructurar las, es decir, imponerles uno u ot ro orden . Cada vtum› ›iviu pre”, cstarn‹, dió icndo que somos capaces de identit‘icar las fuentes analizando
rada como elemento de contenido (claro está que cada una es en si misma el resultado de sus mensajes. Obser vamos el código, el contenido y las elecciones de t rat amient o que
una estructuración de elementos dc un nivel más bajo). Las formas que elegimos para dis- fueron hechas en el mensaje y hacemos suposiciones con respecto a la persona que lo enco-
poner las afirmaciones dcierniinan, en parte, la estructura del contenido. dificó. A veces ocurre que estas predicciones se tor nan muy interesantes. Por ejemplo, hace
mucho tiempo que existe una controversia con respecto a si fue Shakesperare, Bacon o
Tralamieni‹› del mc'nsnje. Hcmus catalogado el código y el contenido como factores Marlowe quien escribió las obras atribuidas al primero de ellos. Se trat ó de demostrar, de
de un mensaje. Al hablar de cada uno de ellos hemos sugerido que la fuente-encodificador
manera no muy concluyente, la verdadera paternidad con respecto a estas obras, utilizando
tiene a su disposición la posibilidad de hacer elecciones. Al encodifica r un mensaje, la fuen- ¡›.ira ello la forma de tratamiento del mensaje, el est ilo, etcétera. La suposición que susten-
te puede elegir uno u otro código, Uno u olro conjunto de elementos dentro de cada códi- t.i estos intentos es que un determinado individuo se comunica en una forma que le es ca-
go, o uno u otro método de estructurar los elementos de su CÓdlgO. racterlstica, la cual puede ser detectada analizando cualquiera de los mensajes que ha emi-
Al presentar un mensaje para expresar su propósito, la fuente está facultada para se- tido.
leccionai una u otra información, uno u ot ro conjunto de afirmaciones o de evidencias.
Puede disponer su contenido de una u ot ra manera, repetir una parte de éste, resumirlo to- Cuando decodi ficamos mensajes hacemos inferencias en cuanio al propósito de la
do al final, o bien omitir una parte y dejar que su receptor la complete si éste lo desea. l'iiente, a sus habilidades comunicativas, sus actitudes hacia nosot ros, su grado de conoci-
En la selección de elementos y de estruct ura, tanto del código como del contenido, miento y su posición. Tratamos de establecer qué tipo de persona puede haber emitido csi a
i’luse de mensaje. A menudo podemos determinar cuál fue el propósito de la fuente, su
la fuente tiene que tomar muchas decisiones y elegir entre gran número de probabilida- tipo ile “personalidad”, cuáles son los objetos en que cree o que valora, y lo que para él
34 carece il¢ valor.
35
 Podemos hacer y hacemos todas estas clases de inferencias habiendo obser vado la for- usO Uiİlizable
tenga al bote,cOmo veńhacer
puedo ículO para trasportar el paquete, asi
llegar mi paquete desde donde como un poco de
me encuentro agua
hasta quesesos-
donde su-
ma en que la fuente trata su contenido y su có digo. Es peligroso sacar conclusiones con res- pone que se halla el lector. Si no poseemos la totalidad
petio a la fuente basá ndonos en el aná lisis de sus mensajes. Aun cuando seamos expertos de estas tres cosas, no podemos po-
en lo que respecta a los factores que influyen en ìa comunicació n, no obstante nos equivo- rlflFROS en contacto uno con el otro.
En la teoría de la comunicació n nos referimos a los términos
camos a menudo en las inferencias que hagamos. Y si no somos expertos, nos equivocare- sas (muelles, embarcaciones y agua) y los IlamarFlOSC anales. Suanálogos de estas tres co-
mos sistemà ticamente. queremos hablar el uno con el ot ro. Para hacerlo, cada uno de pongainos que el lecțor y yo
Es sabio proceder con extrema cautela, sobre todo cuando hacemos inferencias sobre aparato encodi ficador y decodificador que habrá de permítirnosnosotros necesita poseer un
traducir impulsos eléctri-
las inrenriones de la fuente, basàndonos en lo que hemos decodificado de pocos mensajes. cos infernos (ner viosos) en alguna forma de mensaje físico externo. Yo
De hecho, quienes imputan continuamente propó sitos a una fuente, basá ndose sobre los paCitado para hablarle y usted habrá de estar capacitado para escuchar. necesitaré estar ca-
Mi mecanismo ver-
mensajes cscuchados o leídos que ella emitió , manifiesian algunos de los sintomas caracte- bal y el itiec’anistito audilivo suşo son anólugos a los muelles.
risiicos de una scria enfcrmedad mental. * El mensaje oral que yo emìto tiene que llegarle al lector en algú n vehiculo
Examinemos ahora otro factor de importancia determinants del traiamienio: el recep- le para el mensaje. Los vehiculos que transport an los mensajes orales son las de lrunspor-
ondas sono-
tor. Comunicarse es esperar una respuesta de éste. ras. Estas son anälogas a nuesfras embarcaciones.
Toda fuente de com unicac-iò 9 se irasmite para lograr que su receptor haga o acepte ' Finalmente, las ondas sonoras exigen algo que las sostenga, algú n
transporte. Necesitamos un vehiculo de transporie. Gcneralmente, al elemento que las
algo. menos en la comuni-
cació n hu mana. las ondas está n scstenidas por el airc. F..ne 8* '?näln.ęn a nuP.Uma aglza.
Como fuentes, necesitamos tener constantemente presence at recent of. tilegimos có di-
Los tres principal significados de la palabra “canal” en la comunicaClò n son, pues, los
gos que nuestro receptor pueda eniender. Seleccionamos elementos del có digo que habrán siguientes: formas de es encodificar y decodificar mensajes (mueI1es); vehículos de mensa-
de llamarle la atenció n, que le result en fá ciles de decodificar. Estructuramos estos elemen-
tos con el fin de reducir al mínimo el esfuerzo exigido para decodificar e interpretar el men- d P If aimport e țab ua). No hace !^!! ^ que prot’undiceinus Jcma-
saje. Elegimos un contenido que habrá de resultar convincente para el receptor y pertinente jcs lcmbarcaciorìc,), ş
a sus intereses y a sus necesidades. Finalmente, por lo general, tratamos el mensaje para ob- siado en el sentido de la expresi6n “medio de transports del
tener el mã ximo efecto posible, a fin de lograr nuestro propó sito. niero, al físico, al bió logo, at químico. Quedan así los otroscanal”. Esto concierne al inge-
dos significados que damos a la
No podemos detallar los principios de t ratamienlo del mensaje que mejoran la efecli- palabra. Veamos primeramente el de “embarcació n” , es decir, vehiculo de mensaje.
viò ad de la comunicació n. Solo habremos de discutir algunos de efios bajo varios aspectos. Un enfoque del significado " embarcació n" de los canalcs es considerar
Strian necesarios muchos libros para resumir lo que .se sabe sobre la relació n entre varios minosas, las ondas sonoras, etcétera, como vehiculos de mensaje. Una VgZ más, las ondas lu-
esto queda
tratamientos de mensaje y los efectos producidos por esos mensajes sobre el receptor. fuera de nuest ro terreno; incu mbe a los ingenieros de comunicació n, a
En resumen, hemos enumerado tree factores que son pertinentes al mensaje emitido ocupan de los problemas de trasmitir mensajes aplicando principios o lOS hOmbres que se
por la fuente encodificadora: el có digo, el contenido y el tratamiento. Al comunicarnos, al lllx. En forma más característica, consideramos los medios públicos teorías de sonido y
analizar la comunicació n de otros, necesitamos localizar nuestra atenció n en el conjunto de de comunicació n como
vćhículos de mensaje: la radio, el ieléfono, los perió dicos, los
símbolos (có digo) utilizado por la fuente para emitir su mensaje. Si analizamos el conteni- mimes, las revistas, el escena-
riO, la tribuna pú blica, etcé tera. Claro está que cada uno
do, ¿cuáles son las ideas que tueron expresadas o la informació n recogida? Si analizamos el ilado como un sisîema de comunicación integraJ. Toda de estos medios puede ser exami-
tratamiento, ¿cuá les fueron las formas en que la fuente-encodificador hace la elecció n de estació n ’de radio, toda agencia
¡iublicitaria, em plea fuentes, encodificadores, decodificadores, etcétera.
có digo y contenido, por qué motivos, y cuá l es el efecto obtenido? il‹i este aspecto de los medios. Ahora podemos considerar éstos Ya hemos discuti-
Para un aná lisis de los t res factored (có digo, contenido, tratamienio) necesiiamos se- cOmo vehtCUlOs de mensa-
lcrcionar ciertos elementos y unidades. Hemos dc determinar cuáles fueron los elementos jß, COMO embarcaciones que pOdemos alquilar o construir para
mensajes.
Al cOrriunicar se, la fuente tiene que elegir un canal. que transporten nuestros
elcgidos y cuźles los rcchazados. Tenemos que establecer tambićn quć estructuras dc ele- Ha de elegir algú n vehiculo en el
Ctldl t I iìftSĘiO£t ar su mensaje. Supongamos que el lector
mentos se utilizaron y qué otras se evitaron . La elección de niveles de elemento y estructur a es un anunciante nacional. ¿Ha de
esiará determinada por el propó sito y el nivel de nuestro aná lisis. irusmilir su mensaje por la televisió n, los perió dicos, el correo, o por medio de las
URa Vgz que ha elegido un medio determinado, todavia revistas?
fiere la televisió n, t,qU iere líì NBC, la CBC o la ABC? necesita hacer selecciones. Si pre-
El canal ¿Desea toda una red o un canal lo-
Sería exacto decir que ningú n término, en la teoría de la com unicació n, ha sido objeio cal? Si ha elegido las revistas, ¿quiere Life, The Saturday Earning Post, Vogue, Popular
de tanto uso y abuso como la palabra canal. La utilizamos para designar muchas cosas dis- Mechanics, o Better
Las preguntas de Homes and Gardensl
este tipo se refieren al canal, al
tintas. Debemos contemplar, por lo menos, tres significados atribuidos al término Fn la publicidad y en las campañ as políticas, un gran medio de transporte para el vehiculo.
nú mero de personas dedican su tiem-
“canal”. Po nada rnás que a estas cuestiones. Nos referimos
Cornencemos con una analogía. Supongamos que me encuentro en una de las orillas In¢dios de comunicació n, adquirentes de canales. a esas personas como a compradores de
dt un extenso Iago cuyas mú rgenes son escarpadas y que el lector se halla en la orilla de yionöo I e mejor o los mejores vehícu los para eìTales compradores de medios operan eli-
mensaje. Este es un proceso complicado.
tïlì VarİiìS US causas que determinan la selecció n de los medios que pueden
enfrente. Tengo un paquete para é l, quiero hacérselo llegar desde donde estoy. ¿Qué es lo emplearse. La
que necesito para lograrlo? s‹•Iccció n está limitãda por: a) to que se puede conseguir, b) la cantidad de dinero que puede
En primer lugar, una eiriòarrarióri para que me transporte el paquete. Después tengo ser invertida, y c) las preferencias de la fuente. Otros determinantes
stun: a) los canales captados pOr la mayor ía de la gente (al menor de selecció n de canal
necesidad de un desembarcadero, un muelle, para que me conecie con la embarcació n. En precio), b) cuãles son los
la otra orilla, el lector exigirá algú n medio que le permit a sacar el paquete del bote. Tant- cnnales de mayor efecto, c) IOS más adaptables al tipo de
propó sito que persigue la fuente, y
*• ' • un muelle que lo conecie. Finalmente, necesito ngua, algo que habră dc tl) cHń les son más adcc uados al contenido del mensaje.
' "-'• slqú n medio a través del cual pueda viajar éste. Si l’oseemos mu«has respuestas para la primera pregunta, de cuò les son
.• en buck los canales reci-
 nue4tra diS}3OSİCİÓ fl VCStlÍtã-
bidos por la mayoría de la gente (al menor precio). Tenemos a pensamos. Por ejemplo, si un gerente de oficina desea comunicar algo a su personal, ¿de-
dos de encuestas institutos como Hooper, Neilson y Gallup sobre Conciayor audiencia.
respecto Dis-
a la5 OtFaS berá comunicar su mensaje de manera que los empleados puedan oirlo o verlo; habrá de
ponemos tambiĆFldede datos de circulació n de perió dicos y revistas. convocar a una reunió n y hablarles, o tendrá que escribir un memorándum? En la educa-
tres pregunt as nuest IO conocimiento es esCàSO Ş F\0 sİ Stefi’iätİCO • C İe rtO *S Q**
existen agen- 'ó n, por lo general, omitimos analizar la ensefianza desde el punto de vista “canal de co-

cias que tratan de medir el efecto de los mensajes sobre varios canales, el nivel de lectura de
revistas, la cantidad de
municació n”. Por ejemplo, no planteamos con frecuencia preguntas como:
los perió dicos, la probabilidad de que la gente recuerde anuncios de 1 . ¿Qué tipos de mensaje debieran ser trasmitidos oralmente en el aula?
hechos, sin embafgo, Son de valor ¢u- 2. ¿Qué tipos de mensaje debieran ser trasmitidos visualmente por medio de libros?
correspondencia que es contestada, etcetera. Estos
doso en cuanto a la predicc‘ió n del efecto. 3. ¿Qué tipos de mensaje debieran scr trasmitidos visualmente, pero en forma no
Hay gente que ha adq uirido una considerable verbal, a Iravés de imá genes má s bien que de palabras?
tintos canales. Pero aun asi, lo mismo que en el casO habitidad paraderecoger
del código y elegir entre
los productores dis-
de radio
escasa evidencia cientit‘ica en 4. ¡,Qué tipos de mensaje debieran ser trasmitidos fisicamente, por medio del tacto,
y televisió n, del lenguaje de copias o planificació n, poseemos haciendo que los estudiantes desempefíaran realmente algunas tareas, examinan-
relativos de uno u otro vehiculode mensaje. Este es un do y manipulando ciertos objetos, etcétera?
to que se refiere a los méritos los prò ximos añ os deben producir campoun incremento si8nifi-
virgen pøtø la ìnvestigació n; Todas éstas son preguntas sobre canales. Es obvio que no podemos discutir o tomar
cativo en nuest ro conocimiento
ció n masiva que'son accesibles. sobre las
Todavía posibilidades
sabemos pocode los
al medios
respecto. p ú blicos de comunica- decisicncs con respecto a la selección de canales independienfemente de nuestras dccisiones
sobre el mensaje. El contenido, el código, el tratamiento de un mensaje están relacionados
Hemos definido dichos medios pù blicos como botes” de la comunicaci6n, como con nuestra elecció n de canales. Al mismo tiempo, los conocimientos de nuestro receptor se
nuestros m ensajes. Hay un tercer significado para los canales: el hallan relacionados con nuestra elecció n de canales: ¿puede nuestro receptor decodificar
vehiculos que transport an
de “ muelle”. Al ocuparnos del examen del proceso de la comunicació n hufTIaFIa, mejor por medio del oido, de la vista, del tacto? Finalmente, la fuente misma estä rcla-
muel\és. cionada con ct canal que ha seleccionado. ¿Es la fuente un mejor comunicador cuando
podríamos considerar los canales de comunicaciò n en el sentido de
Como fuente encodificadora tenemos que decidir en qué forma habremos de canaliza habla, cuando escribe, cuando demuestra algo físicaniente?
decodificarlos; para que pueda verlos, oirlos,
los mensajes para que nuestro receptor pueda podemos consideran
No podemos aislar los componentes uno por uno en el momento en que estamos to-
tocar los y, en ocasiones, hasta gustarlos y olerlos. En otras palabras, mando decisiones en la comunicació n; todos los componentes de êsta se hallan entrelaza-
CO£I1O las habilidades motoras del e ncodificador y COmO las dos y son interdependientes. Una vez má s, la comunicació n es un proceso. Lo que quere-
los canales de la comuniCäCİÓ Fl
habilidades sensoriales del decodificadOr. mos sugerir ahora es que todos los mensajes deben ser trasmitidos a través de un canal y
las habilidades deco-
Para mayor simpliCidad hemos de restringir el uso del tér mino a que la elecciò n de éste es importante en la determinació n de la eficiencia y efectividad de la
dificadoras. En suma, podemos definir un canal de com unicãCİÓ n, (ìSİCOlÓg icamente, como comunicació n.
los sentidos a través de los cuales un decodificador-receptor puede percibir un mensaje que Tenemos, claro está , ciertos conocimientos sobre la selecció n del canal, sobre el
ha sido codificado y trasmiticio por una fuente encodi ficadOra. muelle. Por ejemplo, sabemos que generalmente dos canales son mejores que uno solo, que
Al llegar a este punto, el lector poaria hallarse ló gicamente confuso con respecto a una será má s factible que un receptor decodirique un mensaje con precisió n si puede verlo y
cosa. Anteriormente definimos un decodificadOr COMO IOS mecanismos sensoriales del re- oirlo al mismo tiempo. También sabemos que el receptor no puede detener tant a informa-
n COiTlO sen-
cept or”. Definimos el decodi ficadOr en una comunicació de persona a persOrtä ció n oral como visual, en igualdad de las demás condiciones. Sabemos por ello que result a
etcétera. En la presence exposició n heiTlOS dado como
tido del oido, de la vista, del tacto, oir, tocar, má s efectivo trasmitir visualmente antes que oralmente un contenido dificil. Pero aun asi,
una de las definiciones de canal los sentidos del decodificador: nuevamente, ver, conocemos muy poco con respecto a canales “muelles” que puedan ayudarnos a tomar de-
de los mecanismos sensoriales de un individuo
etcétera. in otras palabras, hemos hablado cisiones en lo que se refiere a la trasmisió n de mensajes. Esta también es un área que habrá
como ambas cosas: canales y decodificadores. de exigir en lo futuro un alto monto de nuevas investigaciones.
volvamos a nuestra analogia y refirámonos a1 térini no inuelle. Supongamos quc el lec- Consideremos un ú ltimo punto antes de abandonar la discusió n sobre canales. Debe
tor tuviera que decir si un muelle forma parte de la tierra o del agua. Se halla conectado a quedar bien aclarado que nuestros significados de canal como bote y como muelle no son
ambos; de hecho es el eslabóparte ri de conexió n entre tierra y agua. Podemos afirmar que el independientes. Solo cierto tipo de embarcaciones puede utilizar del erminada clase de
muelle forma primariamenie de la tierra y también podemos decir que el muelle
diremos algunas veces lo muffles. Otros botes exigen muelles más elaborados, o al menos distintos. Lo mismo rige
ma primariamenle parte del agua. Segú n sea nuestro propó sito para los vehiculos de comunicació n.
Podemos organizar estos ú ltimos en las categorías mencionadas al hablar de canales
uno yElotras
mismoveces lo otro.se present a cuando hablálTlOS de los mecanismos sensoriales. Po-
problems l›otes-muelles. esto es, los sentidos. La radio es un vehiculo. Los mensajes trasmitidos por
formando parte del receptor o como parte del canal. A veces ha- I.i radio son canalizados de manera que puedan ser escuchados. La teIevi.sió n es un vehiculo
demos considerarlos como que nos permite canalizar los mensajes de modo que sea posible escucharlos y verlos. Los
remos Io primero y en otras ocasiones to ysegundo. PäID evitar confusiones, todo lo que ne-
muelles que sin ellos es imposible pasar de la tiflIIil ill perió dicos pueden ser vistos y también tocados. Y asi sucesivamente. Los significados de
cesitamos recordar es que existen canal como vehiculo de mensaje y como habilidades desci fradoras del receptor está n in-
agua. En la com unicacİÓ n, IOS mensajes no pueden conec tarse con el receptor
canales” o “decodisinficadores”.
ser senti-
tcrrelacionados. Necesitamos tener en cuenta los dos significados cuando nos comunica-
dos por él. Tal vez prefiera el lector llamar a los sentidos trios y cuando analizamos el proceso de comunicació n de los demá s.
En todo caso, lo vital no es el nombrC, SİflO la funció n. LO s canales unen la fuente con el re- Hemos empleado tiempo para presentar un modelo elemental del proceso de la comu-
cept or y les permiten comunicarse. nicació n e introducido varios t érminos para referirnos a los componenies de la comunica-
Al comu nicarnos tenemos que elegir qué canales habremos de usar. ¿Debemos encodi-
oido, etcé tera? ¿Có rnO tOm ižï CSU ción. Hemos expuesto asimismo algunos de los factores que disminuyen la fidelidad de la
ficar un mensaje de manera que pueda ser visto, tocado, coinunicació n, que produced ruido. Al proseguir nuestra exposició n podemos retornar al
decisió n? Desgraciadame nte las investigaciones efectuadas en CSta źrea son de origen re- iiiodelo y tratar de colocar nuestras discusiones en su contexto. El pró ximo tema será t ratar
ciente y no nos han proporcionado hasta ahora mayor informació n ú til. El hecho es que no elegimos un canal en lugar de otro por alguna razò n definida.
No lo la comunicació n en un contexto personal: sobre el proceso de aprendizaje en ést a, sobre al-

38
gunos de los principios de la comunicació n efectiva. Trataremos de explicar y definir lo que
queremos decir al hablar de sistema social y contexto cult ural en el cual se produce la co-
municació n. Analizaremos mensajes, nos referiremos al significado en la comunicació n y
examinaremos en forma mas detallada lo que queremos expresar cuando hablamos de có di-
digo, contenido y tratamiento. Finalmenie, haremos referencia a algunas de las elecciones
que la fuente de comunicació n tiene que haccr cuando se comunica.
A rites de terminar nuest ra exposició n del modelo de comunicació n es opori uno hacer
or ra ads'ertencia reference a la cauiela que deberenios ut ilizar para hablar de un proceso.

Sistema social
Result a demasiado fù cil considcrar este o cualquier ot ro modelo de comunicació n como

Conocimiento
Attitudes
sistema “click-click” o “empuje-y-tire”. Esta no es la forma en que actú a la comunicació n.
Todos los componenies y factored de ella que hemos mencionado y discut ido se halliin
ent relazados. Cuando nos conipronieicmos en la comunicació n como proceso, no podc-
mos excluir a ninguno de cIIos, o toda la cstruct ura sc dcsmCironará.
Si deseamos analizar el proceso de la com unicació n. di ferenciarlo, teneiiios que hablar
de fuentes, mensajes, can ales o receptores, pcro hemos de recordar lo que est amos hacien-
do. Estamos distorsionando el proceso. No nos queda of ro remedio qtle hacerlo, pero no
debemos engafiarnos creyendo que la comunicaciò n es cosa de nú meros.
Teniendo esto en cuenta, sera de ut ilidad analizar las habilidades comunicativas de la
fuente y del receptor, sus actitudes, sus niveles de conocimiento, sus roles en mú lliples sis-
temas sociales, y el contexto cultural en el cual se producen sus conductas de comunica-
ció n.
Al analizar los mensajcs, podemos focalizar la atenció n en din inios elementos o

Modeło deł os componen tes dr la comun

estructuras en la elección de códigos, conlcnido o tratamiento. Podemos considcrar Ios.ca-
nales por lo iuenos en t res formas: como mecanismos dc unión, coino vehiculos o como
medio de t ransporie par:i el vehiculo.

Sugerencias para la reflexión y la discusión

1. En est¢ capit ulo se sugirió que el Icnguaje a fecta cl pcnsamienl o. Solo podemos pcnsar
sobre cosas que h¢mos denominado. Las íormas ¢n quc p¢nsamos estún determinadas, etc
partc, a su ›’ez, por las formas en que sc halla estructur ado nucstro l¢nguaje. Cuźles son Ian
implicaciones dc esta sugerencia para las sigui¢nies àreas:
a. Comunicación entre gente de paises en los cuales se hablan dist intos idiomas.
b. Comunicación entrc gente de niveles educacionalcs complctam¢nte distintos.
c. IJcsar rollo dcl pensamiento cr ítico ¢n el niño.

icación.
d. Cor relaciôn del pensamien lo lalaz en cl adullo.
2. Examine su propia cxperiencia dc conJunicación. ¿Puede hallar un ejenJplo de conlunica -
ción que fue afeclaJo por la act it uJ de la fuente hacia si misma, hacia cl tern a trai aJo o ha -
cia su receptor?
3. ¿Es exacto decir que el conocimicnto auménta la capacidad de comunicación? ¿Purd¢ una
persona saher dcmasiado para hallarse en condiciones dc podcr comunicar Io que sabc dc
manera eíectiva? ¿Por quć contesla usted en la forma cn que Io hace? ¿Cuál cs la relaciùn
ópł ima entrc el conocimiento y la capacidad para comunicar esc conocimient o?
4. ¿Qué distinción hay que haccr cm re un en foque monádico y un en foque diådico del anźli-
sis? D¢ntro de su propio vocabular io, ¿puede cncontrar las palabras que utiliza para rcI”c-
rirse a las caraclerist icas monådicas? ¿Çłué palabras usa para refer irsc a las r¢laciones diádi
cas? ¿Cuă ndo deber á un determinado concept o ser definido en forma inonádica y cuá ndo
en forma diádica?
5. ¿Cuáles son las implicaciones de la discusió n sobre elementos y est ruct ura? ¿Có tuo sabcr
cuál es la realidad? ¿Có mo determinar Ic que es real y lo que no lo es? ¿Có mo podemos te-
ner la seguridad de que est amos operando en el nivel de anàlisis má s apropiado al elegir los
elementos y la est ruct ura?
6. Discut a usted la cuestió n de la importancia relat iva de contenido y forma. ¿Cual es la má s
importante en las artes m usicales. en la pint ura, en las let ras? fin la con versació n, ¿cf›mo
podemos distinguir em re forma y contenido? ¿Quć es lo mù s importante, tener algo quc de-
cir o decirlo bien?
41
 7. ¿Cuá l es la relació n entre la intenció n y cl contenido de un mensaje?
8. Enumera tantos medios de comunicació n conJo ic sea posible. ¿Pueden estos medios ser cla-
sificados con el Significado de "muelles" de canal discutido en este capitulo? Indique las
vent ajas y las desvent ajas de hablar de los Canales de comuf\icació n como sentidos huma-
las revistas, CtCó tC¢d.

ITibIir›grafiu cit9d a

(') Cla inte Shannon y Warren Weaver , The Materna 1iral rheory of Com mu
of lliinois P‹•ss. 1949, pi8 *-
njCaliOH. U nÍvCfSil \

(^) Plató n, Timeo y Crilias (traducció n de Thumas Taylor y, Panthccn Bciok s, t 944. págs. 162 y
siguientes.
(’) M. We rtheimer,Hroducli se Think int, HaFpcr A Brothers, 1945.
4
Aprendizaje, la comunicación
Treatisa Concernitig Ihe Print iples uf Human Knowledge, Dublin, 17 10.
(*) G. berk ele y, A
language”, en Lai-
( ) Benjamin L. Whorí, “The relat ion of ha bit u al thou8ht and behavior to
guage, Thou3hi and Realii y. M assach usett s \nslit utc of Tec hnolo8y , The Tcchnology Press. I9?6. en un contexto personal
pá gs. 134-1 59. Tite Works of A rislolle (\V. D. Ross, ed.}, Oxford U niver-
($ V'. R hys Roberts, "Reí horica". en
sit y Press, 1946, vol. X1. pág. 7.
El modelo ruente-mensaje-canal-receptor del proceso de la comunicació n recalca la
importancia de una perfecta comprensió n de la conducta humana como requisito previo
al aná lisis de la comunicació n. Si ésta se halla destinada a influir en la conducta, será nece-
sario saber cuá les son las variables y los procesos fundamentales que subyacen en la con-
ducta y en el cambio de ella. Si bien hemos separado la fuente del receptor en nuestro mo-
delo de comunicació n, lo que aprendemos sobre uno puede igualmente aplicarse al ot ro,
pues fuente y receptor son sistemas que se corresponden. Ambos son organismos humanos
que existen en estados similares. Un aná lisis de la conducta desde el punto de vista de la co-
municación puede aplicarse igualmente a las fuentes y a los receptores de ésta.
Existen distintos enfoques del análisis de la conducta. Si separamos la psicología de la
sociología, estamos separando ante todo un enfoque personal de un enfoque social de la
conducta. Dicho en otra forma, un enfoque psicológico o personal de la conducta persigue
las características individuales del organismo, es decir, lo que sucede ent re el momento en
que un individuo está expuesto a un mensaje y el momento en que este mismo individuo
responde a ese mensaje. Un en foque sociológico o de grupo de la conducta destaca más
bien las relaciones entre las personas como factores determinantes de ella, es decir, la for-
ma en que la presencia o ausencia de una persona o 8rupo de personas afecta la conducta
de otra persona o grupo. Una tercera disciplina, la psicologia social, ha intentado unir estos
intereses y relacionar los factores personales y sociales que entran en el proceso de la comu-
nicació n.
En este capitulo y en los dos siguientes hemos de analizar la conducta en la comuni-
cació n desde cada uno de estos tres puntos. Queremos enfatizar que no son puntos de vista
discretos, independientes, y que existe una interacció n entre ellos. Los tres apuntan hacia el
mismo fin: lograr la explicació n de có mo, por qué, cuá ndo, con quién y con qué conse-
cuencias aci ú a el hombre.
Hablar sobre la comunicació n en un contexto personal es, en parte, referirse a la for-
ma en que la gente aprende. Si reconocemos que el aprendizaje es un proceso, podemos
upartarlo y hablar acerca de sus componentes y las relaciones entre éstos, manteniendo to-
ilas las dudas y obser vando los requisitos necesarios en cualquier discusió n est á t ica de un
(tfiOC£SO .
Los teó ricos del aprendizaje difieren de opinió n en muchos puntos y está n de acuerdo
en otros: Este capitulo prcscnta tan solo un punto de vista, pero existen otros. La teoria y la
Investigació n del aprendizaje no han alcanzado aú n el grado de desarrollo en que las opi-
niones concuerden en cuanto a la forma en que se produce aquél. La posició n que hemos
adoptado aqui refleja, en particular, los t rabajos de teó r ícos del aprendizaje como Hull ('),
l'olman ($ y Osgood (’).
42 »o
 Estím ulo y re.spuexto. En nuestra exposición sobre el aprendizaje hemos de utilizar con entre: a) un est ímulo percibido por el organismo de cada indi viduo, y b)
frecuencia términos como “estímulo” y ‘'respuesta”. Antes de comenzar, y a fin de simpli- por el organismo, ya sea en forma encubierta o mani fiesta. la respuesta dada
ficar las cosas, creemos ue será de utilidad dar una clara explicación de ambos términos y, Se puede Proporcionar una definición más específica del aprendiza je mediante la
asimismo, del concepto ’aprendizaje" propiamente dicho. Podemos definir como estímu- descripción de dos situaciones posibles. Tomemos primero al sefior 0. un in
dividuo que en
fo cualquier acontecimiento que un individuo sea capaz de percibir y sentir. En otras pa-
por pasado
el el seflordio0,una
CSterespuesta
desempeñaN a un estím ulo A. En ot ras palabras, cuando
A' conducía. Su t›ongamos quc un est A eso,percibido
labras, un estímulo es todo aquello que una persona puede recibir a través de alguno de los ímulo distirlt B, le es
presentado al .señor O. Si0 comienza a percibir a B y a
sentidos; toda cosa capaz de producir una sensación en el organismo humano. Si z existe, y hacer alguna.s de lai mismas res-
pue t al a // q\jc solia hacer a N (o sea, hacer , se puede
si el organismo humano es capaz de sentirlo (verlo, oirlo, tocarlo, et cétera), entonces .r es
o‹ras palabras, si Un Indi›’iduO f ransfiere la respuesta dada decir que O ha aprendido. En
un estimulo. a un estímulo (encubierto o ma-
Podemos definir el t érmino respuesta con referencia a u n csi ímulo. Si tomamos un in- OlFo cslin\UIo distinto, puede decirse que ha aprcndido.
dividuo que ha percibido un estimulo, la respuesta es todo aquello que este individuo hace Para la segunda ilustración supongam os que el seflor0 ha dado en
como resultado de haberlo percibido. Una respuesta es la reacción del organismo del indi- puesta A a un est im ulo A. Supongamos que cuando se vuelve a presentarel pasado una res-
no responde con A, sino que comicnza a responder con Y, o sea, que A, el seílor O ya
viduo a un estimulo, la conducta producida por éste.
rente (encubierta o manifiesta). Si0 comienza a dar una re.apuesta da una respuesta dife-
El organismo percibe y puede percibir una gran variedad de est ímulos. Corno resulta- cirse que0 ha aprendido. Generalizand o, si un individuo distinta a A, puede de-
do de la expQsición a un estímulo, el organismo puede producir y produce una gran va- tinta a un estímulo al cuaJ ya respondió anteriormen empieza a dar una respuesta dis-
te, podemos decir que ha aprendido.
riedad de respuestas. Supongamos que nuest ra mano ent rara en cont acto con una est ufa En resumen, se puede definir el aprendizaje en la si
caliente. La retiraríamos inmediatamente. En este ejemplo podemos decir que la estufa ca- ponde a un estímulo, puede decirse que tiene lugar el aguiente forma: si un i nd ÍVjduo’res-
liente es el est ím ulo. Una respuesta a ésie es cl rel iro de n uest ra mano. Supongamos que un duo continúe dando alguna.s de las mismas respuestas, prendizaje, ya sea que: 1) el indivi-
pero a estímulos diferentes, o 2) dé
amigo nos oí rezca un pedazo de tonta de chocolate. Clcurrirá que segregaremos saliva o que respuestas distintas á IOS mismos estímulos.
Esto está relacionado con
sonreiremos o que diremos “gracias”; puede que nos pasemos la lengua por los labios, cación por parte de la ruente esI£ta COfTlMFljcación, en el sentido
menudo una modificación endelaque el objetivo de comuni-
conducta del receptor. La
o que nos Pintamos “bien por deni ro”, o que conser vemos un pedazo de la corta en’ un pa- fuente quiere que el receptor cambie para que aprenda. Nos
pel, para el día siguiente. Además, nuestro sistema digestivo se pondrá en actividad, COm uniCamos con el objeto de
lograr que nuestros receptores respondan en formas distintas
testen
nuestro estómago se contraerá, etcétera. En este ejemplo podemos decir que el estimulo es COmo solían hacerlo a otros estímulos. a viejos est ímulos o que
la torta. Todas las conductas producidas por nuest ra percepción de la i orta pueden ser con- hastaSupongamos
ahora como estque aspiremo s a un cargo político. Los votantes nunca nos
ímulo. Queremos que los VOt áRt CS nOs con-elijan, que coloquenhabian visto
sideradas como respuestas. nosotros en la bolela. Ya habían respondido una z para
Este habrá de ser el significado general que con feriremos a los términos est ím ulo y res- vieja respuesta. Pero nunca colocaron una z anteriormente con una, que para ellos es una
para nosotros. Queremos
puesta. Como sugerimos en la discusión sobre estructura y elementos, pueden definirse los que transfieran su
estimulos y respuestas a varios niveles. Podemos hablar de la torta en la boca como est ím u-
lo. También podemos hablar de la torta antes de ser cortada como estímulo. También cabe respuesta pri mitiva,
colocando una x, a un estímulo distinto, a nosotros. Esta es una si-
que hablemos de un pedazo de torta en la mano de un amigo como estimulo. Podemos
incluso hablar de la palabra torta como estímulo. Lo mismo es cierio para las respuestas. luación de comunicación
Tomemos que tiene por objetivo el aprendizaje.
Se puede hablar de algo tan específico como la contracción de los músculos del estómago otro ejemplo. Supongamos que usted es el gerente de publicidad de un pro-
como respuesta, e igualmente es posible hablar de algo tan general como “sentirse bien por ducto dado. Su producto ha estado en venta por un tiempo y el público no IO compró. En tór-
dentro” como respuesta. minos de aprendizaje teórico, el público percibió su producto (como
El nivel que elegimos para hablar de estímulo.s y respuestas está determinado por él diciendo: “No, gracias”. El ob'fltiYO estímulo) y respondió a
nuestros intereses. Si f uéramos bioquimicos tal vez hablásemos de los cambios quimicos es- puesta al estimulo. Usted quiere ue cambiedP usted será lograrcon
su respuesta, querespecto
el consumidor cambie suderes-
a su producto, un
pecíficos producidos en el cuerpo como respuestas a la torta. Si estu viéramos experimen- No, gracias” a un “Lo quiero’ . Esta es una situación
de aprendizaje de la comunicación.
tando el éxito probable de una n ueva mezcla para hacer una toria, quizá deseásemos obte- COmo comunicadores, tenemos a menudo propósitos que implican
ner por respuesta una frase como ésta: “A mí me gusta”, o “la torta me hace sentir bien parte de nuestros receptores. Quéremos ya sea que cambien sus respuestaselaapun rendizaje por
es t jm t2¡
por dentrp”. existente, o que trasfieran respuestas
jctivo es éste, necesitamos comprender existentes a un estímulo
tdTltO COffiO seadistinto.
posible Cuando
los nuestro ob-
principios del
Es necesario distinguir ent re dos amplias categorias de conducta de respuesta. Se
aprendizaje humano, el proceso que se produce en el organismo entre H momento en que el
puede designar una categoría corno ' ‘respuestas mani fiestas’’ y la ot ra comer ‘‘respuestas individuo percibe un estimulo y ¢} instante en que responde a éste.
encubiertas”. Una respuesta manit’iesta es la obserx'ab1e, la que se puede dctect ar, la que es Algunas veces no es necesario modificar las relaciones
pública. Una respuesta encubierta es la que se produce dentro del organislno y no puede receptores. Nuestro propósito puede ser, sim plemente, el estímulo-respu esta de nuestros
ser observada o detectada rúpidainenlv, la que es privada. previamente produjo la respuesta deseada. Por ejemplo,deunseleccionar un estimulo que
partido político puede selec-
Clonar un candidat o q ya fue aprobado por
t.os rót ulos “mani fiesta’’ y “encubicrt a” no son tampoco fijos ni permanentes. U na dg Situación, en la cual ue los votantes en el pasado. Hasta en este tipo
no nos proponemos producir
respuesta que sea encubierta para el profano puede ser manifiesta pam cl médico, el psicó- aprendizaje, necesitamos entender el
proceso de éste para poder saber cómo
logo clinico o el bioqu ímico. Una respuest a Que eslé encubicr i a hoy puede resull ar maii- seleccionar y presentar n uesíro mensaje.
fiesia mai\ana, a medida q ue desarrollamos mejores instrumentos de observación, con ma- Como ejemplo final, supongamo s que es usted un gerente de
yor sensibilidad
dos grandes clasesparadedetcci ar. Sinalembargo,
respuestas exponer resultar á útil hacer
el aprendizaje una distinción ent rc est’as
v la comunicación. lo s umamente aceptado. En otras ttlabras, que m ucha gente estd publicidad de un produc-
diciendo, con respecto a
Significado del aprenaizaje. Hemos sugerido los significados que habríamos de dar a los su producto, ‘‘(0 quiero”. En esta
Cdr conductas ni en desarrollar situaciÓn usted no tendrá un interés especial en modifi-
términos estímulo y respuesta. El tercer término que requiere definición es el de apren- nuevas conexiones est ímu lo-re Spuesta. Su objeto principal
‹Jizu)e. Pucuc dcfirr.rse a este como el cambio que se produce en las relaciones estable.s será refor zar la relación estím ulo-respuesta ya existente.
der el proceso de aprendizaje si quiere tener éxito en el Una vez más necesitará compren-
logro de sus objetivos.
Proceso del aprendizaje
Hemos definido un estlmulo como todo aquello que el organismo tiene la capacidad
INTERPRETE
de percibir y seniir. Es obvio que un estimulo debe ser presentado al organismo para que
éste pueda responder a él; por lo tanto, la existencia de un estlmulo es el primer requisito
necesario para el aprendizaje.
Si el estímulo ha de afectar al organismo, éste deberá tener algo más que la sola capaci- DECODIFICADOR ENCODIFICADOR
dad de percibirlo: el estimulo deberá ser realmente percibido. Podemos decir, entonces,
que el segundo paso en el proceso del aprendizaje es la percepció n del estímulo por el orga-
nismo, es decir, el enfocar uno o má s de los sentidos en algunos estimulos.
De nuestra discusió n anterior se desprende que alguna respuesta, encubierta o mani-
fiesta, es esencial para ¢1 aprendizaje. Mientras aprende, el organismo responde al est ímulo
percibido. Una respuesta se hace necesaria si hemos de tener aprendizaje. Pero ésta no es estimulo respuesta
una condició n suficiente. El organismo es capaz de producir varias respuestas a estímulos
sin recibir el beneficio del aprendizaje. Por ejemplo: si nuestro ojo recibe un soplo de aire
ganismo cambia sus respuestas a un viejo estimulo. o at ribuye una vieja respuesta a un esti-
(est ímulo), parpadeamos (respuest a). Si tocamos una estufa caliente (estimulo), retiramos
mulo distinto, la estabilidad no está aú n implicada. El organismo deberá decidir si seguirá
la mano (respuesta). En cada uno de estos casos la respuesta al estimulo es refleja. El orga-
dando esta nueva respuesta o confiriendo otra a este nuevo est ímulo.
nismo no ha tenido control sobre la respuesta: simplemente sucedió . Estas conexiones
Lo que hace el organismo es obser s ar las c’unsecuvncius de la respuesta. Verifica lo que
estlmulo-respuesta (6-It2 se producen dentro del organismó . Nos referimos a dicha conduc-
le ocurre como resultado de ella. La primera respuesta que da el organismo es por lo gene-
ta como a una conducía “canalizada”, refleja. ral tentativa, t itubeante, cautelosa. Podemos considerar las primeras respuestas como de
enso yo; el organismo prueba una respuesta dada para ver lo que ocurre. En este punto, el
estimulo respuesta
organismo obser va las consecuencias de ello. Lina respuesta de “ensayo” es conservada si
el organismo percibe que las consecuencias son de recompensa. Una respuesta de “ensayo”
En los primeros desarrollos de la psicología, algunos teó ricos pensaban que toda la es descartada si et organismo no percibe que las consecuencias son de recompensa.
conducta humana podía ser explicada con el simple modelo E-R utilizado para la conducta
No podemos decir que una persona ha aprendido solo por el hecho de que de
refleja. Se presentaban algunos estímulos y se producían algunas respuestas manifiestas.
La investigació n ulterior ha indicado que este simple modelo resulta inadecuado para expli- una respuesta una vez o dos. El aprendizaje no se produce hasta que la respuesta
se hace habitual, hasta que es repetida cada vez que se presenta el estimulo. Lo
car gran parte del comportamiento humano. El hombre es un animal más complicado de lo
que pueda indicar un simple diagrama E-R. que determina el aprendizaje, el desarrollo del há bito, es la recompensa. Repeti-
mos las respuestas que son recompensadas. No repetimos aquellas que no lo son.
Las conductas “canalizadas” no son aprendidas por si mismas. Con todo, son impor-
tantes para el aprendizaje. Son las ú nicas respuestas de que dispone el organismo cuando
iste comienza a aprender. De pequeñ os, todos poseiamos determinadas respuestas que dá -
bamos a determinados estímulos. Para producir el aprendizaje en nuestros ni tios, hacemos INTERPRETE
que den estas respuestas (o algunas de ellas) a estímulos nuevos. Esta es una de nuestras
ilustraciones del aprendizaje: dar una vieja respuesta a un estímulo nuevo.
Para que el aprendizaje se produzca, para que la conducta cambie, la relació n original
estímulo-respuesta debe ser rota. Algo ha de producirse entre el momento en que es percibi-
do el estímulo y el instante en que es dada la respuesta. El organismo ha de tomar ciertas
decisiones. El cerebro, el sistema ner vioso central, debe funcionar. El estimulo no solo
tiene que ser percibido, sino también interpretado. Para que se produzca el aprendizaje, el DECODIFICADOR ENCODIFICADOR
organismo a menudo tiene que percibir un estimulo, interpretarlo y responder a él. El orga-
nismo ha de interpretar los estimulos que percibe, debe ejercer cierto control sobre las res-
puestas que da.
En resumen, hemos dicho que el proceso de aprendizaje implica en primer lugar la pre-
sencia de un estimulo: de todo aquello que el organismo es capaz de sentir. En segundo lu-
gar, el organismo tiene que sentir realmente el objeto, tiene que percibir lo. En tercer tcrmi-
no, el estímulo, tal como es percibido, debe ser interpretado por el organismo. Este, por
ú ltimo, ha de producir alguna respuesta al estimulo, en la forma en que fuera percibido e estimulo respuesta
interpretado. Hace falta por lo menos una condició n má s, anles de que podamos decir que
el organismo ha aprendido.
Hemos dicho anteriormente que el aprendizaje implica una relació n estímulo-
respuesta modificada. Cuando usamos el término “relació n” implicamos alguna perma-
nencia, cierta estabilidad en el tiempo. En otras palabras, requerimos más que una ú nica
respuesta a un estímulo antes de que podamos decir que ésta ha sido aprendida. Queremos
que la respuesta sea dada regularmente, cada vez que el estimulo se presente. Cuando el or- consecuencia
46 47
 La noció n de hã bito se halla relacionada con la de comunicaciò n. Cuando queremos
En cada caso, obser vamos las consecuencias y decidimos si nos beneficiamos con t nemos que romper algufiOS moldes de hábitos existen-
los resultados de la respuesta o si sufrimos. producir aprendizaje en un receptor, eliminar el corto
e ó n de
circuİiO, forzar la reinterpretaciquere-
nuevos. Hemos de
El aprendizaje no es generalmente un proceso que se produzca con un solo tes e instalar
un est . CHtO estã que algunas veces no deseaino› producir apiendiiaje. Solo un
imu lootros
ensayo. Cada uno de nosotros recibe continuamente estimulos, los interpreta, res- mos utilizar un molde de há bitos ya existence. Otras veces podemos querer fortalecer
ponde
nuevas arespuestas,
ellos, obser va las consecuencias
interpreta de nuevo, y asi de la respuesta,De vuelve
sucesivamente. maneraa radual,a
inierpretar, da
medida molde de há bitos que existe pero que no se halla fuertemente desarrollado. Toda comuni-
que recibimos el mismo estimulo una y otra vez, a medida que damos la ITlISITld respuesta al
cació n está relacionada con los hábitos del receptor, con las formas en que tiende a respon-
estimulo y observamos iguales consecuencias que nos recompensan, se desarrolla una rela- der a ciertos est ímulos. omunicaciò n, necesitamos extender los principios del de-
ció n E-R . Adquirimos el hábito de responder en delerminada forma a un determinado esti- Si nos ocuparnos de la c de la fuerza o la
sarrollo de los há bitos. ¿Cuä les son algunos de los factores determinantes que un orga-
mulo. uello que influ ye en las probabilidades de
Hemos presentado ahora todos los componentes del proceso de aprendizaje, que debilidad de los há bitos? ¿Qué es aq
comprenden: nismo dé ciertas respuestas a ciertos estímulos. Y denoinvestigaciorlCS
otras?
La mayoria de lo que sabemos proviene mãs con anirnaies que con
de giiía y que sirven
seres humanos; a pesar de ello, poseemos algunos principios que sirven detallada de los de-
1. PresentaciÓ n del estímulo. para ser aplicadOS ã lOS hombres. No es posible presentar una discusiÓ n
eso discutir algunos de
sí,
2. Percepció n del estimulo por el organismo. terminantes de la fuerza de la costumbre en la gente. Podemos,
3. lnterpretació n del estimulo. porque se hallan re-
lO s principios más importantes, que son ú tiles para analizar los hábitos
4. Respuesta de “ensayo” al estimulo. lacionados con la comunicaciÓ n .
5. Percepció n de las consecuencias de la respuesta de “ensayo”.
6. Reinterpretació n de las consecuencias y la posibilidad de futuras respuestas. Determinantes de la łuerza de la costumbre (‘)
entre un estimulo y !a
7. Desarrollo de una relació n estímulo-respuesta estable (há bito). Hcmos adoptado la posició n de que un há bito es una relació ncompensado. Suponien-
re
resouesta que el individuo da a ese est ímulo y por la cual ha sido ensada hecha a ese es-
Una vez que se ha desarrollado un há bito, dejamos de interpreiar y estí m ulo. Comen- do la existencia de un estimulo percibido, y de unaque respuesta recomp
influyen en el desarrollo de la fuer-
tímulo, podemos aislar O£ 10 menos cinco factores
zamos a responder aut omá ticamente, sin pensar, sin analizar. Aun cuando estas relaciones E-
za de la costumbre.
R han sido aprendidas, se vuelven similares a las relaciones originalmente “canalizadas”
I . Frecuencia de lanúrepelicidn ompensada, La fuerza
recde de una costumbre estź deter-
que cont rolaron n nest ra conducta en la infancia. " mero total veces en que una conexió n E-R ha sido hecha y re-
Examinemos uno o dos ejemplos simples de relaciones E-R habit uales, no interpretati- minada en parte por el
respuesta y ësta es recompen-
vas. Supongamos que escuche usted la palabra “Mambr ú ”. ¿Qué respuesta podria usted compensada. Cue/a •ez que se presen la un eslimulo, se da unu
dar? Probablemente “se fue a la guerra”. Supongamos que escuchara las palabras “No soda, la coslumbre se ve forlalecida. Cuantas rnas repeticiones, màs fuerte se hace el há bi-
hay mal que por ...”, ¿qué respuesta daria usted? Probablemente “bien no venga”. No to, st la respuesta es recompensada.
necesita pensarlo, no hace mas que emit ir la respuesta. En un tiempo aprendió (quiza con La noció n de recompensa es aqui vital. Si las respuestas aun estímulo no son recom-
pensadas, la cost umbre no se ve fortalecida, se debilita. De hecho, si un estimulo es presen-
dificultad) que “bien no venga” viene después de “No hay mal que por ” Usted apren-
dió a dar la respuesta “correct a” y fue recompensado por ella. Eventualmente, la relació n tado bastantes veces y la respuesta a él nO es recompensada, la relació n E-R
E-R se iorna habit ual: usted no t uvo que pensar más en ello. Lo mismo ocurre con muchas el hźbito se extingue. Las conexiones E-R fre cuenleinenle recompensadas foilalecen el hä-
otras conexiones verbales similares.
Podemos decir que este tipo de conducta act ù a como un “corto circuito” dentro del biro;2.lasA isluritienio
no recoitipensadas lo debililan.
Jt• l y ft•fćft’iófI E- F. La fuerza de una c‹›nexiń n partİctłlar estimulO-
organismo. Un estimulo no recorre la t otalidad del sistema nervioso: salt a circuitos y las
respuesta está determinada en parte por el grado en que el estimulootras prOVOCã otras respues-
respuestas se producçn. Una gran parte de nuest ra conducta pertenece a la variedad del la misma respuesł a L.n pataoras, >t c * 8^
corto circuito. No pensamos có mo hacer para atar nuestros zapatos, ponernos la ropa, can i« , o hasta donde otros estim ufos ernilen relació n entre A y A se
nismo da una respuesta determinada ( j a un est ímulo dado {A), la
minar, comer, tener buenos modales, etcétera. Hemos aprendido a responder automá tica- como respuesta a OtrOs estímulos. La relació n
mente a algunos estímulos; nuestras respuestas se han vuelto habituales. Al hablar no pen- Łortalecer á si el organismo no da A tambİĆfl anismo no da asimismo Otras respuestas a A.
samos en la forma de pronunciar la mayoria de las palabras ni en qué palabra ha de ir pri- se fortalecerá igualmente entre A y A si el org
respuesta a un estimulo debe ser re-
mero en la frase. Además, hemos practicado el hablar tant as veces que las respuestas se han $. Mould de la recompensa. Hemos dicho que una alecida. Un organismo puede recibir
hecho habituales, aun cuando el proceso de aprendiZaje original pueda haber req'uerido que la relació n E-R Iiene que ser tort
compensada si es de recompensa de una respuesta. CiertO es que cualquier recompensa Ê O£-
mucho tiempo. montos variables
talece el hábito; empero, cuanto mayor es la recompensa, tanto rtiàs lirnäe a fortalecerse el
La mayor parte de la conducta del hombre es habit ual . La gente habla del hombre co- respuesta habrá de ser i ecompen-
mo de una Esto
“criatura de costu ń Jf›iio.loor relaciones E-R tienen que desarroliarsc, la
iasposible.
t umbres”. es cierto, puesmbres”. Bien dicen
el desarrollo que
de há “el hombre
bitos es un
es esencial dnimal
para de cos-
la vida cotidiana. sada más recompensa. Sabemos quequEla respuesta
cantidadde-
de
Necesiiamos desai rollar hábitos, con el fin de reducir el esfuerzo ehigido para dar las res- 4. Espacio de iiempo enlre la respuesta y lavacla. 1 ambien
conser saocnlos
puestas. Si tu viéramos que pensar sobre todo lo que llevamos a cabo, no llegar íamos a ha-
cer nada. Los há bitos son a veces ú tiles y, en otras ocasiones, peligrosos. La controversia ser reconipelisada
recompensa
be st es que
es importante. OtrohafactOr
de ser
to constituye el inter valo dc tiempo entre respuesta
acerca de la relat iva ut ilidad o peligro de los há bitos es interesante, pero no necesaria para y recompensa. responde, percibe las de su respuesta. Cuanio măs
consecuencias
esta discusió n. Los hábitos son esenciales para la conducta humana y han de ser tenidos en Cuando un individuo de una respuesta son recompensaIor‹‘as, !•^‹o
cuenta. rdpidan1enie percibe ąue las consecuencias
49
48
 qué jabòn “lO hä-
el aspecto del éxito , cuãl es el cigarrillo para el “hombre que piensa”,
inds probable serd que conserve la respuesta. En suma, la recompensa deberó ser otorgada ce sentirse a uno realmente limpio”, etcćtera. aumentan las posibilidades de que
cuando queremos
lo antes posible; con preferencia, en seguida. Mensajes comO ëstos, f recuentemente repetidos, ’’com recta’’)
5. Es uerzo requerido para emitir la respuesta. Algunas respuestas exigen más energia pe nsamos en el promotOf del producto (crean la respuesta
que otras. Podemos aducir que el hombre se mueve en lo que se ha dado en llamar la “ley un automóvil, un cigarrillo o unenj2bón. Hãbrà mâs probab ilidades de que adquiramos por
del menor esfuer zo”. Con esto queremos decir que el hombre no desea gastar mäs energia lo menos uno de estos articulo» ualidad dc ensayo. La al misión de la publicidad
prinCi
de la que tiene para alcanzar sus objetivos. De esto se desprende que las respuestas que son a cabo u na remptiest a de prtieba
desempeñan tambié .
fóciles de dar fieriest mayor prohahilidad dr ser conservadas que las respuestas di íciles €ilaro
n está que los niensajes pu blicİt arİOS otra función. Aumen-
he
ser emiiidas, a igualdad de los demàs factores. Cuanto me nor es el esfuer zo requerido para cIud dc c¡ue dcnlcs una rcs puc•>t a dc prucba, <utnprandU el producir
obtendreinos al Ut İIİzarlo. Si usamos
emilir una respuesta, tanto más probable sera que ésta sea conser vada y que la conexión E- pero nos dicen, asimismo, qué tipo de recompensa
iendremos más éxito entre las personas del sexo
R se vea fort alecida. una determinada niarca de ‹'old creaiti, ntiremos jóvenes otra vez; si fumarnOS
opuesto: si compramos cierto tipo de coche, nos
S
En resumen, hemos sugerido que el aprendizaje se produce sólo y a condición de que •

un estímulo sea presentado, percibido, interpreiado y contestado. Además, el organismo cigar rillOS, disfrutarenl os del p lacer de fumar coino Si lo hiciéramos
determinada fnarcã de
percibe trata de estruct urar nues tras percepciones de las posibles re-
respuestaque
se la
ref respuesta
iene. Si lat iene alguna consecuencia.
consecuencia Si esta úa,ltima
no es recompensador es recompensatoria,
la respuesta la
se descarta. He- p t vez prfmer a. La publicidad fortalecidas o de-
mos sugerido cinco principios bãsicos que fortalecen las relaciones E-R, cinco determinan- del prodUCtO. pueden verse urlã respuesta,
compeiisns que oblendrc mos con el uso cs timulo-respues ta
En la com uniCãCiÓft, US conexiones
tes del desar rollo del hàbito. Son estos: frecuenc-ia. Si recompensamos
bilitadas por el uso de la ley de repetición, de debilitamos (eUentualmcnte, lo extin-
fortalecem os el hábito. Sİ no la re' umpcnxamo^. İO
1. Frecuencia de la repei ición de la relación E- R. guimos). En cada caso, la frecucncia dc la p dcl cstítnulu, con o sin respuesta re-
2. Aislamiento de la relación E- R, para no competir con conexiones E-R. ul1 hábito.
compensada, presenta la fortaleza de
3. Monto de la recompensa. 2. Aislariiiento. En un momento detcrininado, cada uno dc nosotros posee medios una selec-
de
4. Espacio de tiempo entre respuesta y recompensa. emos slender varios y distintos
3. Esfuerzo requerido para emitir la respuesta. ción de estimulos que puede ser per cibida. POdensar por nosotros mismos, etcétera.
la gente, p
comunicación de lnasas, hablar con al y,-‹p i,r, si re e• pt•sible restringir •'•
Estos solamente son cinco principios, pero existen muchos más. De hecho, todos los
descubrimientos de la investigación cientifica relacionados con el proceso del aprendizaje mensajes al alcance de éste, la fuente podrà aumentiir las probabilidades de que el re-
humano pueden ser de utilidad para el análisis de la comunicación. Estos cinco principios control ejercido por cl gobierno sobre los
fueron elegidos porque son sumaniente importantes. Damos a cont inuación una o dos to en n1uC kOS gäÍSCS totalitarios si examinarnOS Cl ueden no perrnİt İr el f uncionamiento de
medios púbIICos dc comunicac ìón. Los gobiernos p
ilustraciones de la forma en que cada uno de ellos puede usarse para analizar el proceso de
los medios comerciales privados de cor•iunícación, la t rasfnisión de iriensajes que coinpitan
la comunicación. halla facultado para censurar articulos en los diarios, CORtfO-
con los del gobierno. Este se
1. Frecuencia. Ui ilizamos el concepto de frecuencia en las conexiones E-R cada vez que la gentc del país pcrCiba un SOIO CO£Ij unto de
lar el contenido de las noticias de mancra
que i ralanios de adquirir una nueva habilidad, de ejevutar una nueva i area. Generalment e
nos referinios a la ley de frecuencia con el término “práctica”. Decimos que la práctica ha- mensajes, un solo punto de s'isi a con respecto a las noticias.
preocuparse por el aumento
ce la perfección. De acuerdo con n uest ra exposición anterior, podemos ver que la pra¢t ica
o la experiencia no llevan necesarianienie a la perfección. Esta solanieiite se logra con la ex- En los Estados U nidcs algul os críticos hai enz pezado a de unas pocas personas. Un
de la concc ntració ti de la propiedad de los periódicos en criódico. Otros diarios no
manos
periencia reconipensada. La práctica no recompensada equii'ale a la falta de práctica. La número creciente de ciudades estadounidenses tienen un sOlo p de beneficioJ que
pr ‹avi tea cont in ua recompcnsada nicjora la rclació n F - R . màs bien de orden económico (márgcnes
llegan a la ciudad por razones
aumenl a la e eciividad
¿Puede recordar la forma en que empezó por primera vez a comprender o a hablar su political. No obstante, la reduccidn de los esllmulos disponibles
idiuiiia u vualq uicr ot ru? I.as palabras j I rascs dc ćsi c le eran diehas (est n ulO). Ult cd rcs- los re.stances. la c de de estÍlTtUlOS.
Algunos gobier nos hacen tOdo lo posible para eliminar ompetencia
ini erferencias en el
pondia con otras palabras o sehalando los objetos denominados por las palabras, o eİecu- satélites de la U.R.S.S. causan
iando las conduct as exigidas por la frase (respuesta). Cuando daba la respuesta En Euro pa, muchos de los gobiernos Voz de América. Una de las ilu straciones màs ac-
“correcta”, sus pad res o su maestro sonreian, le palmeaban amisiosamente la espalda o le aire contra la Radio de Europa Libre o la estimulos se produjo durant¢ la OCU aciòn co-
ponian un “ 10”. Su intención al hacer esto era otorgarle una recompensa. Cuando daba la tuales de la utilización de la eliminación de
respuesta errónea, no se le recom pensaba. Gradualmente aprcndió a encontrar respuestas munista de Seùl en el trascurso de la guCrra dC corea. Cuando los comtirlİStãS tomaron
radio. Au ft ctmfldO IOS COfTl UftİStiìS ejer-
correct as, ą desarrollar los hábitos apropiados. aquella ciudad, confiscaron todos los receptores de
Este proceso fue repetido una y otra vez. Si no se tuviera en cuenta el tremendo núme- cían el control de la trasmìsora principal, tu1ä de.1as màs potentes del asudeste
despojaron de Asia,
los ciudadanos
ro de sesiones de práctica que implica el aprendizaje del lenguaje, se haria di fícil creer que rechazaron el poder que esto les daba sobre los surcoreanos;
n or ras estaciones clandestinas. La pe-
una criatura pudiera llegar a aprender un idioma. Para ello se necesita una práctica cons- de Seúl de sus radios para evitar que éstos escuchara
todo aquel que sinto nizara alguna estación, era
tante, una frecuente repetición de est ímulos (expresiones del lenguaje) y cont inua recom- na impuesta a quien tuviera un receptor, a
vehiculo para emitir sus
pensa de nuestras respuestas correctas. la de muerte. Los comunistas prefirieron desechar la radio comO
Algunos de los mejores ejemplos del uso del principio de frecuencia en la comunica- mensajes, porque t emian los efectos dícho de la fall a de aislamiento.
ción provienen de la publicidad. George Washington H ill, el malogrado presidente de la 3. Nivel de re‹-oinpensu. Hemos que las respucstas deben ser recompensadas pa-
ue podanios
“A merican Tobacco Company” (Lucky Strike), hizo famosa la ley de frecuencia en la tiene
publicidad. Act ualmente los slogans de publìcìdad son palabras del vocabulario doméstico.
Hay mucha gente que no conoce eì nombre de su senador o que no puede describir los 50
hechos importantes ocurridos durante el día, pero en cambio sabe qué marca de coche
ra poder conser ’arse. A lo cvial cabe añadirì cuanto m ayor sea la recompensa q
conser vemos eel a últiMa.
obtener de una respuesta, tanto más probable serź que
personal de una planta industrial.
Su pongamos que sea usted el capataz o cl gerente dc
Desea que un determinado obrero aumente su productividad. Cuando tste da la respuesta
correcta (aumenta su producció n), usted lo recompensa: le sube el sueldo, lo felicita por su que puedan ser completadas en un lapso más corto. El cumplimiento de tales subtareas
proporciona ciertas recompensas, y éstas nos sostienen hasta que la totalidad de la tarea se
trabajo, comenta pú blicamente su contribució n, lo asciende a un puesto más importante. vea completada.
Todas estas consecuencias de su respuesta están destinadas a ser recompensatorias para él. 5. Esfuerzo de la respuesta. En igualdad de los demds factores, el organismo emite res-
Cuanto mayor es el aumento de sueldo, má s elevada es la recompensa. Cuanto má s entu- puestas que exigen poco esfuerzo y evita las respuestas que requieren un esfuerzo ma yor
siasta sea la ponderació n, mayor será aquélla. Cuanto más pú blico el reconocimiento de su Cuando nos comuniquemos, nuestra efectividad será mayor si podemos reducir el esfuerzo
contribució n, más alta la recompensa. Y ésta, asimismo, será mayor a medida que la pro- exigido por el receptor para dar la respuesta deseada.
moció n sea má s importante. Una vez más, nos será posible hallar ejemplos apropiados para esto en la comunicaciOil
Este ejemplo ilustra una advertencia que es necesario aplicar. Lo recompensa debe ser publicitaria. Cuando recibimos una carta de propaganda, el sobre incluye a menudo otro
definida en términos del receptor. Al recompensar a la gente, a veces resulta dificil saber sobre estampillado, con la direcció n del remitente, para ser enviado a tste. OK Ué' Se rO-
cuá les .son las consecuencias que ésta juzga compensatorias. Empero, una vez que se ha lo- cede así? La fuente de comunicació n (el publicitario) sabe que nos resultará más fá cil con-
calizado el tipo de consecuencia que servirá de recompensa, se podrá aumentar la fuerza de testarle si no tenemos que ir en busca de un sobre, ponerle la direcció n y colocarlo und flS-
la conexió n E-R aumentando a su vez el nivel de recompensa. tampilla. La experiencia indica que se vende más cuando se incluyen sobres con franqueo
En nuestras relaciones interpersonales diarias estamos continuamente dando o negan- pagado para ser devueltos al remilente. La reducció n del esfuerzo aumenta las probabilida-
do recompensas a otra gente: a nuestros servidores, supervisores, colegas, subordinados, des de que sea dada la respUeStá “exacta” .
familiares, amigos, etcétera. Todos reconocemos la importancia de “otorgar crédito donde Lo mismo ocurre con muchos avÍSOS comerciales de radio y televisió n. Uno d0 ÉStOS,
es debido”. Con frecuencia omitimos utilizar la situació n de otorgamiento de crédito. Pro- por ejemplo, puede contener la siguiente declaració n: “No envíe dinero, tan solo su
porcionamos el tipó de recompensa apropiado, pero no en su ficiente cantidad. nombre y direcció n”, o “No se moleste en escribir, levante el tubo del teléfono y disque Ri-
4. Demora de la recompensa. La presencia de la recompensa es vital para la comunica- verside 1 -2-3-4”. Estos mensajes está n destinados a reducir el esfuerzo exigido para dar la
ció n efectiva, como asimismo lo es la cantidad de recompensa. También es importante el respuesta correcta. Una vez más, algunas investigaciones indican que las ventas (respuestas
espacio de tiempo. Cuando un recepfor de la comunicacidn recibe recompensas inmediatas correctas) aumentan cuando el consumidor no ha de desembolsar su dinero en seguida o
a su respuesta, es mds probable que conserve esta ultima. Si las recompensas sufren demo- puede limitarse a telefonear su respuesta en lugar de tener que escribir una carta.
ra, la fuerza de la respuesta tiene menos probabilidades de aumentar. Un tercer ejemplo proviene del campo de la investigació n de la opinión pú blica. Cuan-
Schramm ha utilizado el concepto de espacio de tiempo. respuesta-recompensa para do manejamos la investigaciÓ n de la opinió n, a menudo enviamos a la 8•• • CuflStÍOR&fÍOS
por correo. Hemos aprendido dos cosas: primeramente, que si incluimos un sobre estam-
predecir la lectura de artículos informativos ('). Dice que hay cierto material en los diarios
pillado para ser devuelto, las respuestas aumentan; después, que si hacemos má s corto el
que proporciona una recompensa demorada para el lector. Schramm incluye en esia cate-
cuestionario, si permitimos que la persona haga tan solo unos tildes en vez de escribir fra-
goria las noticias de asuntos pú blicos, ciencia, problemas sociales, etcétera. En estas á reas
ses, las respuestas aumentan. De hecho, solo con hacer aparentar que el cuestionafÍo US
el receptor tiene a menudo un propó sito instrumental y no consumatorio. A prende estas
cosas con la esperanza de poder utilizarlas má s tarde. má s corto (má s fá cil) aumentan las respuestas (aun cuando este cuestionario sea exacta-
mente tan “dif ícil” de completar como otro má s extenso).
Schramm sostiene que hay otro tipo de noticias que proporcionan una recompensa más En resumen, hemos introducido cinco principios de comunicaci6n efectiva que pueden
inmediata (propó sito consumatorio}. lnclu ye en esta categor ra las referentes a crímenes, ser trasferidos de la evidencia obtenida en la investigació n a los determinantes de la fuerza
desastres, deportes, informació n social, etcétera. Descubrió que la gente varia con respecto
a su lapso respuesta-recompensa. Algunas personas pueden esperar más tiempo que otras de la costumbre en el individuo. Al elaborar mensajes, al recibirlos o al analizar la comuni-
cació n de otras personas necesitamos tener en cuenta:
una recompensa. Los lectores cuyo nivel de educació n era bajo se hallaban menos dispues- 1. La frecuencia con que se presenta el mensaje fron rrrompensa y sin ella).
tos a leer material que proporcionaba una recompensa demorada. La gente de un nivel edu- 2. La competencia de un determinado E st in@l lo o respuest a con Ot res estimulos y
cativo má s elevado se mostraba mejor dispuesta a leer ese mismo material.
El material con recompensa demorada puede, en realidad, aumentar de momento la respuestas.
tensió n del lector, pero éste no se desanima porque piensa que la recompensa habrá de lle- 3. La cantidad de reiompensa percibida como consecuencia de la respuesta. dada y
gar eventualmente. Es importante hacer notar que en el estudio hecho por Schramm, los 4. El espacio de tiempo que trascurre entre el momento en que la respuesta eS
graduados en colleges y los graduados en gradeschools leen sobre todo la informació n que aquel en que es recibida la recompensa.
proporciona recompensas inmediatas. Tan solo se diferenciaban en que los graduados en 5. La caniidad de esfuer zo percibida como necesaria por el receptor para dar la res-
colleges también leían una buena cantidad de material de recompensa demorada. puesta deseada.
Dos hechos importantes pueden extraerse de los descubrimientos de la investigació n:
1)el material que proporcionaba una recompensa inmediata tenía más probabilidades de Aprendizaje y recompensa. A t ravés de toda nuestra discusió n hemos utilizado fre-
ser leido por todos, y 2) el material de recompensa demorada era más leído por individuos cpentemente el término recompensa. Es elemento central de la fuerza de la costumbre, de la
con un elevado nivel de educació n que por quienes no habían seguido estudios tan prolon- efectividad de la comunicació n. Los individuos no responden, a menos que esperen que sus
gados. respuestas scan recompensados. 1 a recompensa del ermina la fuerza de nuest ros hábil os, la
En igualdad de los demás factores, las respuestas cuya recompensa es inmediata tienen velocidad y la extensió n de nuest ro aprendizaje.
más probabilidad de ser fortalecidas que aquellas cuya recompensa es menos rápida. Nece- Aun podemos decir má s. Hasta la elecció n y la interpretació n de un estimulo están re-
sitamos tener en cuenta esto cuando tratamos de proporcionar respuesta› para n uestras re- lacionados con nuestras expectativas de recompensa. Percibimos c interpretamos los estí-
ceptores en la comunicació n. Aun cuando la respuesta final deba ser demorada, la efectivi- mulos cuando creemos que podremos responder a ellos en formas que habrá n de ser rccom-
dad de la comunicació n aumenta si se puede establecer un grupo de submetas (pequefias re- pensadas. Si no tenemos la expectativa de una recompensa, a menudo hasta rehusamos ele
compensas inmediatas) para el receptor. Si, por ejemplo, estamos trabajando en una tarea gir e interpretar un estímulo.
que exige tres añ os para completarse, debemos instalar un grupo de pequefias subtareas Para una mejor comprensió n de lo que se Quiere decir con recompeRSa podemos re-
52 53
 currir al concepto de Dewey de “autointerts . Dewey sostenla que el hombre sólo se nuestra capacidad neurológico para soportar una tensión prolongada, de la tolerancia de
com-
porta en las formas que tl mrcibe de su propio interés (•). Hace cosas que cree habrán de
ayudarlo y evita hacer aquellas que en su opinión pueden lastimarlo. Cada uno de nosotros tjeijjpo que tengamos Jara permÍtÍf Ql2e las £eCOmpeflSaS SCAII "dCmOFadaS’".
enfoca toda situación de comunicación con una actitud que podríamos caracterizar con Lo que hemos sugerido es que el concepto de recompensa necesita srr considerado co-
pregunta: “¿Qué hay en esto para mi? la mo el resultado del hecho de combinar todas las posibilidades de influencia que el receptor
COmo fuentes o receptores de comunicación, queremos satisfacer nuestras necesida- ve como consecuencia de una determinada respuesta. Algunas de estas consecuencias son
des, nuestros impulsos, cumplir nuestros propósitos. Hemos dicho que teníamos por prin- inmediatas y obvias, otras pueden ser demoradas y menos aparentes. Una de las dimen-
cipal finalidad ejercer influencia sobre nosotros siones cruciales de la influencia es la necesidad que experimenta el organismo de reducir la
nos rodea. Para comprender la naturaleza de lamismos, los demás y el medio físico que tensión interna desarrollando una estructura consistente para el medio en que se mueve. En
fCCOrn CfTSá, BCCESl(atTlOS especi Ñcar con
más detalles el concepto de influencia. todos los casos, la recompensa tiene que ser definida en el contexto de una persona que está
p
Las primeras ercepciones del mundo que tiene el hombre son vagas, confusas, sin
forma. Desde un principio traía de imponer una dando una respuesta. Lo que es recompensatorio para la fuente puede serlo o no para el re-
estructura a lo que percibe; trata de for- ceptor.
malizar, de organizar sus percepciones. Casi toda la teoria sobre la conducta humana
esiá Las consecuencias de una determinada respuesta no corresponden a la clase "positiva".
basada en la siguiente suposición: el horrtbre trabaja en un estado de tensiones fisiológicas La misma respuesta puede producir consecuencias que sean también "negatis as". El hecho
(“canalizadas'’) ante la presencia de la ambigüedad, de lo informe. Evidentemente, su de- de tomar un dinero ganado por otro contiene factores "positivos" (esto es, reduce la incer-
seo de afectar o influir es un deseo de reducir su propia tensión r
educiendo, a su vez, la am- tidumbre con respecto a nuestra seguridad financiera, nos permite adquirir cosas que dese-
bigüedad, la incertidumbre con respecto a la naturaleza, del medio que lo circunda. amos). Pero también contiene factores "negativos" (por ejemplo, existe la posibilidad de
Como lo hemos discutido anteriormente, las formas en que el hombre elige estructurar ser arrestado, se puede experimentar un sentimiento de culpa, se está expuesto a perder el
el mundo están en parte determinadas por su propia
miento, los valores que le son trasmitidos a travésinteligencia, sus actitudes, su conoci- respeto de gente que es importante para uno). En un terreno menos serio, el hecho de
de la cultura, por cl Iugar que ocupa en quedarse levantado toda la noche jugando al póker con amigos tiene factores positivos en
las organizaciones sociales, etcétera. El método de estructuración puede diferir de una per-
el sentido de que nuestros amigos parecen querernos por ello, parecen aprobar que lo haga-
sona a otra. Pero la necesidad de imponer una estructura, de suprimir la ambigüedad, es mos. También tiene factores negativos en el sentido de que nuestra mujer es posible que lo
común a todos los hombres. desapruebe, de que existe el riesgo de perder una suma de dinero que nos es necesaria, o de
El hombre trata de influir imponiendo una estructura, dando
que lo rodea. Cuando hay ausencia de estructura, se halla tenso.un significado, al medio que nuestro jefe puede despedirnos al dia siguiente por quedarnos dormidos en nuestro tra-
Aumentando su incerii- bajo. Al campo de la ética pertenecen las bases que habrán de servir para tomar una deci-
dumbre, se acrecientan sus tensiones; disminuyendo aquélla, éstas se aminoran. Si acepta-
mos una suposición más, a saber: que el hombre persigue un estado de tensión fisiológica sión en situaciones en que cualquier elección de conducta que se haga posee los dos facto-
reducida, se desprende que habrá de buscar situaciones que reduzcan la i ncertidumbre y res: positivos y negativos.
evitará las que la aumenten. Todas estas cosas deben ser tomadas en cuenta para determinar la recompensa. La de-
Estas relaciones entre los conceptos de certidumbre y tensión sustentan la teoria de la terminación de las cosas "positivas" y de las "negativas" constituye uno de los mayores
homeostasis en la educación, la teoría de la congruencia en la comunicación, de Osgood problemas de las ciencias objetivistas. En toda situación de comunicación seleccionamos
Tannenbaum (’1, y la de Festinger acerca de la disonancia-consonan cia cognoscitiva en la y
temas, tratamos mensajes, elegimos canales, en parte sobre la base de la posible recompen-
conducta humana ('). También sustentan el concepto de recompensa.
Podemos ir más allá de la mera afirmación de que el hombre desea imponer una sa para el receptor. Como comunicador es, necesitamos recordar que la rr.spur,sto qur de.er-
estructura. Todos conocemos la existencia de los cinco sentidos que hemos expuesto amos de un ree’eptor deberá ser cotnpensaioria para él o, de lo contrario, no seró apren-
como
Canales de la comunicación: la vista, el oído, el gusto, el olfato y el tacto. Se puede sostener dida.
que el hombre posee, por lo menos, un sentido más: el del equilibrio. l•odcmos considerar la recompensa como el resultado de adicionar todos los factores
FiSiológ icamente el sentido del equilibriO nos permite ajustarnos positivos y negativos que están implicados en la respuesta intentaba. Destacamos los facto-
nos rpdea. Por su parte, el sentido psicológico del equilibrio produce elaldeseo
medio físico que
de una con-
res positivos en la comunicacion efectiva y minimizamos los negar ivos. A medida que los
sistencia de la estructura en nuestras percepciones. En otras palabras, el hombre no solo factores positivos aumentan y que los negativos disminu yen, la comunicacidn se torna mds
ejerce una influencia imponiendo una estructura al medio efecli va.
influir haciendo que las distintas estructuras que impone
circundante; también trata de En resumen, hemos dicho que el propósito básico del hombre en la comunicación es
sean consistentes unas con otras. afectar, influir sobre si mismo y sobre su medio social y flsico. Una respuesta es recompen-
De este argumento hemos deducido el concepto de recompensa. El hombre percibe
que una recompensa es recompensatoria en la medida en que ésta le ayuda a desarrollar satoria si el que responde percibe que sus consecuencias aumentan su influencia, que se
una estructura consistente de su universo. Atiende hallan dentro de su propio autointerés. Además de las dimensiones obvias de la influencia,
serle útiles para la estructuració n del medio que loaquellos estimulos que espera habrán de
rodea, y evita los que no percibe como hemos sugerido que tino de los deseos básicos del hombre es reducir la incertidumbre, im-
aprovechables. poner una estructura al mundo y.procurar que tsta sea consistente. Al hacerlo así, se reduce
Los dos conccnins de Dewey, el del "auiointerés'" y cl de la “recompensa fueron de-
su tensión interna. Cuando la incertidumbre aumenta, aumenta la tensión. El organismo
lucha por obtener una disminución de tensión, un estado de equilibrio interno.
Para aquellos que se interesan en producir aprendizaje, esto resulta paradójico. Diji-
mos que cl receptor lucha por conseguir una reducción de tensión, un aumento de certi-
masiado estrechamente interpretados por algunos teóricos. Cuando decimos que un dumbre. Y, sin embargo, el aprendizaje exige un aumento temporario de la tensión, una
hombre enlóca una situación de comunicación con una actitud de ''¿Qué hay en esto para
ml?” o de " cCómO habrá de beneficiar esto mi autointerés? , disminución de la certidumbre. La única vez que una relacidn estímulo -respuesta se ve alte-
no es nuestra intención rada es cuando el organismo interprefa la relacidn existente como menos recompensatoria
restringirnos a HR 0Strecho concepto hedonistico del placer frente
al dolor, aun cuando esto que una posible relacidn alternativa.
también sea importante. Lo que obtengamos de una situación de
comunicación dependerá El aprendizaje exige el rompimiento de una relación estimulo-respuesta existente y su
de nuestros propios valores, de la sociedad y del medio cultural en el cual nos movamos,
sustitución por otra nueva. Esto crea feiisidzt en el receptor. Este no acoge l’avorablemente
de
54
 Un aumento de tensión; lucha por su reduccidn. si esto es asl, ¿cómo hace la gente para
aprender? ¿En qué forma puede la comunicación producir un cambio en la conducta? Este concepto puede ser ampliado para incluir algo más que la selección de un mensa-
Con el fin de evitar esta paradoja, necesitamos distinguir entre tensión creadora y no je. Puede ser igualmente aplicado a la interpretación y al aprendizaje. Decidimos poner en
creadora. Todo mensaje cuya intención eS convencer al receptor de que sus actuales rela- práctica aquellas conductas q ue esperamos “serán dignas del esfuerzo”. Decidimos no eje-
ciones estímulo-res puesta son inapropiadas, habrá de producirle tensión. Si el receptor es cutar conductas cuando creemos que no “compensan el esfuerzo”. Podemos definir la
capaz de percibir que una nueva relación puede,
eventualmente, producir una mayor certi- /raccidn de decisidn como:
dumbre, que le permita tener una efectividad aún ma yor, entonces toleraré la
reducción
temporaria de certidumbre con la esperanza de obtener una mayor certidumbre o un mayor Fracción de decisión =
Recompensa esperada
potencial afectivo en el futuro. Si esto ocurre, podemos definir la tensión como creadora. Energia requerida esperada
Si, con todo, el receptor no percibe la posibilidad de que una nueva relación pueda serle
fl3áS útil, la tensión se sigue produciendo, pero no es creadora.
No produce aprendizaje, si- La utilización de esta fracción es útil en situaciones de comunicación práctica. Aun
no evitación del mensaje, rechazo de la tuente o desequilibrio mental en el receptor. El
aprendida ’e exige produccidn de tensidn, reduccidn de la certidumbre dentro del organis- cuando resulte difícil, si no imposible, colocar valores cuantitativos en la fracción, la
impli- cación tiene valor. Cuanto mayor sea la recompensa que el individuo perciba al dar una
mo; pero la tensidn debe ser creadora si se pretende que sea productiva. res- puesta, tanto mayor será la energía que gastará (si está disponible) para dar la
;.Oué es la recompensa? Supongamos una situación en la cual un receptor ha rela-
cionado un determinado estímulo con una determinada respuesta. Percibe respuesta. Cuando la recompensa percibida disminuye, la energía requerida deberá
tiene ciertas consecuencias. Algunas de estas consecuencias aumentan su que su respuesta disminuir también para que pueda ser dada la respuesta.
capacidad de
influencia. Otras tal vez la reduzcan. Algunas pueden aumentar su capacidad de estructu- La efectividad de la comunicación puede ser incrementada en una o dos formas:
ración del medio, de reducción de incertidumbre; otras pueden no hacerlo. El total.de estos aumentando la recompensa o disminuyendo la energia. La naturaleza de la recompensa es
factores positivos y negativos, tal como el receptor los percibe, determina el valor recom- bastante compleja. No puede ser simplemente interpretada como un material de corto al-
pensatorio de una respuesta dada. cance o como beneficio fisico. Sin embargo, dentro del amplio concepto de la recompensa,
¿En qué forma actúa la recompensa en el aprendizaje? Esie exigg ¢1 por»pimiento de el principio de que “vale más dar que recibir” necesita ser evaluado otra vez (el hombre no
una determinada relación estímulo-respuesta y la sustitución por otra. rige su conducta por este principio, a menos que obtenga mayor beneficio al dar que al reci-
ta las consecuencias de cada relación y elige aquella que, según percibe, El receptor interpre- bir).
tiene la mayor posi-
bilidad de recompensa para él, dentro de su propio sistema de valores y capacidad intelec- Podemos desviar nuestra atención, de una discusión sobre la naturaleza del aprendiza-
tual proyectiva.
Al hacer esto aumenta su propia tensión psicológica. Si no percibe posibilidad alguna je y sus implicaciones para la comunicación, hacia una discusión de la relación que existe
entre ambos procesos en sí. En la sección siguiente se ofrecerá la tesis de que nuestro primer
de mayor recompensa en la nueva relación, no la tomará en cuenta, sino que habrá de se-
guir conduciéndose en la misma forma en que estaba modelo del proceso de la comunicación abarca el modelo de aprendizaje. Podemos consi-
acostumbrad o a hacerlo. El aprendi- derar éste en la misma forma en que consideramos la comunicación.
zaje exige el despertar de la iensiÓn, la reducción de
certidumbre. Pero la tensión debe ser
creadora en el sentido de que el receptor perciba la Comunicación y aprendizaje: similitud de procesos
posibilidad de una reducción de tensión
posterior creando un molde de certidumbre más consistente, una estructura más útil de la
realidad. Hemos discutido dos modelos, uno de comunicación y otro de aprendizaje. Claro está
Enfoquemos la recompensa desde que una comprensión del proceso de aprendizaje tiene muchas implicaciones para una te-
que se da en cambio". La rflCOmpeRsítotra dirección. Un diccionario define como “algo
nos otorga mayor posibilidad la de afectar, mayor ca- oría de la comunicación. Puede aducirse que la relación se extiende más allá de esto, y que
pacidad para estructurar el mundo. jQué entregamos
en cambio? El receptor da energía, el modelo de aprendizaje es, en sí mismo, similar o equivalente al modelo de comunicación.
trabajo, tiempo, Cuando hablamos o escuchamos, cuando escribimos Con el fin de poner a prueba esta tesis, podemos comparar los componentes y las
o leemos, o ejecuta-
iTlOS cualquier tipo de tarea Comunicativa, gastamos energía. relaciones dentro de cada uno de estos dos modelos.
Hemos dicho que el hombre se conduce
ley del menor esfuerzo). Cuanto más energladeexigemanera tendiente a conser var su energía (la
una respuesta, tanto más im
En nuestra discusión del proceso de la comunicación dijimos que tsta exige seis com-
rá que ésta sea dada. En igualdad de los demás factores, la energía requerida probable se- ponentes básicos: una fuente, un encodificador, un mensaje, un canal, un decodificador y
actúa como un receptor. La fuenie encodifica un mensaje. El mensaie encodificado es trasmitido por
agente disaasivo del aprendizaje. La recompensa obra como estimulante del aprendizaje.
algún canal. El mensaje es decodificado e interpretado por el receptor. En nuestra discusión
CUarldo decidimos poner o no en práctica una determinada Conducta de comunica-
Ción, basamos nuestra decisión sobre el proceso de aprendizaje dijimos que éste requiere cinco ingredientes básicos: una
gla requerioa. Como lo hace notarenCottrell
la relación entre la cantidad de recompensa y la de ener-
en Energy and fuente, la percepción de ésta por el organismo, su interpretación, una respuesta de prueba y
des difieren en cl monto de energla que disponen. Por Society (•), la gente y las socieda- una consecuencia recompensatoria de la respuesta de prueba. El organismo percibe un estí-
dad de aprendizaje o en los cambÍOs en la conducta ello divergen asimismo en la canti- mulo; tste, al ser percibido, es interpretado por aquél. Se da una respuesta, que es percibi-
quier situacion dada, sin embargo, el cambio en la conducta que son capaces de tolerar. En cual-
está determinado por la re- da como si tuviera consecuencias• Si éstas son recompensatorias, el organismo conserva la
compensa esperada frente a la energía exigida. respuesta. A medida que éste sr acostumbra a emitir la misma respuesta al estimulo, de-
se daSchramm ha desarrollado
a la comunicación esta relación como un pronosticador de la im portancia que
t'°). Define la frarridn de seleccidn de un mensaje, desde el punto sarrolla una relación E-R.
de vista del receptor, como: Básicament e, estos dos procesos no son distintos. En su mayor parte podemos traducir
uno de estos modelos de proceso al otro. Los dos modelos representan tan solo una diferencia
FraCciÓ n de selecció n = RJompensa esperada de puntos de vista. Un modelo de aprendizaje comienza generalmente con la función
Energía requerida esperada decodificada y un iuudelu de comunicación empieza por lo común con una discusión de
56 propósito. Esta es la principal distinción entre los dos, y carece de importancia teóricamen-
te. Con el fin de demostrar esto examinemos un ejemplo de situación de comunicación.
Supongamos que se halla usted escribiendo una carta. Primero tiene una idea, algún
propósito para escribir. En este punto está actuando como fuente de comunicación. Su sis-

57
 la comunicació n al analizar el aprendizaje. Ambos son procesos. Ninguno tiene necesa-
tema ner vioso central le dice a su mecanismo de escribir que encodifique una carta, un riamente principio ni fin. Ambos son continuos, diná micos, van hacia adelante.
mensaje. El encodificador produce un mensaje escrito. Pero usted no lo envia a la persona Si recordamos que tanto el aprendizaje como la comunicació n son procesos, nos resul-
a la cual está escribiendo, sino que lo lee primero. tará má s fácil ver su equivalencia. Los seis componentes implicados en el aprendizaje
Al leer su propia carta se halla usted comprometido en una forma de comunicació n tienen sus términos aná logos en los componentes de la comunicació n.
intrapersonal (de una persona). Su decodificador retraduce el mensaje dent ro de un impul-
so ner vioso y lo manda a su sistema ner vioso central, que responde al mensaje decodificado Componentes del aprendizaje Componentes de fa comunicación
(el sistema ner vioso central act ú a como receptor de la comunicació n). I . Organismo. 1. Canal.
Todos los componentes de la comunicació n fueron incluidos, pero la fuente. el enco- 2. Estímulo. 2. Mensaje.
dificador, el decodificador y el receptor se hallan contenidos dentro de usted. Solo el men- 3. Percepció n dcl estimulo. 3. Decodificador.
saje y el canal (la carta escrita} le son externos. 4. Interpretació n dcl estímulo. 4. Receptor-fuente.
§. Respuesta maniÑ esta al estímulo. 5. Encodificador.
Como receptor, su sistema ner vioso cent ral puedc criticar el mensaje: responder de- 6. Consecuencia de la respuesta. 6. Feedback (retroalimentació n).
saprobando algunas frases, o no gustarle la forma en que fue escrita una parte de la carta.
Si se ja este caso, su sistema ner vioso cent ral crea un nuevo mensaje, corregido. Ahora estó Feedback. Hemos introducido un nuevo término. Cuando un individuo se comunica
actu' neo otra vez romo /ueme. El nuevo mensaje es enviado al encodificador y se produce consigo mismo, los mensajes que encodifica son retroalimeniados dentro de su sistema por
un mehsaje má s. Este también puede ser deeodificado por usted, enviado otra vez al siste- su decodificador; esto es lo que llamamos feedback.
ma nervioso ceni ral, y asi sucesivamente. Tal vez entendamos mejor el significado que damos a/eedf›arl observando un sistema
Este tipo de comunicació n interna, intra personal, prosigue continuamente. Cada uno de comunicació n para dirigirse al pú blico. Es probable que hayamos presenciado có mo al-
de nosotros posee la capacidad de actuar a la vez como fuente y como receptor, como enco- guien hablaba ante un micrÓ foiio y lo que decia era trasmitido por un altavoz. Si el volumen
dificador y como decodificador, puesto que podemos comunicarnos con nosotros mismos. del sistema amplificador estaba sintonizado con tono demasiado elex’ado o si el altavoz se
Utilizando como ejemplo la comunicació n consigo mismo, resulta fá cil demostrar las hallaba cxcesis'amente cerca del micrf›fono, una parte del sonido fue retroalimentada
relaciones existcnt es entre el modelo de com u nicació n y el de aprendizaje. dentr9 de éste, volvió a salir y produjo un ruido muy fuerte.
Un mensaje puede ser imaginado como un eslímulo. Cuando alguien lo está decodifi- Los ingenieros designan la re-ent rada del sonido del que habla el micró fono como fe-
cando lo percibe como un estimulo. En el momento de encodificar un nuevo mensaje esta- edba‹ k. Queremos oecir lo mismo con igual iermino. Si una fuente de comunicación deco-
mos dando una respuesta manifiesta al estímulo, como percibido e interpretado. Esias tres difica el mensaje que encodifica, si dicho mensaje vuelve a ser colocado dentro de su siste-
etapas de los procesos de aprendizaje y de comunicació n son equivalentes. Solo otro con- ma, tenernos lo que se llama feedback.
junto de etapas en los dos procesos necesita ser relacionado. Existe una diferencia entre el significado dado a feedback por el ingeniero y entre el
Hemos dicho que el aprendizaje exige la inrerpreraridn del estímulo percibido. Tam- que le da el hombre dedicado a la comunicació n. En ingenieria, feedback es a menudo una
bién dijimos que la comunicació n int rapersonal exige que el organismo haga las veces de re- “mala” palabra, pues nombra algo que los ingenieros tratan de evitar. En la comunicació n
ceptor y de /tienre. El punto importante es que estas dos afirmaciones son equivalentes. El humana, en cambio, feedback es una muy “buena” palabra, puesto que designa algo que
significado que damos al término “interpretaciÓ n” es el mismo que otorgamos a la frase cuando nos comunicarnos perseguimos sin cesar. Verificamos continuamente en nosotros
“hace las veces de receptor y de fuente”. mismos, decodificamos nuestros propios mensajes para asegurarnos de que hemos encodi-
Al interpretar un estimulo le damos una respuesta (operamos como receptor). Esta ficado lo que era nuestra intenció n. Tendremos que retornar a menudo al término/eedbnrk
respuesta es encubierta, interna, no observable, al menos para las técnicas de que se dispo- al discutir la efectividad de la comunicació n.
ne comú nmente. Solo podemos plantear la hipó tesis de que el organismo responde interna- En suma, hemos discutido alguno de los principios de la fuerza de la costumbre en el
mente (en forma encubierta) a un estímulo percibido, pero esta hipó tesis parece ser teó rica. aprendizaje humano, que son traducibles a principios de efectividad de la comunicació n.
Nuestra respuesta interna encubierta forma parte de la interpretació n, pero no en su También hemos tratado de relacionar nuestro modelo general del proceso de comunicació n
totalidad. El organismo crea también un nuevo est ímulo cuando interpreta (act ú a como con el modelo del proceso de aprendizaje. Sugerimos que el aprendizaje es comunicació n,
fuente). La respuesta interna dada por el organismo sirve para estimularlo: lo obliga a crear que lo que entendemos por proceso de aprendizaje está incluido en nuestro modelo de pro-
un nuevo mensaje. La interpretació n comprende la respuesta interna encubierta que da el ceso de la com unicació n .
organismo a un estimulo percibido. La interpretacidn tambien inclu ye el estímulo que el or- Aprender es el desarrollo de relaciones trasformadas entre un estimulo que es percibi-
ganismo crea como resuhado de la respuesta interna que dio. Cuando interpretamos un es- do e interpretado y la respuesta que se hace de él.
timulo, hacemos de receptores y de fuentes de la comunicació n. El aprendizaje requiere alguna permanencia de la nueva relació n E-R, Implica el de-
sarrollo de há bitos, de respuestas habituales a los estimulos. Como comunicadores, a me-
Ahora hemos relacionado todos los componentes de los dos procesos. £f proceso de la nudo deseamos enseñ ar a nuestros receptores. Si no lo deseamos, queremos utilizar los há-
comuniraridn inlrapersonal es equivalente al proceso del aprendizaje humano. Percibimos bitos existentes en el receptor para fortalecerlos, para crear mensajes que los romen en
(decodificamos). 1 nterpretamos (hacemos de receptor y de fuente). Emitimos una respuesta cuenta. Por estas razones, necesitamos comprender el proceso de aprendizaje y conocer los
manifiesta (encodificamos). Los estimulos que percibimos y las respuestas que damos está n factores que determinan la fuerza de la costumbre, de las conexiones E-R.
comprendidos en el significado concedido al término “mensaje”. Podemos colocar los dos Este capítulo ha discutido alguno de los principios básicos de la fuerza de la costumbre
modelos unO al lado del otro. Por cada paso dado en uno de ellos, se da un paso aná logo en v hemos t ratado de relacionar los con las situaciones de comunicació n. No hemos incluido
el OtrO. de ninguna manera todos los conocimientos, ni siquiera los má s accesibles modos en que la
Cuando hablamos de aprendizaje comenzamos generalmente con la percepció n de un gente aprende. La referencia al final de este libro amplía las fuentes de informació n para el
estímulo (decodificar un mensaje); cuando nos referimos a la comunicació n empezamos lector que desee aumentar su comprensió n de los principios del aprendizaje que están rela-
generalmente con las intenciones de una fuente (interpretació n). A causa de la diferencia de cionados con la efectividad de la comunicació n.
estos puntos de partida, a menudo pasamos por alto el hecho de que estamos hablando de
59
58
Sugerencias para la reflexión y la discusión
1. Elija un ejemplo en el cual una fuente quiere que su receptor aprenda, que modifique una rc-
lació n E- R. Esp«cifique la relació n E-R anterior y la que habrź de scrvirle dc sustituto. To-
mando como base los principios de aprendizaje que fueron discutidos, su8iera formas en las
que la fuente pueda aumentar las probabilidades de que el receptor aprenda en la forma que
tenia pensado hàCer lo.
2. ¿Cuãl es la diferencia entre una respuesta de ensa yo y una respuesta? ¿Existe una di ferencia o
la distinció n tan só lo tiene por objelo describir la conducta? ¿Existen otras respuestas fuera
de las de cnsayo? ¿Quć implicaciones hay en la afirmaci6n de QUC ă lBUT\ãS Respuestas son de-
finitivas, no de ensayo?
3. Utilizando como refercncia los determinantes de la fuer za de la costumbre, encuentro
ejemplos dc mensajes que fueron dcficicntcs en producir aprendizaje. ¿Quć sugestiones
podna dar a la fuente dc comunicació n que ćsta ut ilizara para aumentar su aprendizaje? Li- La interacció n, objetivo
mite sus sugcstioncs a aplicacioncs de los determinantes de la fuerza de la costumbre.
4. Discut a cl concepto de recompensa. ¿En quć forma result a ú til para comprender el proceso y
los efectos dc la comunicació n? ¿Çué peli8ros existen en utilizar este concept o? ¿En quć for-
de la comunicació n interpersonal
ma podemos protegernos de estos peligros?
5 Discut a las similitudcs entre cl proceso de aprendizaje y el de la comunicaci6n. ¿Not a algunas
diferencias entre ellos? Especifique detalladamente su respuesta. ¿Quć veniajas hay en
most rar las relaciònes existences em re estos dos procesos? ¿Y entre dos procesos cuales- Hemos dedicado bastante espacio a referirnos a las formas en que se comportan las
quiera? fuentes y los receptores de la comunicació n. Al principio definimos la comunicació n como
ó . Revea en esce capítulo los principios de aprendizaje. Discuta las aplicaciones prácticas para un proceso y destacamos que es diná mico, que va hacia adelante, sin punto de partida ni
su propia comunicació n que puedan ser infcridas de estos principios. ¿Qué grado dc confian- punto final. Esto es cierto. No obstante, a veces hemos hablado necesariamente de la co-
za puede inspirar Ie la utilizació n de estos principios en una sit uació n práctica? ¿Cuá les son municació n como si ésta fuera está tica, no diná mica. Esto no ha sido intencional, pero es
las limitaciones que les deben ser impuestas? imposible evitarlo af hablar de la comunicació n cuando la tratamos separadamente para
ver có mo funciona.
BihlingrBfia citada En este punto podria sernos provechoso rever la comunicació n como proceso. Las
conduct as de la fuente no se producen independientemente de las conduct as del receptor, o
viceversa. En toda situacidn de comunicacidn, la fuente y el receptor son interdependfen-
(') Clark L. Hull. Principles of Behavior, A ppleton-Cent ury Crofts, 1943.
(2) E. C. Tolman, Purposive Behavior in Animals and Man. A pplcton-Century Crofts, 1932. tes.
(^) Charles E. Osgood, Meihod and Theory in Experimental Psychology, Oxford University El concepto de interdependencia es en st mismo complejo y puede ser ilustrado defi-
Press, 1953, pàgs. 299-727. niendo las posibles relaciones entre dos receptores tales como A y B. Estos son indepen-
(’) En esta parte sc ha realizado un compendio de la obra de Charles E. Osgood, Melhud and dienres solo a con Jiciôn de que uno no ofecie al otro. Por ejemplo, el color del cabello de
una persona {A 1 y eI hecho de que use la mano izquierda o la derecha (B1 son independien-
Theor in Experimental Psycholog y, Oxford University Press, 1953, págs. 328-336. tes. No influyen el uno en el otro. Existen las mismas probabilidades de que una rubia utili-
I Wilbur Schramm, “The nature of news”, en Journalism Quarterly, N° 26, pá ginas 259-269, ce la mano derecha que la izquierda. Lo mismo ocurre con una morena o con las pelirrojas.
1949.
La gente que utiliza su mano derecha puede ser tanto rubia como morena o pelirroja, y 1o
t‘) John Dewey, Human Nature and Conduct, The Modern Library, 1930, págs. 134- 139.
( ) Charles E. Osgood y Percy Tannenbaum, “A tt itude change and t he principle of congruit y” mismo es cierto para la gente que es zurda. Ninguna de estas cosas influye en la otra.
en Process and Effecls o/ Mass Communication (ed. del autor), Universit y of Illinois Press, 1954, Exisle una relación de dependencia entre A y B st A afecla a B pero B no afecta a A, o
viceversa. Por ejemplo, el cultivo de la ambrosla iA) y los casos de fiebre dcl heno (B1 tienen
(') Leon Festinger, A Theory of Cognitive Dissonance, ltow, Peterson and Company, 1957. una relació n de dependencia. La presencia de la ambrosía afecta a ciertas personas produ-
() Fred Cott rell, Energ y and Society, b4cCì raw-H ill, 1955. ciéndoles fiebre del heno. Esia es dependiente de la existencia de esa flor. En cambio, la
ț'Ą W ilbur Schramm, “H ow comm unicai ion works”, en The Process and Effecis of Mass Com- ambrosía no es dependiente de la existencia de la fiebre del heno: las personas atacadas de
munication (ed. del autor), Universit y of Illinois Press, 1954, pźg. 19. esta dolencia no ejercen influencia sobre la ambrosía. A no es afectado por B, pero B st lo
es por A. Por ese moiivo, A y B tienen una relació n de dependencia.
La interdependencia puede ser definida como dependencia recíproca o mutua. Si A
afecta a B y B a A, entonces A y B son interdependientes. Por ejemplo, en los Estados Uni-
dos, el granjero y el almacenero son interdependientes. Los alimentos que cultiva el granje-
ro influyen en el producto que puede vender el almacenero. Por otro lado, las ventas de és-
te repercuten en el tipo y en la cantidad de cosechas del granjero. Cada uno depende del
otro e influye sobre él.
Existen niveles variables de interdependencia entre conceptos o acontecimientos. La
mayor interdependencia se halla en los conceptos que hemos designado como diá dicos. Por
ejemplo, los conceptos de padre e hijo son interdependientes por el solo hecho de existir,
pues ninguno puede ser sin el otro. Lo mismo es cierto para marido y mujer, conductor y
seguidor, supervisor y super visado, etcétera. Esto puede llamarse interdependencia por de-

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finicidn. Los conceptos diá dicos se refieren a las relaciones entre acontecimientos que no
pueden existir solos.
La comunicació n entre dos o má s personas exige una relació n interdependiente. Pero,
aun asi, los niveles de interdependencia comunicativa varian de una situació n a otra. ¿En
qué forma difieren?

Niveles de interdependencia comunicativa

INTÉ RPRETE;
Para los propó sitos de la discusió n, hemos de distinguir cuat ro niveles de interdepen- ( receptor -
dencia comunicativa. Una vez má s es necesario destacar que al hacer esto estamos defor- f’uente
manfio el proceso de la comunicació n. Los cuatro niveles discutidos no son independientes.
Toda situació n de comunicació n incluye, probablemente, algú n aspecto de cada uno de
ellos. Empero, existen diferencias de intensidad entre una situació n y otra.
Si recordamos que estamos haciendo una distinció n entre los niveles para destacar di- SlGNlflOAD0 (aceptación - comprensión intenciónpropdsito)
ferencias de intensidad y no de especie, no nos equivocaremos. Si suponemos que la comu-
nicació n a cierto nivel de interdependencia no está relacionada con los demás niveles, no es-
taremos tomando en cuenta el aspecto procesal de la comunicació n.

Interdependencia fisica pi›r definici‹›n. Si nos detenemos un momento para refle-

xionar, se hace evidente que los conceptos de comunicació n de fuente y receptor son
diá di- cos. Dependen uno de ot ro incluso para su propia definició n. No se puede definir
una fuente sin definir un receptor, como tampoco es posible hacer la definició n de un
receptor sin llevar a cabo la de una fuente.
Además de su interdependencia por definició n, las funciones de la fuente y del recep-
tor son físicamente interdependientes, aun cuando puedan ser efectuadas en distintos
momentos de tiempo y lugar. Cuando dos personas se está n comunicando, una confia
en la existencia física de la otra para la emisió n o recepció n de los mensajes. A veces, éste es
el ú nico tipo de interdependencia mutua implicado hasta un punto apreciable. Por
ejemplo, examinemos la siguiente conversació n hipotética entre un capataz industrial
(Harry) y el obrero de una planta (John). John y Harry trabajan en la misma divisió n. Se
encuentran cuando llegan al trabajo y sostienen la siguiente “conversació n”:
IOHN. — Harry, déjame que te cuente lo que ocurrió anoche en casa ...
HA R R Y. —Bueno, J oh n. Sabes, las cosas no van bien en ese i rabajo de asamblea experimental, en la
línea ...
JOHN. —Llegut a casa la otra noche, y todo estaba en mi contra. Mi mujer dijo que los chicos habían
estropeado algunas plantas del patio ...
HAR R Y . —Si no nos lanzamos pronto a la producció n intensiva en ese t rabajo, rio veo cómo ...
JOHN. —el sistema de cañ ería se descompuso en el sÓ tano ...
HAR RY................podremos cumplir con el contrato con el cual estamos t rabajando.
J OHN. —y el perro trató de morder al nifiito en la calle.
HA R R Y. —Las cosas andan mal.
JOHN. —Por cierto que sí.

Este conjunto de mensajes ha sido ligeramente exagerado para demostrar un punto,

pero casi todos nosotros hemos tenido oportunidad de escuchar conversaciones como ésta, RESPUEBTA
y hasta de participar alguna vez en alguna. John y Harry eran interdependientes. Sin la pre-
sencia del otro, ninguno de los dos hubiera encodificado los mensajes que encodificó . No
obstante, su funció n principal era servir de receptores para los mensajes del otro.
El tipo de interdependencia destacado en esta clase de situació n es meramente físico
por definició n. Los dos comunicadores ni siquiera reaccionaban ante el mensaje del otro.
Tan solo esperaban su turno para encodificar. CONSECUENCIA
Probablemente no pondriamos a esta comunicació n el ró tulo de “buena” o
“efectiva”. Es un tipo frecuente de comunicació n. f feedback)
Cuando nos comunicarnos en esta forma, no estamos hablando el uno al otro; esta-
mos, simplemente, hablando. No nos sentimos có modos al encodificar ciertos mensajes, a
menos de hallarnos en presencia de otra persona. Y no lo podemos seguir haciendo cuando
Modelo de relaciones entre la comitnieueión y tl siqniJicndo.
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63
 ulterior producido or el termostato. De no haber feedback: de la caldera, el termostato no
estamos con otro, a menos que éste nos soporte o utilice la situación en provecho propio. podría determinar SI debe decir a la caldera que siga produciendo calor o que deje de fun-
Somcs interdependientes, pero tan solo debido a la naturaleza diádica de los conceptos de
fuente y receptor. cionar. El termostato necesitaba feedback para cerciorarse de la eficacia de su comunicación
de si estaba teniendo el efecto deseado.
El término feedback denomina un aspecto especial de la reacción del receptor.
Interdependencia de acción-reacclón. Para ilustrar lo que se quiere decir con la expre-
sión “interdependencia de acción-reacción” podemos utilizar cualquiera de los muchos Designa el uso de esta reacción que puede hacer la fuente para determinar su propio
éxito. Por ejemplo, cuando Bill pidió a John que le hiciera llegar la sal, podia observar a
servomecanismos. Por ejemplo, tomemos la relación entre la caldera moderna y el termos-
tato que tenemos en nuestro fiving. Podemos considerar las conductas del termostato y de John para ver si ésie cumplía su solicitud. La respuesta de John le era útil a Bill
como/eedbac¥. Le hi- zo saber si había tenido éxito en el cumplimiento de su objetivo.
la caldera como una relación de comunicación. Tanto el termostato como la caldera hacen Si John no le hubiera entregado la sal, Bill podria habérsela pedido de nuevo. Si la caldera no
de fuente y de receptor. Cada uno encodifica mensajes y recibe mensajes del otro. Cada se hubiese puesto en funcionamiento, el termostato habría repetido su mensaje.
uno influye ep el otro. Son interdependientes y esta relación es algo más que una mera in- La fuente puede utilizar la reacción de su receptor como verificación de su propia el’ec-
terdependencia fisica. Las respuestas dadas por cada uno están determinadas por las del
tlvidad y como guia de sus t uturas acciones. La reacción del receptor es una ronserueriria
otro. Podemos describir la situación de comunicación entre el termostato y la caldera en la
de la respuesta de la fuente. Como tal, sir ve de /eedbark para la fuente.
siguiente forma: el termostato tiene una intención, un propósito: mantener la temperai ura
de la habitación a un nivel determinado, 20º, por ejemplo. Mientras la temperatura se man- El feedback proporciona a la fuenfe la in formación con respecto al éxito que obinvo al
cumplir su objelivo. Al hacer esto ejerce un control sobre los futuros mensajes que lu fuvn-
‘ tiene a ese nivel, el termostato está silencioso. No encodi fica mensaje alguno. Cuando la te encodifica.
temperatura baja de ese nivel, el termostato trasmite un mensaje a la caldera: “ponte a fun-
En el ejemplo termostato-caldera, la reacción de cada uno de éstos a la conducta del
cionar”. El termostato actúa.
otro hace de/eedbark. Sin embargo, estas reacciones tan solo pueden utilizarse en forma li-
Cuando la caldera recibe el mensaje “ponte a funcionar”, lo decodifica y reacciona mitada. El termostato puede repetir su mensaje de “funciona” o “deja de funcionar”, y la
ante él. Permite que el gas o combustible penetre en sus cámaras, lo cual aumenta la fuerza caldera el de “calor” o “falta de calor”. No cabe a ambos otra alternativa: ninguno puede
del piloto y produce calor. Cuando el aire que se halla en la parte superior de la caldera al- comunicar un mensaje distinto, alterar el código, el contenido o tratamiento de su mensaje.
canza un determinado nivel de temperatura, como 40º, por ejemplo, empieza la acción de Lo más que puede hacer el feedback en este caso es influir sobre la repetici6n de un men-
otro termostato. saje.
Ninguno de esios mensajes es trasmitido al termostato. Son respuestas internas (encu-
En la comunicación humana podemos utilizar el feedback con un alcance mucho ma-
biertas) de la caldera. Empero, cuando empieza a funcionar el soplador, la caldera empieza
yor. La respuesta de John a Bill era utilizable por este como feedback, pues le hacia saber si
a trasmitir un mensaje al termostato: calor. El termostato recibe este mensaje (reacción de
habia tenido éxito o no. Si Job.n no le hubiera entregado la sal, Bill hubiera podido modifi-
la caldera), lo decodi fica y decide que su propósito original ha sido cumplido. La tempera-
car su mensaje, cambiar el código, el contenido o el tratamiento. Bill podia haber cam-
tura de la habitación se halla ahora al nivel deseado.
biado los canales y señalado el objeto, o haber modificado los receptores acudiendo a otra
Al tomar esta decisión, el termostato reacciona con respecto al calor que recibe enco- persona. 1 ucl uso tuvÓ la posibilidad de cambiar de propósito y tomar la comida sin sal.
di ficando otro mensaje: ’‘deja de funcionar’’. La caldera reacciona frente a este mensaje
reduciendo la entrada de combustible o de gas, disminuyendo la fuerza del piloto, cerrando También John podia recibir feedl›ack. Al hacer llegar la sal a Bill pudo observar su
respuest a . Una de las posibilidades era que Bill sonriera y dijera: “€iracias”, o empezara a
el soplador e interrumpiendo la trasmisión de calor. En el momento que corresponda, el
usar la sal. Otra de las situaciones posibles es que Bill frunciera el entrecejo y, confuso al pa-
termostato reacciona frente a la ausencia de calor, decide que la temperatura ha descendido
recer, dijera: “j,Para qué es esto?” Todas estas respuestas podrían ser utilizadas por John
por debajo del nivel deseable, y encodifica ot ro mensaje: ‘‘ponte a funcionar”. El ciclo co-
como feedbat’x. Una de las ‹’onse‹-uenc ius de una respires ra en la roitmnic a‹’ton es que sir ve
mienza. Se produce una comunicación continua entre la caldera y el termostato. Cada uno de feedback tanto para la fuente como para el ree-eyior.
trasmite mensajes y los recibe a su vez. Cada uno reacciona frente a los mensajes que le
lle- gan. En resumen, la comunicación implica a menudo una interdependencia de acción-
reacción. La acción de la fuente influye en la reacción del receptor y la de éste influ ye a su
La relación termostato-caldera ilustra muchas situaciones de com unicación. Tomemos vez en la reacción subsiguiente de la fuente, etcétera. Tanto la fuente como el receptor
el ejemplo anterior de la discusión de Bill y John mientras cenaban. Bill tenia un propósito: pueden haccr uso de las reacciones de cada uno.
queria que John le hiciera llegar la sal. Encodificó un mensaje (“Alcánzame la sal, por fa- Las reacciones sir ven de feedback. Permiten a la fuente o al receptor controlarse ellos
vor”). Desempeñó una arridzi. John decodificó el mensaje y rrorriond ante él. Respondió mismos, determinar hasta qué punto están teniendo éxito en el cumplimiento de su propó-
alcanzando la sal; su acción fue interpretada como el Resultado de haber codificado el men- sito. El feedback también influ ye en la conducta subsiguiente si la fuente y el receptor son
saje de Bill. Cuando éste percibió la reacción de John, reaccionó a su vez ante ella estirando sensibles a ésta.
la mano para tomar la sal y dándole a John las gracias. Cada una de estas conductas depen- Cuando una fuente recibe un feedback que recompensa, cont in úa produciendo el mis-
dia de la conducta precedente. Bill actuó y John reaccionó. Bill y John eran interdepen- mo tipo de mensaje. Cuando recibe un feedback que no recompensa, cambiará eventual-
dientes. Cada uno de ellos se vio afectado por la acción del ot ro. mente su mensaje. Al responder a un mensaje, el receptor ejerce control sobre la fuente. El
Feedback. La terminología de la comunicación comprende un término relacionado tipo de feedback que proporciona determina en parte el próximo conjunto de conductas de
con la interdependencia de acción-reacción a la cual ya nos hemos referido: el feedback. Es la fuente. Oradores y auditorios, actores y a ficionados al teatro, fuentes y receptores,
correcto decir que la caldera reaccionó ame el termostato; sin embargo, si analizamos la si- pueden ser generalmente interdependientes a través de los efectos mutuos de reacciones en
tuación desde el punto de vista del termostato, podemos decir que la reacción de la caldera cl otro.
fue retroalimentada dentro del termostato. Este puede utilizar la reacción de la caldera pa- Por ejemplo, supongamos que usted va a hablar, a pronunciar un discurso. A cierta
ra determinar su próximo mensaje. all ura de tste, hace un chiste. Se supone que el auditorio tiene que reírse: si se rie, esto
El feedback proveniente de la caldera fue de utilidad porque influ yó sobre el mensaje ¡uicde servirle de /eedbark. Esta reacción le indica que t uvo éxito, que puede proseguir,

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que sus mensajes están surtiendo efecto. Supongamos, en cambio, que el auditorio no se
rta, que permanezca silencioso. Esto también sirve de /eed#or£, pues le indica que no está Sub<stimamos el valor del/eedbprk cuando nos comunicarnos con los amigos y los fa-
consiguiendo lo que desea, que sus mensajes no se ven coronados por el tnito. Podña en- miliares. Olvidamos hacerles saber que pensamos que desempefiaron un buen trabajo o que
tonces cambiar de chistes o dejar de contarlos. El auditorio ejerce un control sobre sus fu- los queremos. Las respuestas de este tipo son útiles como feedback e influyen en sus futuras
turos ritrnsajes, por medio de sus respuestas. Estas llegan a usted, que depende del audito- acciones hacia nosotros.
rio en lo que se refiere al feedback. Las relaciones acción-reacción son de gran valor para el análisis de la comunicación.
Al mismo tiempo, los oyentes dependen también del feedback. Si hay una persona que El feedback es un importante instrumento de influencia. Las reacciones del receptor son
no se rie de sus chismes y todas las demás lo hacen, estas respuestas llegan al receptor que no útiles a la fuente para analizar su efectividad. También influyen en sus conductas subsi-
se rie. Comienza a dudar de su sentido del humor y con frecuencia empieza a reí rse de los guientes, por servir como consecuencias de sus respuestas anteriores. Si el feedback produ-
siguientes chistes, le hagan gracia o no. Eventualmente, hasta pueden llegar a llamarle la ce recompensa, se persevera. Si no la produce, se modifica el mensaje para aumentar las
atención por su comicidad. probabilidades de tener éxito.
Las fuentes y los rec-eptores de la com unicación son mutuamente interdependientes en El conocimiento y la utilización del feedback aumentan la efectividad de la comunica-
lo relativo a su existencia y al feedback. Cada uno de ellos ejerce una conf inua in fluencia ción d 1 individuo. La aptitud de observar cuidadosamente las reacciones de otros ante
sobre si mismo y sobre los demás, por el tipo de respuestas que da a los mensajes que nuestros mensajes constituye una de las caracteristicas de aquellas personas a las cuales de-
emite y recibe. Un periódico influye en sus lectores seleccionando las noticias que les está finirlamos como “capacitadas para relaciones humanas”, o “sensibles para el papel de co-
permiti- do leer. Por otra parte, los lectores también influyen en el periódico (aun cuando municador”.
no tanto como quisieran hacernos creer algunos publicistas). Si los lectores no compran el Es exacto decir que se pueden encontrar situaciones de comunicación que se ajustan a
diario {/e- edbock negativo), puede ocurrir que tste cambie la selección y presentación de esie nivel de acción-reacciÓn de interdependencia entre la fuente y el receptor. También es
sus noticias. cierto que resulta útil conservar el concepto de acción-reacción y el correspondiente con-
Los agentes publicitarios controlan los motivos dados al público para que és!e compre cepto de/eedb0rÑ en la comunicación. Sin embargo existen, por lo menos, dos trampas po-
tal o cual producto. Pero el consumidor influye en el agente publicitario a i ravts del /rerf- sibles a las cuales puede conducir este tipo de análisis.
back. Si el público compra más ifeedback positivo), el agente publicitario conserv:y } s mis- En primer lugar, el concepto de feedback es utilizado generalmente para reflejar la
mos mensajes. Si el público deja de comprar el producto ifeedback negativo), el agente orientacidn de una fuente hacia la comunicación y no la orientación o proceso orientador
publicitario cambia sus mensajes o los accionistas buscan otro gerente de publicidad. de un receptor. Cuando hablamos de las respuestas del receptor como feedback para la
Podemos distinguir una situaciÓn de comunicaciÓn de oira por la facilidad con que es fuente, estamos observando situaciones de comunicación desde el punto de vista de dicha
obtenido el feedback. Es evidente que la comunicación de persona a persona permite el fuente. Estamos percibiendo a traves de sus ojos, y no como un observador externo.
má- ximo de feedback. Todos los canales disponibles de comunicación pueden actuar. La Existen niveles de interdependencia más elevados que la acción-reacción, tal cual
fuen- te tiene oportunidad de modi ficar su mensaje en el acto, como resultado del feedback habremos de demostrarlo más adelante. No es necesario considerar la relación fuente-
reci- bido. Por otro lado, las formas de comunicación a las cuales nos referimos como receptor como si t u viera un sentido único. Sin embargo, el concepto de/eedhnr£ recalca la
medios públicos (diarios, televisión, revistas, etcétera) tienen una minima oportunidad para dirección única a expensas de un análisis sobre una base con dos direcciones. Cuando la
el fe- edback. La fuente y el receptor se hallan separados en tiempo y espacio. Tienen poca gente aprende lo relativo al feedback se inclina a orientarse hacia la comunicación desde el
pro- babilidad de obtener feedback de las respuestas del otro. punto de vista de la fuente. Habíamos de “llevar feedback ” a la fuente, o de “utilizar la
La dificultad en la obtención de feedback para las fuentes que utilizan los medios conducta del receptor” como feedback para la fuente.
públiros ha hecho surgir una verdadera indust ria: la del “pulsador” de la opiniÓn pública. El término feedback implica un punto de vista. Hemos dicho que un individuo da una
sobre la base del servicio de apreciación de auditorios, de personal que mide la cantidad de respuesta, desempeña un acto. Su respuesta es percibida por un segundo individuo, que
lectores de una revista, de investigadores que est udian el impacto de una edición publicita- responde a ella. Decimos entonces que el segundo individuo reacciona ante el mensaje ori-
ria, de organizaciones que entrevistan a los receptores para verificar en forma inmediata y ginal. Cuando llamamos a esia reacción feedback, la estamos estructurando como si fuira-
personal sus respuestas. Todos estos profesionales tratan de proporcionar feedback para mos la fuente original. Hablamos del uso que podemos hacer de una reacción, no de la re-
una fuente de comunicación. Son pagados para ayudar a la fuente a determinar quién reci- acción en si. Nada hay inherentemente erróneo en este tipo de terminología. En realidad,
be sus mensajes y qué reacciones se están produciendo. es út il pensar de ese modo. A pesar de ello, si no tenemos cuidado, empezaremos a conside-
Como receptores de la comunicación, a menudo pasamos por alto nuestro poder de rar iodo el proceso desde el punto de vista de la fuente y a ignorar la interdependencia bási-
influencia sobre la fuente. En un mercado competitivo, es notable el efecto que pueden te- ca que produjo primero el término feedback.
ner diez cartas dirieidas al carente de una estación de teles'isión sobre las decisiones de su La segunda “t rampa” en el uso del concepto de acción-reacción concierne a nuestra
futuro plan de acción. muestras decisiones de desconectar el aparato de televisión influyen continua referencia a la comunicación como proceso. Los términos “acción” y “reacción”
en las decisiones fut uras con respecto al programa; esto es, las evaluaciones de auditorios niegan el concepto de proceso. Implican que existe un principio de comunicación (el acto),
sirx’en de feedbac k. L n batalla para lograr la atención del público tiene gran importancia vn un segundo acontecimiento en la comunicación (reacción), y acontecimientos subsiguien-
la industria de las emisoras de radio y televisión. Las decisiones más importantes con res- tes, etcétera, con un final. Presuponen una interdependencia de acontecimientos dentro de
pecto al plan de acción se toman a menudo tan solo sobre la base del feedback, de la canti- la secuencia, pero no el tipo de interdependencia dinámica comprendida en el proceso de la
dad de gente que esci:cha o presencia un determinado programa. comunicación.
Hasta en nuestras propias sii unciones de comunicación de persona a persona pasamos Las personas no son termostatos o calderas. Poseen la capacidad de efectuar rcspues-
por alto ía importancia del feedback. Como estudiantes, omitimos darnos cuenta de hasta tas de ensayo dent ro dei organismo, de utilizar símbolos para anticipar en qué forma
qué punto podemos influir sobre el maestro. Cuando le decimos que no entendemos algo, habrán de responder los demás a sus mensajes, de desarrollar expcctatis’as con respecto a su
vuelve a repetir, si es sensible al/eedbock. Si le manifestamos nuestra creencia de que es u‘n propia conducta y a la conducta ajena. El concepto de expectativas es crucial para la comu-
buen maestro, tal vez mejore aún esta cualidad suya. Todo actor a firmará que su represen- nicación humana. Exige el análisis a un tercer nivel de interdependencia en la comunica-
tación es mejor cuando su auditorio reacciona favorablemente, cuando tste da respuestas ción.
que él pueda utilizar como feedback positivo.
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 Inlerdependencia de las expecialivas: empatía. Toda comunicació n humana implica
mensajes del modo que lo hace, por qut las expectativas de una fuente influyen en la forma
predicciones por parte de la fuente y del receptor con respecto a la forma en que los demá s
habrá n de responder al mensaje. Aun en la situació n de minima interdependencia que he- en que ésta se comunica.
Al enfocar el concepto de expectativas, podemos volver a nuestro modelo básico del
mos denominado interdependencia risica, tanto Bill como John tenian ciertas expectativas
proceso de comunicació n. La fuente y el receptor de la comunicació n poseen cada uno cier-
el uno con respecto al otro. H icieron predicciones sobre la racilidad de lenguaje de su opo-
nente, sobre el tiempo que escuchar ía antes de hablar, sobre las relaciones sociales existen- tas habilidades comunicativas, ciertas actitudes y conocimientos. Cada uno existe dentro
tes entre ellos, etcétera. Podemos analizar las expectativas como nivel distintivo de interde- de un sistema social y de un contexto cultural. Esto afecta la forma en que habrá n de reac-
pendencia. Sin embargo, hasta cierto punto, este tipo de interdependencia se halla implica- cionar ante los mensajes. La comunicació n representa un intento de reunir a estos dos indi-
do en cualquier comunicació n. viduos, a estos dos sistemas psicoló gicos. Los mensajes son utilizados para llevar a cabo es-
ta unió n de los organismos.
Todo comunicador lleva consigo una imagen de su receptor. Tiene en cuenta a éste (tal
En cierto sentido, los mensajes son todo lo que los organismos tienen a su alcance.
como imagina que deber ser) al emit ir un mensaje. P revé las respuestas posibles de su re-
Utilizando mensajes llegamos a “conocer” a otros hombres, a conocernos a nosotros mis-
ceptor y irata de predecir las antes de tiempo. Estas imágenes afectan las conductas de su
propio mensaje. Por ejemplo, el agente publicitario de Madison Avenue tiene una imagen mos. Creemos que podemos comprender en parte lo que está ocurriendo denlro de otra
(enacta o equivocada) del pú blico estadounidense. El productor de Hollywood posee una persona. Desarrollamos expectativas sobre lo que está sucediendo dentro de los demás y
imagen del aficionado al cine. Los perió dicos tienen expectativas sobre la forma en que los sobre lo que ocurrirá en nuestro interior. La pregunta bá sica es: ¿en qué forma desarrolla-
lectores habrá n de reaccionar ame los mensajes. Las revistas pueden ser distinguidas sobre mos estas expectativas?
la base de las imágenes que tienen de sus suscriptores. 1-os gerentes de personal poseen una Para decirlo con olras palabras, a menudo hacemos afirmaciones tales como “Conoz-
imagen del típico obrero de fá brica. Los maestros tienen, asimismo, expectativas con res- co a John” o “No aceptará ese argumento: lo conozco por fuera y por dentro”. ¿En qué for-
pecto a los estudiantes. ma llegamos a “conocer” a los demá s por fuera y por dentro? ¿Có mo llegamos a “cono-
El desarrollo de expectativas en el receptor por parte de la fuente t iene su contraparte cernos” nosotros mismos? ¿Cuál es el proceso que subyace en nuest ra capacidad de de-
en el desarrollo de expectativas en la fuente por parte del receptor. Los receptores t ienen, a sarrollar expectativas sobre otros, de predecir la forma en que habrá n de conducirse antes
su vez, expectativas con respecto a las fuentes. Cuando observamos al Presidente, espera- de que una situació n se presente?
mos que habrá de comportarse en determinada forma, y no de ot ra, porque es el Presiden- Evidentemente enrrentamos con l'recuencia decisiones que e.xigen esie tipo de conoci-
te. Los lectores de revistas poseen una imagen de las revistas que leen. La imagen que se miento. Decidimos si debemos ascender a J ones, si debiéramos casarnos con Mary o reco-
forma el pú blico de Ladies Home Journal no es igual que la imagen de Fort une, Playbo y o mendar a Bill para un trabajo responsable. Cuando tomamos esta clase de decisiones lo ha-
True Story. Esperamos de estas revistas diferentes mensajes, distintos tratamientos de men- cemos basándonos en la suposició n de que ‘ ‘conocemos” a Jones, a Mary o a Bill. Toma-
saje. mos decisiones que implican que entendemos a la gente, que podemos predecir en qué for-
Los receptores de la comunicació n seleccionan y atienden los mensajes, en parte, debi- ma se habrá n de conducir.
do a las imágenes que se han formado de las fuentes y a sus expectativas con relació n al tipo Cuando afirmamos que “conocemos” a alguien, queremos decir algo má s que recono-
cerlo físicamente al verlo. Queremos decir que podemos predecir acertadamente que creerá
de mensaje que estas fuentes habr án de emitir. El pú blico posee una imagen de las corpora-
ciertas cosas y no otras, que se conducirá en cierta forma y no en otra, que reaccionará de
ciones de negocios, de los dirigentes de uniones laborales, educadores, doctores, etcétera.
determinada manera y solo asi.
Una de las principales misiones del experto en relaciones pú blicas es el dcsarrollo de
Cuando expresamos que “conocemos” a alguien, incluyéndonos a nosotros, estamos
expec- tativas con respecto a su cliente. La genie. en esa profesió n, está pagada para
diciendo que entendemos la forma en que ese alguien actú a como entidad psicoló gica, co-
manipular la imagen que el receptor se forma de una compafiia, de una figura pú blica, de
mo una persona con pensamientos, sentimientos, emociones, etcétera. Al hacer estas pre-
un producto. Como fuentes y receptores tenemos el uno con relació n al ot ro expectativas
dicciones, tenemos las conductas fisicas como datos bá sicos. Cada uno de nosotros percibe
que influ-
yen en nuest ras conductas en la com unicació n. 1-a conducta i ambién se ve afectada por las la forma en que se conducen los demá s. Podemos obser var estas conductas. Son manifies-
imágenes que tenemos de nosotros tnisitios. Nuestras autoimágcnes influ yen en el tipo de tas, pú blicas. Las ehpectativas presuponen algo má s que esto. Implican las conductas pri-
mensajes que creamos y el tratamiento que damos a éstos. Nuestras expeciat ivas con res- vadas del hombre, sus respuestas encubiertas, sus estados internos, sus creencias, sus inten-
pecto a nuestra propia conducta influyen, por su parte, en la elecció n de los mensajes que ciones. Cuando desarrollamos expectativas, cuando hacemos predicciones, estamos supo-
hemos de atender. Los suscriptores del Harper’s pueden tener auioimágencs distintas de las niendo que poseemos habilidad en lo que los psicó logos llaman empatía: la facultad de pro-
de los suscriptores del Rrader’s Digest. Los republicanos tienen expectativas sobre su pro- yrctarnos eri la personaliclad De otrus. ¿Cbmo se desarrolla la capacidad empá tica‘?
pia conducta distintas de las de los demó cratas (al menos en algunas á reas de su conducta). Esto const it uye una pregunta básica para los estudiantes de lá comunicació n. Desgra-
Como fuentes y receptores llevamos con nosot ros nuest ras propias imágenes y un con- ciada”mente no existe respuesta definitiva a tal pregunta. Los result ados de la investigació n
junto de expectativas sobre los demá s. Utilizamos estas expectativas para encodificar, de- no han llegado hasta el punto de que pueda establecerse con certeza una u otra posició n.
codificar y responder a los mensajes. Tomamos en cuenta a los demá s al encuadrarlos; los Existen teorias de empatía que son plausibles y compatibles con la evidencia de la investiga-
construimos para influir sobre un receptor, pero nuestras expectativas con respecto a éste ció n. Puede ser que el futuro proporcione una respuesta adecuada, pero solo podemos va-
influyen en nosotros y en nuestros mensajes. lernos de lo que sabemos en la actualidad. Cabe definir la empatía como el proceso a iravés
Algunos de los estudios más interesani es referentes a la comunicació n analizan las del cual llegamos a las expeclali vas, a las anticipaciones de los estados psicoldgicos del
imágenes que tienen de sus receptores los individuos o las organizaciones comunicativas, y hombre. ¿Cuá l es la forma en que esto se produce?
la forma en que estas expectativas influyen en la conducta de la fuente. Por ejemplo, ¿qué Los principales puntos de vista sobre la empatía son tres. Una de las escuelas sostiene
imagen tiene Madison Avenue del típico granjero de Iowa, o de la propia Madison Ave- que no existe tal cosa, que no podemos desarrollar expectativas. Los defensores de esta po-
nue? ¿Qué imagen tiene de si mismo el ejecutivo de una corporació n; qué imagen tiene del sició n son los que en su mayoria creen en una mera teoría de aprendizaje simple en una eta-
obrero comú n de fá brica, etcétera? Estas son preguntas de importancia que pertenecen a pa (E-R). Este tipo de teó ricos del aprendizaje sostiene que la comunicació n consiste tan
la investigació n. Las respuestas pueden ayudarnos a explicar por qué la gente trar a sus solo en un conjunto de mensajes. Un mensaje es emitido por una persona y percibido por

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otra. En otras palabras, existen estlmulos y respuestas. Y eso es todo. Dijimos en el capit u-
lo 4 que una teoda de aprendizaje simple E-R podía explicar un aprendizaje animal no hu- sentimientos, pensamientos, emociones, etcétera. A travts de este proceso el hombre llega
mano, pero no las conductas de aprendizaje del hombre, má s complejas. Por el mismo mo- a tener significados (interpretaciones) para su propia conducta fisica. Desarrolla un con-
tivo, una teorla de empatía simple E-R no parece poder explicar la conducta de la comuni- cepto del ego (•), por si mismo, basado en las obser vaciones e interpretaciones de su propia
ca i n humana. conducta.
Orsarrollamos expectativas, poseemos la capacidad de proyectar nos en los estados in- Teniendo un concepto de si mismo, se comunica con las demá s personas. Observa sus
ternos de los demás. No es posible aceptar el argumento de que la empat ía carece de si8nifi- conductas fisicas. Basándose en las interpretaciones que hiciera anteriormente de st mismo,
cado para nosotros, que no podemos desarrollar expectativas y predicciones. Se da algú n lleva a cabo inferencias sobre los estados internos de los demás. En otras palabras, razona
tipo de protejo interpretativo. consigo mismo que si, por su parte, su conducta representó tal o cual sentimiento, una con-
Este desarrollo de las expectativas exige un tipo especial de habilidad. Tenemos que ser ducía similar ejecutada por otra persona ha de representar el mismo sentimiento.
capaces de Q0der pensar en objetos que no son asequibles. Las expe‹lativas exigen deci- Esta manera de considerar la empatia supone que el hombre posee un conocimiento
siones ton respecto al no-aquí y al no-ahora. Con el fin de tener expectativas, de poder directo acerca de sí mismo y un conocimiento indirecto acerca de los demás. Sostiene que el
hflblar sobre el no-aqui y el no-ahora, creamos simbolos arbitrarios para representar los hombre posee la capacidad de comprenderse a si mismo, a través dcl análisis de sus propias
objetos que no son asequibles. Necesitamos ser capaces de producir estos símbolos y de sa- conductas. A poyándose en estos análisis puede hacer inferencias acerca de las demás perso-
ber manipularlos. nas, sobre la base de las similitudes enire la conducta de éstas y la suya propia.
El hombre se distingue de los demás animales por el hecho de haber desarrollado estos Examinemos un simple ejemplo de este argumento. Supongamos que alguien se obser-
dos talentos. Es capai de recibir y manipular simbolos arbitrarios, asl como de producir es- va haciendo ciertos gestos; por ejemplo, golpea varias veces con su mano en la mesa. Des-
tos simbolos para servir a sus propó sitos. Y por eso puede representar lo inasequible, el no- pués analiza lo que sintió al hacerlo. La conclusió n que saca es que estaba enojado, fuera
aqui y el no-ahora. Como lo expresa Thorndike, el uso de simbolos arbitrarios permite a de si. Descubre una relació n entre su conducta manifiesta (golpear la mesa) y un estado o
los “humanos pensar sobre las cosas y no solo pensar cosas”. El hombre posee, evidente- sentimiento interno de có lera. Después la misma persona observa a otra golpeando la mesa.
mente, ese talento, aun cuando existan diferencias individuales entre las personas. De acuerdo con esta conducía in fiere que ella también está enojada. Por lo tanto, hace su-
Algunos de nuestros juegos comprenden este tipo de habilidades, con el desarrollo de posiciones sobre si estado interno: a) obser vando su conducta, y b) comparándola con una
la capacidad empá tica. El ajedrez constituye un ejemplo. Un buen jugador de ajedrez no conducta similar suya que reflejaba enojo.
puede confiar en la acció n-reacció n. Desarrolla expectativas sobre las consecuencias de sus Esia es la posició n de una teoria de la empatía basada sobre la inferencia. ¿Que supone
conductas y aci ú a de acuerdo con estas expectativas. Prevé la forma en que habrá de reac- esta teoria?
cionar el otro (a menudo con varias jugadas de antelació n}. Delibera antes de mover un 1 . El hombre posee evidencia directa de sus propios estados internos, pero solo
peón. Se dice a el mismo: “Si muevo este peó n, mi contrincante probablemente iomará mi ca- puede obtener evidencia indirecta de los estados internos de las otras personas.
ballo con su alfil; pero si lo hace, yo le dare jaque mate a su rey con mi reina”, etcétera. 2. Los demás expresan un estado interno determinado ejecutando las mismas con-
Las tnismas cosas octirren en el bridge. El buen postor anticipa posibles posturas de ductas que usted para expresar el mismo estado.
respuesta por parte de su compañ ero o contrincante antes de hacer su propia post ura. Tam- 3. El hombre no puede comprender en los demás los estados internos que tl no haya
bién pfevé la forma en que habrán de jugar sus manos los demás. El hecho de que el bridge experimentado. No puede comprender emociones que no ha sentido, pensamien-
incluya este tipo de habilidades es lo que evila que se convieria en un juego mecánico que se tos que no ha tenido, etcétera.
pueda describir en los libros. Diferimos en nuestra habilidad empá tica. Algunos son mejo- Examinemos estas suposiciones una por una. En primer lugar, una teoria de la cmpatla
res pronosticadores que otros. basada sobre la inferencia dice que el hombre posee un conocimiento directo de si mismo.
Que todo otro conocimiento es indirecto. Como podremos comprobarlo, la otra forma
Podemos rechazar el argumento de que no hallamos significado para el concepto de
empatía. Todos anticipamos el fui uro; hacemos conjeturas con respecto a las relaciones principal de enfocar la empai ía contradice directamente este supuesto. No es posible resol-
ver este problema utilizando la evidencia de investigació n que está al alcance de todos; este
entre: a) ciertas conductas por nuestra parte, b) conductas subsiguientes de otras personas,
y e) conductas subsiguientes propias. Hacemos algo má s que accionar y reaccionar. De- supuesto no puede ser aceptado ni rechazado.
sarrollamos con respecto a otros expectativas que influyen en nuestras acciones, aun antes Hay una evidencia considerable que contradice la segunda suposició n, de que todos
quieren significar lo mismo con las conductas que ejecutan. Muchos trastornos de la comu-
de que las adoptemos. Esto es lo que queremos decir con empat ía.
nicació n surgen de esta creencia. A menudo suponemos que otra persona confiere a una
palabra igual significado que nosotros, que la sonrisa de otro expresa un estado interior se-
Teorias de empatía mejante al nuestro cuando sonreímos, que los demás ven el mundo en la misma forma que
Existen dos teorias populares con respecto a la base de la empatía. Las dos coinciden nosotros, tan solo porque ejecutan muchas conductas fisicas similares a las nuestras.
eii que los datos bá sicos de las expectativas son las conductas físicas ejecutadas por el Es verdad que a menudo podemos formamos una idea sobre los estados internos de
hombre, es decir, los mensajes. Ambas está n de acuerdo en que las predicciones del los otros infiriéndolos de los nuestros, como si estuvieran relacionados con nuestra propia
hombre sobre sus estados psicoló gicos internos se basan sobre conductas físicas obser- conducta. Pero haciéndolo así nos equivocamos a menudo. Con frecuencia dejamos de
vables. Las dos coinciden también en que el hombre hace tales predicciones utilizando sim- "conocer” los mecanismos internos de los demás al suponer que éstos son iguales al
bolos para representar estas conductas fisicas y manipulando estos simbolos. Al llegar a es- nuestro.
te punto, las dos teorias difieren diametralmente. Será mejor discutir las por separado. El éxito que obtenemos, al predecir y anticipar la conducta ajena, pareceria indicar la
necesidad de añ adir otro enfoque de la empatia para proporcionar una explicació n comple-
Teoria de la empatía basada sobre la inferencia ('). Esta teoría se halla psicoló gica- ta de nuestro éxito. Necesitamos un enfoque que no suponga que el conocimiento directo
mente orientada. Sostiene que el hombre puede obser var su propia conducta fisica directa- del hombre es siempre de utilidad. Hay que tener presente que las personas no son iguales.
mente y rclacionarla de manera simbólica con sus propios estados psicológicos internos: f°)El té rmino sel/ puede traducir t como "yo” o "ego”. Adoptamos la dcl libro dr A+ch. donde n tradwido como "ego". Solo-
mon Ascls: Pt«o/o$/e vie/. EUDEBA,Buenos Aires. I%2. tN. del 7.)
70
71
 También existe una evidencia que contradice la tercera suposición de la teoria de la in- rante esta reunión se reprende a s1 mismo. Emite mensajes tales como: “Todd, no tienes
ferencia: que no podemos comprender los estados internos no experimentados por no- que hacer eso o te mandaré a la cama”, O: “No, nO, Sandy, ésa no es manera de sentarse a
sotros mismos. Pocos teóricos discutirian el principio de que el hombre comprende mejor la mesa”. Cuando el niíto se conduce asi es porque se considera como un objeto de conduc-
aquello que ha experimentado por si mismo. Sin embargo, podemos hallar muchos ta, como un objeto externo. Está desempeítando el rol de sus padres, se está poniendo en el
ejemplos de la comprensión (al menos en parte} de emociones que no han sido experimen- lugar de ellos. Esta es la segunda etapa de la asuncidn de roles, en la cual el niño desempe la
tadas. Por ejemplo, podemos empatizar con una madre que acaba de perder a su niño. Po- los roles de los demás, pero esta vez coriiprendiéndolos.
demos tener expectativas sobre la forma en que se habrá de conducir, sobre la naturaleza A medida que el niño madura, se ve envuelto en asunciones de roles más complejas.
de sus estados internos, aun cuando n unca hayamos sufrido la pérdida de un hijo. Pode- Comienza a tomar parie en juegos con varias personas. Al hacerlo, el nitro liene que asumir
mos empatizar con personas q ue se hallan en un estado de gran felicidad con motivo de su un gran número de roles al mismo t iempo. En el juego del escondite ha de ponerse en el lu-
próximo casamiento, aun cuando no nos hayamos casado. La experiencia aumenta nuestra gar de la persona a quien “le tocó” y tiene que asumir simultáneamente los roles de todos
comprensión, pero no parece ser esencial para ella. los demás niños que se están escondiendo.
Estos son los principales argumentos de una teoria de la empatía basada en la inferen- Pero resulta imposible deseritpeñar físicamente iodos estos roles. El nitro no es capaz
cia. Parecería que tales argumentos tuvieran cierto mérito; sin embargo, la teoría de la infe- dY im›tar todas las conductas descritas. Puede, sin embargo, a t ravés de la utilización de
rencia no explica la empat ía en términos complet amente satisfactorios. Podemos vol ver simbolos, hipotetizar lo que se siente al conducirse como los demás niños. I nfiere sus roles,
ahora nuestra atención al segundo punto de vista, popularizado por Mead y considerado los desempefía en su propia mente, en lugar de desempeñar los fisicamente. Esto es la ierce-
generalmente como un punto de vista sociológico. Mead definió su teoría con el rót ulo de ra etapa de la psunridn de un rol, en la cual el niño comienza a colocarse simbólicamenie en
desempeño de rol. el lugar de otros en vez de hacerlo flsicamenie.
Al ponerse en el lugar de los demás niítos, el niño desarrolla expectativas sobre su pro-
Te‹›ria de la empatía basada en el desempeño de rol (2). Supongamos que el conoci- pia conducta, sobre lo que se espera de tl en esta situación. Se conduce entonces de acuerdo
miento directo del hombre no es acerca de si mismo, o que éste tiene un concepto del yo an- con sus expectativas, como quedara determinado al asumir el rol de los ot ros. Si se desem-
tes de comunicarse con otros. Podemos examinar algunas de las conductas del hombre y pefió en forma satisfactoria al asumir el rol, su conducta se ajusta a las expectativas de los
tratar de interpretar sus implicaciones para la empatía. otros y éstos lo recompensas, lo dejan jugar y lo quieren. Si, por el contrario, no asumió el
Observemos al niíío muy pequeño, al infante. ¿En qué forma se conduce, cómo de- rol como debia, su conducta no se ajustará a las expectativas de los demás nifios y no lo re-
sarrolla su habilidad para empatizar? Los datos básicos observables en el infante son las compensarán . Se verá rechazado y castigado.
conductas fisicas, las conductas de mensaje. El nitro, igual que todos los demás, puede ob- A medida que el niño sigue participando en la actividad de grupo, asume el rol de
servar y ejecui ar una conducta fisica. La cuestión es saber cómo hace el nitro para de- muchas otras personas. AI hacer esto se considera como receptor, como un objeto de con-
sarrollar interpretaciones de si mismo y de otros basándose en conductas físicas obser- ducta. Gradualmente, comienza a generalizar los roles de los otros. Empieza a tener un
vables. concepto general de la forma en que se conducen los otros, de cómo interpretan y de cómo
actúan con respecto a él. Esto podemos llamarlo el concepto del “otro 8eneralizado”.1El
Los teóricos de la asunción de rol sostienen que el recién nacido no puede distinguir otro generalizado es un rol abstracto que es asumido, la síntesis de lo aprendido por un in-
entre él y los demás, ni entre una y otra persona. Para desarrollar el concepto de si mismo, dividuo referente a lo que es general o común en los roles individuales dr las demds perso-
el niño necesita primero verse como un objelo; tiene que actuar hacia si mismo en igual for-
nas de su grupo.
ma en que act úa hacia los demás objetos, hacia las restantes personas. En otras palabras, ef
concepto de “st mismo” no precede a la comunicocidn, sino que se desarrolla a tra vds de Cada uno de nosotros desarrolla un concepto del “otro generalizado” basándose en
nuestras experiencias en un medio social especifico y en los roles sucesivos de los demás que
ésta. hemos asumido. El ’‘otro generalizado” nos proporciona un conjunto de expectativas en
El niño pequeño pone de manifiesto mucha conducta imitativa. Obser va la conducta cuanto a la manera en que habremos de conducirnos. Este es el significado que asignamos
de las demás personas. Trata de repetir esta conducta lo mejor que puede. Una parte de la al concepto dcl “sf mismo” . Nuestro concepto de nosotros mismos esfd constituido por el
conducta que imita está dirigida hacia él. Su madre emite sonidos (habla) en su presencia; ”un lo de expectali vas que tenemos sobre cóitto debemos conducirnos en una siluacidn
, comienza a imit ar esos sonidos. El padre hace gestos con el rostro (sonr íe) en su presencia; determinado. ¿En qué forma desarrollamos un concepto de nosotros mismos? Por medio
comienza a imitar esos movimientos faciales.
de la comunicación, asumiendo el rol de los demás, actuando hacia nosotros mismos
Al imitar conductas que están dirigidas a él, el niño empieza a actuar hacia si mismo en como
igual forma en que otros actúan hacia él, pero carece de interpretaciones y de significados hacia un objeto de comunicación, por medio del desarrollo de un “otro generalizado”.
para estas acciones. Este es el principio de la asunción de rol, el principio del desarrollo de La teoría de la inferencia supone un concepto del “sl mismo”, y sugiere que empatiza-
un concepto del “si mismo”. En la primera etapa de la asuncidn de rol, el niho desempeña, mos al utilizar el concepto de sí mismo para hacer inferencias sobre los estados internos de
en realidad, los roles de otras personas sin interprelarlos. Im’ita la conducta de otros. Al ha- los demós. La teoria de la inferencia sugiere que el concepto de sí mismo determina la for-
cerlo es recompensado por estas respuestas de asunción de rol y las retiene a causa de ello. ma en que empatizamos. La teoría de la asunción de rol sostiene lo contrario. Sugiere que
A medida que el niflo se desarrolla, aumenta su conducta de desempeño de rol. Actúa el concepto del ‘’sí mismo” no determina empatía. Más bien, que la comunicación produce
cada vez más hacia si mismo, en igual forma en que los demás actúan hacia él. A la vez, el concepto del ‘si mismo’’ y que el desempefío de un rol permite la empatía. Ambas te-
aprende a producir y a manipular un conjunto de símbolos que tienen significado tanto pa- 72
ra él como para los demás. Provisto de un conjunto de símbolos signi ficantes, el nií\o
puede ahora empezar a comprender los roles que asume. Puede comprender también la
forma en que las demás personas se conducen con respecto a él. Le es dado empezar a po-
nerse realmente en el pellejo de los demás, p verse a sí mismo como lo ven los otros.
Quienes han observado a los nifios saben a qué nos referimos con esio. El niño a la
edad de dos o tres altos juega, por ejemplo, a dar una reunión para el té de mentirillas.
Du-
orias confiercn gran importancia a la naturaleza del lenguaje, a los simbolos significantes
en cl proceso de la empatía y en el desarrollo de un concepto del “si mismo”.
¿Cuál de estas dos teorias debemos creer? ¿En qué forma empatiza el hombre? Al
lle- gar a este punto debemos adoptar la posición de que el hombre uiifiz‹i ambos
enfoques pa- ra la empelfo. Podemos aducir que el primer enfoque el hombre lo hace a
través del desem- pef\o de rol. Cada uno de nosotros asume los roles de los demás. Cada
uno de nosotros de- sarrolla un concepto del ''otro generalizado'*. Ld forma‘en que
tios.vemos a nosotros rriis-

73
mos, nuestra definició n de nosotros mismos, está n determinadas por el concepto que tene-
mos del “otro generalizado”, del contexto social en el cual existimos, de las expectativas mar parte de la nueva comunidad, cuando nos unimos a un nuevo grupo, cuando viajamos
que percibimos en los otros con respecto a nuestras propias conductas. hacia una cultura distinta, nuestro poder de predicció n se debilita. Se nos hace difícil hacer
inferencias sobre las conductas de los demás. Si queremos actuar en forma efectiva en una
A medida que nos desarrollamos y que maduramos, construimos un concepto del “si situació n social cambiante, necesitamos ser capaces de poder asumir el papel de otras per-
mismo”. Luego obramos de acuerdo con él. Comenzamos a hacer inferencias sobre los de- sonas, de redefinirnos. En parte, esto constituye el signo del hombre adaptado.
má s basá ndonos en este concepto. Disminuimos el uso que hacemos de la asunció n de rol y
aumentamos, en cambio, el uso de inferencias. Presuponemos que los demá s son iguales a
Interacción: objetivo de la comunicació n humana
nosotros y que sus conductas reflejan estados internos iguales a los nuestros. Seguimos ha-
ciendo esto hasta que ya no hallamos recompensa. Una de las condiciones indispensables para la comunicació n humana es que exista una
Cuando empatizamos haciendo inferencias y no somos recompensados, nos quedan relació n interdependiente entre la fuente y el receptor. Cada uno de éstos afecta al otro. A
tan solo dos cosas por hacer. O bien deformar las conductas que percibimos de los demás y cierto nivel de aná lisis, la com unicació n implica tan solo una interdependencia física; esto
hacerlas corresponder a nuestras expectativas, o bien volver a echar una mirada a las imá - es, la fuente y el receptor son conceptos diádicos; cada uno necesita del otro incluso para su
genes que tenemos de nosotros mismos, volver a definir el “si mismo”, retornar a la asun- definició n y existencia.
ció n de rol. En un segundo nivel de complejidad, la interdependencia puede ser analizada como
Si tomamos la primera solució n, deformando el mundo que percibimos, enfermamos una secuencia de acció n-reacció n. Un mensaje inicial influye en la respuesta que le es
mentalmente, sufrimos “alucinaciones” y terminamos por ir a parar a un sanatorio, lo cual hecha, y ésta, a su vez, en la subsiguiente, etcétera. Las respuestas ejercen influencia sobre
no es deseable. Sin embargo, podemos adelantar que una gran parte del problema de la sa- las subsiguientes porque son ui ilizadas como ferñhark por los comunicadores, como una
lud mental se halla relacionada con la incapacidad o renuencia del hombre para modificar informació n que les ayuda a poder determinar si está n logrando el efecto déseado.
la imagen que se ha formado de si mismo cuando descubre que ésta no es recompensada en En un tercer nivel de complejidad, gl aná lisis de la comunicació n se refiere a las habili-
su medio social. dades de empatia, a la interdependencia produ vida por las expectativas sobre la forina en
¿Qué ocurre con la segunda alternativa, la re-definició n del “sí mismo”? Para hacer que otros habrá n de responder a un riensaje. La empatia designa el proceso en el cual nos
esto tenemos que volver aJ desempeñ o de rol, hemos de asumir otra vez el rol de los otros, proyectamos dentro de los estados internos o personalidades de los demás, con el fin de po-
desarrollar un nuevo concepto del otro generalizado, un nuevo conjunto de expectativas der prever la forma en que se habrá n de conducir. lnferimos los estados internos de otros
para nuestra propia conducta. Al hacer esto nos volvemos a definir, modificamos de acuer- compará ndolos con nuestras propias predisposiciones y actitudes.
do con ello nuestras conductas y comenzamos otra vez a hacer inferencias sobre las demás Al mismo tiempo entramos a desempefiar un rol. Tratamos de ponernos en el lugar de
personas. la otra persona, de percibir el mundo de la misma manera que ésta. Al hacerlo asi de-
A menudo vemos que estamos asumiendo un rol al revisar nuestra asunció n de rol o sarrollamos el concepto del “si mismo” que usamos para llevar a cabo inferencias sobre
nuestros conceptos de nosotros mismos. Asimismo, el enfermo mental puede utilizar la otros. Al comunicarnos entre nosotros, dejamos de hacer inferencias para asumir un rol
asunció n de un rol como técnica para aumentar su capacidad de formular hipó tesis ú tiles como base para nuestras predicciones. Las expectativas de la fuente y del receptor son in-
sobre la forma en que otros reaccionarian, y sobre có mo deberian hacerlo en determinada terdependientes. Cada una arecta a la otra, cada una se desarrolla, en parte, por medio de
situació n. la otra.
Al desempeflar el rol de otra persona combinamos los puntos de vista de la inferencia y El ú ltimo nivel de complejidad interdependiente es la interacció n. El término inler‹tc-
del desempeñ o de rol. Al desempeñ ar éste, ejecutamos realmente ciertas conductas. De cidn designa el proceso de la asunció n de rol reciproca, del desempefio mut uo de conductas
ellas es posible inferir nuestros estados internos; podemos hacer inferencias de nuestra pro- empá ticas. Si dos individuos harrn inferencias sobre sus propios roles y asumen al mismo
pia conducta que se ajusten a la de otra persona. tiempo el rol del otro y si su conducta comunicativa depende de la recíproca asuncidn de
Este proceso de asunción de rol - inferencia - asuncidn de rol - inferencia prosigue con- ross, en tal caso se esidn comunicando por medio de la inieraccidn mutua.
tinuamente. A ello nos referimos cuando decimos que el hombre es ajustable, adaptable, La interacció n difierç de la acció n-reacció n en que los actos de cada uno de los partici-
capaz de modificar su conducta para ajustarse a la situació n, al medio social en el cual se pantes de la comunicació n se hallam interrelacionados, en que influyen unos en otros a tra-
encuentra. Desarrolla expectativas asumiendo el rol de otros o haciendo inferencias sobre si vés del desarrollo de hipó tesis sobre cuá l será el resultado de esos acios, en qué se ajustan a
mismo, o ambas cosas. los propó sitos de la fuente y del receptor, et céiera.
¿Cuá ndo hallamos frecuentemente necesario re-definir el “sí mismo”? Cuando entra- El concepto de interacción es primordial para una comprensidn del concepto de pro-
mos a formar parte de una nueva situació n social, de un nuevo grupo, de un distinto medio ceso en la comunicacidri. La comunicació n representa el intento de unificar dos organis-
social. Por ejemplo, al ingresar un adolescente en la universidad, se halla en una nueva si- mos, de llenar la brecha entre dos individuos por medio de la emisió n y recepció n de men-
tuació n social. Sus inferencias sobre los demás ya no siguen siendo vá lidas. Hace predic- sajes que tengan un 'significado para ambos. En el mejor de los casos, ésta es una tarea im-
ciones falsas, tiene expectativas confusas. A menudo comienza a preguntarse a si mismo posible. La comunicació n interactiva se acerca a este ideal.
quién es. Cuando dos personas interactú an, se colocan en el lugar del otro, tratan oe percibir el
¿Qut hace entonces el adolescente? Revierte su asunció n de rol a menudo a un estado mundo en la misma forma en que lo hace el otro, procuran prever de qué manera habrá d¢
mfis primitivo. Empieza a imitar siR sentido la conducta de los demá s. Gradualmente asu- responder aquél. La interacció n implica la asunció n recíproca de un rol, el empleo mutuo
me el rol de otros (estudiantes, maestros, etcétera) y es capaz de ponerse en el lugar de otras de habilidades empát icas. El obiet o de la interacció n es obtener una perfecta comhinacif›n
personas, de verse a sl mismo a travts de los ojos de éstas. Al hacerlo asi desarrolla un de si mismo y del otro, una capacidad total de saber anticipar, predecir y conducirse de
nuevo concepto del “otro generalizado”, un nuevo conjunto de expectativas sobre su pro-
acuerdo con las mut nas necesidades de si mismo y del otro.
pia conducta. Redefinc cl “si mismo” y empieza a conducirse de acuerdo con su nueva de-
Podemos decir que la interaccittn es el ideal de la com unicació n, el fin hacia donde
tiende la comunicació n humana. Esta com unicació n no es interaccional en su totalidad, o
Este tipo de proceso nos es exigido muchas veces en la vida. Cuando entramos a for-
•! menos no enfatiza este nivel de interdependencia. Como podremos comprobar en el pró -
XI MO capítulo, una parte importante de nuestra conducta social se compone de intentos
74
7S
 tendientes a encontrar sustitutos para la interacción y bases que consuman menor energia
para la comunicación.
Podemos comunicarnos sin llegar a un punto apreciable de interacción. Sin embargo,
mientras no hallamos en una situación i nteraccional nuestra efectividad, nuestra capacidad
de afectar y ser afectados por los demás aumentará. A medida que la interacción crece, las
expectativas se hacen perfectamente interdependientes. Los conceptos de fuente y receptor
como entidades separadas pierden su significado, en tanto que cl concepto de proceso se
vuelve claro.

Sugerencias para la reflexión y la discusión

1 . Durante el trascurso de las próximas 24 horas t rate de hallar ejemplos de comunicación que d
¢staquen cada uno de los cuafro niveles d0 la int0rd0p¢ndencia comunicativa. Desarrolle
un método que determine qué nivel es rcalzado; por ejemplo. ¿en qué' forma decidirá usted
si una determinada situación destaca a uno o a otro?
2. El tdt mino feedback implica un punto de vista. Discuta esta tesis haciendo hincapié sobre
las ventajas y desventajas que puede verificar una fuente utilizando este concepto para ana- Sistemas sociales.
lizar su propia comunicación.
3. Piense en alguien a quien “conozca” bastante bien. Enumera todas las predicciones que pu
¢da acerca de su conducta. Imagine distintas situaciones y trate de prever cómo rcac-
Matriz de la comunicación
cionaría ¢sta persona en cada una de ellas. Ponga algunas a prueba, observando qué con-
ducta muestra en distintas Situaciones. calcule hasta quÉ' punto estuvo acertado en sus prc-
diccionn. En los casos en que se equivocó, cspeculc sobre los motivos de su error. Hemos establecido la tesis de que el hombre desea influir en el medio que lo rodea, en
4. ay un antiguo prov*rbio que expresa: “Dime con qut+n andas y te dir¿ quién trp”. su propio desarrollo y en la conducta de los demás. El hombre no es un animal que pueda
Dentro del contexto de la asunción de roles como determinante del concepto de el mismO,
bastarse a sl mismo. Necesita comunicarse con los otros para poder influir en la conducta
discuta las implicaciones de este proverbio. zLo cr¢c exacto? Defienda su respuesta. de los demás, de acuerdo con sus propósitos. Al comunicarnos tenemos que prever cómo se
habrán de conducir las otras personas. Desarrollamos expectativas con respecto a los de-
Bibliografia citada más y sobre nosotros mismos. Para hacerlo es preciso aumentar nuestra capacidad empáti-
ca y la capacidad de proyectar nos en la personalidad de otro. Podemos intentar interactuar
(') La fuente principal de esta teoria es la obra de Solomon Asch, Social Psycholo y, Prcnticc- con otros. Hemos definido la interacción como la meta de la comunicación.
Hall, 21952, págs. 139- t69. Si las habilidades y la experiencia requeridas están presentes, la comunicación puede
t l La fuente mAs importante de esta teoria es cl trabajo de George H. Mcad. Gran parte de la cx- implicar la interacción, la reciprocidad de la asunción de un rol. El desempefio de un rol, la
posición está tomada de Mind, Self and Socieiy, University of Chica8o Press, 1934. empatla y la interacción son herramientas valiosas para mejorar la efectividad de la comu-
nicación; pero aun asi tienen, por lo menos, dos puntos débiles.
En primer lugar, la asunción de un rol o la interacción exigen el gasto de una gran can-
tidad de energía. El hecho de interpretar continuamente el mundo desde un punto de vista
ajeno es una operación que demanda mucho tiempo. Al entrar a formar parte de si-
tuaciones sociales que no nos son conocidas, nos fatigamos fisicamente como resultado de
este tipo de esfuerzo. Llegar a “conocer” a la gente representa trabajo. El consumo de
energlas del individuo es enorme. Por ello podríamos predecir que el individuo tratará de
conservar sus energías y hallar otro medio de prever las cosas utilizando un método que
implique un menor esfuerzo. El primer punto débil de la inieraccidn para que ésta pueda
servir de base a la prediccidn es que consume demasiada energía.
El segundo punto débil de las predicciones empáticas es que exigen muchos requisitos
que a menudo no se cumplen. En otras palabras: el éxito que podamos’obtener al proyec-
tamos en las personalidades de los demás se ve complicado por factores que afectan la em-
patia. La mayor seguridad de éxito al hacer predicciones basadas sobre la asunción de un
rol se apoya sobre las presunciones siguientes:
1. Que no nos estamos comunicando con una gran cantidad de gente.
2. Que hemos tenido una experiencia previa con esa gente que nos proporciona una
base para hacer predicciones con respecto a ella.
3. Que Somos sensibles a la conducta humana; esto es, que tenemos habilidades em-
páticas.
4. Que estamos motivados (dispuestos a gastar energia) a interactuar.
76
77
 Estas son suposiciones muy exigentes que a menudo resultan dificiles de defender. Por
ejemplo, muchas situacio nes de la comunicación son multipersonales. Cuando formamos En un nivel de análisis, los elementos que elegimos son las conductas, las respuestas dadas
parte de una 8ran organización de cualquier tipo, nos vemos obligados a interactuar con un por la gente a un determinado estlmulo. En el nivel de análisis más elevado que le sigue,
número proporcionado de gente. En las discusiones de grupo, al comunicarnos en las agrupamos tales conductas, las cstructuramos en conjuntos de conductas, en categorías de
conferencias, hemos de tomar en cuenta a varias,personas en un momento de- tstas. Ya hemos tenido oportunidad de citar estos conjuntos de conductas en capiiulos an-
El agregado de cada persona adicional a una situación de comunicación acre- teriores, pero sin llegar a definirlos. Los llamamos “conductas de roí'’. Esta expresión de-
terminado.
CÍenta las complejidades de la asunción de rol. A medida que el lamaho del grupo aumenta, signa un grupo de conductas que han sido clasificadas, reunidas y asociadas con una perso-
disminuye la exactitud empática. na en una po›iciiin detcr minada dent ro dcl sistema social.
DOF El mÍSiTlO motivo nos vemos a menudo envueltos en situaciones de comunicación Al hablar de sistemas sociales, estrucl uramos estas conductas basadas sobre el desem-
relativamente desconocidas. Nos comunicarnos con gente a la cual acabamos de conocer, o pcf\o de un rol, imponemos üna relación entre un conjunto de estas conductas v ol rn distin-
con ciertas personas lo hacemos con tan poca frecuencia que no tenemos tiempo de llegar a to. U bicamos conjuntos de conductas basadas sobre el desempefío de un rol, los dispone-
COnOcerlas personalmente. Nos hallamos limitados en CuantO á los canales a través de los mos en cierto orden. Todo conjunto determinado de conductas ocupa una posición en la
cuales tenemos que comunicarnos con la gente, como las cartas o las llamadas telefónicas. estruci ura social. Llaittattios a reto la posit’ión drl rol. En un sistema dado, cada posición ti
Cambiamos continuamente de receptores e iniciamos y recibimos mensajes que conciernen ¢ne una relación determinada con otras posiciones.
a distintas personas. Cuanto menor sea nuestra experiencia anterior con un individuo de- Las conductas de rol pueden ser aisladas, sin que sea necesarjo i¡nponerles una posi-
terminado, tanto menor será nuestra capacidad de empatía con él. Cuando lo comunica- ción. No obstante, cuando no imponemos ésta, no consideramos que las conductas de rol
cidn anterior es mínima, la exactitud empdfica disminu ye. formen parte de un sistema social. Este es un sistema de conductas de rol a las cuales han si-
Existen diferencias individuales entre las personas en cuanto a su capacidad para pre-
do asignadas posiciones interdependientes. Cada conjunto de conductas está relacionado
decir conductas y a desarrollar expect ativas exactas sobre los estados internos de los demás.
Poco sabemos sobre las causas de estas diferencias individuales. Poseemos una evidencia con todo oiro conjunto de conductas. Cada posición está relacionada con toda otra posi-
adecuada de que una persona puede predecir conductas mejor que otra. También es po- ción. Cada una es interdependiente con todas las demás.
sible que una persona prevea mejor la conducta de cierta gente que de otra. Esta habilidad El término “rol” es utilizado para designar la combinación de conductas y posiciones
o sensibilidad influye en la exactitud empática. Cuando somos insensibles a la conducta de de rol. Podemos decir que rol es el nombre que se da a un con junto de conductas y o una
los demás, lo exactitud empática distitinu ye. drterminada posicidn dentro de un sistema social. Los nombres que utilizamos se refieren
Finalmente, la empatia supone una moi icación por parte de la persona que hace las al mismo tiempo a un conjunto de conductas y a una posición dentro de un sistema. Por
predicciones. Si cuando prevemos en forma acertada los estados internos de ot ros vemos ejemplo, podemos hablar de rol desempeñado por el padre. Los padres son elementos del
que puede haber recompensas para nosot ros, rtos hallamos dispuestos a hacerlo. Si no ve- sistema social que llamamos familia. El término “padre” se refiere a un conjunto de con-
frtOS Que estas recompensas existan, si el esfuerzo no vale la pena, no nos sentimos motiva - ductas llevadas a cabo en la familia, y se refiere también a la posición que ocupan estas con-
dos a interactuar. Muchas sit naciones de la corn unicación no son percibidas como recom- ductas dentro de la familia. El padre gana el sustento para la familia, impohe disciplina a
pensatorias por uno o varios de los que participan en ellas. En estas condiciones, nuestra los niflos, protege a la familia contra disturbios externos, pone fin a las disputas familiares,
voluntad de empatizar decrece y conser i autos la energía para or ras cosas. Cuando no obe- etcétera. Al hacer este tipo de enunciados sobre los padres, estamos describiendo conductas
deceinos a una motivacidn en IO Situación de comunicacidn. lo exactitud empdtico dis- que se producen, estamos agrupándolas y dando un nombre al grupo: “padre”.
minuye. El término “padre” también se refiere a una posición dentro de la estructura familiar,
La empatía es un valioso enfoque para la efectividad de la comunicación. Cuando los
intentos empáticos son reciprocos, al interactuar, hemos alcanzado la situación ideal de co- del sistema social de la familia. El padre tiene una relación determinada con la madre, los
municación. Si la situación es apropiada, la interacción eS probablemente más efectiva que hijos, los extraños, etcétera. Si consideramos un sistema social como un espacio, cada rol
cualquier otra forma de comunicación. Cuando la situación no es apropiada, necesitamos ocupará cierta posición dentro de ese espacio y estará relacionado en forma esprclfica con
otras bases para nuestras predicciones. todas las demás posiciones dentro de él.
Un segundo tipo de base para el desarrollo de expectativas sobre la conducta humana Existiendo un objetivo interdependiente, las formas en que la gente desarrolla los pa-
se funda en la existencia de sistemas sociales, de grupos humanos organizados. El conoci- peles dentro de un sistema son atribuibles a dos tendencias de comportamiento. Cuando
miento de la composicidn y los mecanismos de un sistema sorial es de utilidad para hocer somos interdependientes con otros para lograr nuestras metas, nuestras conductas tienden
predicciones sobre lo forma en que los miembros a especializarse y estrato icarse. En otras palabras, dos personas que correlacionan sus pro-
de ese sistema habrdn de conducirse en
una determinada situacidn de comunicacidn. pias conductas las organizan de manera tal que una no sea la repetición de la otra. Dividen
el trabajo, especializan las funciones que desempefian.
Factores de los sistemas sociales
Tal como ya lo hemos dicho, el hombre no es un animal autosu ficiente. Las formas en que son estratificadas y especializadas las conductas determinan cómo
se habrán de agrupar las conductas de rol y cómo habrán de definirse los roles, qué conduc-
tas serán agrupadas juntas bajo el mismo nombre, y cuáles serán separadas y designadas
con otro.
objetivos, no pueden ser alcanzados sin la cooperación de otros
conseguir lo Sus fines, sus La especialización produce los elementos del sistema social, las conductas de rol. ¿Có-
que desea por sí mismo. Es interdepenú ienie
seres humanos. No puede mo se produce la estructura? Las conductas de rol asumen una posición dentro del sistema.
fines. La interdependen cia de las metas individuales
de los detnós para lograr sus Entre los roles se desarrollan relaciones específicas. Estas son clasificadas; a ciertas con-
Organizadas en un sistema multipersonal. Cuando es la causa de que las conductas estén ductas de rol se les asigna mayor autoridad que a otras; algunas ejercen más poder y otras
tUd3Tlent0
Los sistemasdesociales
la otra, son
necesitan hallar una manera
las consecuencias dOS o más personas dependen mu- son percibidas como más valiosas. En una oficina jerarquizamos los roles: el supervisor
de relacionar sus conductas y sus metas. ocupa una posición (status) más elevada que el portero.
ducta con la de lot demás, para poder de la necesidad humano de relacionar su con- No es fácil definir la forma en que se asignan las jerarquías a los diversos roles, pues
llevar a cabo sus obJerivos. 78
Al hablar de sistemas sociales, nos interesan los elementos y la estructura del sistema.
los cientificos especializados en la conducía no se ocuparon especialmente de ordenar posi-
ciones en un sistema social en formación. En su mayor parte, la investigación se ha ocupa-

79
 decimos que te-
do de analizar sistemas sociales existentes y obser var de qué manera es afectado el sistema merece. La gente a quien estimamos es aquella a quien valoramos. Cuando
por las posiciones. Para poder entender la forma en que son asignadas las posiciones tene- nemos a un hombre en muy alta estima, queremos decir que lo respetamos, que aprobamos
dentro de
mos que regresar a nuestra discusió n original de objetivos. su conducta, etcétera. Tanto el prestigio como la estima son factores importantes
Cuando dos o más personas descubren que son interdependientes para llegar a realizar una organizació n SOCÍal.
sus metas, se desarrolla un sistema social. Las f unciones se especializan y las conductas se
agrupan. Algunas de estas conductas sor: percibidas como má s importantes que otras en el Roles y normas
logro de los objetivos. Esta percepció n de las diferencias de importancia puede ser funció n Dentro de un sistema social existente la genteconjunto
es designada para desempefiar roles. Un
de conductas $ OCtl}3á una posi-
de varias cosas. individuo determinado desempefla un específico
Un determinado conjunto de conductas que desempefian un rol puede ser má s dificil ejecutadas por cualquier persona
ció n especlfica. Há Stá cierto punto, estas ConductaS son
son sus caracteristicas perso-
de ejecutar que otro. Por ejemplo, se necesita mayor preparació n para ser ingeniero que que ocupe esa posiciÓ n, SÍn tener en cuenta quién es ni cuáles conductas que desempeñ a
para ser portero. Puede habcr mayor cantidad de gente disponible para desempeflar un debe (inde-
nales. Sin embargo, en parte, el individuo tambié n influye en las
conjunto que ot ro;en un hespiial existen más ayudantes que médicos. Es posible que dos
en un determinado rol. Podemos diVÍdi£ US conductas de rol en dos grupos: los
series de compori amient o sean igualmente dependientes una de ot ra. Una de ellas puede
depender más de la segunda que esta ú ltima de la primera; el padre originó al hijo, pero no pendientes de la persona) y los puede (que dependen del individuo).
Para cualquier rol d eterminado exÍSt€ Ufl conjunto de conductas que debe ser ejecuta-
éste a aquél. Cabe que haya di ferencias en n uestra valoració n o respeto por un conjunto de existe un conjunto de conduc-
do por toda persona que ocupe esa posició n de rol. También
conductas con relació n a ot ro; en un det caminado sistema, los hombres que trabajan con tas que no debe ser ejecutado. Ambas son consideradas como COnductas ‘ ‘debe’ . PodemoS
sus manos pueden ser objeto de mayor estima que ot ros hombres que trabajan con lá piz y denominarlas conductas “debe hacer" y “no debe hacer”. los pa-
papel, prescindiendo de la tarea particular. Para dar un ejemplo, podemos ut ilizar el ejército como sistema social. Uno de
Existen muchas razones posibles para las formas en que son otorgadas las posiciones y de
peles dentro de eS* sistema es el de capit ár1. El término “capitán” describe un conjunto
en que son asignadas las jerarquías. Hemos sugerido algunas posibles bases, tales como: n dentro del sistema. Los hombi es que desempeñ an este papel
conductas y una posició obedecer las ó rdenes de un
1. Dificultad para desempefiar un determinado rol. tienen que cumplir determinadas conductas. Un capitá n ha de
2. Disponibilidad de gente competente para desempeñ ar un rol dado. mayor. Los mayores ocupan una posición de rango más elevado. El capitán debe cumplir
3. Dependencias relativas entre dos roles.
4. Valores atribuidos a las conductas asociadas con un determinado rol. las ó rdenes de un mayor dentro de su organizació n, prescindiendo de quién es el mayor o
de quién es el capitá n. Sean amigoslesOson gi’iemi gos, Se conozcan O RO, ant o el mayor como el
No es posible proporcionar un conjunto de razones apropiado o exhaustivo para la capitá n ejecutan las conductas queoficiales exigidas.
de mayor grado y ha de hacerlo él primero.
asignació n de rangos. Podemos afirmar que éstos son asignados a los roles, que éstos ocu- Un capitán tiene que saludar a IOS
pan una posició n y que se desarrollan relaciones ent re ellos. Para la mayoria de nuestros
Un capitán debe dirigirse a los oficiales de mayor grado diciendo “señor mayor” o “sel\or
análisis esto es suficiente. Por lo general nos ocupamos de sistemas sociales ya existentes,
coronel”, etcétera. Estoi son ejemplos de conductas debe hacer”. El capitá n también po-
más que de los que se hallan en formación. Es intcrcsantc, sin embargo, especular sobre la
lee un conjunto de conductas “no deoe háCCV” que tiene que evitar. No puede alternar so-
forma en que fueron originariamente asignadas las posiciones en los sistemas a los cuales cialmente con reclutas, hacer con niarió s denigrantes sobre sus superiores ni negarse a de-
pertenecemos. fender la Constitució n de su pais. Estas limitaciones de su conducta están determinadas por
Dentro de un sistema exist ente, el ordenamiento de las posiciones se halla relacionado su conductas “no debe hacer”. Al capitá n no le está permiti-
con el concepto de autoridad. Cuanto má s alto es cl rango, tanto mayor es la autoridad. do rol y entrandeenellas
desviarse la categoría
y seguir deocupando ese puesto.
es independiente de la per-
La autoridad puede definirse como un conjunio de derechos prescriio para una determina- El conjunto “debe” de conciuctas esia implícito en el rot y
da posició n de rol, que permite a quien la ocupa controlar las conductas de otros dentro de sona que desempeñ a ese rol: todo el que ocupa el puesto de capitá n ejecuta las mismas con-
cun‹Iuctas son
la organizació n. El poder designado para in fluir en el funcionamiento del sistema está rela- ductas “debe hacer” y evita las mismas conductas no debe hacer’ '. ÜSIHS
cionado con el rango de la posició n dentro de ese sistema. El poder real de influencia puede iitdependieti iys de las personas; son fijudas por el sisleitiu.
corresponder o no al rank ing o estructura de la autoridad; es dec-is, individuos nari iculares Un tercer conjunto de cOfidUCtilS es el de las “ permitidas”, que son los puede. Estas
objeto de elgCCiÓf l $ selecció n para
no están fijadas por el rol mismo, SÍrlO que constituyen alternar
que no ocupan posició n alguna de autoridad pueden, sin eiiibargo, ejercer una influencia la persona que desempefia ese rol. t Jn capitán puede socialmente o no con otrOS
sobre el sistema, a causa de sus fatuli ades personales, por la posició n que ocu pan en otros al
sistemas o conto consecuencia de cualquiera de las demá s variables e.xisientes. miembros de su mismo grado. Puede asistir o no a la ielesia de la base; puede llegar o no
trabajo antes de la hora, u quedarse despué s de esta. 'I ales conductas quedan li bradas al
Para analiz.ar un sistema podemos ut ilizar dos términos adicionales: presiixio y esti-
mo. El término prestigio se refiere al valor que confieren los miembros de un sistema a una criterio individual; no está n determinadas por el rol. nalizadas en
determinada posició n dent ro de éste —prescindiendo de la persona que ocupa esa posi- ció n Las conductas de una persona al desenipei\ar cualquier rol pueden ser a
—. Cuando los miembros de un sistema valoran una posició n, sienten que ésta es im- términos de debe y puede. Podemos describir en forma explicita todo un sistema de con-
portante, que seria deseable, que cont ribu ye a la realir.ació n de los objetivos del sistema; ductas de rel. Se hallan contenidas en las descripciones de trabajo, en los manuales de fun-
puede decirse entonces que esa posició n iiene valor de presi igio. Decimos que un médico, o cionamiento, en los procedimientos standard de funcioflaiTiiento, etcétera. Hay otros siste-
que el vicepresidente de una cor poració ti i iene pran prestigió . Un iérmino usado más mas que no especifican las conductas de rol en forma explicita, sino que delegan en otros
comú nmente en lugar de prestigio es staius; sin embargo, los teó ricos reser van el término miembros del sistema la tarea de enseñ ar a los nuevos miembros las conductas apropiadas.
status rara referirse tan soio a la posicion misma, no al valor Oue se le ha conferido. en todo sistema, algunas de las conductas debe se hallan probablemente especificadas, y
La “estima” es a una persona lo que el “prestigio” es a una posició n. El valor otorga- otras no. Una a que ha de abocarse todo nuevo miembro de una or-
do por los miembros de un sistema a una posieió n, prescindiendo de quien la ocupa, deter- ganizació n es de las primeras
aprender lo quetareas
de él se espera, cuá les son las conductas de rol que deberá
mina el prestigio de esa posició n. El valor q ue los miembros de un sistema conceden a una 80 ejecutar.
determinada persona prescindiendo de la posició n, determina la estima que esa persona Dentro de cualquier grupo, éste
ejerce una presió n para asegurarse de que sus

81
 Uno de lOS
miembros se ajustan a sus roles y de que se conducen en la forma esperada. Cuando los nera más ¢fCCt‹ •. Este es un poderoso objetivo personal y constituye también
miembros responden a estas‘presiones. cuando ejecutan las conductas de rol debe, son re- propó sitos de la existencia del grupo.
segundo tipo de objetivo, que
compensados. Cuando se desvian de la conducta de rol prescrita, son castigados. Pueden ser Junto con el desarrollo de los sistemas sociales surge °° necesidad de
no es pertinente al individuo SifIO a los grupos. El grupo tiefie mantenerse, de
trasferidus a una posició n subalterna, ser rechazados por los miembros del grupo e incluso como sistema. El mantenimiento del grupo es la segunda dimensió n de IOS
expulsados por c»tc seguir existiendo
Los miembros de un grupo tienen que soportar otras presiones, además de las que me- objetivos que éste persl8ue.
Si los miembros no se hallan satisfechos logrado con su calidad de miembros del grupo, éste SE
ramente se refieren a la conformidad del rol. Dentro de cada grupo existen lo que llama- el objetivo de productivÍdad. La rfldll-
mos normas de grupo. Una norma de grupo puede dei definida como una uní1 ormidad de zació n de los yo si
desintegrará, s• desintegra,
bjetivos
no pUede ser
de productividad supONU, QOF IO lTl£n OS, CX It O fTl ÍRÍiTlO en el logro de
conducta entre dos o más miembros del grupo, que es mantenida por medio de presiones de
grupo. Hay normas para las subcategorías de un sistema y, asimismo para todo él. Puede los objetivos de iTiílrltenimiento. La
productividad del grupo depende de ellO.
existir una norma para todas las secretarias de una organizació n, prescindiendo del depar-
El mantenimiento del gruW contribuye ael lao productividad de tste. sin embargo, el
tamento particular en que trabajan; por ejemplo, las secretarias disponen de quince minu- bjetivo má s importante y hasta el ú nico
mantenimiento de la relaciÓ n social puedc ser
tos para tomar café, dos veces al dia. Este es un enunciado que describe una conducta uni- llo de algunas organizaciones sociales
perseguido por el gr upO. Efl otras palabras, el dcsarro
forme dentro de una organizació n. Las secretarias que se tomen má s de quince minutos ttevar a cabo objetivos de trabajo. Su
pueden ser castigadas por el grupo. Y aquellas que utilicen menos tiempo del establecido no se debe- a la intenc i6n de obtener un producto O d9 obt ienen Of SU Calidad de tales •
también pueden ser castigadas por el grupo. razó n de existir es la mutua satisfacció n que los miCmbros
continuació n tencia
de las derelaciones interpersonales SiltÍSfBCtO-
ntoel del grupo, lasito social.
duzcaEn
enlos dos casos, siforma,
determinada el grupo ejerce una
la conducta presió
que n sobre el individuo
es presionada constituyepara
unaque éste Dentro
norma. se con- El
rias,mantenimie
pueden ser ú nico
ad y propó
el mantenim
deiento
la exis
del
un siStCma
grupo forman dos dimensiones de cste; una
1.a productivid
de cualquier organizació n pueden existir normas con respecto al nú mero de unidades de constituida por la forma de interdependencia entró IOS miembros del
tercera dimensió n está desarrolló un cuntinnum
trabajo que habrá n de salir por dia, al tiempo que empleará la gente para almorzar, a la ho- grupo. Deutsch, al discutir la interdependencia de los objetivos, ncia promotora y en el otro
ra en que habrá n de llegar o irse de la oficina, a la manera en que habrá n de vestirse. Exis- [imitado en uno de sus extremos por lo que llamó interdepende
ten formas ya aceptadas de hacer las cosas que se supone que cada uno debe seguir. Por lo por lo que definió COf1 El nombre de inierdepen delicia limitador
de la interdependenCÍ «n. Estas no pretenden
á . Podemos definir la
general, las normas no están explicadas en las descripciones de t ra hajos o en la distribució n categorias separadas, Sillo dos valores extremos
limitadora en la forma siguiente: serdado HR sistema social,
de papeles. Las normas se aprenden participando en el trabajo de la organizació n. Ciertos interdependef iCia promotora y ent es con reSQ€CtO a Un objetivo hasta el
miembros enseñ an a los nuevos miembros en qué consisten estas normas. Dicen, por dos o m6s miembros de un grupo son interdependi
miembros se halla relacionada con la
ejemplo, “Esta es la irianera en que hacemos las cosas aqui”, o “No haccinus ese i ipo de punto deó nque la realizaciÓ ri del objetivo de uno de lOS interdependen cia dC1 objctívo
realizaci del mismo objetivo por IOS demás miembrOS. Lit
cosas”, etcétera. Si un miembro no aprende y no entiende las normas del grupo y su con-
ducta no se ajusta a la de éste, puede ocurrir que sea expulsado de él y que no sepa nunca a
objetivo es limitadora
cuá l fue el motivo.
menos que los demás iambiénuno lo logren. La int erdependencia del
cial úUn ú ltimo
nico, peropunto sobre
ninguno de roles y normas.
nosotros puede Hemos hablado
existir como con referencia
miembro a un sistema
de un sistema social so-
ú ni- hasta el punto de que cuando
tarrt{3OCO lo solo de los miembros no puede alcanzar su objetivo,
alcanzan. dor. Consi-
Se
co. Pertenecemos a muchos grupos, desempeñ ainos distintos roles, ocupamos muchas po- debe a que los demás promotor-limita
de los objetivos del
siciones y sostenemos un Gran número de normas. El mismo hombre puede ocupar la posi- Resulta fácil poder ilustrar los dos extremos del coniinuum
un equipo de fú tbol. UnO ane, tie ven 9U• 8*
daremos, por ejemplo, a los jUgadores de los jugadores lo g
ció n de padre en un sistema, de portero en otro, de presidente en un tercero, de viejo esta- equipo es ganar el parti‹fo . Para que cualquiera de forma interdependientc.
dista en otro más, de rehén, etcétera. Desempeñ amos un rol en cada uno de los grupos a narlo todos: el grupo eS á ltamente promotOr En Por Otro \ado, po-
que pertenecemos, con un rango y una conducía especificados. De un sistema a or ro cabe de un partidO dC fú tbol COfflO un sistema Social. Los
demos considerar a los dos equipos son interdependientes y ninguno de ellos puede ga-
que los siaius sean congruentes, independientes o conflictuales. Lo mismo puede ocurrir dos persiguen el mismo objetivo, ambos ar de ello, los dos eq utpOS SO€I mutuamen-
con nuestras conductas. Lo que resulta apropiado para un determinado sistema acaso no lo nar el partido sin la participaci6n del otro. A mnecesario que el otro pierda.
sea para otro. Las interrelaciones de los sistemas sociales son algunas de las variables decisi- te licitadores. Para que uno pueda ganar es
imilares dentro de cualquier SistelTlá social. Si el jefe de una or-
vas para explicar la conducta de la comunicació n. Volveremos sobre este punto cuando nos Podemos hallar casos s
gg §t c, tiende a aumen-
ocupamos de la comunicació n y de la organizació n social. 8anizació n anuncia que uno de los miembros va a ser áSCflndido
los miembrosnte, que pero
aspiran a ser ascendido
al mismo tiempo 8S s. Persi-
ítltá-
tar
guen la el objetivo; limitadora
erdependencia
intmismo sU conducta es interdependie
entre
Dimensiones de las metas grupales i mente limitadoril. es promotor o es limitador. Son me-
La existencia de un sistema social alest igua la insuficiencia del hombre para autodet er- lero es exacto decir que un determinado sistema
dimensió n. El mÍSlTtO grupo puede Ser
minar sus propias metas. No podemos realizar todos nuestros objetivos por nosotros mis- ros puntos de énfasis, eZtffirf!OS a lo lasgo de una sola
mos; necesitamos ia interdependencia con los demás. Para cumplir las tareas que queremos promotor en un momento da-
promotor en ciertos aspectos y limitador en otros; puede ser -limitadoras y las de produc-
ver cumplidas, obtener los productos deseados, ganar nuestra subsistencia, necesit amos do y limitador en otro momento. Las dimensiones prOmOtOFáS
pertenecer a un sistema social. Uno de los fines perseguidos por un sistema social es ía tividad y mantenimiento de un objetivo SC hallan interrelaciona das. Existe a loscierta evidencia
miembros (ob-
elaboració n de un producto, la realizació n de una tarea. Podemos considerar lo realización ue la interdependencia promotora produce mayores satisfaCCtOlieS
cierta evidencia
de Ig productividad, o de una tarea, como una de las dimensiones de los objetivos de un encia limitadora. Taíttbi€n há 2
jcttvode mantenimiento) que la interdepend menos en forma temporaria o bajo determi-
grupo. Los grupos se constituyen y se mantienen para aumentar la productividad de cada de que esta ú ltima puede l ‹B ar a producir, al
uno de sus miembros, con el fin de producir cosas que no hubieran podido ser obtenidas
nadas condiciones, una mayor productividad de trabajo que la interdependencia 0*°<°*
solas; con objeto de producirlas en una forma má s eficiente, o para realizarlas de una ma- ara poder establecer con claridad
ra. Por desgracia, no existe una evidencia suficiente P
82 83
 CUáles son las relaciones entre la in terdependenci a promotora
productividad y mantenimient o. Evidentemente
vestigaciones y desarrollos teóricos. -limitadora y los objetivos
El tipo de objetivo y g} de i nterdependencia ésta es un área que se presta a mayores in-
del objetivo halla implicada. En un determinado momento un grupo puede recalcar una interdependen-
de
enfatizados por los grupos de- cia limitadora y en otro enfatizar una interdependencia promotora.
t Utilizando este fondo super ficial en cuanto a la terminologia y a los significados bási-
erminan, en parte, US COrlductas y el éxito d e éstos. Necesitam os conocer cos de la estructura del grupo, podemos intentar relacionar la conducta de la comunicación
mucho más
sobre la forma en que act úan estos factores. Por ejern plo, la distinción promotora- con el funcionamiento de un sistema social.
limitadora puede ser Considerada como Una distinción de cooperación
menudo se plantea la pregunta: '‘¿Qué es mejor, cooperación o y competición. A
ta adecuada parecería ser: “Depende” c ompetición?’’ La respues-
los objetivos que persigue el grupo, de. lasDepende del ziivef de }3rOiTlOción o de limit ación de
expectativas de los miembros sobre la forma en
La comunicación y los sistemas sociales
La comunicación se halla relacionada con la organización social en tres formas por lo
que deberían ser inter dependientes, etcétera. No podemos hacer toscas gen eralizaciones ifienos. En primer lugar, los sistemas sociales se producen a travts de la comunicacidn. El
sobre la superioridad de la cooperación con respecto a
la competición, o viceversa. Depen- desarrollo de un sistema de roles supone una comunicación previa entre los miembros del
de de loloque tengamos, lo que queramos y de la forma
utilizar que tenemos para conseguir lo que deseamos. en que estemos acostumbrad os a sistema. A travts de la asunción de un rol y de la interacción, un grupo de personas se vuel-
de Muchas discusiones en la administració n laboral ve interdependiente. Las uniformidades de conducta, la interdependencia de los objetivos,
de la industria pueden ser
analizadas desde el punto de vista de la productividad y el mantenimi ento. Aun cuando ésta las “costumbres” que forman parte de un sistema, las presiones ejercidas para conformar-
simplificación extrema, podemos decir que se a las normas, todo se produce a través de la comunicación de los miembros de un grupo.
Uftá UrlÍÓR laboral está más interesada en las
sea tisfacciones
una de los obreros (mantenimiento ) que en la productividad La comunicación aumenta las probabifidades de semejanza entre las personas y aumen-
sa- laboral. Por otra ta las posibilidades de que la gente pueda trabajar junta para lograr un objetivo. La asigna-
te, ta administración se hala
más interesada en la productividad 9 He CR Satisfacer a los ción de una posiciÓn, la especificación de las conductas del rol, la enseñanza de mqdos
par-
obreros. Una comprensión de la forma de actuar de los sistemas
im plica evidente- nor- mativos de conducta, todo ello se lleva a cabo a través de la comunicación.
mente que las dos cosas son necesarias para el continuo y eficaz sociales No podemos decir, por cierto, que el deseo de comunicarse produzca las organiza-
laboral. Ninguna es adecuada por sí sola. Los objetivos fUn cionamiento del grupo
ciones sociales. Empero, cabe decir que la posibilidad de comunicación aumenta las proba-
necesitan ser reconciliados para que cada uno de ellosde produCt Í vidad y mantenimiento
contribu ya al desarrollo del otro. bilidades del desarrollo social. Desde este punto de vista es posible predecir que la organiza-
En resumen, hemos tratado de definir varios conce ción social será más extensa, más compleja, entre las personas que tengan oportunidades
Los sistemas sociales son conjuntos de roles interde ptos claves de un sistema social.
pendientes. U n rol comprende la serie apropiadas para comunicarse. El primer paso para desarrollar agrupaciones sociales es
de Conductas prescritas para una determinada aumentar las oportunidades de que la comunicación se produzca.
asiMlSITiO,
del }3OSÍCión dentro de un sistema. Comprende, Una vez que se ha desarrollado un sisiei»a so‹ial, ésle determina lu co/nunicoridn de
la asignación
El conjunto de la posición.
de conductas bajo un determinado rol SC basar: a) sobre las percepciones sus tnieritbros.
con qué efectos Los sistemaslasociales
se produce afectan el
comunicación. Porcómo, el porqué,
ejemplo, nuestrapara quién ysociai
posición de quién, y
dentro
grupo referentes a una forma út il de estructuración de conductas, y b) sobre las formas
en que se ha desarrollado la especialización de una función. de un sistema aumenta la probabilidad de que aquellos con quienes hablemos se encuentren
a un rol dentro de un sistema pudd0 ser atribuida a muchos La asignación de una posición en posiciones iguales o adyacentes a la nuestra y disminuye la posibilidad de que nos comu-
cia de las conductas de rol para la realización del objetivo factores, incluso a la importan- niquemos con personas en situación mucho más elevada o m uy inferior a la que ocupamos.
del grupo, los valores conferidos
por el grupo a un determinado conjunto de conductas, o La or8anización social limita el campo de receptores para un determinado individuo,
res, algunos de los cuales son externos al sistema. cualquiera de otros varios facto- es decir, limita el número de personas con las cuales éste trasmite y recibe mensajes. El sis-
El grupo ejerce presiÓn Sobre sus mi tema establece también, en parte, qué tipo de contenido tendrán los mensajes trasmitidos a
embros para que éstos se adhieran a los roles que
les fueron prescritos. Aplica presión, en particular (recompeRsas y castigos), para asegurar- alguien. Trasmitimos el contenido apropiado al rol que desempeñamos. Tratamos de evitar
se la conformidad a las normas del grupo. Las normas
son uni formidad es de conducta un contenido que no sea el indicado para nuestro rol, a menos que no nos hallamos satis-
entre varios miembros del grupo, que se mantienen fechos con él y estemos tratando de cambiarnos a otra posición.
mas están restringidas a UR Subconjunto de roles por las presiones de El sistema establece la frecuencia
cjecqtivas, oficiales, etcétera. Otras pueden pasardentro de todoéste.
del sistema:
a t ravés cabe
Algunas nor-
que haya
Cl SiStema normas
y ser apli- Algunas personas ocupan posiciones deque
lostienden
mensajesa para cualquier persona
la comunicación. determinada.
Estas posiciones
cables a cada uno de los miembros del grupo. incluyen recepcionistas, vendedores, barberos, políticos electos. camareras: gente cuya
El ronliiig de pOsiCiones dentro del grupo produce conducta de rol aumenta su contacto con los demás. Hay otros roles, en cambio, que inhi-
miembros de éste. Los miembros tienen distintos derechosdiferencias de autoridad entre los
otros miembros, derechos que dependen del grado de de controJar la conducta de ben la comunicación restringiendo el tipo y número de gente con que habrán de comunicar-
autoridad que se atribuya a una de- se los que ocupen esa posición: contadores, poli(ía de seguridad, ejecutivos administrativos
terminada posición. onferimos valores a las posiciones, y asistentes confidenciales. Todos ellos tienen restricciones en cuanto a las personas con las
na, y llamamos a estoC prestigio. Adjudicamos valores a laind ependientemente de la perso-
posición, y lo denominamos estima. gente, con independencia de la cuales les es dado comunicarse, a lo que pueden decir, y cuándo deben desempeñar princi-
Al hablar de los objetivos del grupo, resulta ] rOvechoso distinguir palmente cl papel de receptor o de fuente.
dad y los objetivos de realización de una tarea, y entre mantenimi entre la productivi- Posiblemente lo más importante de todo son las formas en que el sistema afecta el mo-
facción de un miembro. Ambos son esenciales ento y objetivos de satis- do en que los miembros tratan sus mensajes. La imposición de normas de grupo se produce
para los grupos que se orientan hacia una ta-
a menudo en el área del tratamiento de un mensaje. Si tomamos, por ejemplo, una fuente,
rea. Los orientados al mantenimiento pueden no tener ningún un receptor y un contenido determinados, los distintos sistemas tienen diferentes maneras
objetivo de tarea y existir io-
lamenta para proporCionar relaciones int erpersonal recompensato rias entre los de tratar el contenido. Exisle lo que puede llamarse “estilo de sistema”, una forma caracte-
miembros. es ñstica en que los miembros de un determinado sistema encodifican y decodifican los men-
Un terter tipo de dÍStÍRCÍón de objetivo se relaciona sajes. Hablamos de un estilo de sistema cuando hacemos a firmaciones como: “Siempre se
con el de int erdepend encia que se puede descubrir a un marino”, o “Debe ser un vendedor de la casa X, por la forma en que
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 puesto que ocupe el empleado. No mandariamos a visitantes extranjeros a esa cofrlpañlá,
habla", o “Es un hombre de Harvard”. Un sistema dado desarrolla formas de hacer las calurosamente acogidos.
cosas, fotmas de hablar sobre las cosas. Estas conductas normativas son impuestas a los
En ambas compañias la preSiÓrl SC mantiene para asegurar que sus normas sean sc-
miembros de un sistema. El fracaso en su cumplimiento, en el ajuste a los standards del guidas. Se reprende a los empleados que se desvian de ellas. En cambio, aquellos que las
grupo, origina castigo y rechazo. cumplen son aceptados por los otros empleados, etcétera. En una de las compañias las rior-
La comunicación influ ye en el sistema social, y ésfe, a su vez, luye en la comunica- mas del grupo son justamente opuestas a las de la otra. Lo que en aquélla es una conducta
ción. Ninguno de los dos puede ser analizado separadamente sin que la naturaleza del pro- apropiada, en ésia no lO US. Un empleado que cambiara de compañia tendria que aprender
ceso sea falseada. Uno de los campos importantes en que el proceso de la comunicación y el las normas de la nueva empresa o se vería en dificultades.
proceso social son interdependientes es el área de la uniformidad de conducta. La gente que Las conductas normai ivas no SOC e1 ún icO tiro d• pronóstico QU• POd°'T'OS hacer. Las
se ha estado comunicando durante cierto espacio de tlempo tiende a tener los mismos mol- opiniones de un individuo, sus actitudes, sus conOCÍmientos, en parte se hallan formados
des de conducta. La tendencia hacia la similitud es un requisito previo al desarrollo de un por los grupos a los cuales pertenece. Si alguien se entera de que un hombre es un dem6cra-
sistema. Tal como lo dice el viejo proverbio: “Dios los cría y ellos se juntan”. ra del Sur, un católÍCO fOlTlitRO, UR jefe de boy-srours o un oficial de la Liga de Temperan-
cia local, puede hacer ciertas predicciORCs sobre sus creencias y sus actitudes con respecto a
La reciproca del proverbio también describe la conducta. Al fundir las personas sus temas varios, sin necesidad de conocer a este hombre personalmente. Claro está Qué flO
propias personalidades en un sistema, al ser presionadas dentro del tipo de conformidad
podrá predecir todas sus creencias y actitudes: tan solo aquellas que scan pertinentes a un
necesario para el éxiio del funcionamiento del sistema, se tornan similares a otros rol o a un sistema determinados.
miembros de éste. Es justo decir, pues, que Dios los cr la y ellos se juntan. También es po- Por la misma razón, si alguien está ent erado de que un hombre es ingeniero,
sible decir que Dios los cria juntos y ellos tienden a parecerse. de colegio, plomero o capataz de una planta quimica, podrá hacer predicciones sobre lo que
profesor
Los sistemas sociales están relacionados con la comunicación en una tercera forma.
Los funcionamientos de un sistema pueden srr utilizados para pronosticar de qut modo esta persona sabe acerca de ciertos temas. Las personas con actitudes, creencias y conoci-
se habrán de conducir los miembros de esc sistema. El conan:imienio de un sisfema social mientos dados tienden a ocupar determinadas posiciones deniro de distintos sistemas. Al
puede ayudarnos a hacer predicciones acertadas sobre la gente, sin necesidad de empatia, mismo tiempo, la gente perteneciente a un sistema desarrolla actitudes, creencias y conoci-
sin necesidad de interacción, sin conocer sobre las personas mós que los roles que desempe- ;niS(OS p<CUWátCS.
ñan en el sistema. Cuando se tiene noticia de los SisiemaS a lOS cuales pertenece nuestro receptor, esto
Para cada rol hay un conjunto de conductas y una posición. En primer término, si sa- nos ayuda a predecir: a) lo que piensa, b) lo que sabe, y c) cómo habrá de conducirse en
bemos cuáles son las conductas que corresponden a un rol, podemos predecir que ellas una situación precisa. Otra de las ventajas de conocer el sistema es que, en primer lu8ar, es-
habrán de ser ejecutadas por las personas que lo desempeñan. En segundo lugar, si sabe- to nos ayuda a seleccionar receptores. Si tenemos un propósito especlfico, podemos anali-
mos cuáles son las conductas que corresponden a un determinado rango o posición, pode- zar las posiciones dentro de un sistema y determinar cuáles son los miembros de éste que se
mos hacer predicciones sobre las personas que ocuoan esa posición. hallan en posicifin de hacer lo que queremos que se haga, y cuáles son los miembros qUD no
Existen ciertas conductas que corresponden al rol de enfermera, de est udiante, de pre- lo están. Perderíamos tiein po y energías dirigiéndonos a la persona que no es adecuada, o
sidente de una asociación, de madre, de hijo mayor, de secretario, de ejecutivo, de abo8a- sea, a quien no desempef\a un rol que permita ejecutar las conductas que deseamos.
o‹niro de cualquier sistema, algunas personas pueden hacer ciertas cosas, y otras es
do. A travts de la experiencia aprendemos qué comportamientos acompañan a cada ról. posible que hagan cosas distintas. Cada posición tiene un determinado grado de autoridad.
Cuando conocemos a una persona que ocupa una cierta posición dentro de un rol, pode- Cuando analizamos nuestros propios propósitos, a menudo nOS es posible determinar
mos pronosticar algo sobre su conducta. Entonces es posible sostener la hipótesis de que
hará tal o cual cosa porque es un estudiante, de que observará ciertas conductas porque es cuáles son las conductas que deben ser ejecutadas por otros para alCárizdf
un médico, etcétera. Podemos determinar cuáles son los roles que, dentro de la organización, tienen autoridad
utilizar
Aunque no conozcamos a una persona como individuo ni hayamos tenido comunica- para aprobar lo que queremos que se haga, y quién lo haria en realidad. PodemoS
ción previa con ella para determinar sus actit udes, sus conocimientos, sus habilidades co- esta información at seleccionar un receptor, prediciendo sus propósitos,
municativas, podemos hacer predicciones bastante exactas si conocemos su posición dentrc actitudes, sus valores, sus conocimientos, su capacidad y la posibilidad de que realice lo
de uno o más sistemas sociales. que queremos, si decide ayudarnos.
Tambtén es posible que hagamos predicciones según el conocimiento de normas ‹ie Las personas que no entienden el funcionamiento de un determinado sistema, a mefltl-
sacar nada de él’’ o que “es simplemente
grupo. Existen ciertas conductas que son Características de los miembros de una organiza- do se quejan de éste. Dicen “que no es poSÍble
ción determinada. Al enteramos de que una persona forma parte de esa organización, po- ineficiente”. Las personas que entienden cómo funciona un sistema pueden titiliZdf
comunicación. Stl CO•
Una oficina de
demos hacer predicciones sobre su conducta (siempre que estemos al tanto de las normas nocimiento para mejorar la eficiencia y la efectividad de su
del grupo).
Por ejemplo, en una empresa industrial se espera de todos los empleados que se gobierno de los Estados Unidos, una gran universidad, una cámara de comercio local, un
club de mujeres, una mutualidad, etcétera, son sisterRgS SOCÍálCS, COft sus propios roles,
consisten fs-
muestren amables y serviciales con los visitantes. Una de las normas de la compafila es que normas, opiniones y actitudes. Si aprendemos en qué En cam-
estructuras de jerafQuÍa,
los visitantes sean acompañados para recorrer la planta y que se les enseñe todo lo que de- los, remos comunicarrlOS dentro del sistema, conoceremos todos sus secretos.
seen ver. Cualquier pregunta hecha por el visitante será contestada de la mejor manera que bío. sabemos cómo son, estaremos perdidos Cuando tratemos de conseguir lo que
lo permita la capacidad del empleado. Sabiendo esto, no tendremos inconveniente en suge- 86
rir a un visitante extranjero que conozca la compafiia X. Se puede predecir la forma en
que habrá de ser recibido, porque la manera de hacer las cosas de esa compañia nos es
conocida.
Otra compafiia, en la misma industria, no tiene este tipo de norma de grupo. Se exige
que los empleados estén concentrados en su propio trabajo y que no lo interrumpan para
hablar con alguien que nn esté directamente relacionado con aquél, sin consideración del
queremos. En ambos caSOS, IOS SÍStC1Tl8S de los cuales forman parte la fuente y el
rec8Qtof
son apropiados al tipo de comunicación que se produce.

interrupciones ImprevlstaS d6 IQ co mUnicaclón: problemas de la predicción

Hemos descrito los factores más importantes de unpara
8l vunocirniento
sistema SOCial y señalado cómO
mejorar la comunicación, al
de los mismos puede ser utilizado
hacer
87
predicciones exact as sin enfatizar la interacció n o la empatia. Es cierto que la organizació n irian a escuelas de entrenamiento técnico. También cundió la voz de que solo los mejores
social proporciona ú tiles herramientas de comunicació n. Sin embargo, existen problemas pilotos irian a una escuela para el estudio de meteorología y pronó stico. Se dijo a los pilo-
para poder predecir la conducta sobre la base de un conocimiento de los sisi‹xnas sociales.
tos que estudiarian/uf/ time mient ras estuvieran alli, que serian tratados como est udiantes,
Además, la comunicació n dent ro de un grupo también presenla problemas a causa de la
y que la Fuerza Aérea queń a que aprendiesen sus trabajos rá pidamente.
complejidad de la conducta del grupo. Podemos analizar algunos de los problemas má s im- Las conductas de rol de un estudiante de esa escuela se prescribieron y publicaron para
port antes de la comunicació n dentro del contexto de nuestra exposició n anterior.
que todos pudiesen leerlas. Los pilotos que habian pasado los exá menes de competencia
fueron inscritos en el colegio y embarcados hacia una base de entrenamiento. A ntes de lle-
Predicción de las conductas de rol. Dent ro de un sistema, cada rol tiene un conjunto
gar leyeron las conductas de rol prescritas, la publicidad sobre la importancia de la escuela
de conductas que lo acompañ an: las conductas debe para ese rol. Es facil decir que hace-
ş- desarrollaron expectativas especificas sobre iodo lo que harian a su arribo a la base de
mos predicciones sobre la base de un conocimiento de las conductas del rol en una si-
entrenamiento. Al llegar, muchos de ellos fueron dedicados a tareas de rancho, a veces has-
t uació n determinada, para llegar a un punto dado. Pero en la practica no es tan fá cil. Los
roleś son estructuras impuestas a la conducta. La est ructura que imponemos puede no ta durante un mes o seis semanas, mientras esperaban ingresar en el colegio. Un motin es-
corresponder con las que ot ros imponcn. Es decir, se pueden considerar las conductas de talló inmediatamente entre las tropas.
rol desde distintos puntos de vista. Todos ellos pueden ser apropiados a una determinada si- Los pilotos se consideraron defraudados; sintieron que se les habia mentido, que la
tuació n . Para analizar las conduct as de rol necesiiamos ut ilizar por lo menos tres enfoques: Fuerza Aérea los engafìó . ¿Qué ocurrió realmente? Se les había informado sobre las con-
la prescripció n del rol, la descripció n de éste y sus expectativas. ductas que habr ían de ejecutar (prescripció n del rol). Habían desarrollado expectativas fa-
1 . Presc ripcidn tlrl rol. exposició n formal y explícita de lo que debieran ser las con- vorables con respecto a ello y esperaban desempeñ ar eslas conductas (expectativas de rol}.
ductas desempeń adas por las personas en un determinado rol. Cuando llegaron no ejecutaron las conductas prescritas para estudiantes de esa escuela téc-
2. Descripción del rel: información de las conductas que son realinen re desempeña- nica. En cambio iuvieron que ejecutar conductas de “policía de cocina” (descripciÓ n del
das por las personas en uii determinado rol. rol).
3. Expectali vas de rof: imágenes que se forma la gente sobre las conductas ejecuta- La discrepancia entre la prescripció n, las expectativas y la descripció n tuvo por resul-
das en un determinado rol. tado una respuesta sumamente negai iva por parte de ellos. La Fuerza Aérea se sorprendió
En el sistema ideal, las prescripciones, descripciones y expectativas sobre un papel de- de los resultados. Después de hacer una evaluació n, los oficiales decidieron que el
terminado son equivalences. Pero en la mayoria de los grupos no lo son. Y cuando difieren conflicto que acabamos de describir era la causa de la reacció n negat îva. A partir de ese
radicalmente, se producen interrupciones imprevistas en la comunicació n dentro del sis- momento, los estudiantes que ingresaban eran enterados, mientras aú n se hallaban en su
tema. base de entrenamiento, de que quizá tuvieran que hacer de “policia de cocina” durante
Hacemos predicciones sobre la comunicació n basándonos en las expectativas que tene- cierto pe- ríodo, al llegar a su estació n de entrenamiento. Se les explicó cuáles eran las
mos sobre las conductas “de rol”. Si n uestras expectativas difieren de las de la persona que necesidades ad- ministrativas de la base. Las quejas se apaciguaron.
desempeù a el rol, nos vemos en apuros. Por ejemplo, el gerente de ventas de un canal de te- Uno de los principios bá sicos de la comunicació n en la administració n es que las
levisió n puede suponer que las conductas del director del programa cont ienen intenciones prescripciones, descripciones y expectativas de la conducta de rol deben estar estrechamen-
de vender ideas de programa a presuntos clientes. Con tal expectativa, tal vez pida a éstos te relacionadas unas con otras. a) Debería decirse a la gente lo que tiene que hacer; b)
que hablen con el director del programa, o indique a este ú ltimo que hable con los clientes. habria que darle una prescripció n exact a, y c) llevarla a suponer lo que va a ocurrir. Cuan-
Es posible que ei director del programa no tema esta misma expect at iva sobre las con- do las prescripciones, descripciones y expectativas difieren significativamente, la comuni-
ductas que debiera ejecutar. Si su intenció n no es la de hablar con los clientes, puede cació n se interrunipe de manera imprevista. Una queja muy frecuente escuchada en un sis-
most rarse irritado si alguien lo aborda o si le pidcn que lo haga. A su vez, existe la posibili- tema es: “Nunca sé lo que se espera de mi”. La gente desea disminuir la incertidumbre. Es-
dad de que el gerente de vent as puede irrilarse porque el director del prograina rehusó , o al to trasciende a sus propias conductas de rol. La mayor ía de los individuos que desempeń an
menos no llevó a cabo, lo que aquél consideraba un esl’uer xo adecuado. Las expect at ivas de un rol quieren que éste se halle definido, que la ambigü edad se reduzca. Cuando esto no se
estas dos personas sobre las conductas dc rol del director del programa produjeron una in- hace, aumentan las tensiones, la incertidumbre, y disminuye la exact it ud de la predicció n.
terrupció n imprevista en la comunicació n entre ellos y una consiguiente falla en el logro de
un objetivo mutuo: beneficios para la estació n y para ellos mismos. Prediccińn de las p‹›sici‹›nes de un r‹›l. Cada rol tiene una posición dentro del sistema,
La diferencia de expectativas por parte de un empleado y de su supen.'isor con respecto a con cierto grado de autoridad, poder, prestigio, rango, etcćtera. Los que ocupan una posi-
la forma en que ćste debiera comportarse, puede causar rozamientos o perjuicios laborales. ción prolegen mucho su autoridad y su presligio, pues no desean perderlos. Ignorar o de-
La.s diferencias entre las expectativas de un vendedor y de un cliente sobre las conductas de rol sechar la importancia de una posición produce serias interrupciones en la com unicación.
de ambos es posible que causen rozamiento y pćrdida de ventas o de prcstigio para el negocio. Una vez más podemos establecer la diferencia ent re prescripciones, descripciones y expec-
Cualquiera de nosotros puede citar ejemplos de dificultades en la comunicació n que son tativas. Todo lo dicho con respecto a las conductas de un rol se aplica igualmente a las posi-
atribuibles a las ambigü edades o conflictos en las expectativas de la fuente y del receptor en una ciones de éste. No hay necesidad de repetirlo. Podemos, en cambio, afìadir varios puntos

situació n de comunicació n. Hacemos predicciones basadas en nuestras expectativas. Asi lo ha- 1. Cuando un individuo siente que su posició n es atacada, reacciona en forma nega-
cen también los demá s. Si actuamos sobre la base de expectativas coniradictorias, nuestras pre- tiva.
dicciones también lo será n. La gente no se conducirá como lo predijimos y la com unicaciò n 2. Son las vxpectativus —y no las prescripciones o descripciones de la gente con res-
se verá destruida. pecto a la autoridad— las que cont rolan su conducta.
Otro tipo de ejemplo, relacionado con las diferencias entre las expectativas, prescrip- 3. Los sistemas sociales est an compuestos por roles mut uamente interconectados
ciones y descripciones, puede ser sacado de una situació n de entrenamiento técnico en la que poseen autoridades mutuamente interconectadas.
Fuerza Aérea durante la guerra de Corea. Cuando los nuevos pilotos hacían entrenamiento 4. El poder de un individuo y la autoridad de la posició n que ocupa no coinciden ne-
bá sico, tuvieron que pasar por un test de apt it udes. Corrió la voz de que los mejores pilotos cesariamente. Cuando su poder es menor que su autoridad, tiende a sentirse des-

88 89
 de punios de referencia pura el individuo, gra/7os cu'yas normas conductas de rol son pro-
contento. Cuando su poder es mayor que su autoridad, son sus colegas quienes nosticadores pert inenies Je su propia conducta y de sus ofiiniones.
tienden a sentirse descontentos. Cuando tratamos de predecir una conducta segú n nuestro conocimiento de un sistema
No es exacto decir que todos desean tener más autoridad o poder. Pero si es exac- social, es importante seleccionar los sistemas que son decisivos para aquélla. Los indivi-
to afirmar que todos quieren que vean en ellos la autoridad que creen tener. duos que pertenecen a varios grupos desempei\an diversos roles. En mialquier situació n de-
6. Las personas que están satisfechas con la posició n de autoridad que t ienen se con- terminada, algunos de estos roles son ú tiles para predecir la conducta, y otros no lo son.
ducen en l’orma distinta de aquellas que quieren lograr mú s autoridad, o de Las respuestas claves son: ¿Qué grupos está usando el individuo como rererencia para sus
quienes temen que la que poseen pueda ser disminuida. conductas? ¿Qué rol se halla desempeñando ahora, qué normas le son pertinentes y qué po-
Cabria agregar muchos puntos más. Podrian escribirse (y se han escrito) libros enteros sició n considera estar ocupando? lo puede responderse a esta pregunta sin antes tomar en
sobre las diná micas de la posició n, de la autoridad, del prestigio y del poder, y acerca de la consideració n la sii uació n especifica en que se produce la conducta. Todo lo que podemos
forma en que se hallan relacionados con la conducta. Siemprc que iniciemos una comuni- hacer es tener cautela en nuestras predicciones y controlar las comparándolas con tantos
cació n dentro de un sistema, hemos de tener en cuenta n uestros propios propó sitos y los de grupos como sea posible.
quienes se hallan dentro del sistema. Tal vez encontremos un modo rá pido de conseguir lo
que queremos, de cortar la rui ina. Sin embargo, al hacer esto, podemos estar perjudicando connicios de norma y del rol. El problema de las conductas de rol, de las posiciones y
las auiopercepciones de aquellos a quienes hemos pasado por alto. Podemos haber amena- normas en con flicto, se halla relacionado con nuestra anterior discusió n. Cuando el indivi-
zado su posició n, haberles comunicado que el rol que ocupan no nos parece esencial para el duo se mueve de un sistema a otro. se le puede crear un conflicto. La posició n del rol que
funcionamiento del sistema. Esto se le hace intolerable al individuo que recibe un mensaje ocupa en uno de los grupos puede ser antagó nica con la que ocupa en otro. Las normas
tal. Podemos ahorrar tiempo, de momento, saliéndoiios de los canales. A la larga, sin em- aprobadas por un sistema es posible que sean antagó nicas con las de otro. Las opiniones
bargo, el tiempo que “ahorramos” puede perderse con mucho. sostenidas por un grupo pueden ser ant agó nicas con las de or ro. Todas estas incompatibili-
La ambigü edad en la autoridad impide la fidelidad de la cont unicació n. Un sistema dades pueden ocurrir y ocurren. Cuando se producen conflictos en el rol, en las normas o
efectivo supone que sus miembros está n al tanto de la posició n que ocupan, de sus respon- en las creencias, ellos son la causa de dos tipos de di ficultades en la com unicació n: 1) la
sabilidades y de su autoridad. Otra queja que se escucha muy frecuentemente dentro de los exactitud de nuestra predicció n sobre la conducta de una persona disminuye porque no po-
sistemas orientados hacia una tarea es: “Nunca sé quién es el jefe aquí”, o “Uno nunca es- demos estar seguros de la forma en que el individuo resolverá el con flicto ni de cuá l será el
tá seguro de quién es el que tiene que darle ó rdenes y quién es el que se supone que debe re- conjunto de conductas, posiciones normas o creencias que habrá de prevalecer para él; 2)
cibirlas de uno”. Las ambigü edades de la estructura de la autoridad aumentan las tensiones se produce una disminució n de la capacidad del indi•'iduo para hacer respuestas sobre la
dentro de la organización y disminuyen las satisfacciones que puede causar a los rniemhrns marcha: puede seni irse en con flicto y reaccionar en forma confusa o errática ante la ambi-
el hecho de pertenecer a un sistema. gü edad que se ha producido.
Demasiada ambigü edad en la autoridad produce inconvenientes, pero la falta de Examinemos un ejemplo de con flicto de rol. I9esde la Segunda Guerra Mundial hay
aquélla también puede ocasionar los. Una est ruci ura rígida en el poder y en la autoridad muchos veteranos que sirven en las reser vas militares conser vando el grado que tenian
dent ro de un sistema es posible que produzca el estancamiento de éste. A medida que los cuando fueron licenciados. Al mismo tiempo, estos individuos han ingresado o reingresado
canales de comunicació n se vuelven cada vez más complejos, a medida que es mayor la can- en un sistema orientado hacia tareas: su trabajo o profesió n. Supongamos que un indivi-
tidad de miembros que se ve implicada en la roma de decisiones o en la aprobaciÓ n o des- duo fue licenciado del ser vicio con el grado de capitán y entró luego en una importante
carte de mensajes que fueron en viados a ot ra pcrsona, disminuye la eficiencia de la organi- compañ ia comercial. Tuvo éxito en su carrera y ascendió hasta llegar a ser s'icepresidente a
zació n. A veces es necesario volver a asignar auloridad y poder, lenemos que aumentar cargo de la Jiroducció n.
temporariamente la ambiguedad para permit ir que se hagan innovaciones. Supongamos que, a la vez, otro hombre fue licenciado c on el grado de coronel y volvió
No existen reglas rigurosos ni estables en cuanto a las relaciones más deseables entre a la misma compartía con el puesto de capataz. No logró ascender de posició n en la compa-
las prescripciones, de.scripciones y cxpectat ivas de la autoridad. En un sistema relativamen- fría y siguió siendo un capata z bajo la supers'isió n del viceprc.vidente de producció n. Los
te estable, las tres debieran ser congruentes. El nivel de congruencia deseado en cualquier dos individuos siguieron formando parte de las reser vas activas.
momento determinado está definido por nuestros propó sitos y por el estado en que se halla En un sistema social —en este caso, la compafiía— un hombre (vicepresidente y capi-
el sistema. Para entender cualquier sistema, necesitamos tener en cuenia los tipos de propó - tán) es un funcionario superior al ot ro (capataz y coronel). Eri el ot ro sisi ema social, el ejér-
sitos expresados, los de los objetivos que se persiguen y la est abilidad de los pat roncs de cito, las jerarquias está n invertidas. Esto es lo que se llama con flicto de rol.
autoridad existente, ccmo relacionados con el propó sito. Las relaciones de conducta entre esos dos hombres di fiercii de un sistema al ot ro. Lo
mismo ocurre con las relaciones de autoridad. Este tipo de di ferencias es dificil de tratar.
Mú lliples roles: grupos de referencia. Cuando hablamos de los roles supusimos gene- Podriamos predecir Que seguramente surgirian problemas en las expectativas de cada uno
ralmente que una determinada persona tenia un determinado rol en un sistema social tam- con respecto a la forma en que el ot ro debiera t ratar lo. Los factores que determinan la de-
bién determinado. Aun cuando se hizo noi ar que pertenecemos a más de un sistema al mis- signació n de tin puesto en el ejército no son los mismos que los que determinan uno en la
mo tiempo, la discusió n se mantuvo dentro de ciertos limites para poder estudiar en forma compañ ía. Por eso una persona puede ocupar un alto cargo en el uno y un puesto de me-
más clara un sistema dado. diana importancia en el otro.
Evidentemente actuamos con simultaneidad en un gran número de sistemas. En una Los conflictos en las normas también influyen en la comunicació n. Se han investigado
sociedad tan compleja conto la de los Estados Unidos, un individuo puede desempeííar ro- mucho sus efectos. Podemos utilir.ar uno de los estudios como ejemplo de conflicto rn las
les en veinticinco y hasta cincuenta grupos, e incluso en má s. Ocupa una posició n en cada normas ('). Este estudio se sirvió de estudiantes que trabajaban como celadores en un cole-
grupo y cjtcuta conductasen cada uno de cios. Adtn As delosgruposa que pertenece gio: vigilaban los exámenes para que todo marchara bien. Los celadores se designaban en
hay otros de los cuales le gustaría formar parte o con los cuales se identifica. Todos ellos le tal forma que algunos de ellos supervisaban los exámenes que rendían sus propios compa-
sir- ven de referencia en una u otra oportunidad. feos grupos son los sistemas sociales que ñ eros de dormitorio y sus mejores amigos. Se pidió a los compañ eros de cuarto que hi-
sirven
9l
90
cieran lrampa, pero de tal manera que el celador no dejara de darse cuenta; la pregunta ex- sitario en paises europeos y americanos, etcétera. A un papel determinado le puede corres-
perimental consistia en predecir cuá l serta la conducta de ćste. ponded un puesto de autoridad dentro de un sistema y un puesto completamente distinto en
El celador pertenccia a dos sistemas: al cuerpo docente del colegio y a un grupo de ami-
otro. No darse cuenta de ello tiene que dar por resultado errores en la predicció n.
gos que eran sus condiscipulos. Una de las normas del cuerpo docenle es que los est udian-
tes deben ser dcnunciados cuando hacen i rampa. Y una de las normas del grupo de amigos Distintos clases de inter‹tependenria de las tnetas. Los sistemas pueden diferir en las
cs que todos sus miembros deben prol eger a los demás cont ra los de afuera. El celador te- mantras en que agrupan las conductas entre los roles y en las formas en que asignan
nia 9uc al’roniar normas en con flicto: si se conformaba con la norma del cuerpo docente, puestos a éstos. También pueden diferir, y a menudo lo hacen, en sus conceptos de interde-
violaba la de los est udiantes, y vices ersa. Oc hecho, los con flictos en las normas sc utilizan pendencia de meta. Cierto t ipo de sistema puede recalcar la interdependencia limitadora.
como iemas básicos de la t rant a tear ral, porque proporcionan intensos vehiculos para Puede que cada uno de los miembros del sistema compita contra los demá s miembros del
exprcsar la cmoció n. mismo para lograr un objetivo. Otro sistema puede destacar la interdependencia promoto-
ra, en la cual todos los miembros del grupo trabajan juntos para alcanzar un objetivo co-
La conducta en la comunicació n que implica conflicto de rol o de las normas aumenta
mú n.
las tensiones de las personas complicadas y hace que les sea dificil emitir una respuesta. La
Los extranjeros que visit an los Estados Unidos tienen gran dificuliad en cntender la
posibilidad de conflicios de rol o de las normas debe ser tenida en cuenta al hacer predic-
forma en que esta organizada una compañ ía como la General Motors o la Chrysler. La Ge-
ciones sobre una conducta en la comunicació n. La con fianza en nuestras predicciones dis-
neral Motors tiene varias divisiones del automó vil: Pont iac, Chevrolet, Buick, etcétera. Ca-
minuye en la medida en que exist a conflicto.
da una de estas divisiones es parte del mismo sistema: General Motors. Sin embargo, cada
una se considera a sí misma como limitadora interdepcndiente con las demá s divisiones. En
I.a c‹›m‹inicacií›n a łra›és dc I‹›s sistemas sr›ciuIcs. Casi toda nuestra exposició n se Iimi•
otras palabras, los vendedores de Chevrolet compitcn con los de Pontiac, ct cétera. Pero to-
tó a un sistem a social dei erniinado, pero las conduct as dc la com unicació n son conside-
dos se unen para compeiir cont ra los vendedores de Chrysler, Plymouth, Dodge o Ford.
rablcnicntc más arnplias. Los miembros de un sistema sc comunican a menudo con los
miembros dc ot ro. Los represent antes de todo u n .sistema o dc una colectividad de sistem as Este tipo de relació n de objetivo difiere de los de otros paíse.s, y aun de los de otras
se comunican con los represent antes de un sistema dist into. Todo to que hemos dicho con compaf\ías dent ro del pais. Si ol vidamos que las relaciones de interdependencia difieren de
respecto a los problemas existences dent ro de un sistema se aplica igualmente a la comuni- un sistema a otro, tendremos dificultad en comprender la forma en que l’unciona un deter-
cació n por sistema cru zado. minado sistema.
Podemos tomar un segundo ejemplo de la educació n. En los Estados Unidos los ma-
Métodos para la estriicliirurión de las con‹liirta.s de rel. El desarrollo de un tot ex’lge cl estros t rat an a menudo de incitar a sus estudiantes haciendo que compitan unos con otros
“mom aje” de las conduct as para formar un conjunto, además de la denominació n de este
para obtener mejores calificaciones para el mas rá pido cumplimiento de las tareas, etcéte-
conjunto. No existe forma “exact a” ni ‘‘vcrdadcra” dc reunir conduct as. Un sistema
ra. Supongamos que un profesor de este tipo de sistema empezara a enseflar a uii grupo de
puede utilizar determinado método, y ot ro sist ema ot ros mćiodos completamente distintos.
niíìos de indios navajos. Sus percepciones de la interdependencia son dist int as. Si manda-
Cuando nos cstainos comunic-ando a través de sistemas, no podemos suponer que las con-
mos a un grupo de nifios navajos al pizarró n a resolvcr un problema de arit mética, ninguno
duct as que acomp.iñ an un rol determinado son iguales a lo q ue serian en nuest ro propio sis-
tema. terminalá “primero”. Si uno de los niflos termina su t rabajo, cont rolar ã cuidadosamente
que los demãs también lo tcrminen. No se alejará del pizarró n hasta que el ú ltimo de sus
Por más de una razó n un sistema puede haber agrupado las conduct as en forma dife-
rentc. Si no nos damos cuenta de esto, corremos el riesgo de hacer predicciones completa- compaiìeros haya terminado; entonces, todos se alejarán juntos. No desean “terminar” an-
mente erró neas sobre una conducta. Por ejemplo, las conduct as prescritas para los estu- tes o “ganarle” a ot ro estudiante de la misma clase. Un maestro dc afuera fracasar ía si tra-
diantes dc un colegio secundario estadounidense son fundamentalmenie distintas de las que tara de incitar a la clase por medio de una estimulació n limitadora.
Diferencias de normas, valores y creencias. Una gran parte de la discusió n anterior es-
se prescribcn para los estudiantes de una univer sidad . Si un estudiantc pasa del colegio se-
tuvo relacionada con las creencias y los valores sostenidos por los miembros dc un determi-
cundario a una universidad y no sabe que sus conduct as deberán cambiar, puede sufrir un
fracaso y no conocer nunca la causa. nado sistema. Sin embargo, podemos hablar en forma especifica de aquellas direrencias
que afectan a la comunicació n. Cada sistema social se desarrolla dentro de sus propias nor-
No se espera que los est udiantes del colegio secundario establezcan sus propios planes
de est udio ni que dirijan su trabajo. Es el profesor quien lo hace por ellos. En la universi- mas. Estas pueden diferir radicalmente de un sistema a otro. Al comunicar nos a través de
dad, el maestro no ejerce este i ipo de super visió n. Es el estudiante mismo quien debe mane- los sistemas es necesario tcner en cuenta estas diferencias, o en caso cont rario no seremos
jar su i rabajo. Si no lo hace y espera a que se lo indiquen, puede fallar en un curso, aun efeciivos en nuestras predicciones.
Algunos sistemas tienen normas sobre “prestigio de la mano dc obra” o “punluali-
cuando pudiera haberlo pasado. dad". Los miembros de un sistema tal suelen jactarse de fabricar productos poco abundan-
Mtioäos para nsigiior autoridad. Un sistema social asigna puestos a los roles. El con-
ces o de hallarse en un lugar determinado a la hora cxacta en que habían quedado en ha-
cepto de jerarquia es pertinente a cualquier sistema. Asi y todo, los métodos de jerarquia cerlo. Hay otros sistemas que pueden no operar bajo estas normas y tener las suyas pro-
pueden diferir en l’orma significativa. Si damos por sentado que un sistema se clasifica
pias.
sobre la misma base que otro, corremos el riesgo de hacer predicciones erró neas sobre la
El concepto de puntualidad estadounidense es iotalmente distinto del tunecino o del
conducta en la com unicació n. indonesio. En los Estados Unidos, si uno llega a la oficina de una persona quince minutos
Tonienios como ejemplo los deportes profesionales. El fú t bol profesional es un siste-
más tarde de Io convenido, ha violado una norma. En un sistema tunecino. puede llegar a
ma social que esta encabezado por un comisionado, quien ocupa un puesto dent ro del siste-
tema y ejerce una gran autoridad. Otros deportes profesionales tienen también comisiona- la oficina de alguien una hora má s tarde, y hasta a veces medio dia des¡iués, sin violar por
dos. Sin embargo, la mayoria de ellos no poseen igual autoridad que el del fú t bol. Los roles ello norma alguna. Un estadounidense que trabajo en un sistema tunecino se ve en la nece-
sidad de alterar sus conceptos de normas de grupo. Si no lo hace, sera insultado, herido, y
son los mismos, pero no así los niveles de autoridad.
criticará la conducta t unecina porque se halla limitado a las normas de su propio sistema y
Podriamos poner or ros ejemplos, comparando la autoridad del jefe del Estado o la del no comprende que éstas no son ni “exact as” ni “verdaderas” para otro.
minisi ro de relaciones exteriores de un país con la de otro; la autoridad del profesor univer- En un sistema se puede considerar que el “haccr realizar una t area’ ’ es un valor más
92 93
importante que e1 de que “la gente sc sienta cómoda”; es decir, que el sistema insists más
en fines productivos que en fines de mantenimiento. Otro sistema distinto tal vez puede in- aserción, necesitamos darnos cuenta de que todos los factores son ambas cosas (las icpara-
sistir mas en los fines de mantenimiento; puede preferir pasar por alto el hecho de que la ta- ciones de las caracterlsticas pcrsonales o sociales existen solo por conveniencia). No pueden
rea i›o se realice si ello implicara que la dignidad de un individuo fuese lesionada, o signifi- ser separados.
cara la pérdida de un amigo. Si los mieni bros de estos dos sistemas se comunican entre ellos La cultura influye en la personalidad; las necesidades biológicas, en lą organización
con respecto al cumplimienlo de tareas, tendrán verdaderas diŃcu)tades en enłender el pun- social; el conocimiento, en las actitudes; el lenguaje, en el pensamiento; ćste, en la opinión;
to de vista de la ot ra persona, hasta no comprender que los valores difieren de un sistema a las opiniones, en los sistemas sociales, y ćstos, en los estados biològicos. Ninguno es prin-
otro. cipal, ninguno es bàsico. Todos los factores discutidos se hallan relacionados con los de-
Lenguaje y pensantiento. Hemos sugerido que los idiomas influyen en el pensamiento, más.
que las unidades de len8uaje son unidades de pensamiento. Sien do asi, los sistemas que uti- La vida humana es un proceso, al igual que la comunicación, el aprendizaje y la orga-
lizan diferentes códi8os bien pueden emplear distintos mćtodos de pensamiento. El idioma nizaciÓn social. El punto de vista de un teórico de la comunicación es que ningún aspecto
alcmán es distinto del idioma estadounidense. De ello puede resultar que sus métodos de de la conducta humana puede ser analizado en forma adecuada si se ignora cualquiera de
pensamiento sean también distintos. Los en foques básicos que utilice para solucionar un los demàs aspectos de dicha conducta. No podemos obtener un máximo entendimiento del
problema pueden ser divergentes. Hasta ahora existe poca evidencia para sustanciar esta te- proceso de la comunicación a menos que tratamos de relacionar entre sl todas las
sis; sin embargo cs una posibilidad que necesita ser tenida en cuenta cuando nos comunica- variables; a menos que estemos dispuestos a utilizar todo conocimiento qut tengamos,
mosaravés de las fronieras del idioma y a través de sistemas que utilizan diferentes códi- comoquicra que lo hayamos adquirido y de dondequiera que provenga, para que nos ayude a
gos. Los problemas de negociaciones internacionales, ya sea políticas o comerciales, se explicar y predecir qué y cómo es la gente, y en quć se está convirt iendo.
haMan sn parle relacionados con las diferencias de idioma. Cuando nos comunicamos debemos basar nueslras predicciones sobre todo lo que sa-
bemos, que no es mãs que una parte de lo que se sabe. Por otro lado, todo lo que sc sabe no
Concepto de contexto cultural es sino una parte de lo que es posible saber, y, probablemente, esto último no cs más que
En el capítulo 2 hemos hablado del hecho de formar parte de un sistema social como una parte de lo que deterinina la conducta. Parece plausible sostener que la conducta hu-
determinante de la comunicación. Este capitulo ha sido dedicado a especificar algunas de mana nunca pod rá ser preview a con una exact it nd complex a. Eso cs lo que le hace intere-
las formas en que la organización social in fluye en la conducta de la comunicación. Tam- sante.
bićn dijimos que toda comunicacîón se produce dentro de un contexto cultural. ¿En qué
forma se halla relacionado el concepto de cultura con nuestra exposición? Sugerencias para la reflexión y la discusión
La cultura está constit uida por las creencias, los valores, las formas de hacer las cosas
I . Compare cl valor relativo dc la ¢mpatia y del conocimicnto de un sistema social como bases
y los modos de conducirse que el hombre comparte. lncluye juegos, cantos y bailes; las ma- para predecir la conducta. ¿Cużles son las venlajas y las desventajas de cada uno? Discuta
neras de construir un refugio, de cultivar el maíz y de navegar un barco; la estructura y el ambas cosas con precisió n y energia. ¿Es posible utilizar uno sin utilizar el otro?; es decir,
funcionamiento de las familias, de los gobiernos y de los sistemas educacionales; la división ¿son independientes? Defienda su respuesta.
de autoridad, la asignación de los papeles y el establecimiento de normas dentro de esos sis- Analicc el sistema social al cual pertenecc. Trace un cuadro dc las posicioncs de los roles
temas; el lengua ie y todos los demás códigos, y los conceptos compattidos que son encodi- dentro del sistema (clasifique cada rel). Esprcule sobre la base para la estratificació n dc roles
fivados, así como un coniplejo de t’ormas para pasar de lurgo, adapiarse a medios distintos y dentro dc este sistema. ¿Cuà l es la razó n de que el rol que está al topc lo estt, etcttera?
asegurar a lravćs de la presión social y de recompensas el lcgro Jc” sus imperativos. Esias ¿Puede defender el sistema actual dc jerarqulas de la organizaciô n, sobre la base de la pro-
conductas y predisposiciones compartidas, que son parte de nosotros y de la gente que nos ductividad y el mantenimiento de un grupo, o crcc que habria un mttodo más eficai y efecti-
rodea, es lo que denominamos contexto cult ural. vo de organizació n?
3. Halle ejemplos de personas a las cuales conoce y que gozan dc cstima má s que de prestigio.
lndlvlduos y grupos: base para la predicclón ¿En quć forma afecta esto su conducta dentro dcl sistema y la dc los demá s hacia ellas7
¿Sobre qut base se dcsarrolla la eslima que otros sienten por ellas?
Los capitulos 2, 3 y 4 destacan las formas en que podemos predecir la conducta en la ą. Suponga que un amigo suyo acaba de casarsc con la hija del dueito dc una gran compafila.
comunicaciÓn según nuestro conocimiento de un individuo determinado; es decir, su per- Como resultado de su nueva posició n en el sistema de la familia de su m ujer, su suctro tiene
sonalidad, su manvra de aprender. las recompensas que recibe. Los vapít ulos 5 y 6 pusieron intenciö n de dar le el puesto de vicepresidenie en su compaßia. ¿Qué consejo daria usted a en
de relieve las bases sociales o gru pales para la predicción. En ningún momento expusimos amigo con respecto a la forma en que deberż comportarse en cl t rabajo? ¿C uãles serian los
bases psicológicas para la predicción, aun cuando ellas ianibién pcrtenezcan a la conducta. problemas que pod rian surgir en su labor? ¿En qué forma podria resolver por si mismo eSO5
problemas?
Cabe preguntarse cuál de estos puntos de vista result a más útil para comprender la
5. Analice un sistema social al cual pertenccc. Trate de especificar las normas que funcionan
conducta y predecir la comunicación. Esperamos que haya estado implicita desde el princi- dent ro de ćl. Observe cuidadosamente la conducta dc los dcmãs miembros dcl sistema.
pio la idea de que para este tipo de pre8unta no existe respuesta alguna adecuada que no sea ¿Quićnes se conform an con las normas y quićnes no? jQuićncs son má s populares dentro del
afirmativa. Todos estos puntos de vista pertenecen a la conducta. grupa, los conformistas o los dcsviados? ¿De quć manera está relacionada la conformidad
El hombre es un animal biológico, un indie iduo, uti agcnte social. kl punto dc s ista del con las normas de grupo con el liderazgo dentro de ćl?
observador determina cual de estas I res cosas es “realmcntc” el hombre. 6. Halle ejemplos de interrupciones imprevistas de la comunicaciÓ n que se producen scgú n tu
propia experiencia. Analicelos en relació n con los problemas de la predicció n que fueron dis-
Cuando nos comunicamos, tratamos de influir en nuestro medio ambiente y en no-
cutidos en este capít ulo.
sotros mismos. Al hacerlo podemos aprovccharnos dc las predicciones sobre la manera dc
7. Supongamos que ha dccidido formar pane del scrvicio dc relaciones extcriorcs dc los Estados
Unidos y que Ic I”ue asignado un puesto en un país extranjero. ¿Cuales son las cosas que
conducirse de otras personas y de la nuestra. Cabe que logremos mayor eniendimiento y querria sabcr sobre cse país para poder mejorar la efectividad de su comunicación?
efectividad. Al hacer predicciones necesitamos tener en cuenta todos los factores que in flu- 8. Discut a los mčritos rclativos de la interdependencia promotora y limitadora. ¿Quć tipo dc in-
yen en la conducta. .Algunos son st›ciales y otros personales. Aun cuando hacemos esta terdependencia dc mctas prcficrc? ¿Cuál cs la que sc halla m6s ccrca dcl “ideal
dcmocråtico"?
95
 Bibliografía citada
(’) Como fuente m6s amplia dcl tema, vé'asc la obra de Helen H. Jennings, Leadership and úsala-
rian: A Study of Personality in Interpersonal Relaiions, Lon8mans, 1943.
( ) Murton Dcutsch, “A thcory of cooperation and compctition”, en //urnon he/cfiuns. N° 2.
t949, pigs. 129- 152.
( ) Sam Stouffcr, “An analysis of conflicting social norms”, en American Sociological Re•ie+v ,
N° 14, 1949, pâgs. 707-717.

7
Significado y comunicación

En los capítulos anteriores hemos tratado de analizar los elementos que entran en el
proceso de la comunicación. Al hacer esto, hemos enfocado las conductas de la comunica-
ción desde varios puntos de vista, intentando incorporar cada uno de éstos a n uest ro mo-
delo general. No nos hemos concentrado en las verdaderas conductas implicadas en la co-
municación: los mensajes que trasmitimos de una parte a otra o de uno a otro. En este ¡’ en
los siguientes capitulos concentraremos nuest ra atención sobre los distintos aspectos del
mensaje como elemento de la comunicación. Tan solo a través de la generación, Trasmisión
y recepción de mensajes se produce cualquier tipo de efectos de comunicación.
Al comunicarnos tratamos de alcanzar objetivos relacionados con nuestra intenciÓn
básica de influir en nuestro medio ambiente y en nosot ros mismos. Decimos a menudo que
queremos que nuest ros receptores den ciertas respuestas, que sepan determinadas cosas,
que piensen eri una forma u otra, que puedan hacer distintas cosas. A1 llevar a cabo estos
propósitos, nos hallamos limitados a la producción de mensajes. Verdad es que podemos
pensar acerca de esios mensajes de varias maneras, que podemos analizamos a nosotros
mismos y al receptor con distintos grados de habilidad. Sin embargo, la comunicación
puede s’er invariablemente reducida al cumplimiento de un conjunto de conductas, a la
trasmisión o recepción de mensajes.
¿Qué son los mensajes? Son eventos de conducta que se hallan relacionados con los es-
tados internos de las personas; garabatos en el papel, sonidos en el aire, marcas en la
piedra, movimientos del cuerpo. Son los productos del hombre, el resultado de sus esfuer-
zos para encodificar sus ideas. A menudo siguen existiendo mucho después de que sus
fuentes y receptores intencionados han muerto. Empero, son productos humanos cuyo ob-
jeto es suscitar efectos en los h umanos.
Al producir o recibir mensajes necesitamos utilizar un código. Al generar un mensaje,
lo encodificamos: elegimos simbolos y los disponemos de una manera sistemática. Al reci-
bir un mensaje, lo decodificamos, tratamos de traducir este código dentro de nuestro pro-
pio sistema nervioso, de manera que tenga un significado.
El concepto de significado es esencial para la comunicación. Se puede aducir que la
principal preocupación de la comunicación es el significado. Cuando hablamos sobre co-
municación o cuando nos comunicamos usamos con frecuencia la palabra “significado”.
Buscamos palabras para expresar lo que queremos decir, preguntamos a otros lo que
quieren decir, criticamos a los escritores noveles por no expresarse claramente, nos preocu-
parnos por los “significados ocultos” de los mensajes que enviamos y recibimos. Buscamos
el significado del arle, de las formas musicales, de la conducta de la gente. Nos pregunta-
mos: jQué significa esto para mi? ¿Tiene esto algún significado para usted? ¿Puede imagi-
narse qué es lo que se quiso decir?
¿Qué queremos decir por significado? ¿Dónde lo encontramos? ¿Cómo reconocerlo
cuando lo vemos? Si el único componente de la comunicación común a la fuente y al
recep-

97
 tor es el mensaje, parecería que nuestra búsqueda de un sentido para el significado podria
’comenzar provechosamente con un análisis del mensaje en si. La propia posición de Thorndike esiá basada sobre el modelo de aprendizaje humano
Los mensajes son la expresión de ideas (contenido), cxpresadas en determinada forma de que hemos hablado en el capitulo 4. Es algo más aceptable como teoria del origen del
(tratamiento) mediante el empleo de un código. Existen muchos códigos en la comunica- lenguaje. Podemos estar de acuerdo en que algunas palabras en inglés pueden haber sido
ción: símbolos visuales, gestos, seflales con las manos, lenguaje, escritura, etcétera. Dcbe- creadas según las condiciones de las teorias ding-dong, bow- won, pooh-pooh y y
mos elegir uno u otro código cada vez que nos comunicamos. El código que más común- sobre el origen del lenguaje. La mayoría de las palabras no pueden ser trazadas hasta esie
mente utilizamos es el verbal, un lenguaje. tipo de fuentes. t.a mayor ía de las palabras parecen provenir de orígenes arbitrarios. Por
Por el momento, limitaremos nuestra exposición de un código a una exposición del arbitrario queremos decir que no hubo necesariamente una razÓn para que una palabra se for-
lenguaje. Mucho de lo dicho puede aplicarse también a otros códigos. Casi todo eS apli- mara con el fin de significar determinada cosa para la gente. Simplemente ocurrió asi. Esto
cable a otros códigos lingüísticos, aun cuando la aplicabilidad de f›arfe de nuestra exposi- -''2:erv una cuarta teoría .sobre cl oriccn dcl lenguaje: los síiti holos ‹del lenguaje son urbilru
ridn se limilard al inglés. ffOS. Este modo de ver sobre el origen dcl lenguaje es más general e incluye todos los de-
más. Thorndike definió esta manera de pensar como una teoria del “balbuceo por azar”
El origen del lenguaje sobre el origen del lenguaje.
Al analizar el papel que desempeña el lenguaje, nos sería muy úlil una cuidadosa expli- Teoría del balbuceo f›or a•ar. 1.as in vestigaciones indican que todos los nifios emiten
cación de los orígenes de éste, base del desarrollo de los códigos verbales que realiza el sonidos, balbucean. Esta producción de sonidos parece ser recompensatoria en sl. Sin du-
hombre. Desgraciadamente no podemos proporcionar esta explicación. Nadie que andu- da, el padre recompensa la emisión de sonidos en el infante. Gradualmente, el infante
viera por allí cuando comenzaron a desarrollarse los idiomas escribió un libro sobre ello. aprende un lenguaje. Thorndike sostiene que el desarrollo del balbuceo, de la emisión de
Solo disponemos de la especulación acerca de los orígenes del lenguaje. Estas especula- sonidos es análogo en el infante al desarrollo del lenguaje en sí en la historia del hombre.
ciones, con todo, resultan útiles para indicamos las formas en que podemos analizar Supongamos que el hombre del pre-lenguaje balbuceara con frecuencia. Lo hacia
nuestro significado del significado. mientras trabajaba con los objetos fisicos de su existencia. Con el tiempo, ciertos sonidos
Thorndike resumió la mayor parte de las especulaciones que se hicieron sobre los orí- (balbuceos) eran emii idos por casualidad (azar) al ser tocados o manipulados determinados
genes del lenguaje añadiendo a ellas su propia opinión. En su articulo “Los orígenes del objetos. Una vez más, con el andar del tiempo, por casualidad, los hombres se oyeron a sí
lenguaje” (') enumeró cuatro grupos de hipótesis sobre la base del uso del sonido hecho mismos emitiendo ciertos sonidos cuando manejaban determinados objetos.
por el hombre para expresar sus ideas. Rot uló, en forma algo pintoresca, a los cuatro gru- 1 Después de mucho tiempo, estos sonidos se hicieron relativamente fijos o permanen-
pos con los nombres de teorías ding -dong, how- wo w'. pooh-pooh y ywn-yum del origen del tes. ¿Cómo? Puede que el hombre descubriera que podía emplear los como sustitutos para
lenguaje. los objetos. Obtu vo una respuesta de los demás hombres al utilizar ciertos sonidos. Esta
Teoría ding-dong. Este es el concepto de que cada cosa del mundo fisico tiene algún respuesta fue recoitiprnsatoria para él: aumentó su capacidad para influir en su medio am-
sonido asociado a ella (las campanas hacen ding-dong). Estos sonidos sig ni fican la cosa y biente y en sus congéneres. Gradualmente, los hombres comenzaron a responder a determi-
todos los hombres reaccionan de la misma manera ante ellos. Es ésta una noción algo ridí- nados conjuntos de sonidos en forma similar, empezaron a dar respuestas similares a estos
cula, aun cuando fuera aceptada durante mucho tiempo. Podemos pensar en muchas cosas símbolos orales. listo es lo que quisimos decir anteriormente cuando hablamos de simbolos
para las cuales no tenemos sonidos }’ en muchos sonidos para los cr›alcs no tenemos signi ficantes. Sítnholos significantes son símbolos que producen respuestas similares en
ensar. más de una persona.
Teoria bow- wo w. Según este piI nto de visia, el hombre copió los sonidos emitidos por El lenguaje inclu ye un conjunto de simbolos sig icanies, pero también algo más. Da-
otros animales. Esto tampoco es muy plausible, pero la teoria también se tuvo muy en
cuer.la durant e largo t iempo. Es basl ant c dudoso que un p‹•rro ladre rcalmcnie boi•’- wo i‹; mos una secuencia a estos simbolos. Colocamos uno primero, otro después y otro al final.
los sonidos que indican los ladridos de los perros difieren de un idioma a otro, aunque los Imponemos una estructura en la disposición de los símbolos.
animales sean los mismos. Es probable que algunas palabras puedan haber sido creadas de El lenguaje es un sistema que implica tanto los elementos como las estructuras. Como
este modo, pero no muchas en ningún idioma nat ural. en todo sistema, podemos definir las unidades elementales y estructurales a distintos nive-
Teoría pooh-pooh. Esta teoria sostiene que el hombre emite sonidos inst inli vo.s, y que les, según el propósito. A todo nivel, empero, el lenguaje comprende un conjunto de sim-
tenemos un significado para estos sonidos porque todos los hacemos. La investigación lin- bolos (vocabulario) y los métodos significativos para combinar esas unidades (una
güistica moderna ha negado la verdad de esta posición en forma basi ante terminante. sintaxis). Una gramóiira es la descripción de las características de la estructura del len-
Teoria yum-yum. Un fisico llamado Paget sostu vo que el hombre responde con gestos Otra ie.
a cualquier estimulo. Parte de esta respuesta es dada cor. la boca. Según Paget, los Sonidos . Tanto los símbolos como las relaciones estructurales deben producir respuesias simila-
se producen como resultado de la posición de la lengua en la cavidad bucal. Son una reduc- res de un grupo de gente (usuarios del lenguaje). Cuando un grupo de personas encodifica y
ción de los gestos originales del hombre. Esto es posible, pero muy improbable. Como co- ‹lccodil ica un coiijuiuo de símbolos Luc son iuutuamen ic signil‘icat ix os para ellas, y cuaii-
menta Thorndike: “No creo que ningún ser h uma no, antes de sir Richard Paget, haya llo los combinan en forma similar, entonces puede decirsc• que cste grupo de personas posee
hecho jamás ningún número considerable de gest os con las partes de su boca en simpál ica in lenguaje.
pantomima con los gestos de sus manos, brazos y piernas’ ’. ' • En resumen, las mejores teorias sobre los orígenes del lenguaje implican los siguientes
Ninguno de estos puntos de vista sobre el lenguaje es muy plaus ble. Todos ellos SOF1 en unciados:
interesantes en cuanto a lo que a ciertas suposiciones se re hiere: 1. El lenguaje consiste en un conjunto de simbolos significantes (vocabulario) má s
1. El hombre creó los sonidos con el fin de que significaran algo para él. los métodos signi ficativos para su combinación (sintaxis).
2. Creó estos sonidos de tal manera que estuvieran relacionados con significados 2. Los simbolos de un lenguaje fueron elegidos al azar. No son fijos ni dados por
que él ya poseía. Dios.
3. La creación fue un acto del hombre, no de Dios. 3. El hombre construyó su propio lenguaje en virtud de los principios de interpreta-
ción, respuesta y recompensa que rigen todo aprendizaje.
98
99
 4. Gradualmente el hombre creó el lenguaje con el fin de expresar sus significados i que los diccionarios no nos proporcionan , no pueden darnos los significados. Podrá ale-
sí mismo y a los demás, para lograr que ante otras personas tuvieran iguales signi garse que los significados esidn en la gente, qúe son respuestas encubierias contenidas
ficados y para emitir respuestas que aumentaran su capacidad de influencia. dentro del organismo humano. Los significados se a prenden. Son personales, nuestro bien
propio. Aprendemos los significados, les agregamos algo, los desfiguramos, los olvidamos,
El significado del significado los lTlodificamos. No podemos encontrarlos. Sc hallan en nosotros, no en los mensajes.
Por fortuna, encontramos general ment e otras personas que tienen significados similares a
Uno de los valores resultantes de la teoria del “balbuceo por azar’’ con respecto al ori- los nuestros. En la medida en que las personas posean significados similares, bodrán
gen del lenguaje es que creamos en la existencia de alguna relación “correcta” o “necesa-
comu- nicarse. Si carecen de similitudes de significado entre ellas, no podrán hacerlo.
ria” entre los símbolos y los objetos, entre los mapas y los territorios. Todos conocemos 1.
historia de aquella persona que, al preguntársele por qué llamaba ‘“cerdo” al cerdo, con Si los significadoi se encuentran en las palabras, de ello se desprenderia que cualquier
persona podria entender cualouier lenguaje, cualquier códi go. Si cl significado está en la
testo: “Porque es muy sucio”. Esto no deja de ser una anécdota, pero el lector probable- palabra, deberiamos poder analizar la palabra y hallar el significado. Empero, es obvio que
mente habrá oido discusiones acerca del lenguaje “adecuado” o de la manera “correcta”
de utilizarlo, o sobre el verdadero” significado real de ciertas palabras, todo lo cual le no podemos. Algunas personas tienen significados para algunos códigos, otras no.
Los elementos y la estructura xJe un lenguaje carecen de significado en sí. Son solamcn-
podría recordar al hombre y su cerdo. te simbolos, conjuntos de simbolos, sugest iones que hacen que pongamos en juego nuestrós
Utilizamos el lenguaje para expresar y producir significados. Esta es su función. El sig- propios significados, que pensemos en ellos, que volvamos a disponerlos, etcétera. L•a co-
cado es inherente
municación, a la propia
al comunicarnos, al de inicidn
criticar del leng
la com unicación.41
deenseñar a otros acerca
ot ras personas, de la co-
el significado muziicaridzt LOS SÍgni ficados no son trasmi-
es y debiera ser nuestra principal preocupación. sibles ni trasferibles. Solo los mensajes son trasmisibles, y los significados no están en el
Evidentemente el significado está relacionado con los códigos que elegimos al comuni- mensaje, sino en sus usuarios.
carnos, lenguaje que usamos para encodificar nuestras intenciones en mensajes y para res- Este punto parece claro. Sin embargo, todos nosotros lo olvidamos de vez en cuando.
ponder a un mensaje decodificado. Para tratar de llegar a obtener un significado del “sig- Serias interrupciones en la comunicación pueden ser atribuidas a la íalsa suposición de que
nificado”, analicemos varias frases en las cuales figura esta palabra (o un derivado de ella) existe también significado en el mensaje, y no ú nicamente en la fuente y en el receptor. Los
y veamos si podemos extraer de ellas algo en común. He aqui, como ejcmplo, seis: métodos de ensefíanza de un idioma extranjero habrán de diferir radicalmente, dependien-
1. Para usar adecuadamente las palabras hay que saber lo que significan. do de si el profesor supone que los significados están en las palabras o en las personas.
2. El propósito de cualquier escrito es comunicar significados. Las formas en que la genie discute y las cosas que eligd para discutir dependen, en par-
3. Oigo tronar. Esto significa que pronio llover á. le, de qué punto de vista acepta. Muchos de nuestros argumentos se basan en la suposición
4. En castellano la let ra s al final de un sujeto generalmente signirica más de uno o le que una determinada palabra tiene un significado específico y que cualquiera que use
plural. esa palabra intenta expresar ese significado.
5. Mi familia significa mucho para mí. Se necesitan a menudo v’arias horas, y hasta décadas, para que la gente se dé cuenta de
6. Las palabras no iienen significado: solamente las personas lo tienen. que se hallaba de acuerdo, y que simplemente estaba utilizando palabras distintas para de-
La mayoria de nosotros hemos encodificado o decodificado frases como las seis enu- cir la misma cosa. A menudo hay quien se sorprende de que otros “se desdigan”, cuando
meradas más arriba. Es obvio que la palabra “signi ficado” no ha sido utiliz.ada de la mis- lo que ocurre en realidad es que cada una de las partes del convenio quiso decir algo muy
ma manera en la.s seis frases. La primera implica 9 ue los significados son las propiedades distinto con las mismas palabras, con el mismo contrato. Para un estadounidense ’’de-
de las palabras, que deben memorizar se al ser aprendida la palabra. En la tercera frase, la mocracia” no Es lo mismo que para un ruso. Ambos tienen significados para el término (és-
ie no posee significado propio).
palabra “significado’’ parece indicar que una cosa conduce a otra (cu este caso, el t rucno Todos tendemos a ser egocéntricos. Tendemos a interpretar el mundo desde una posi-
conduce a la lluvia}. En la quinta fra.se, quien la escribe aparentemente nos dice cuál es su •ión ventajosa propia. Esto hace muy di ficil inieract uar, enfatizar. Hace dificil comunicar-
modo de sentir con respecto a su familia. Por último, la sexta frase dice que los significados er de alguna manera. A menudo se ha dicho que las palabras no significan lo mismo para to-
no se hallan en las palabras, sino en las personas. ‘dos. Es más exacio decir que las palabras nuda significan, solo las personas, y éstas no
Esios usos de la palabra “significado” no son iguales. Algunos hasta parecen cont ra- ¡ quieren dar a i i‹ct nler lo mismo con todas las palabras.
dictorios ent re si. A parent emcnte, no podemos determinar lo que se quiere decir con “sig- Traicionamos con frecuencia esta creencia en nuestro propio comportamiento, a causa
nificado” analizando el término en frases como ésas. Podeiitus convenir en que la palabra de nuestras percepciones autoceni radas. La ' ‘regla de oro” misma podria ser enmendado.
“significado” parece tener muchos significados para nosotros. La pregunta queda en pie: ¡ La “regla de oro” nos dice: “Trata a los demás como quisieras ser lTatado”. Esta es una
¿Qui soii significados? ¿Qué significan reulmen le las palabras? O, como lo infiere la sexta .idmonició n e8océni rica. En n uestro trato con la genie, sobre todo con la de diferente cul-
' lura, es má s útil decir: “Trata a los demás como ellos quisieran
frase, ¿tienen rrafmenfe significado las palabras? puede ser un t rato muy, dist int o del que desearías para ti”,
ser tratados, que bien
¿Puede una palabra tener un significado? Las palabras son tan solo trazos sobre el pa- Si un estadounidense pregunta a un visitante de América latina algo sobre su trabajo,
pel; el habla no es más que un conjunto de sonidos que se trasmiten a través del aire. ¿Es el ' •¢ sorprenderá si el interrogado empieza a hablar en ca.stellano. Probablemente dirá que
significado una cosa física, como se la puede hallar sobre el papel o en el aire? ¿Es el signi- f›orque éste entienda el castellano (es decir, tiene significados para esa lengua), no ha de pre-
ficado algo que se encuentra en el mensaje, algo ajeno a la gente? . icnder que él lo entienda. Sin embargo, los estadounidenses fuera de su patria, o aun en su
La evidencia indica que mucha gente contestaria afirmativamente estas pre8untas. Al- país, cuando hablan con ext ranjeros, esperan que éstos les hablen y escriban en inglés. A
gunas personas nos dicen que consuliemos el diccionario para hallar el significado de una menudo los norteamericanos no entienden por qué los extranjeros hablan en forma tan
palabra; que un determinado pasaje literario significa “exactamente lo que dice”; que el “rara”, por qué para decir las cosas no usan las palabras correctas, en ver de esas tontas
significado está presente en los mensajes, a disposición de toda persona que se preocupe de g/sIabras extranjeras. Aunque posiblemente se ha exagerado algo, este sentimiento existe y
buscarlo. ci› parte es atribuible a la falsa creencia de cue hay significados en las palabras.
La tesis que se sostiene en este capítulo es que los significados no están en los mensa-
jes; que el significado no es algo descubrible; que las palabras nada significan realmente;

101
 Uno de los problemas de la comunicació n puede ú tilmente rotularse con la falacia del
¿Có mo aprendemos estas cosas? ¿Cómo obtenemos los significados provenientes del
"Yo les dije". Esta falacia es atribuible a la falsa creencia de que las palabras tienen signifi- mundo? Examinemos este proceso y veamos si nos puede dar algunas indicaciones acerca
rados y de que el uso de ellas asegurará la comprensió n por parte del receptor (a menos que de la naturaleza del significado y de la comunicació n.
ignore qué significados poseen). Observemos primero una clase general de aprendizaje-condicionamiento. La mayoria
En una organizació n industrial, el supervisor escribe continuamente memorandos a
hemos estudiado en algú n momento el caso del perro de Pavlov. Examinemos de nuevo la
sus subordinados, pero sus empleados no hacen lo que él quiere que hagan. No puede forma en que "aprendió ” el perro de Pavlov. Este presentó un estímulo a su perro: un ali-
comprender por qué no captaron •! S• ' ltido. Si se le pregunta cuál es el significado, la res- mento. El perro dio una respuesta: segregar saliva.
puesta típicas es: “No puedo comprender qué le pasa a esa gente. Y o les dije. Hoy en dia es
simplemente imposible conseguir colaboració n adecuada”.
SEOREOA
La falacia del "Yo les dije” también se presenta en situaciones referentes a escritos ALIMENTO
técnicos. Supongamos que un periodista entreviste a un hombre de ciencia para un articulo SALIVA, etc.
que informe de la labor de éste. El cienti fico explica un nuevo proceso en el cual se halla
trabajando o una nueva técnica que ha descubierto. Al dia siguiente, lee la cró nica que eatlmulo no condicionado re•puoata
escribió el periodista. Esta es completamente erró nea: no dice lo que el cienti fico quiso de-
cir. Resultado: se enoja con el cronista, rehú sa conceder otras entrevistas y just ifica su po-
sició n sobre la base de que: “Uno les dice a esta gente lo que necesitan saber, y no lo publi-
can”.
En los trabajos de fomento agrícola, el agente a menudo debe contestar a una pre-
gunta hacha por un granjero, tal como: “ ¿En qué forma puedo evitar que mis cerdos
mueran?” Con frecuencia, el agente "ayuda” al granjero proporcioná ndole un folleto
cientifico —preparado por hombres de ciencia del gobierno— sobre el "cuidado adecuado
y la alimentació n de los cerdos”. El granjero lo lee hasta que sus energías se agotan, y luego
abandona, porque no puede hallar la respuesta a su pregunta. Si se queja, la defensa aduci-
CAMPANILLA üUEVE LA
da por el agente de fomento es, generalmente: “Pero yo le dije lo que necesitaba saber”. SONANDO OHEdA. etc.
Siempre que se oi8a decir a alguien "Yo le dije”, puede suponer se que cree que los sig-
nificados está n en las palabras y que la comunicació n consiste en encontrar las
estimulo condicionado rucpu•cta
"adecuadas” y enviar las al receptor. Si éste no comprende las palabras, la fuente dice algo
del tipo de: “No puedo darle comprensió n, solo puedo faciliiarle informació n”. La comu-
El perro no tuvo que "aprender” a segregar saliva. Cuando se le colocó alimento en la
nicació n se interrumpe porque la fuente cree que los significados está n en las palabras y no
boca, lo hizo automá ticamente. Llamamos a esto reacció n refleja. Algunas veces decimos
en las personas.
que dicha reacció n está "canalizada”.
Hemos dicho que el significado se halla en las personas, que las palabras carecen de
Pavlov presentó también ot ro estimulo al perro, antes de darle el alimento. Hizo sonar
él. Los significados son personales, difieren de una persona a otra. A fin de demostrar la
una campanilla y después le dio de comer. El perro respondió a la campanilla en la forma
bast de esta posició n, es necesario echar una mirada a la forma en que la gente aprende los
que uno esperaria que respondiera. Pavlov repitió este procedimiento una y otra vez. Toca-
signi- ficados y a lo que queremos decir por ’ ‘significado” cuando afirmamos que es ba la campanilla y luego daba el alimento al perro. Este, cada vez, segregaba saliva. Des-
propiedad de las personas. pués de muchas pruebas, Pavlov obser vÓ que cuando el perro oía la cain panilla, segregaba
saliva antes de que se le diera de comer. Empezaba a responder a ese sonido en una forma
Forma en que aprendemos los significados nueva. Comenzó a dar a la campanilla respuestas que antes había dado a la comida.
Cuando nacimos no teniamos significados. Ningú n objeto, ningú n símbolo en el mun- Pavlov y otros denominaron "no condicionado” a un estimulo como el alimento. Es
do significaba nada para nosotros. Como dijo William James, el mundo era una “lozana y decir, un est ímulo que produce una reacció n determinada bajo cualquier tipo de condi-
zumbadora confusió n”. ciones. En cambio llamamos "condicionado” a un estímulo como la campanilla. Es decir,
Esta confusió n pronro se ve dismin uida. En poco tiempo, un infante normal aprende a un estímulo que no despierta en primer lugar una determinada respuesta (tal como la secre-
organizar el mundo: lo estructura. Ve cosas y las organiza en formas y objetos. Oye cosas y ció n de saliva), pero que empezó a hacerlo después de haber sido unido al estimulo no con-
las organiza en sonidos. dicionado. Decimos que el perro se condicionó a la campanilla y llamamos a esto “aprendi-
Pronto empieza a moverse; a la vent ura al principio, pero en seguida con un propó si- zaje por condicionamiento”.
to. Produce sus propios sonidos, pronto en forma selectiva. Los sonidos emitidos por un Durante muchos añ os hemos creido que las personas aprendieron los significados para
bebé de tres o cuatro meses de edad son casi iguales en todos los paises, pero cuando el nií\o el lenguaje en la misma forma. De hecho, algunos psicó lo8os definieron el significado de
llega a los siete u ocho me Se s, sus sonidos se parecen má s a los de sus padres que a los de un estimulo como la reacció n abierta de una persona ante éste. En las ú ltimas décadas he-
ot ros infantes cuyos padres hablen distintos idiomas. Es obvio que el infante aprende. mos modificado nuestras opiniones acerca del aprendizaje, especialmente del aprendizaje
Aprende a estructurar sus percepciones, a producir sonidos en combinació n y a significar humano. Pero, aun asi, nuestras opiniones actuales sobre el aprendizaje y el significado
algo con ellos. del lenguaje siguen siendo iguales a este modelo clá sico de condicionamiento.
Al tratar la forma en que aprendemos los significados, nos concentramos en la comu- Observemos el proceso del aprendizaje humano. Especialmente có mo aprendemos los
nicació n oral antes que en la escrita, porque el lenguaje oral se aprende primero. Solo mucho significados para las cosas y para las palabras. Ya dijimos anteriormente que el recién
má s tarde los niñ os comienzan a aprender la relació n entre los sonidos y las letras, o sea, ii nacido carece de significados para los objetos o eventos del m undo fisico. Adquiere los sig-
escribir. De hecho, el 80 lo de los adultos del mundo nunca aprendió esta relació n. nificados a travts de la experiencia. ;.Cuá les son algunas de estas primeras experiencias?
102 103
 Rg jQué respuestas son iniernalizadas? Osgood sugiere que constituyen partes de la res-
puesta al estimulo proximal separables del resto; es decir, respuestas que da el individuo
ESTIMULO R[ Rn cuando el estimulo proximal no ha sido presentado.
De acuerdo con la hipó tesis de mediació n, tres principios son los que determinan las
(Proximal) Rg respuestas que están separadas del resto e internalizadas. Nos inclinamos a separar: a) res-
puestas que no requieren mucho esfuerzo para ser emit idas; b) respuestas que no inter-
fieren con las que dimos prirhero al esiímulo distal, y c) el menor nú mero de respuestas ne-
Al poco tiempo de haber nacido, come. Un est ímulo, el alimento, le es presentado. Es- cesarias para poder discriminar entre este estímulo y otros. En nuestro ejemplo diríamos
te puede ser el pecho de la madre o el chupete de una mamadera. Emite varias respuestas a que el infante clasificará las respuestas que da al alimento en su boca. Algunas de éstas irán
este estimulo. Segrega saliva, eructa, se *llena”, etcétera. Algunas de estas respuestas son dirigidas al alimento que se aproxima, o a su madre.
visibles; otras son difíciles de observar. Primero dará las respuestas fáciles. Probablemente no segregar á saliva, sino que mo-
Llamamos a cosas como el alimento en la boca o como la mano sobre una est ufa ca- verá la boca. No eructará , pero gorgoteará .
liente “estímulos proximales”; el estimulo se halla en cont acto con la persona. Un estimulo En segundo lugar, no dará respuestas que inter fieran con otras que aprendió a dar al
proximal despierta varias respuestas: R„ R2, R„ etcétera. Algunas de estas respuestas sor alimento que se acerca o a su madre.
fá ciles de observar; otras no lo son. Muchas de ellas son reflejas o canalizadas. En tercer término, separará solamente las respuestas que necesita para poder discrimi-
Primero el infante no conoce un estímulo hasta que éste es proximal. No nota el pecho nar entre un est ímulo distal y otro. En otras palabras, la menor cantidad posible, segú n su
de su madre o la mamadera hasta que los tiene en la boca. Gradualmente, el niñ o ve cl propia sensibilidad o capacidad discriminatoria.
pecho o la mamadera cuando éstos se encuentran todavía a Ires o cuat ro centimetros de él.
Todos nosoi ros hemos iropezado con personas de poca capacidad discriminatoria. Es-
luego a siete o a nueve, después a varios metros. Comienza a percibir que hay una forma tas personas dan a una palabra todas las respuestas que dieran al objeto original. Por
que sostiene la mamadera y luego que esa forma es una persona. Mucho después percibe ejemplo, algunas sefioras responden a una rata que corre por el suelo (un estimulo distal)
que es la misma persona. exactamente en la misma forma en que responderian a una rata que comiera por entre sus
Llamamos a cosas como la mamadera que se acerca a la boca, la madre que sostiene la pies (estimulo proximal). 1.a mayoria de nosotros se rie cuando las mujeres dan este iipo de
mamadera, etcétera, “estimulos distales ”. Estos no está n en contacto con el niñ o. No pro- respuesta. Pero, sin embargo, si la gente se conduce asi todo el tiempo, la internamos en un
ducen reacciones canalizadas. Van unidos con un estimulo proximal. insi ituto.
Estos estimulos distales entran en relació n con el estimulo proximal original. Event ual-
menie, el nino responde a estos estimulos en algunas de las mismas formas en que, origina- Tomemos otro ejemplo: si alguien le arrojara una pelota a la cara, ¿qué haría? A me-
riamente, respondió a los estimulos proximales. dida que se acerca, probablemente pest afiearia, o hasta agacharía la cabeza. Pero no
Pueden observarse muchas analogias entre esta exposició n y nuestra exposició n ante- siempre ha respondido de esta manera. Un niñ o pequefio no parpadea ni baja la cabeza
rior acerca del perro de Pavlov. El est im ulo proximal parece el “est imulo n‹› cuando se va aproximando la pelota (estinui lo disial}. Solamente pestafia o agacha la cabe-
condicionado” de Pavlov, y efectivamente lo es. El estimulo distal se parece al “estimular za cuando la peloia realmente lo toca (esi imulo proximal). Solo después de repetidas
pruebas responde el niñ o a la proximidad de la pelota en algunas de las formas en que
condicionado” de Pavlov; no es exactamente igual, pero sí similar.
origi- nariamente respondiera al contacto real.
El perro responde a la campanilla casi en la misma forma en que respondía al alimen-
to. El niñ o no responde al est ímulo distal exactamente en la misma forma que responde al Casi todos reéordamos un juego infantil, “falla”, que se basa en el res’erso de este
estimulo proximal. ¿Qué es lo que hace? No estamos exactamente seguros de ello. Tenemos proceso. En el “falla” alguien le arroja a uno un objeto o le acerca el pufio cerrado; si el se-
algunas intuiciones. En realidad, son má s que eso. Tenemos una hipó tesis, una teoria, de- gundo de ambos jugadores se mueve o parpadea, falló y iiene que sufrir un casligo.
sarrollada por Osgood y llamada “hipó tesis de la mediaciÓ n” (°). ¿Cómo podemos analizar el “falla"? De nifio se necesitaron muchas pruebas para po-
Osgood sugiere que el infante comienza a responder interiormente al est ímulo dist al. der aprender a reaccionar ante la proximidad de una pelot a o de un pufio (estimulo distal)
Es obvio que el nifío no da las mismas respuestas a su madre que las dadas a la mamadera o en algunas de las formas en que se respondicra originariamente al contacto de la pelota o
del puñ o (est ímulo proximal). Finalmente se aprendió a hacerlo. “Falla” trata de invert ir
b R esto. En el “falla” se aprende a no responder en la misma forma a los estimulos dist ales y
proximales. La peloia o el puñ o que se aproxima llega a despertar una nueva respuesta
abierta y se establece una n ueva relació n condicionada.
ESTÍMULO •s° ’s R Podemos resumir eua ni o se ha dicho acerca de la forma en que la gente responde a los
c estimulos proximales y distales y de có mo aprenden las personas, en la siguiente forma:
1 . Un estimulo proximal despierta, en parte, una respuesta canalizada o refleja.
2. Los estimulos distales esiá n relacionados con el estimulo proximal.
3. La gente comienza a responder (interiormente) al estimulo distal separando e in-
Rp ternalizando algunas de sus respuestas originales ante el estimulo proximal. Espe-

ESTIMULO Rn cificamente, la gente aparta las respuestas que:

a. exigen el menor esfuerzo;
R' Rp b. no inter fieren con la respuesta que solian dar al estimulo disial;
( Proximal) c. les permiten discriminar ent re este y otros estimulos.

ar pecho. Da algunas de ellas. La hipó tesis de Osgood es que !as reacciones internas del in- 4. Estas respuestas internas llegan a hacerse relativamente fijas con el tiempo.
fante, que con el tiempo se fijan, estimulan al nino a dar ciertas respuestas abiertas. -Algu- Las respuestas internas sirven de csi ímulo al individuo para dar algú n t ipo de res-
nas de tstas son iguales a las que diera al estimulo proximal; oiras no lo son. puesta abierta.
104 105
 6. El individuo dará o no respuestas abiertas al estímulo distal.
¿Qué tiene todo esto que ver con la comunicaciÓ n y con el significado? Es necesa- cuando no estamos tratando de enseítarle, le ayudamos al decir frases y acompa ñ ándolas
rio destacar otro punto, el punto crucial: con las conductas adecuadas.
7. La respuesta interna —y el estimulo interno que de ella proviene— puede ser defi-
nida como el “significado” del estímulo externo, para la persona que está respon-
diendo.
Lo que he sugerido es que el significado no es algo que podamos hallar en los objetos o
en las cosas. El significado se encuentra en las personas. Nuestros significados para las co-
sas cotisisten en los monos en que responaetttos a ell‹is, internamen ie, y en las predisposi-
ciones que tenernos para responder a ellas, externamente.
Existen varias implicaciones de esta definiciÓ n del significado:
1. Los significados están en las personas. Son las respuestas internas que las perso-
nas dan a los estímulos, y las estimulaciones internas que esias respuestas provo-
can.
2. Los significados son el resultado de factores en el individuo, tal como se rela-
cionan con factores en el mundo fisico que lo rodea.
3. La gente puede tener significados similares solamente en la medida en que haya

tenido experiencias similares, o que pueda anticipar experiencias similares. ESTÍMULO ^m • • • S „ , - -°° —+' R a
4. Los significados nunca son fijos. A medida que la experiencia cambia, cambian
aquéllos. (Lingüístico) c R
5. No hay dos personas que puedan tener exaciamenie el mismo significado para
al- go. M uchas veces dos personas no tienen siquiera significados similares.
6. La persona reaccionará siempre, ante un estímulo, a la luz de sus propias expe-
riencias. R
7. Con el fin de comunicarle un significado a una persona, o de modificar sus signi-
ficados para un estíiiiulo, hay que relacionar el estimulo con otros para los cuales
ESTÍMULO r„,• • „,-•••••-•-••h• Rg
ya tiene significados. ( Distal)
8. Al aprender significados, la gente opera segú n los principios de: a) el menor es-
fuerzo, b) la no interferencia, y c} la capacidad discriminatoria.
No hemos hablado aú n sobre los significados para los estímulos lingü ísticos, es decir, Rg
sonidos y simbolos escritos que llamamos “palabras” y “frases”. ¿Có mo se aprenden és-
ros? Se presenta el mismo proceso. Todo lo que dijimos acerca de la forma de aprender de ESYÍMULO R/
las personas se aplica al aprendizaje del lenguaje, de los significados de los símbolos del (Proximal) Rg
lenguaje. Nuestra exposició n original puede ilustrar có mo se produce esto.
Ya cuando el niñ o tiene alrededor de un aíío, ha adquirido muchos significados. La
Con tiempo y paciencia podemos enseñ ar al nitro a responder a la palabra o la 1 rase,
“confusió n lozana y zumbadora” a que se refería James ha sido eliminada. El niñ o ha
en vez de responder a la cosa. Cuando el niñ o tiene ya cuatro o cinco añ os, posee muchos
estructurado su ambiente, ha adquirido significados. Ha aprendido y retenido moldes de
significados para las combinaciones de sonido en su idioma natal. Por el mismo proceso
respuesta-estimulo interior, para muchos de los estimulos a los cuales ha estado expuesto. también aprendió a disponer juntas estas palabras en alguna clase de secuencia aceptable
Ahora se halla preparado para trasferir estos significados a los estímulos del lenguaje. para sus padres y para las demú s personas.
P rimero, el niñ o aprende combinaciones de sonidos. Podriamos llamar las “palabras ¿En qué forma aprende el nir\o los significados de la palabra escrita? Mediante el
orales”. Podemos considerar las como estimulos lingü ísticos. Enseñ amos al nitro un signifi- mis- mo proceso. La palabra escrita es relacionada con la palabra oral, o posiblemente,
cado para estos sonidos capitalizando las paridades proximales-distales para las cuales ya una vez má s, con el objeto original.
tiene significados. Le presentamos un dstimulo oral, tal como “pelota” o “madre”. Lo re- La tarea del maestro de los grados primero y segundo no consiste tanto en darle signi-
lacionamos con el objeto real, la pelota del niñ o o su madre. ficados al nitro como en enseñ arle a trasferir sus significados a los símbolos escritos.
Con el tiempo, uno de los significados originales para el estímulo distal no lingü ist ico El hombre puede ser definido cual un animal comunicador. Nuestra esencia como ser
se separa y es asociado a la palabra “pelota” o a la palabra “madre”. Una vez má s se ha humano reside en la facilidad para encodificar y decodificar los est imulfis lingü ísticos, en
producido el mismo proceso. Un nuevo estimulo es aparejado a otro, para el cual ya te- interpretarlos, en darles significado.
niamos significado. Algo de este significado pasa al nuevo estimulo. Relacionados a su vez Esia capacidad nos aparia de los demás animales. Empero, puede llevarnos a caer en
con los resultados de otras paridades; este significado se trasforma en nuestro significado trampas si no tenemos cuidado. Muchos de nuestros problemas de comunicació n se produ-
para el nuevo estimulo: la palabra. cen porque nos olvidamos de iomar las siguientes precauciones:
Una vez má s, pensemos en la forma en que enseñ amos los significados a un nifío. 1 . No debemos olvidar que la palabra-simbolo no es la cosa; solamente la representa.
Cuando conscientemente intentamos ensefiarle significados, por lo general decimos la pa- No existe para las palabras un significado ‘ 'torrecto’’ ni “dado por Dios”. Los significa-
labra en presencia del objeto. Sefialamos a la madre y repei irnos, sin cesar, la palabra dos no estó n en las cosas, sino en la gente. No todo el mundo tiene el mismo significado pa-
“madre”. Recogemos la pelota y repetimos, una y otra vez, la palabra “pclot a”. Aun ra una palabra. No debiéramos reaccionar ante una palabra hasta estar seguros del signifi-
cado que pretende darle quien la pronuncia.
106
107
 2. Las palabras son taquigrafia. Lax ui ilizamos como sustitutos có modos y portã tiles para
de acuerdo con la de ołros con quiencs haya estado vinculado. En cada caso, ¿cómo podria
las cosas. Cuando las coinbinamos, podemos aprender inás de ellas que de las cosas que repre- haberse evitado la inłcrrut›ción de la comunicación?
sentan. Empero, no debemos olvidar que nuestro significado para cualquier palabra dada es 6. ¿Cuál es la diferencia entre un estimulo no condicionado y ot ro condicionado? ¿Quć cs una
meramente una parte de nuestra.respuesta original a la cosa que la palabra rcprescnla, parte que respuesta canalizada? Uiscuta la hipółesis de la mcdiación. Ilustre esta hipótesis por medio
ha sido separada por medio del aprendizaje. dc un ejemplo. Resuma el proceso del aprendizajc y deíina el significado en términos de su
Todo lo qtie hemos dicho acerca del aprendizaje de los significados es aná logo a lo que
expusimos antes sobre el aprcndizaje y el proceso de la com unicació n. A prendeitios el len- 7. “Los significados qu¢ tcncmos para las cosas consislcn en las formas en que conlestamos a
ęuaje, o a travis ‹lel lenyuuje. eit lv ritisttiu forma que upreiiclemos titut ha.i otras cosus. Las ellas, inleriorm¢nte, y en las predisposiciones que tencmos para responderles, externamen-
respuestas de una persoua deben recompcnsarse para podê r ser retcnidas. Los est imulos de- te.” Discut a cada una de las partes de esla afirmación. Proporcione un ejemplo de signifi-
ben ser presentados en términos de la experiencia y del interés pro¡iios del receptor. cado que tenga para algo y discut a la íorma en qu¢ cada parte Jcl enunciado se aplica al
ejemplo.
Al rełérirnos al proceso de la comunicació n y al aprendizaje dijimos que todos los 8. Haga un cuidadoso análisis de las ocho implicacinnes que se deriv an d¢ la definición del sig-
mensajes tienen que ser decodificados c i nt crprvtaclos, y 9ue un n uevo iuctisaje es encodi fi- nificado ¢nzitida en la pregunta 7. Hay, por supucsto, implicacioncs adicionales, lamo gc-
cado. Decimos lo mismo a1 expresar que u n est ink ulo es percibido (dccodificació n), un mol- ncrales como especificas; hay implicaciones para maestros. estudianłes, aut orcs de dic-
de de respuesta-estimulo inierno se est ablece (int crpretació ii) —nosot ros llamamos a esto cionarios, etcét¢ra. Suministre al8unas otras implicaciones que inrluyan, por lo menos, una
significados— y una respuesta a bien a es dada (encodi ficació n}. En ot ras palabras, ef pro- para maestros, otra para csludiaiJłes y otra nJás para autorcs Jc diccionar ios.
ceso del aprendizaje del lenguaje es rI uüsitto que el proceso del aprendizaje de cualquier 9. Defina y discc‹ta “palabras” en relación con la definición del significado citaJa en la pre-
cosa. La conducta del lenguaje es una conducta aprendida; el aprcndizaje del lenguaje está gunta 7.
inherentemente rclacionado con la coluunicació n. Los signifit ades soft niieslras interpreta-
ciones, lax .•unductas dr recrplar-y-fuente qur realizamos internarnente.
Bihli‹›grafia ciiada
Aprendemos muchos significados cuando somos muy jó venes; sin embargo, aprende-
mos significados adicionales, modificamos nuestros significados, los perdemos, los desfi-
guiarnos cada vez due nos comunicamos. La comunicació n es un proceso. 1 mplica una (') E. L. Thorndik e, “The origins oí language”, en Science, N° 98, 1943, págs. I -6.
fuente, con detcrminados significados, q ue selecciona palabras y frascs para ser presentada (^) Charles E. Osgood. en fi eth‹›d and Theory in E periitienial 'sychoIoyy. Oxford Uni\’ersity
Press. I953, pàgs. 392-4 12.
a un receptor, que t ambién dispone de determinados significados. La comu nicació n tiene
éxito siempre y cuando el receptor posea un significado para el mensaje, y significados si-
milares a los que la fuente pretende darle.
El significado en si es un proceso. Las fuentes pueden clasi ficarse por su capacidad pa-
ra seleccionar y disponer las palabras que producen los significados prelendidos en su re-
ceptor, que modifican los significados de ést e, su forma de ver el m undo, que propor-
cionan a este ú ltimo la penet ració n de que antes carecía. Comprender la naturaleza del sig-
nificado y la forma en que éste se aprende es estar preparado, en parte, para una comunica-
ció n efectiva. No nos es posible trasferir ni trasmitir significados. Todo lo que podemos ha-
cer es encodificar mensajes con la intención dc producir los significados q\te deseamos.
En resumen:
1 . Los significados se encuenlran en las personas, no en los mensajes.
2. Los significados se aprenden. Constituyen una funció n de la experiencia personal.
3. A prendemos palabras y adquirimos significados para ellos percibiendo un iérmi-
no en su relació n con otras palabras u objctos, o percepciones, para los cuales ya
lenemos significados.
4. A prendemos primero significados para las combinaciones del sonido oral, y solo
mucho despué s para palabras escritas.

Sugerencias para la reflexión y la discusiôn

I. ¿Cómo sc originó cl lenguajc7 ¿Por quć sc originó?
2. ¿Son los simbolos significances y las relaciones estr ucturalcs cnlre ellos indispensables çiara
la comunicación? ¿Es uno dc estos faccores más importances que el otro? ¿Están ambos
—los simbolos de un lenguaje y su sistema de csiructura— sujetos a cambios? ¿Çuć cs lo
que produce el cambio?
3. Elljase cualquier palabra. Usese ćsla en cuatro frases, ilustrando un significado distinto en
cada una dc ellas. Piźnsese cuidadosamente y escribase otra írase: la contestación a la pre-
gunl a: “¿Çuć significa reo/men/e la palabra que se ha ¢legido?”
4 Revise su respuesta a la pregunta 3. ¿Parere indicar su respuesta que el significado está en la
palabra misma y no ¢n las personas que la usan? De ser asl, revise su contestación a fin dc
incor porar su comprensión de la naturalcza d¢l significado.
S. Describa por lo menos tres ejemplos de la falacia No les r/iye, según su propia expericncia o

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109
 Significado denotativo
Las primeras palabras que aprendemos son términos tales como mamá”, papá”,
“pelota”, “perrito”, etcétera. Tradicionalmente nos referimos a ellas como nombres pro-
pios de personas, lugares o cosas. Tambicn aprendemos palabras a las cuales nos referimos
como nombres para procesos o acciones. Estas incluyen vocablos tales como “hablar”,
“caminar”, “dormir” e “ir”.
Tratando de enseñar a los niños un significado para estas palabras, generalmente
expresamos el término cuando el objeto mismo está presente. Ayudamos al niño a aprender
utilizando técnicas de condicionamiento. Decimos “mamá” y señalamos hacia la madre
del niño. Decimos ' ‘pelota” e indicamos ésta. Decimos “caminar” cuando alguien lo está
haciendo, y apuntamos al proceso de caminar. Brevemente, llamamos la atención del niño
sobre una relación entre estos nombres y los objetos que están denominando.
Las relaciones entre dichos vocablos y los correspondientes objetos adquieren sentido.
Para decirle a alguien lo que la palabra significa, señalamos hacia el objeto que representa.
Dimensiones del significado Si el lenguaje se desarrolla y si nosotros nos comunicamos, toda la gente que usa ese len-
guaje debe estar de acuerdo con esta relación palabra-objeto.
Esta es una dimensión del significado. Es la que actualmente existe entre la gente; pero
nosotros podemos abstraerla y generalizar sobre ella para todos los usuarios de un determi-
Hemos visto las diversas maneras en que los significados SOn aprendidos, y cómo las nado lenguaje. Llamamos a esta clase de significado “denotativo” o “referencial”. Deci-
palabras van adquiriendo distinto sentidO para nosotros. Lo diChO implica que los signifi- mos que la palabra “pelota” denota o se refiere al objeto pelota; la palabra “correr” deno-
cados son muy personales y que cada individuo los determina para si mismo. Sin embargo, ta o se refiere al proceso de correr, etcétera. El significado denotativo es un tipo de ta-
en nuestro examen de introducción del lenguaje llegamos a la conclusión de que Este entra- quigrafia. No podemos llevar con nosotros el mundo material adondequiera que vayamos.
tia cierta regularidad entre quienes lo utilizan; en otras palabras, estos grupos tienen No podemos tomarnos el tiempo de se ítalar los objetos del m undo material cada vez que
signifi-
cados comunes y públicos para palabras y secuencias de palabras. Un precipitado análisis nos comunicamos. Asi es como creamos palabras que utilizamos para representar los obje-
nos indicaría que estas dos áfirmaciones son contradictorias, aunque ésa no es su inten- tos. El significado denotaiivo consiste en una relación entre signo-palabra y objeto. De
ciÓn. hecho, definimos el significado denoialivo como una relación signo-objeio.
Es correcto decir que todo significado se encuentra entre la gente, que es aprendido, Nos equivocamos al olvidar que significado denotativo es una relación. Usamos pa-
que es personal. De cualquier modo, si rtO OdCmos abstraer cierra uniformidad en el signi- labras con una referencia clara para nosot ros, pero no necesariamente para nuestro recep-
fiCado, alguna dimensión pública de éste, y si no podemos encodificarlo dentro de un siste- tor. Si tenemos en cuenia que el receptor debe estar enterado de la relación, y que la pa-
ma, no nos es posible comunicarnos. La comunicación no puede ser satisfactoria si usamos labra misma no puede dársela, aumentamos la claridad de nuestros mensajes.
las palabras para nuestro propósil o particular sin consistencia alguna o uniformidad en sus ¿Cómo aclaramos los significados denotativos en nuestra comunicación? En la con-
SÍ$nificados. Lewis Carroll da un ejemplo de ral Conducta en su deliciosa e intencionada versación cara a cara retrocedemos a menudo hacia el proceso original del aprendizaje. Si
discusión ent re Alicia y Humpty Dumpt y: alguien tiene dificultad para entendemos cuando nos referimos a objetos, señalamos con
frecuencia hacia el objeio que denomina nuestra palabra o al que ésta se refiere. Cuando
—yo no sé' lo que quieres signiÑcar por ‘gloria" —año 7tlj çtá describimos, no podemos señalar directamente; sin embargo, lo indicamos de manera
Humpty Dumpiy sonrió desdef'losamente. aproximada poniendo en escala modelos del objeto sobre el cual hablamos. Al dar instruc-
—D¢sde luego que no puedes saberlo hasta que te lo
diga. Quiero significar que eso es un lindo y ciones podemos dibujar una imagen del objeto, o reproducimos el proceso completo. Cabe
abrumador argumcnto para ti. recurrir al uso de ilustraciones: imágenes, mapas, dibu jos, etcétera. Cuando seleccionamos
—Pero “gloria” no signiñca un
lindo y abrumador ar$Uffiento” —objet ó Alicia. estos recursos visuales, usamos la dificultad denotativa de nuestras palabras como criterio:
—CUando yo utilizo una palabra —dijo Humpt y Dumpty en
tono dcsdefloso— signi Rica exacta- las palabras difíciles requieren ilustración; las palabras fáciles no la necesitan.
manle lo que yo he decidido que signifique. ni más ni menos.
—La cuestión es —dijo Alicia— saber si puedes hacer que las palabras signi fiquen t De nuestra exposición debe surgir con claridad que una definición denotativa comple-
diferentes.
antas cosas ta requiere la presencia de ambos términos de la relación: palabra-signo y objeto. Podemos
—La cuestión es —dijo Humpty DUINpty— saber quién es cl que manda: eso es todo.(!) definir una palabra denotativamente sefíalando hacia el objeto que denoia. Aunque cual-
quier intento en gran escala en tal sentido sería imposible, necesitamos, no obstante, una
Aunque nosotros podamos admirar el coraje e in dividualismo de Humpty y conozca- colección de tales definiciones si vamos a usar palabras para significar los mismos objetos o
mos gente como él, debemos convenir en que la com unicación saldría un poco perjudicada ensefiar significados a la gente que carece de ellos.
Si Siguitramos sus reglas. La dificultad de obtener definiciones denotat ivas es uno de los problemas con que nos
No hemos de olvidar nunca que los significados se encuentran en la gente; no obst an- encontramos en la comunicación. Es fácil observar esta dificultad en el trabajo del escritor
te, está indicado que podemos separar ciertas dimensiones del si
gnificado y hablar sobre técnico. A menudo tiende a definir palabras técnicas para el lector profano en la materia.
ellas como si no perteneciesen a las personas. Estamos buscando Al hacer esto, frecuentemente apela al diccionario con la esperanza de poder lograr alguna
un grado más elevado de
predictibilidad entre los usuarios del lenguaje. Debemos tener esto en cuenta si hemos de definición, lo cual no es muy útil. Por ejemplo, ésta es la “definición” de brucelosis dada
comunicar nuestras propias ideas y entender por un diccionario:
las de los otros. VOlvamos a nuestra anterior
discusión sobre el a prendizaje del lenguaje y veamos si “Brucelosis: Infección causada por bacterias del grupo Brucella” .
po de significado. podemos extraer de él más de un ti-
Es forzoso reconocer que si no tenemos ya un significado para los términos “bacteria
110
11 l
 ha xaminado aqul
at cual se rehere. TambÍéfl SE e
aprendioos US
del grupo Brucella”, esta definició n no nos puede ayudar. Además, si se tiene un significa- signo y el objetO implica su uso. Se ha dicho, a simismo, que
los problemas QuC aprender Éstos
do para “bacteria del grupo Brucella”, probablemente se tiene también un significado para tos significados y algunos
pueden dCdarnos signifiCad OS denotativos. SOlo podemos
brucelosis y no es necesaria una definició n. los diccionariOS flO objetos pare-
utilizando el lenguaje, observando CÓ tTlO lO ut ÍÍiZan OtIOS 9 estableciendo Qtlé
Diccionarios y significado denotatlvo cen ser denotado s por determitladá s palabras.
adicional a nuestro uso de los sígnificados dcnotativ o s.
Comú nmente usamos diccionarios o especies similares de explicaciones literales en la Se puede agregar un punto denotat ivO† iA Qué clase de realidad se
iCuá l es el dominio del sigRificado utilizamos palabras con significado denotativo?
cuando
definició n de nuestros términos. Este enfoque de definició n ha sido rotulado por Dale co- tamente, ¿qué estamos haciendo ala bras-sigROS y los objetos existen-
mo una falacia ya que “es claro solamente si uno lo conoce” (3. Cuando nos comunica- relaciones entre US otalivamenie estamos irxtiando de
siz»ificado s de nOtat ÍVOS SOR usamos p alabras den
mos, en general, usamos palabras que son extraflas a nuestro receptor. En los diccionarios tes en el rnurldO fisico. CuoHdo algO Cxiste y que vamos a hab\ar dC
tratamos de definir esas palabras de tal manera que nuestros receptores puedan tener signi- Estamos diciendo que cado denotati-
ficados para ellas. Con el fin de lograrlo nos vemos obligados, muchas veces, a usar pa- nombrar algo en el mundo ftsico.
referirnos a ellO. Podemos d CIT, P0 1 tanto, que el Si8*tlfi n el mun-
ello, o al menos
labras distintas. Cuando éstas son, igualmente, poco comunes, no ganamos nada al utili- existencia de los objetos c
o con la realidad fÍSÍCá II fisica.
zarlas y probablemente extraviamos al receptor en este proceso. vo Se encue flt£il c omprometid
inio de la denotaciÓ rl eS la realidad
Hemos introducido el diccionario en la discusió n. En uno de los capítulos si8uientcs, do físico. El dom rar acon‹ecimi•ntos s•• ex'ste" cn •
siempre refiriéndonos al concepto de definició n hablaremos sobre aquél. De momento, sin OS conceptualizar o estructu
Siempre que intentam estructuramos nuestras
los denominen. Asi cofTto
palabras que
embargo, hay uno o dos puntos concernientes a los diccionarios que debemos considerar. m undo físico, necesitamOS la ominació n y 0
realidad Se desarrolla entre den
En primer lugar, ¿de dó nde proceden los significados denotativos? ¿Có mo se derivan? percepciones y les dam S Uri nombre, la C¢,i IO gl siB*l CddO d«notativo de la palabra. A
relació tlno tenemos significado denotativo. Esto nO CS
Mucha gente cree, erró neamente, que el diccionario decide los significados. En general, da- acontecimien to. Rot ulamOS gstá
veces usamOS Qá lilbritS para las cuales hablando de un mundo físico cuando usamos
mos por sentado que el diccionario es la autoridad final: una Corte Suprema de la “correc- creamos Qtt€ Est íamos
ció n en el significado”. Un buen diccionario no es, por cierto, tal autoridad, y no preten-
problema, a menos que denominando cosas que tienen existencia fi-
ci rtos términOS, O que pensemos quC eStá rflOS que
de serlo. tin diccionario puede servir solo como informante, como un colector y reproduc-
las palabras 9t ¥matlflCCft en el len8uaje, la gente olvida
sica. nmente usamOS ciertas pa-
tor de los usos. Desg raciada mente, fue,ra de ellas mÍSm&S. c omú
comO referencial O
Algunos diccionarios standard intentan Enfocar definiciones denotativas describiendo no tienen signiFscadOS dentro y no podemos tened II** significadO
sobre el muitdo físico y
palabras de tal forma que sirvan a la runció n “señ alamiento”. Comú nmente se utilizan las labras para hablar que lleva háCiá unaco-
Esta es una forma enfermedad 1Íf1$ü St íC a,
de
imá genes, en un intento de señ alar hacia el objeto que designa la palabra. El diccionario denotat ivo para ellas. significado. La enfermedad eS contagiosa y frecuentem****
tiene aqul serias limitaciones. Cuando más, puede definir una palabra mediante el uso de municaCÍó n irreal y carente de
otras. Es dificil señ alar con palabras. Sin algú n previo conocimiento de éstas y de los signi- creencia de que las palabras tienen
Su causa es la
alcanza prO}3OfC iOtlCS epidérHiCá S. ara determinar si tefle mos en la m0flt*
al-
ficados que les otorga la gente, un diccionario es inú til. Por ejemplo, si alguien no conoce co nfrontaci ó n p
cado. su ú nica cura es una rápida paiabra que estaTTtOS
usando para
términos en castellano, yo puedo enseñ arle algunos usando palabras y señ alando al mismo tecimiento f ÍSÍCO UNA QUE corresponda a laQjjg no tenemos 8! +l8 > S'8nificado,
gún a con
tiempo sus referentes. Esto es relativamente fá cil. Pero supongamos que no puedo señ alar, a contecimien tos fiSÍCOS. S› encontramos
hablar sobre
sino meramente definir unas palabras con otras. Esto ya no es tan fá cil. Quien no conoce
estamos diciendo disparates.
palabras en castellano, no puede aprender muchas de un diccionario de ese idioma. Y lo
mismo sucede con el inglés. Significado estruct ural
del significado. A me-
Un diccionario constituye un sistema cerrado. Todo lo que puede hacer es indicar que Volvamos nuestra aUnció n hacia otro aspecto de la dimensi6rl necesit amos tflá s que
el grupo de palabras es sustituible, bajo ciertas condiciones, por otras palabras distintas. Su rogresamos eri el uso de nuestro lenguaje, hallamOS Qtl8 mamá ” , “papá ”,
dida que p
uso supone alguna familiaridad con el lenguaje y con las formas en que lo utiliza la gente. nombrar COSAS meramente. Nos cansamO S dC repetir Sleffl re “ rocosos, no solo °°
Un diccionario es un libro de consulta muy ú til y necesario en el lenguaje; sin embar-
, ‘‘correr” , etcétera. Deseamos hablar sobre objetos y p
go, no es ni una autoridad suprema ni —creo yo— un libro de etiqueta. Los diccionarios “pelota’’, ' 'i ’’ sel\a\ar \a YClá -
las palabras unas al
queretTlOS lado de otras,
Telacionar paraGUIR COR cl p^ -
el objCtO
requieren uso. Sus editores observan có mo utiliza la gente las palabras, qué está significan- ferirnos a ellos. Des
ció n. En lugar de decir eamos Colocar
"Juan’’ y ’*COfTCr”›
do mediante ellas. Coleccionan palabras o frases que la gente usa en sustitució n de otras. Nccesi-
Las agrupan y las publican junto a la palabra incluida como “entrada”. Mayormente, el tamos decir txt
co minos, necesitarfi0S hablar en o raciones, no en palabras.
rriendo”. para colocar las
ceso de correr. Efl OtFOS
de valer nos de Ciertos procedimiertt
OS
diccionario no provee de definiciones o significados denotativos. ¿Qué es lo que nosotros, Al construir oraciones hemos es la que va al princip io y cuál después,
Deseamos saber cuá l
como comunicantes, debemos tener en cuenta, con respecto a él? alabras en ordert dC StiCflSÍÓ!t . sobre hoy, ma-
1. Los diccionarios son grandes economizadores de tiempo. Nos dicen mucho sobre la saber có mO advertir a la gente que hablafflOS
ar.
y asi sUCesivamen te.muchas QuetCfflOS comunic
forma en que la gente utiliza esta palabra o tal otra. cOsaS similares que nec gSitafTlOS t'ncade-
2. Los diccionarios son informantes. Pero estamos en situació n de proporcionar, con aana o ayer. Hay métodos de
r má tica” Se refierg 8 IOS
Para muchosde nosotros el termino “g
frecuencia, una mejor fuente original: nuestras propias experiencias personales y
U s regl s; meramente a los
métodos. La gramá tica no prescribe URL S8-
las de nuestros receptores. nar palabras. No a Elementos del l*°8°aje de tal manera
procedimi gntOS para cOlOCáf IOS
3. Los diccionarios son inmutables en el tiempo. Los significados, no. Muchos usos y cambios en tl uso no está n incluidos en ellos.
uchos significados
tie de reglas; describe que tengan signifiCñ dO para quienCS utiliza fl Ó St C.
para n Sotros. Para un gran nú -
4. Los significados son legislador por el uso, no por el diccionario. Algunas personas Por supuesto, la gramática tiene ble
N
co ncentració n dCl
ínfi-
CSt Udiante n vel sobre unatiene
utilizan ciertas palabras de determinadas maneras, y otras de maneras muy distin- mero de gente significa "la desagrada O dan ningú n resultadO” . Para otro grupo
tas. El diccionario describe usos. No prescribe —no debe prescribir— los usos. nita serie de leyes de uso del lenguaje, que f ai•: en cierras o casiones, el hombre
Hemos hablado bastante sobre significado denotativo: una relació n entre la palabra- manual de la etiqueta del 1engu
el significado de un
113
 QUC SE
es un trabajo diflcil; im lica rigor. TodO lO
está com unicando. La cOtrltlriiCáCÍÓfl
correcto escribe y habla en esta forma y no lo hace en aquella otra. He oido tanto a padres
puede indiC6f sobre la se\c ' ^ Y disposició n d0 unidades del
como a maestros decir: “Nifias, digan Soy yo misma, no So y ml misma “, o “Ni ítos no di- mó tOÓ OS d¢
en cuanto a los más claros y efe
gan Si Juan vendría, sino Si .Mart viniera”, etcétera. mensaje deben basarse en: a) evidencia b) el uso genefál QOT ]3áftfl d< tai personas a las
Es cierto que algunas niñ as dicen “Soy yo misma”, e incluso hay adultos que dicen seieccionar y de disponer estas unidades, y no pueden basarse en dogmas éticos o auto-
cuales se dedica el mensaje. Las preSCrÍ CtOFtCS bien".
“Si Juan viniera”, sin embargo, no lo hacen porque lo consideren propio o por razones de ritarios que señ alen lo que es “propio” o lo que está “
tales
ética. Aprendemos a usar ciertas palabras y formas sintá cticas porque: a) la gente con la la comunicaCi6n, TtO SOfí motivo de debate cuestiones
cual nos tratamos usa estas palabras y formas, y b) necesitamos ser percibidos como comonesde
palabrasi en el
in8lés la de VÍStá de
punto contacto eS un verbo o un sust ant ivo› O si puede ermi* '°°
miembros de un grupo “educado”. La objeció n es hacia la defensa autoritaria y moral que stantivo entre verbos com-
frecuentemente se hace de su uso. Tiende a confundir al niñ o sobre el proceso apasionante una proposició n, O Si es posible ittSCfit* un suuntas:
una oració n concom unicadores podemos formularlastres Q *8
de la conducta del lenguaje puestos. Como oraciones?
1. . ¿CójTlO construye la gente, en realÍdad,
Aqui no estamos explícitamente interesados en la índole del desarrollo de la gramática, 2. ¿POf qué las construye de esc modo?
sino en un aná lisis de significados. Hay una dimensió n del significado en lo formal, y la 3. ¿Es un método de construcció f i más o menos efectivo que otro en el cumplimiento
8ramá tica describe las formas del lenguaje, la sintaxis de éste. Antes de poder exponer tal de un dei•rminado propó sito? (ortnales eritrc lds *t*!-
significado necesitamos aclarar qué se entiende por gramá tica. Podemos definir la gramá tica como un estudio de las relaciones SOIS IBS usadas, etcétera. Cabe
Podemos dividir los distintos puntos de vista sobre la gramái ica en dos extremos: gra- encadenan, qut c onjugaciOflCS
dades del lenguaje; có mo st a través de las Ymas. NOs es dado abstraer el significado
mática prescriptiva y gramática descriptiva (eF1 realidad, la mayoria de nosotros puede ubi - I*
a rgü ir q t)e nos comunica LOS abstraeiTtos •l denotativo.
car sus opiniones entre estos dos extremos). El gramático prescriptivo ve la gramática como É '£I para la sintaxis del lefl-
una serie de reglas o leyes de construcció n de oraciones aprobadas por la Academia de la significados para las íormas, los tenemos tambi
:si tenemos el uso, que la
Lengua. Estas leyes no deben infringirse. La gramá tica prescriptiva es aná loga a un dic- en las formas la autoridad final es de
guajc. Podemos aceptar el hecho de que
cionario prescriptivo, pues aquélla enseñ a có mo deben colocarse las palabras y éste lo que sintaxis cambia con la experiencia. Lo que puede ser una forma inaceptable &fíO rÓXtmO .
se ha de significar con ellas. ser aceptable ma i'íafía O El P
oraciones gu la actualidad, puede muy bien del idioma, en este caso
La mayor parte de la justificació n para esta posició n es histó rica. Hasta el siglo XX, la revemente la eStI ¥)Ct¥lIá
gente se preocupaba m ucho de las clases sociales y necesitaba distinguir a los miembros de Nuestro interés actual es revisar b
dimensión del significa do en su propiacastellano: cSt£UC(Ufd•
una clase de los de otras. Particularmente los componentes de la é/ite aristocrática deseaban tellano, para ver si p‹›demos aislar una do que Sla tlFlil Of8CÍú fl CR
poder reconocer a otros miembros del “club” y excluir a los que no lo fueran. La conducta E xaminemoS la SUuiente expresió n, pretendien
del lenguaje era una buena manera de lograr esto. La gramá tica significd una guía para las Muchos taranos tienen conc6•.
reglas de la conducta del lenguaje, aceptable para la éfife aristocr ática, que podia distin- ¿A qué se
guir “intelectuales” de “rú sticos”. algú n significado denotaiivo
refiere la palabra alguna de
“tafaflos’’*Í
para Qu¢ quiere
jellas? decir "concó
Seguramente n”? ¡,Tiene
que nO. el de
¿Resulta lgctof
ello
sentido para e lector? No lo creo as
La 8ramá tica prescriptiva tuvo distinta raiz hist6rica. Hasia no hace mucho no existió que la supuesta oració n carece de
ninguna ciencia descriptiva de la estructura del lenguaje, lo que nosotros ahora llamamos TomemOs otta oraciÓ n:
lingü ística descriptiva. Muchos educadores consideraron el lenguaje como algo dado por
tin taranos tienen conrdn.
Dios y, por tanto, ló gico. Revisaron tas reglas de la formació n de oraciones en lenguas pri-
mitivas como el latin, e impusieron éstas como propias en otras lenguas (por ejemplo, en Y otra más:
inglés). Muchos larano riene ronrdri.
Sabemos que en castellaflO cuando decimos ’ ‘tlft’’ H USá-
O
Por su parte, la gramática descriptiva deriva de la obser vació n de las formas en que en-
Estas oraciones nos chOCáfl. decimos “m uchos” , normal-
cadena las palabras la gente que habla un idioma determinado. La gramática descriptiva in- asimismo, que cuando
mos “ tienen” sino “ tiene” . YOS) van acompañ a-
tenta hacer B*>e£á lizaciOnes del uso, registrar las secuencias de palabras generalmente ‘tienen” . En SabefYíOS,
general ciert£tS clases de palabras (suStitRtÍ
aceptables o inaceptables (o sea, usuales o no). mente usamos
verbos) y no de clases diferentes.
La 8ramá tica descriptiva considera el lenguaje desde el punto de vista de la comunica- das de otras det erminadas ( neralmente, estamos acos-
molesta en estas dos oracioGnes? e
ció n. Escritores y oradores interesados en la comunicació n efeciiva no pueden considerar ¿Qué Otra COSE ROS tivo que termina enAdc-
una
los diccionarios como autoridades en el significado de las palabras. Nosotros tampoco po- tumbrados a que el sustan
vaya seguido pOr Uff lleva una
“muchos” un sustantiVO QuC CO “s” en el fsnal.
adjetivo
demos considerar la gramática prescriptiva como una autoridad final en la construcció n de “s”, y que tras el adjetivo “un’’ Slgil “s” no
(plural} ayan seguidos
nuestras secuencias de palabras. Las palabras tienen el significado que les da la gente. Se má s, estamos habit uados a que los sustantivos que sterminan enque
ustantivos llevanv una “s” fiflal
reú nen gramaticalmentc cuando son puestas una al lado de la otra en la forma en que ac- as formas verbales, y que tras IOS
por determinad flOS molesta en estas
SUSt dos ora-
antivo-verbo.
tualmente las colocan los usuarios del lenguaje. Con toda seguridad se puede decir que aparezCan Ott dS formas verbales distintas. En çg5,qFftef1, IO QH@
una
gramá tica que no se ajuste a esto no es de ningú n modo una gramá tica. Es un compendio,
cionesiqué
es tiene
la falta dever con cordancia rlU iTt fiC á en
unaesto gnificado? Es compatible Conadjetivo-
el conjiinto el significadO QUE damos
una guía. Una gramá ticadar
“prescriptiva” es un libroy de reglas, que con el sivemos la paJablá ‘ mucho”, ella significa que
No intento con ello a entender que “uso” “gramá ticano una gramá tica.
descriptiva” .
son palabras a *‘signiFtCadO” decir que @3andO esto decir
se refiere a más de un objeto. Es también compatible COf1
que podemos utilizar para barrer bajo la alfombra la cuidadosa y efectiva composició n de tivo al cual precede sustan{jvo dCTtota a má s de
“s” al final de palabra, significa @jjg(ug{sualmente)
los mensajes. Algunas palabras son menos ambiguas que otras; algunas construcciones de un objeto.
que, Una “S” una
cuafldO VCITIOS también signiJco
al final de la palabra de uno, o sea, en plural.
que el vetbo QUC
oraciones resultan más efectivas que otras. Los estudiantes, ocasionalmente, interpretan la do que denote más
la sigue se darfi de ffíO de significado ert cuanto a la forma
gramá tica descriptiva y hacen hincapit en ella como una filosofía del “cualquier cosa esiá En general, SC trá tñ de coordinació n del lenguaje.
bien”. No es tsto lo que queremos decir. Una encodificació n efectiva y eficiente requiere 114
cuidado en la observació n, por las malas interpretaciones; precisidn en las frases y cstructu-
raci6n del mensaje, y conocimiento del uso corriente en el nivel lingü ístico en que alguien se
 a algo, no denota algo, sino que nos ayuda a flS-
Esta clase de significado nO SE refiere
115
 es redundante. Todos los
coger significados en la comunicació n de nuestras ideas y para comprender a otras perso- No formularios uh8 Cfltica sobre el mensaje al decir que estructurada, dentro de si
nas. Podemos rotular esta segunda dimensió n de significado como “estructural”. Extra- mensajes son redundantes en variados grados. El lenguaje tiene
entos significado de los estructuras, cuando una palabra-signo nos oyuda a captar otra mismo, esta redundanCiá. La CtlflStÍÓR RO radica en sifecto es redundante no el mensaje, sino
del mensa sobre el receptor.
palabra-signo, o cuando la secuencia de dos palomas-signos nos enseha algo sobre su rela- en cuá ndo la redundanCia es ú til para aumentar el 0
ción que no pudimos extraer, de ninguna de las dos por separado. Id COm{3rensió n oerflua.
la aceptació n escasos,
conveniert-
La redundancia necesaria para áUlTlCflt itfi el En ambos la re-
Los significados estructurales aumentan nuestra capacidad predictiva. Nos ay udan a te, satisfactoria; la QucROeS necesaria paraa-signo receptor es sup
dentro del lenguaje, del alcance con que
predecir lo que sigue sobre la base de lo que ha ocurrido. Reducen la incertidumbre. Conti- dundancia Se derÍVá de las relaciones SigfTO-
los significados
nuamente hacemos predicciones sobre lo que va a ocurrir. Los significados estructurales podemos prever un signo a partir de otro, de US FClaciones estructurales y
aumentan, en este sent ido, nuestra capacidad. Como aprendemos que la probabilidad de que tenemos para estas relaciones. de significado estructural. Vo-
ocurrencia de un acontecimiento está condicionada por otro cualquiera, podemos predecir El tipo de predictibilidad de signo-a-signo es una clase larme vio a Juan”. ¿Hay una
má s efectivamente si el hecho acaecer á o no. amos otro. Compá rense las oraciones “J uan vio a Jaime” y “
El desarrollo de los significados estructurales es análogo al de las probabilidades con- diferencia en el signifiCado? uda a inferir los posibles
dicionales. En nuestras primitivas etapas de entendimiento debemos asumir que iodo acon- E•id‹ ntemente, el lugaf de una palabra en Juan la oració n nos ayestamos
vio a Jaime diciendo:
iecimiento ocurre al azar, que los acontecimientos no se interrelacionan, que el mundo es significados del escritor. Cuando decimos que
completamente incierto y desordenado. Los fisicos tienen un término para esta ambi- 1. Hay una persona llamada Juan.
gü edad: la llaman entropia. Al ir comenzando a relacionar los acontecimientos, al impo- 2. Hay
Hay uuna persona llamado
n proceso JitimC•
llarfladaver.
nerles una esiruct ura, reducimos nuestra ambigü edad, reducimos la entropia. 3. cosa: que Juan está tOiTiando parte en el proceso de
El intento de reducir la entropia es uno de los propó sitos del hombre en su deseo de Estamos diciendo también Otlá
afectar su medio ambiente. Llevamos este intento dent ro de nuest ra conducía del lenguaje ver, y qut Jaime es el objeto de la acció n de Juan. importante. ¿Cuá l * * “°rden adecuado”
e imponemos estructuras que aumentan nuestra capacidad de predecir. El orden de las palabras es, por supuesto, palabras que llamamos SuStaritivOS an cierto
En resumen, el significado estructural esld basadu en una relaridn entre unos signos y de ellas? Sabemos que, en castellano, las spués del artículo. OCttp
¿Es adecuado
otros. Hemos dicho que el significado denotativo es una relació n signo-objcto. El significa- lugar en la oraciÓ n, a saber: a) antCS de los verbos, y b) de
rescriptiva que estamos usando
do estructural es una relació n signo-signo. Para analizar el significado estructural no tene-
esto? No lo podemos decir. “Adecuado” es una palabra p un lenguaje determinado
mos que entrar en el mundo físico y hallar los objetos que representan nuest ras palabras, si-
para evaluar un proceso descriptivo. Lo que cabe preguntar para
no que hemos de estudiar la relació n formal existente entre ellas. Por esta razó n, podemos es lo siguiente: ¿la gente que utilizó ese lenguaje, có mo ordena sus palabras de tal modo
decir¿Cuáles
que el dominio del signi icado eslrucluralestructurales?
es la realidad Hemos
formal,mencionado
no la realidad física. que signifiquen una cosa u otra? siguen al sustantiv o, mientras que en
son algunos de estos significados o queda- Por ejemplo, en castellano, muchos adjetivos verbo por lo general no se encuentra
ron implicitos aquellos en: a) cantidad —singular o plural— y b) persona —primera, segun- inglés el adjetivo precede al sustantivo. En alemá n, el
sino mucho más atrá s. Estamos tra-
da o tercera—. En la expresió n “Muchos taranos tienen concó n” el significado formal pa- inmediatamente después del sustantivo en la oració n,
el orden de las palabras, por-
ra la “s” en la palabra taranos es “má s de uno”. El significado formal para la palabra iando de fijar dos putltOS' 1 ) no hay una regla universal sobre particular de las palabras en un
“tienen” es, asimismo, “má s de uno”. Si queremos utilizar palabras para expresar el senti- a otro, y 2) hay una secuencia
que cambian de un idioma ó rdenes nos ayudan a extraer el significado estructural. IO-
lenguaje determinado, y estos
do de estos significados formales, la oració n puede leerse de la siguiente manera: Muchos significados en la pun-
(hay má s de uno) raranos (por supuesto, hay más de uno) tienen (recuerden que hay más de memos un tercer y ú ltimo ejemplo de serie significado estructural: IOS nen significado denota-
de simbolos que no tie
uno) conró n. ¿Por qué decimos “má s de uno” tres veces en esta oració n? tuació n . La ptjntuació n cOf\SiStC CTE una
Hay por lo menos dos razones: primero, porque es la manera en que la gente de habla iivo, pero que nos enseñ an la relació n entre las palabras. Veamos la siguiente oració n:
castellana construye las oraciones. Segundo, porque es más ú t il para la efectividad de El maestro dijo: ”El est udiante es un necio “.
nuestra comunicació n. Todos nosotros estamos familiarizados con los conceptos de repeti- Tomemos signifiCadOSestá denotativos para las á-
¿Cuál es el significado de esta oracióyn?“necio”. LA OTáCiÓ ft eStruCturada de tal
ció n y reiteració n en la escritura. Repetimos puntos importantes, usamos la misma palabra labras “ maestro”, ‘ ‘dijo’’ › “estudiante”
dos veces. En algunas ocasiones utilizamos palabras di ferentes para subrayar nuestros sig- (llarnadít maestro) comentó algo
nificados: reiteramos. modo que su significado para nosotros es: una persona conclusiÓ n que el estu-
sobre otra persona (llamada estudiante). Su comentario tuVO COmO
La reiteració n y la repetició n se encuentran también estructuradas dentro del mismo diante es algo tORtO.
lenguaje. Por ejemplo, el significado estructural de la concordancia adjetivo-sustantivo-
C ambiemos la puntuació n y veamos si cambia el significado:
verbo es un tipo de repetició n y reiteració n. Forma parte de la misma estructura. El len-
guaje contiene muchos de estos pequefios artificios, que usamos inconscientemente para •El maestro —dijo el estudiante- es un necio. ”
los significados denotati-
estructurar nuestras palabras de tal manera que aumenten su claridad y comprensió n. No hemos cambiado ninguna de las palabras y ningunO de guiones y mod ifiCando la
Por ejemplo, en castellano, la letra q es siempre seguida de la u. No hay palabras que vos. Hemos alterado la estructura de la oració n, usando ademá s nificado? jQué hemos
alguna diferencia en el sig
contengan la 9 sin ser seguida de la ii. Cuando vemos una q, podemos prever que la pró xi- colocació n de las coiTiillílS• i,VC 8 lector
ma letra será u, y nuestra previsió n será cierta. La probabilidad de una q sin la u se reduce a hecho? No hemos ah cado relació n palabra-a-objeto, siflO III relació n Jialabra-a-
ninguna o modificando la estructura. EStO US lO QUC entendc-
cero; no hay incertidumbre, no hay entropia. palabra. Hemos cambiado el significad entre una palabra-signo y OtTá . Está
Podemos considerar esto como una forma de repetició n o reileraciÓ n. El término téc- mos por significadO estructural. Es una relació n
formal y no con la de los objetos fisicos; está compromeiida
nico para esta relació n es redundancia. Definimos la redundancia como el complemento de comprometida con la realidad
la entropia. Al aumentar la entropia, disminuye la redundancia. Al aumentar la redundan- con la realidad de la relació n entre los simbolos. estructural nos pueden inducir a error.
cia disminuye la entropía o incertidumbre. Mencionamos esto para ilustrar el hecho de que Las confusiones entre significado denotativo y IVO’’
la redundancia en la comunicació n no debe ser vista como inconveniente. Veamos justamente un ejefn lO: al preguntá rselo la de finició n dfl US palabras ‘‘sustant
116 117
y “verbo”, mucha 8ente dice que sustantivo es el nombre de una persona, lugar o cosa, y
que verbo es el nombre de un proceso. Significado contextual
una tercera dimensión del significado, pero antes de referirnos a ella
Nuestra discusiÓn sobre el significado estructural implica que los términos “sustanti- Nos falta exponer
vo” y “verbo” son conceptos formales; sus significados pueden, entonces, darse en térmi- de aquél. Dicho
mencionaremos un tipo híbridodenotativos tipotérminos
para los es denotativo
cuando el sentido
en ya de que tra-
no tenemos otros
nos de una relación signo-a-signo. Sin embargo, la mayoria de nosotros aprendió que el tamos de extraer sigRificados partir
sustantivo es el nombre (denotativo) de una persona, lugar o cosa. También hemos apren- para ellos. Y es estructural en sentido dosdetérminos
que predecimos significados
y otros para los cualesdenotativos
ya tenemosa signi-
el
dido que el verbo denota o denomina un proceso de acci6n. Hay dos errores en estas de fini- de las relaciones
ficado. Usualmenteformales entre estos
nos referimos a
ciones. este significado como contextual. Veamos uno o dos
Ante todo, de nuestra primera exposición hemos concluido que la diferencia entre ob- ejemplos de la manera de extraer significados a partir del contexto. Supongamos que esta-
jetos y procesos se funda en un enfoque ingen no de los fisicos. Muchas veces realizamos un mos leyendo el siguiente párrafo:
proceso estático: por ejemplo, cuando hacemos un retrato inmÓvil. Por otra parte, realiza-
mos una acción dinámica cuando describimos una mesa como una serie de moléculas o concó n. En
Todos los taranos tienencantidad la primavera,
y calidad cuando
y no es muy elútil
tara no sale
para de su invernada,
el hombre.
su tienen
Si los taranos con-
áto-
mos en movimiento. Lo mismo sucede al escribir. Por ejemplo, vemos un “proceso” como c‹5n es tot almente inferior en los meses de primavera, el concón puede ser esq uilado a fines de no-
“objeto” ’ cuando decimos: “Correr nos da salud”. En este ejemplo, ’‘correr”, para el gra- Una alta dieta de proteínas durante
Después de la esquila, el tarano puede volver á 5U libertad hasta la
mático prescript ivo, es un verbo; pero se comporta como un sustantivo. Esto es desconcer- vicmbre o principios de diciembre.
tante. Los razonamientos de los gramál icos prescriptivos caen por su propio peso y el est u- pr6xima pfi\T\aVcr a. El concón de alrededor de cincuenta taranos IS IO QUE SE fCQUl6T€ Qdt8
confcc-
diante inteligente tiende a rechazar como inútil el estudio de la estructura del lenguaje. cionar un pullover de dama.
Podemos evitar este t ipo de callejÓn sin salida recordando dos cosas. La primera de ¿Tiene el lector algún significado para tarano” y concón”, después de CStO* ¿Có -
uien colo-
ellas es que la distinción entre objetos y procesos requiere una revisión para poder tomar mo extrae esios significados? Generalmente, el procedimie nto es el que sigue: alg
contacto con las avanzadas ideas de los físicos del siglo XX. Allí donde esta distinción se ca la palabra para la cual no se tiene significado denotativo en un contexto formal (eri este
haya in filtrado en nuestros conceptos lingü ísticos, debemos eliminar la. La segunda de ellas caso un párrafo) y la rodea de palabras para las cuales se poseen significados denotativos.
es que necesitamos distinguir entre dimensiones de significado. Conceptos tales como “sus- Estos generan otros, a partir de la relació n formal entre ellos y las palabras desconocidas.
tantivo”, “verbo”, “tiempo”, “persona”, etcétera, se utilizan en el análisis de las formas Así se obtienen los indicios para hallar el significado denotat iYO de las palabras extrañas.
Este es un aspecto m uy importante en cuanto a la manera en que extraemos significa-
del lenguaje. Nuestros significados para ellos serian estructurales: relaciones entre signos y dos de los mensajes, pero poca gente lo hit estudiado corl atención hasta ahora, excepto en
signos. En cambio, hemos desarrollado significados denot at ivos para estos !érminos. He- ón ríe las lenguas
el sistema de decodificar informes de la policía secreta y en la traducci
mos tratado de definir un concepto estructural tal como “sustantivo”, señalando hacia sus contexto. Es un rectirSO
antiguas. Hay que examinar también los significados a pai tir del
referentes: personas, lugares, cosas. altamente útil en la introducción de palabras nuevas o ’'difíciles” . Puede, asimismo, ser el
“Sustantivo” no tiene un referente en el mundo fisico. Los conceptos del lenguaje, ro- mejor medio de ayudar a definir palabras nuevas para el receptor, pero que la fuente siente
mo los conceptos maferiiólicos, eslón estructurados en su propia naturaleza. Se hallan
comprometidos ron la realidad formal; requieren ser de nidos formalmente. iví uchas de que debe usar en la comunicación de un determinado tema.
las confusiones en una gramática prescripi iva derivan de un error al realizar la distinción Probemos con oiro ejeiiiplo. Tomemos la palabra “caso”. ¿Qué significado tienedel el
básica entre significado denotativo y significado estructural . Hemos confundido estas dos
lector para esa palabra? Sus respucstás HO ROS dirán mucho sobre ella, pero sí acerca
dimensiones de significado al desarrollar nuestras teorias del lenguaje. propio lector y de sus estructuras de referencia. Pongamos la palabra “caso” en un contex-
Para aumentar nuesi ra comprensión del vocabulario y de la sintaxis debemos hallar to y veamos si tiene más concordancia con los significados extraídos por usted.
una descripción de las palabras que sea coriifiatible con la forma en que las iififiza arlual- 1.
El abogado solicitó el aplazamiento del juicio porque no tus o tiempo de preparar el
mente la gente, y que no nos permita caer en confusiones. El uso es el que decide el signi
s
codo denolativo. El uso decide también el significado estrucl ural. Lo que tiene significado cuéntales algu-
2. ara ayudar a que los alumnos comprendan lo que quiere significar,
hoy, puede no tenerlo mañana. Lo que tiene significado para un grupo de personas, puede
nos casos como ejemplo.
no tenerlo para otros. La fuente efect iva debe analizar continuamente al receptor; debe in- 3. Mi exposición será demasiado
larga paraaque la sigan
otorgar y me hagan
significado
caso.
a una palabra parti-
dagar sobre
ral capaz delos tipos deen
introducir significado quenormas
el lenguaje éste posee.
de losPara ello arequiere
grupos unapertenece
los cuales coherencia
su cultu-
recep- ersonas al “contexto”, y
Nuevamente el contexto contribuye mucho
tor. cular. Esta es otra razón por la cual insistimos en remitir a las de
p
Nuevamente se podría insistir sobre el hecho de que el “uso” no es una puerta de esca- por la cual hacemos la presentaciÓn de un orador a su público tal modo que este ú ltimo
pe para composiciones toscas. Al desarrollarse las normas del lenguaje, las alternativas del 118
uso evolucionan. Podemos escoger un medio u ot ro para expresar nuestros mensajes. Un
análisis cient ífico del lenguaje puede seilalar la ambigüedad o precisión que en vuelven cier-
tas palabras raras, ciertas construcciones sintácticas. El desarrollo de las normas que se
ajustan a los “usos” de un individuo se basaria en la evidencia de la máxima efectividad del
lenguaje, en la producción de significados coherentes.
Hemos hablado sobre dos dimensiones del significado, que pueden ser extraidas de su
modelo original, de donde las personas aprenden los significados. Al hablar de significado
denotativo hemos dicho que es una relación entre un signo y un objeto. Se halla compro-
metido con el mundo físico y con la denominación de lo que está en él. Hemos hablado
sobre significado estructural. Decimos que hay una relación entre un signo y otro. No está
relacionado con el mundo físico. Le conciernen las relaciones y la realidad formal.
pueda interpretar lo que dice el orador en el contexto.
Significado connotativo
Volvamos ahora al tercer enfoque del sentido de ’’significado '. Hemos dicho que
to- dos los significados son aprendidos. También dijimos que la gente que utiliza el
lenguaje
tiene significados comunes para un gran número de tér miflOS de éste. TáleS
significados cO-
munes pueden referirse: 1) al objeto que la palabra denota, o 2) a la una buena
relación
como lo demuestra la palabra, existe entre dos o más términos. Esto es verdad; ersonales.
cantidad de nuestros significados nunca son demasiado públicos. Siguen siendo p
al-
Los si8nificados para ciertas palabras varíafl mucho entre la gente. Cuando utilizamos
extremadamente personales, llamamos a
gunas para US Cl2ales tenemos significados vagos o
significado primit ivo, que nunca
estos significados “ connotativos’ ’. El connoiativo es un
119
supera el estadio del aprendizaje perspnal. Desde luego, estos significados son con figura- “buenas” o pa-
dos por nuestra cultura y el sistema social en que nos desenvolvemos, pero son en alto gra- una de las dimensiones de la connotació n es evaluativa: ¿Hay palabrasdecimos que un
do personales. labras “malas'’? Nos estamos refiriendo a este tipo de significado cuando
El significado connotativo es, por supuesto, y a menudo, una relació n entre un signo y político está a favor de la maternidad y en contra del pecado. “MatCrnidad” eS un palabra
un objeto, pero envuelve a las personas más que otros tipos de significados. Lo de buena”. ’ 'pecado” CS ‘ ‘TTlÜ á' . Los locutores que pasan avisos y los autores de discursos
como una relacidn entre un signo, un objeio y uno persona. Está orientado hacia las perso- estiman los signiÑcados connotativos de la gente para algunas de las palabras que utilizan
nas. Cuando utilizamos palabras que son alt amerite connoiativas, debemos poner una con frecuencia en sus propagandas o en sus discursos.
Al comunicarnos, a menudo preferimos utilizar palabras que tienen significados cOn-
de elegir palabras que comuni-
atenció n especial para asegurarnos de que nuestro receptor habrá de significar algo me- notativos densos. Al hacer esto debemos tener el cuidado
diante ellas, preferiblemente lo que nosotros intentamos que signifique. mai entendidos. El lector puede
quen nuestras intenciones, para no correr el riesgo de ser
El significado connotativo es el más estrechamente relacionado con la experiencia P**’ probar también. con algunas palabras connotativos QUE tltHÍZA: observe si los significados
sonal. De hecho, decimos que no est á comprometido con la realidad fisica o formal, sino de otras personas coinciden con los suyos.
con la realidad social. Proviene de la experiencia personal de la gente que utiliza la palabra L.os sig cados denolativos y Soft nolaiivos no difierpn vrt su iipo, sino solamente en
y está intimamente vinculado con las caracteristicas que conforman al usuario.
ci grado. Los significados dcnotativos son simples significados
Podemos ofrecer una clase de ejemplo de significado connotativo a part ir de palabras coincidimos todos. Yo puedo, si me empei\o, proporcionar refe rencias para el término
que utilizamos como vagas aproximaciones hacia otras palabras para las cuales tenemos significar la miS-
“democrático” . Cuando lo ha8o, estoy se8uro de que mí receptor quiere
significados denotativos precisos. Tomemos palabras tales como “alto”, “bajo’ y “gran- ma cosa que yo. Cuando no lo hago, ya no estoy tan seguro.
de”. Podemos siempre sustituírlas por otras palabras que tienen una referencia especifica; la expresión “escala de abstrac-
Un 8rupo de investigado res en semá ntica ha creado cció n se refiere a un
sin embargo, las palabras sustitutivas difieren a menudo py radicalmente de persona a perso- ció n” para poder hablar sobre este problema (‘). Ut gscala de abstra
nde usteü sit ú a una
na. Por CJCm}2lO, nuestros significados para “alto’’ varían de acuerdo con n uestra propia com inuo. Las palabras pueden situarse a lo largo de éste. El lugar do físico de referencia.
altura. Cuando un hombre que mide I,70 m le dice a otro que mide I ,'II m que una persona palabra en el continuo depende de la distaftcia de la palabra al objeto
cerca de uno de los
es alta, la imagen que se formará el segundo sobre esa tercera persona diferirá mucho de la Un nombre como, por ejemplo, “Presidente Eisenhower”, se sii ú a
imagen que se creó el primero. Palabras tales como “alto” son términos de signiricados extremos del continuo. NombfCS como *‘maestro’ ocupan un fugar en la mitad de él.
primitivos connotativos. Nos enseñ an algo sobre el mundo físico de los objetos, pero tam- "Profesional’’ se coloca cerca del otro extremo.
bién nos dicen algunas cosas sobre el usuario de la palabra. a persona) en
La expresió n “Presidente Eissnhowef” denota un objeto espccíÑCO (Un para el mis-
Otro ejemplo de significado connotativo comprende palabras que no informan mucho el mundo fisico. Podemos coincidir sobre el objeto; todos apliCá mos el tétmÍflO
con respecto al mundo, pero que dicen bastante acerca de las personas que las emplean; denota per-
mo objeto, “lo conocemos porque lo vemOS”. El término “maestro’' también
hasta indican sus valores, juicios, actitudes, etcétera. Las palabras que designamos como sonas, pero un gran nú mero de ellas. Denota, asiIzItSITIO, conductas que representan a estas
connotativas siempre nos dicen algo sobre la estructura orgá nica del usuario de ellas. personas. A causa del elevado nú mero de quienes forman este grupo, y particularmente a
Palabras tales como “bueno”, “deseable”, “amable”, “ingrato” y “hermoso” se causa de la gran cantidad de conductas imputables a sus miembrOS, nuestra referencia para
encuentran en intima relació n con las personas que las emplean; los significados que tene- la palabra “maestro” no iiene la clítridad de la anterior.
mos para ellas varían ampliamente entre diferentes personas. Estas palabras nos causan di- Las personas a las cuales el lector puede referirse como maestros” es posible que no
ficultades en la comunicació n. Las usamos con frecuencia porque nos querernos inlrodvcir sean las mismas a las que yo alude con esa palabra. El lector puedc referirse a empleados de
en nuestros mensajes; sin embargo, si no tenemos cuidado, dejamos de comunicar al recep- una escuela y yo puedo estar aludiendo a individuos que csiimulan el aprendizaje en otros.
tor precisamente nuestras intenciones. Palabras rales no le dicen al receptor có mo es el Estos conceptos no son equivalentes. j jjçj çom paramos f'IUCSt FOS SigfTificados para el té r-
mundo. No le dicen lo que ciertos acontecimientos significan para él. Solamente le expre- mino, podemos estar hablando ambos sobre “maestros” sin referirnos a la miseria COSS, gC-
san que a la fuente le agradan o desagradan ciertos acontecimientos, que la fuente piensa ro no nos damos cuenta porque utilÍZílMOS idéntica palabra para designar los dos objetOS.
que son buenos o malos. Muchas veces no es éste el propó sito de la fuente; en tal caso, de- En cl proceso de la comunicació n, nos encontramos a veces con un dilema. Si sOrnOS
biera evitar el uso de tales t érminos. Si su intenció n es comunicar sus propias act iiudes y sus estrechamente con los objetos
demasiado específicos, si nuestros términos se relacionan
sentimientos, debe elegir con cuidado las palabras, no solo las que tienen ciertos si8nifica- que representan, somos exactos y precisos, pero nuestros mensajes resultan extensos y difí-
dos evaluativos para él, sino las que a su juicio. tienen significados similares para el recep- ciles de entender. Por otra parte, si somos ambiguos y generalizamos, si nos alejarnos del
tor.
mundo fisico, perdemos exáCtitud y precisión, pero ganamos en tiempo y podemos desper-
Los términos connotativos no se refieren en principio a la cualidad de un objeto, sino ue se comunica.
tar interés. Cada fuente tiene que afrontar alternativas como ésta siempre q
a la estructura del organismo, a las respuestas del individuo que percibe el objeto. Cuando ¿Cuáles son algunos de los criterios obser vados al tomar estas decisiones?
decimos “es un buen espectáculo”, no estamos describiendo éste; solo expresamos que nos 1. ¿En qué medida es importante que el receptor conozca con precisió n lo que quiero
agrndd estar presenciá ndolo. Cuando afirmamos de alguien que tiene una personalidad de- significar?
sa8radable, no estamos describiendo a la persona; manifestamos tan solo que nos desa- 2. ¿De cuánto tiempo-espacio dispongo?
grada. 3. ¿Cuál es cl grado de motivación de mí receptor? ¿Hasta qué' punto está interesado?
Una de las razones del cará cter privado de los significados connotativos es que descri- En resumen, heiTlOS Clasificado una dimensiÓ fi connotativa” del significado y hemos
be nuestros propios sentimientos internos privados ante la presencia de un acontecimiento objetos y personas. Las palabras con-
hablado sobre ella como una relació n entre palabras,
u objeto externo. Los significados connotativos son, en parte, manifestaciones de nuestros not ativas pueden llevarnos, a menudo, hacia referencias específicas de objetos si investiga-
sentimientos, de nuestras creencias, en relació n con objetos fisicos. significado signo-objetO-
mos con diligencia. Hablamos de ellas como si tuvieran un
En alíos recientes, muchos psicó logos intentaron medir los significados connotativos persona; sin embargo, los significados connotati vos pueden distinguirse de los denotativos
de las personas (’). Algú n dia podremos también tener un diccionario connotativo. Hasta en que la connotació n es má s personal y var ía má s entre las p¢rSOfTdS.
ahora, poseemos algunos buenos indicios sobre la connotació n general de ciertas palabras. Tomemos
En nuestra comunicació n utilizá MOS las tres dimensiones de significado.
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120
 queño significado denotativo, pero son primariamente connotativas, porque resultan de
una oraciò n ta1 como “Mi madre pasea”. ¿Cuá l es nucst ro significado para la palabra experiencias personales y a menudo contienen en sí un juicio.
“madre”? Podemos decir, con propiedad, que es un sustantivo. Es un significado formal y Al acentuar la atención sobre lOS significados denotativos y las estructur as esmeradas
se deriva del lugar de la palabra en la oració n. El segundo significado, que podemos llamar serãn mayores las posibilidades de comunicarnos correctamente. Cuando subrayamos los
denotativo, nos dice que es una persona que guarda con nosotros una intima y especifica significados connotativos, debemos tener presence que los de otras personas son siempre li-
relació n de tipo bioló gico. Finalmente, nuestro significado connotativo para el iérmino geramente diferentes de los nUCStFOS. menudo, son radicalmente distintos. La fidelidad
“madre” es la suma total de nuestras experiencias previas con: a) nuestra propia madre, b) de nuestra comunicació n disminuye al aumentar la connotació n, pero con frecuencia se
las de otras personas, y c) aquellas situaciones en que hemos utilizado y oido la palabra acrecientan la amenidad y el interćs de nuestro mensaje.
“madre”.
Podemos coincidir todos sobre el primer significado (estrucl ural) y muchos de no- Sugerencias para la reflexión y la discusión
sotros coincidiremos en el significado denutativo. Kes, sin embargo. imposible para no-
I . Si un amigo suyo Ic dijcra que tcmc ut ilizar ona palabra en determinado sentido porque, se-
sotros con venir absolutamente sobre el sigrii ficado connotati vo. Nuestras experiencias di- gùn el diccionario, su sentido es distinto, pero que ćl est á scguro dc tcncr razón, ¿quć lc diria,
fieren en todo de las de otras personas. No es imaginable que yo pueda tener para el térmi- suponiendo que desea ayudarle a entender mejor el concepto de significado?
no ’ “madre” exaciamente la misma connotació n que uno de mis lectores. 2. En el supuesio de que usted vaya a cntrar en debate sobre una cuestión de uso, con alguicn
Tomemos la palabra ‘‘política”. Nluchos de nosotros convendremos en que, usual- que considera que la gramãtîca es prescriptiva, no descriptiva, ¿quć cnfoquc utilizan para
mente, es un sustantivo. La confusió n aparece al tratar de coincidir sobre el objeto de refe- imponcr su argumcnto? Revise todos los cnfoqucs que tiene.
rencia (significado denotativo) del término. Podemos explicar esto aislando la posició n de 3. Discut a el concepto dc significado dcnotativo; proporcionc ejemplos para ilustr ar sus pun-
“politica” sobre la escala de abstracciÓ n. Es un término abstracto, alejado de la realidad tos.
fisica. Discutiendo, podemos llegar a comprender lo que otra persona estä denotando 4. Discuta el concepto de significado estruct ural; proporcìofle eJCmQlOS ăFß llUStrãr SUS Ufl•
cuando utiliza un término como “politica”, aunque esto quizá requiera cierto tiempo. El ¿cuàles son, para el receptor, las posibles ventajas y desventajas dc la redundancia del men-
significado connotativo es otra cosa. Es un significado ù nico para cada individuo, un resul-
tado de toda la experiencia que ha tenido, lingü ística o de otra clase, en la que el término 6. ¿Por quź IlamamOs al significado contextual “un tipo hlbrido dc signiŃcado”?
“politica” o su referencia se hallen implicados. 7. ¿Quć es el significado connotativo? ¿En quć difiere de los otros tipos de significado que he-
Esta ha sido una breve exposició n de algunos enfoques acerca del significado. Es ob- mos idcntifiCado? ¿Por qut nos referirnos a ćl como “significado primiiivo”?
vio que queda mucho por decir (hay libros escriios sobre la maieria, carreras íniegias dedi- s. Considers la afirrrtación: “Las dimensiones de significado no son independientes. Están in-
cadas a ella). No fuimos, pues, exhaustivos y, por momentos, hemos deformado un poco tcrrclacionadas como partes de un proceso. Las distinciones denotativo-connotaiivo se basan
las posiciones teó ricas, con la esperanza de aumentar la claridad y percibir la utilidad de - sobre un continuo público-privado. Hay una dimcnsión cstr uctural para todo signiùcado.
Imponemos la estructura en nuestras percepciones cada vcz que vamos a nombrarlas”. Dis-
nuestra exposició n. cuta cada parte de esta explicaci6n, dando varios ejemplos para ilustrafla.
¿En qué se resume lo dicho? Si un grupo proyecta, con otros que sc hallan interesados, confeccionar su propio dicciona-
I . Tenemos muchos signiÑcados para la palabra ’*significado”. rio, haga incluir las siguicntcs palabrgs, O la palabra que usttd elija: libro, edicidn, partida,
2. Los significados sc encucntran en las personas, no en las palabras. registro. asunto. Primero, desarrollo un plan para coleccionar todos los significados que es-
3. Aprcndemos los significados tal como aprendcmos otras cosas. tas palabras sugieran a las personas del grupo. Luego resuma cuanto pueda estos “significa-
4. Al comunicarnos cspcr amos haccr surgir signiŃcados, cambiar o accn luar los dc nuestros lec- dos”, sin pcrjuicio dc las signiùcativas diferencias que surjan, colocando su resumen dentro
IOTAS. dc un cierto orden que lc sea posible mantcncr.
5. Los significados no son trasmisibles. Todo lo que podemos irasmitir es un mensaje, y el sig-
nificado no cs el mensaje.
6. Es posible ext raer, por lo menos, Ires dimcnsioncs dc significado: dcnotativo, est ruct ural y Bibliografła cłtada
connotativo.
7. Al escoger los tirininos para denotar objetos debemos scr precisos si qucremos que nuestro (') Lcwts Carroll (Charles Dodgson), A lice’s Adventures in Wonderland, Through ihe Ł œking
receptor atribuya a los mensajes el mismo significado que les “damos” nosotros. Class. and ihe I-fuming of rhe Snark. be Modern Library, ł92fi, págs. 246-247.
8. Al construir oraciones tenemos que ordenar las palabras de tal modo que su estrucl ura refleje (’) Edgar Dale, “Clear only if known”, en The Ne»'s Lever, Bureau of Educational Research,
nuestros significados para las relaciones em be los elementos denotat ivos, o sea, los dcnotados Ohio State Univcrsit y, vol. XXVIII, N° 6. t937.
por las palabras. (’) Charles E. Osgood, George 1. Suci y Percy Tannenbaum, The Measurement of Meaning, Uni-
9. Hemos de tener presence que nunca podemos ser completamente denoiativos țobjetivos). En versil y of Illinois PresS, 1957.
todo lo que vemos e informamos está quiên somos y lo que somos. Alguna parte de nuestro (’J S. 1. Hayakawa, La• g•• ee in Thought and Attion. Harcourt. Brace, 1949, pàgs. 167-170.
significado para cada cosa sc mantiene personal y privada. y no puede scr reproducida en

ł0. Las dimensiones de significado no son independientes. Est ãn interrelacionadas como partes
de un proceso. Las distinciones denotat ivo-connotativo se basan sobre un continuo pù blico-
privado. Hay una dimensió n estructural para todo significado. Imponemos la estruct ura en
nuestras percepciones cada vez que vamos a nombrarlas.

Recordemos, al comunicamos, que la elección del orden de nuestra palabra y nuestra

oración afecta al significado por lo menos de tres modos. La sintaxis es útil por cuanto co-
munica las relaciones estructurales entre las palabras y nos da indicios contextuales de lo
que, entre diversos significados posibles, intenta expresar el escritor.
Muchas de nuestras palabras denotan ciertos objetos para el lector. Otras tienen un pe-
123
122
 Son aspectos de casos fisicos, alguna parte del proceso de una entidad que existe en la
rtah- i dad ftsica. ’’’
¿Podemos decir que una mesa es verdadera? ¿Es falsa? No, no es ninguna de ambas
cosas: es. ¿Usted es veridico? ¿Es falso? No, usted es.
Vayamos más lejos aún. Supongamos una mesa: si yo digo “esto cs una mesa”, ¿es
exacta la oración? Sl. Supongamos a una persona llamada Juan Pérez: si usted dice “éste
es Juan Pérez", ¿es verídica la oración? Sí. Si usted dice “éste es José Rodriguez”, ¿tam-
bién lo es? No, el ralsa.
El suceso se funda en el mundo, en la realidad física; no puede ser llamado verdadero
o falso. Puede existir o no existir. No tiene sentido decir que la redondeo de la Tierra es ver-
dadera o falsa. El mundo es redondo o no es redondo; nuestra opinión no va a cambiarlo.
En la oración “la Tierra es redonda” encontramos algo distinto. Podemos decir si esta
Observaciones y juicios. oración es falsa o no lo es. Con algunas limitaciones, debemos admitir que la oración es
cierta. Pueden ser consideradas falsas o verdaderas únicamente algunas clases de ora-
La estructuración de la percepción ciones, pero no todas.
En el capitulo 8 hemos afirmado que hay diferentes clases de significados. También
existen diversas clasificaciones de oraciones. Podemos analizar al menos tres tipos de ora-
ciones: el primero constilu ye la afirmacidn de un hecho, que podemos llamar observacidn.
Hasta aquí hemos tratado de tres iipos de significado: denotativo, estructural y conno-
tativo. En este capitulo y el siguiente ampliaremos la discusión de significado hacia secuen- Observaciones
cias de lenguaje más extensas: las oraciones. Trataremos de comparar varios t ipos de ora- La observacidn es una oracidn que podemos calificar como verídica o falsa. Por lo
ciones para establecer las diferencias entre ellos. La tesis que sostendremos se fundamenta tanto, si no podemos considerar (ahora o después) una oración como veridica o falsa, no es
en que las oraciones pueden distinguirse según: a) el propósito; b) los tipos de significados la afirmación de un hecho.
que enfatizan, y c) los métodos que se utilizan para comprobar su conveniencia. De nuestros cuatro ejemplos, uno establece un caso, es una observación: “La inscrip-
Cuando nos comunicamos, construimos oraciones con el deseo de expresar nuest ros ción al Chess Club de la Universidad del Estado de Michigan costaba 10 dólares en 1960”.
propósitos, y con el fin de lograrlo podemos disponer de un número infinito de alternativas Esta oración puede ser veridica o puede no serlo, pero necesariamente debe ser una de las
que nos permiten seleccionar y ordenar las palabras en esas or ratones; cada uno de no- dos cosas. Resumiendo lo dicho, los términos “verídico” y “falso” son propiedades de las
sotros posee un conjunto personal de posibilidades de selección. A estas alternativas perso- oraciones que constituyen obsernaciones, afirmaciones de hechos. Todas las obser Vaciones
nales nos referimos cuando hablamos de un esfilo del comunicante. Podemos t ratar son, ya sea falsas, ya sea verdaderas. Ningún otro tipo de oración puede ser llamado verldi-
nuestro mensaje construyendo distintos tipos de oraciones, según nuestros objetivos o pro- co o falso.
pósitos. Las preguntas que pueden plantearse son las siguientes: ¿Hay diferentes tipos de Debemos tener en cuenta dos cosas sobre las obsernaciones: 1) ¿Cómo reconocer una
oraciones7 Si los hay, ¿en qué se diferencian? ¿Cómo puede identificarse un determinado observación? 2) ¿Cómo se puede saber si una observación es verdadera o falsa?
tipo de oración? ¿Cuándo se utiliza cada tipo? Examinemos la segunda pregunta. jCómo sabemos cuándo una afirmación de un
Veamos cuatro oraciones: hecho, una observación, es veridica con relación al hecho o es una afirmación falsa? Consi-
1. La inscripción al Chess Club de la Universidad del listado de Michigan costaba 10 deremos nuestro ejemplo. Establece que: 1) Hay una universidad llamada '’del Estado de
dólares en 1960. Michigan”; 2) hay un Chess Club en esta universidad; 3) el Chess Club tiene abierta la ins-
2. Si todos los estudiantes son seres humanos y si todos los seres humanos son morta- cripción para socios; 4) cada miembro debe pagar diez dólares para la inscripción, y 5) tOdO
les, todos los estudiantes son mortales. esto sucede en el año 1960. ¿Cómo podemos determinar si esta oración es verdadera?
3. El sol brillará mañana. Debemos hacerlo de este modo:
4. Brigitte Bardot es una hermosa mujer. 1. Verificaremos si actualmente hay una Universidad del Estado de Michigan.
¿En quc difieren estas oraciones? ¿Podemos convenir en que son todas verdaderas? 2. Nos dirigiremos a esa Universidad y buscaremos una organización llamada Chess
¿Hay algunas falsas? ¿Podemos atribuir verdad o falsedad a todas estas oraciones? ¿O so- Club.
lamente a algunas? ¿Estas oraciones son afirmaciones sobre hechos? ¿Verificamos la con- 3. Revisaremos la lista de miembros de la organización.
veniencia de estas cuatro oraciones de la misma manera o en distintas formas? Hemos visto 4. Revisaremos la Memoria del ano 1960.
la variedad de preguntas que podemos plantearnos respecto de las oraciones o proposi- 5. Encontraremos que hay un item de diez dólares por socio y que el término “cuota
ciones. de ingreso” aparece al lado de cada uno de estos item.
Vamos a retroceder al principio, asegurándonos de los mismos significados comunes 6. Consideraremos que la oración es verdadera.
para las palabras que vamos a usar en esta discusión. Los primeros términos que necesita- Alguien podrá objetar que este procedimiento es demasiado complicado y minucio-
mos definir son “verdadero” y su antítesis “falso”. ¿Qué expresamos cuando decimos que so; incluso habrá quien, yendo más lejos, asegure desde un principio que la oración es ver-
algo es verdadero? ¿Qué es ese “algo” que consideramos verdadero o falso? dadet a.
¿Los hechos son verdaderos? Podriamos inclinarnos a aceptar que son verdaderos, pe- Pero el tesorero del Chess Club pudo haber alterado los libros y la oración puede, en
ro esto nos conduciria a la confusión. Por ejemplo: ¿era verdad en 1491 que el m undo es realidad, resultar falsa. Se quiera o no, estos procedimientos específicos son necesarios pa-
redondo? ¿O era falso? Esto entra en la cuestión siguiente: ¿Qué entendemos por un
ra poder asegurar que una oración es verdadera o falsa. Si en una de las citadas etapas en-
hecho? Supongamos por un momento que no son ni verdaderos ni falsos: los hechos son.
124 125
 contramos que no hay correspondencia entre una de nuestras oraciones y el estado de los Como sabemos, es difícil hacer observaciones precisas. Los abogados enfrentan este
acontecimientos en el mundo fisico, podemos asegurar que la oración es falsa.
¿Qué entendemos, en general, por “verdadero”? Aristóteles expuso: "Decir que lo problema al tomar la declaración de los testigos. Notamos que tstos no pueden distinguir
que es, es, o que lo que no es, no es, es verdadero; decir que lo que no es, es, y que lo que entre observaciones y otro tipo de oraciones. Hayakawa nos da un gracioso ejemplo de esta
es, no es, es falso”. incapacidad en el siguiente juicio ficticio:
Es una definición aclaratoria, muy adecuada para lo que pretendemos. En otros térmi- Testigo. — El falso, el sucio de Jacobs, me hizo una rnaln jugada.
nos, podemos afirmar que una oración es verídica si: a) dice algo acerca del estado de los Abogado defensor. - Su Scfioria, me opongo.
acontecimientos en el mundo fisico (es una observación), y b) el estado de los aconteci- Juez. — Oposición concedida. (La declaracidn del testigo se an ma en et atio.1 Ahora trate de decirle a
mientos en el mundo es lo que la oración dice que es. Verificamos la verdad o falsedad de la Corte exactamente lo que sucedió.
resiigo. — Me hizo una mala jugada, ¡esa rata sucia y mentirosa!
una oración asegurándonos primero de que constituye una afirmación de un hecho, y Abogado defensor. — Su Scfíoría. mc opongo.
luego, yendo al mundo fisico, verificándolo o no. La veri/iroridn es la prueba de una ob- Juez. — Oposició n concedida. (La dec/arocidn del testigo se anma nue vamente en el acto.) Que el tes-
servoci‹fin. t igo haga lo posible por atenerse a los hechos.
)
Al comenzar n uestro examen, hemos planteado dos preguntas: a) ¿cómo se identifica Testigo. — Pero estoy relalando los hechos, Su Scfloría. El mc hizo una mala jugada. (2
una observación al verla?, y b) ¿cómo se sabe si es falsa o verídica? Sólo en parte hemos res-
pondido a ambas interrogaciones. La definición de observación se relaciona con nuest ra rrecuentemente tropezamos çon el problema del abogado defensor cuando necesita-
anterior explicación de significado. Hemos afirmado que las palabras que tienen referen- mos que alguien nos exponga solamente los hechos. El testigo no estaba haciendo afirma-
cias especificas en el m undo fisico son términos para los cuales disponemos de significados ciones de hechos, a pesar de que creia que si.
denotativos. Hemos manifestado ahora que debemos verificar la observación yendo hacia Es dificil ser precisos y evitar alejarnos de las observaciones. Constantemente tratamos
el mundo fisico y viendo si el mundo (el hecho) es lo que la oración (afirmación de un de interpretar lo que observamos, d¢ juzgarlo, pero no de describirlo. Muchos maestros y
editores creen que una de las etapas más difíciles para los estudiantes o principiantes en la
hecho) dice que es.
Si YáMOS a examinar una oración, todas sus palabras deben referirse a objetos del comunicación es aprender a demorar la búsqueda de conclusiones para “dar los hechos”
mundo fisico o relacionarse unas con otras. Las afirmaciones de hechos incluyen dos tipos sin interpretaciones o conclusiones.
de palabras: 1) términos para los que tenemos si8nificados denotativos, expresiones que Hay al menos dos dificultades en nuestros intentos para ser informantes objetivos en
nombran objetos del mundo fisico, y 2) voces para las cuales disponemos de significados la comunicación. La primera es que, al hacer nuestras propias observaciones, a menudo in-
estructurales, vocablos que relacionan unos nombres con otros. seríamos interpretaciones y valoracíones. En cuanto a la segunda, es que con frecuencia te-
Si una oración incluye ambas clases de palabras, y solamente estas clases de palabras, nemos que tomar la palabra de los otros, y esto, como se ha aclarado, está sujeto a error.
es ella la afirmación de un hecho, una observación. Si, además, los objetos que las palabras El límite de nuestra propia capacidad de percibir, recordar e informar de un modo
denotan se relacionan tal como•los significados estructurales que tenemos para las palabras completo y preciso constituye una tercera dificultad. Sin embargo, todos tratamos de ser
dicen que se relacionan, esto constituye una afirmación veridica de un hecho. Si no se objetivos, y tenemos presente la historia de los seis hombres ciegos y el elefante; nos jacta-
rela- mos del hecho de ser informantes objetivos, precisos: no caemos en la trampa con nuestros
cionan de este modo, tenemos una afirmación falsa de un hecho. La observacidn acentúa
IOS significados denolalivos. elefantes.
En resumen, una observación es una oración que incluye solamente palabras para las También recordamos la historia del médico, el abogado, el sacerdote y el mecánico.
cuales disponemos de significados denotativos o estruct urales, y deben tenerse en cuenta Los cuatro se hallaban parados en una esquina cuando ocurrió un accidente. Al ser interro-
ambos significados en cada observación. Si algunas de nuestras palabras no denot an obje- gados sobre el hecho, cada uno dio un informe diferente. El médico se fijó en las heridas,
tos en el mundo fisico o no son estructurales, no logramos una aÑrmación verdadera o fal- en la “seriedad” que tenian desde el punto de vista de su profesión, etcétera. El abogado
sa de un hecho. Si todas nuestras palabras denotan objetos del mundo físico o son estructu- observó la posición de los automóviles y prestó atención a la responsabilidad de cada uno
rales, pero la estructura del mundo físico no corresponde a la de la oración, obtenemos una de los conductores. El sacerdote determinó de modo especial la condición fisica de los acci-
falsa afirmación de un hecho. Si todas nuestras palabras sefialan objetos en el mundo fisico dentados y averiguó si necesitaban auxilio espiritual. Finalmente, el mecánico advirtió el esta-
o son estructurales y la estructura del mundo físico corresponde a la de la oración, logra- do de los automóviles y lo dificil que resultaba ponerlos en marcha, así como los costos de
mos una afirmación verdadera de un hecho. la reparación. Cada observador vio “hechos” según sus propias experiencias e intereses.
Una observación es, entonces, un intento de traspasar algunos aspectos del Cada uno extrajo del acontecimiento total los aspectos que juzgó significativos. No pode-
sico a un código, a tift idioma. Es un informe. De hecho, los hombres que comomundo fi-
medio de mos determinar quién vio “en realidad” el accidente o qué es lo que sucedió “verdadera-
vida hacen informes se llaman reporteros. Pocos de nosotros tenemos el tiempo o la opor- mente”. Cada observador estructur ó los acontecimientos según su propio punto de vista e
t unidad de verificar personalmente la afirmación de un hecho que comunicamos. Algunas interés.
veces hacemos nuestras propias observaciones, y en otras ocasiones confiamos en las de los Nuestras anteriores experiencias determinan las caracteristicas inherentes a n uestras
demás. De todas maneras, si nos proponemos informar algo, debemos asegurarnos de que observaciones. Como comunicantes, empleamos mucho tiempo encodificando informes,
sean afirmaciones de hechos, que digan algo acerca del carácter de la realidad fisica. Tam- tratando de trasladar a observaciones lo que hemos visto. Debemos ir con cuidado, ya que
bién debiera satisfacernos el que en algún momento se haya realizado el proceso de verifíca- esto no es fácil. Lo que vemos es, en porte, lo que existe. Es iambién, en parte, lo que so-
ción, y asi cOmprobamos si nuestras afirmaciones son veridicas. mos nosotros. Al observar cada cosa, lo hacemos a través de nuestros sentidos o nuestras
¿Por qut encodificamos las observaciones? Para utilizar la expresión policial, cuando experiencias. Obser vamos el mundo desde nuestro punto de vista —debemos hacerlo así—,
queremos los hechos, y solamente los hechos”. El informe no intenta interpretar el y denuestro
do esa manera
punto informamos. Si el que
de vista personal, escucha nuestras
lo conducirnos observaciones
a conclusiones no ocomparte
erróneas delien-
no nos ent to-
hecho, no pretende decirnos si es bueno o malo. Simplemente se
es; hacer afirmaciones seguras sobre los acontecimientos del mundo.propone establecer lo que
Un informe es un ma-
de. Nunca lograremos ser objetivos de un modo absoluto. Todo lo que conseguiremos será
pa; una gu la de cierto territorio perteneciente al mundo FÍSICO. tender hacia una mayor objetividad. En nuestro esfuer zo por hacer observaciones objei ivas
y seguras necesitamos:
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 1. Poseer la seguridad de insistir en palabras para las que poseemos significados deno-
ye algo acerca de mi persona, pero si digo que Brigitte Bardot es fea, usted tendrá difereflte
nativos. impresión respecto de mi persona.
2. Prccavernos para mantenernos por lo menos en un minimo dentro de la realidad en Los juicios no son verificables em piricamente. Muchos de ellos pueden ser trasforma- decir
nuestros informes sobre cuanto existe; de esta manera, los demás pueden, si les es dos en observaciones denotativas y probadas en los hechos; sin embargo, no podemos
necesario, repetir nuestras observaciones. si un juicio, en si, es verdadero o falso. Podemos creer o no creer en los juicios. Cuando
3. Tratar de examinar de la misma manera que lo hace el que recibe nuestras observa- comprobamos una observación, tenemos la facultad de verificarla, procuramos verificarla.
ciones o receptor. Procurar considerar desde el punto de vista de éste, y luego co- Cuando comprobamos un juicio, todo lo que podemos hacer es determinar si es aprobado
n ”ju i iO gS Cl
municarnos asi. o no por las personas, si la gente crec o no cree en cl. La norma para verificar u
Detengámonos un momento en el tercer punto. Todos nosotros alguna vez hemos in- consenso.
terrogado a alguien para averiguar c6mo llegar a un lugar determinado en una ciudad que oración en la cual la fuente, refiriéndose a
Podemos definir un tipo de juicio cOmO uflá
si aprueba algo o no lo aprueba. Al-
no conocemos. ¿Nunca les han contestado algo similar a esto?: algo, expresa que es bueno o malo; ella nos manifiesta ión “juicio de va-
gunos juicios establecen valor aciones. En ocasior\CS Ut ilizalTlOS la 6X] ICS
Yaya derecho durante un rato; doble a la izquierda cuando encuentre los tres robles; siga cami- for" en vez de usar sólo el de '‘juicio’’. Cuando se obser van palabras como
nando un poco y doble a la derecha; cuando llegue a la casa de la chimenea roja, doble a la izquierda y
“bueno malo’’, sabemos que la fuente nos está advirtiendo (en un sentido amplio) tema, que
no
siga derecho hcsta cl cruce, donde vive J uana; diríjase a la izquierda hasta encontrar cl Iu$ar que
piensa que algo es bueno o malo; pero en realidad nos está orientando sobre sí m
busca.
sobre el objeto.
Tales instrucciones van seguidas, a veces, por un “no se puede confundir”. ¿Por qué? No necesitamos perder mucho tiempo para tratar sobre los ”juicios. Muchos de no-
El informante orientó desde su punto de vista, no desde el nuestro. Las instrucciones son sotros somos competentes para hacerlo, si por “competentes” entendemos que estamos
dispuestos a juzgar, que tenemos tendencia a emÍtlF )tllClOS . No es difícil conseguir que
formas habituales de labor informativa. Contestaciones como ésas son ejemplos adiciona- la
está completamente dispuesta a expresar los en for-
les dt la falacia del “está claro solamente si se lo conoce”, de Dale; el informe solo ayuda si gente los emita. La mayoria de nosotros
ma instantánea. No tenemos q ue ocuparnos mucho de la naturaleza de los juicios y de la
usted no lo ha necesitado primeramente ('). Podemos eliminar esta falacia adaptándonos a manera de reconocer los.
la orientación del que recibe la información, tratando de introducirnos en sus planes. Resu- Hemos dado un esquema de la naturaleza del juicio. Es una oraciótt con una opinión
mamos lo dicho sobre observaciones: palabras que tienen significados connotati vos:
sobre el valorque
expresiones deseuna cosa u otcon
relacionan ra. objetos,
Enfatiza pero
que acentúan la relación de la fuente (acti-
1. Las obser vaciones enfatizan palabras para las cuales tenemos significados denotati- tudes, sentimientos, emociones) con esas palabras y con el objeto sobre el que se comuni-
vOS.
can.
2. Son oraciones que a su vez resultan afirmaciones de hechos; por lo tanto, deben ser Utilizamos juicios cuando intentamos comunicar nuestras propias actitudes. No debe-
verificables. mos utilizar juicios cuando lo que intentamos trasmitir no son nuestras propias a¢titudes.
3. Pueden ser falsas o verdaderas. Los juicios no son observaciones; sin embargo, podemos confundir los con éstas, como lo
4. Las obser vaciones son diflciles de considerar con atenció n porque: hizo el iestigo en la escena de juicio de Hayakawa. El crey6 que estaba construyendo afir-
n) Nuestra capacidad de ver y recordar es limitada. naciones de hechos, observaciones, cuando en realidad emitia juicios. Muy a menudo cre-
b) Debemos confiar en las observaciones de los demá s, y csio provoca errores. emos que estamos informando y precisamente emitimos un juicio.
c) Observamos ú nicamente a través de nuestros propios sentidos; por lo tanto, no No todas las oraciones que enfatizan significados con not ativos son juicios. A veCCS,
podemos lograr siempre ser del todo objetivos. utilizamos palabras que resultan ambiguas en sus denotaciones; como “pequeño”, “gran-
d) Tendemos a interpretar y establecer valoraciones, en lugar de informar simple- de”, “corto’’. Estos no son juicios; constituyen, e n general, observaciones imprecisas. Por
mente. juicios se entienden oraciones como Estas:
Hasta este punto nos hemos limitado a examinar las observaciones que afirman hechos 1. Todos los jÓvenes y muchachas del campO debieran
agruparse en los clubes 4-H . Es
verificables y que acent ú an los significados denotativos. De nuestras cuatro oraciones bueno para ellos.
ilustrativas, solo hemos empleado la primera: ‘“La inscripci6n al Chess Club de la Universi-
dad del Estado de Michigan costaba diez dó lares en 1960”. La observació n no es el ú nico ti- 2. Debemos ver esa pelicula; es muy buena.
ora-
po de oració n que podemos construir. Informar no es la clase exclusiva de propó sito que 3. Felizmente nos hemOS ásegurado los ser vicios de Bill Johnson como principal
podemos tener, asi como el significado denotativo no es el ú nico que cabe enfatizar. Tene- dor.
4. Usted no puede confiar en ese
hombre; no es bla 'filO.
mos la facultad de volver nuestra atenció n hacia otra clase de oració n, que ilustra un tipo
diferente de propósito efectivo. Cada una de estas oraciones es un juicio y nos dice algo sobre la fuente. Palabras COTTtO
reco-
“debemos”, “bueno”, “felizmente”, con toda seguridad expresan juicios. Si nO lO
J U lClOS nocemos asi, caemos en la con rusión. ¿Usted ha visto alguna vez una pelicula u obra de ie-
o le dijo que era “buena”? ¿Le gustó? Si no le agradó, ¿advirt iÓ a
La cuarta oración que dimos antes afirma que “Brigitte Bardot es una hermosa atro porque algún amig
mujer”. ¿Qué clase de oración es ésta? Es un juicio. Los juicios son oraciones que en ati- su amigo acerca de su equivocación? ¿Lo amonestó por haberle dicho algo que no era
ni codos conitora/iros. Acentúan palabras connotativos: “bueno”, “grato”, “verdaü”? Lo verídico no puede basarse en ningutia afirmación como la de “es un buen
“agradable”, “hermoso”, etcétera. Estas voces poseen significados de relación que se espectáculo”, pues en eso no hay una observación, sino un juicio. Al leer o escuchar juicios
cumplen de signo-a-objeto-a-persona. Los juicios no nos dicen mucho sobre la realidad fi- tenemos que interpretar los según 10 que conocemos de quien los expone. Lo que es
sica. Lo que expresan se refiere a la realidad social. Especificamente, informan mucho res- bueno” para usted, puede no serlo para mi. Si emitimos juicios que los que nos escuchan
pecto de la persoo.a que los emite. Si yo afirmo que Brigitte Bardot es hermosa, usted intu-
interpretan como obSCrVaCioneS, reducimos nuestra eficiencia en la comunicación . Si usted

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les dice a ciertas personas que les “gustará ” algo, o “gozará n” en ello, y luego no resulta
La tradició n de la civilizació n occidental incluye una suposició n que se ha llamado
asi, es su propia eficiencia la que queda reducida.
orientació n “bi-valorativa”; un punto de vista basado en "una cosa o la otra”. Como va-
¿Cuá les son las responsabilidades de la fuente de la comunicació n al emitir juicios? No mos a demostrar en el capítulo 10, gran parte de la ló gica formal se fundamenta en esta su-
quiero dar a entender que no debemos hacerlos. Si, en cambio, que al emitir los debemos
posició n, derivada de la tesis de Aristó teles de que un acontecimiento es A o no lo es. (*)
comprender que son juicios y que se han de emitir intencionalmente.
En realidad, Aristó teles no tuvo la intenció n de incluir en su tesis todos los objetos o
Los juicios intent an ganar la aprobació n de una idea, producir cambios en las actitu- todos los acontecimientos. Los intérpretes de Aristó teles impusieron esta generalizació n a
des, obtener consentimiento para una nueva norma, etcétera. La denominació n que en ge- los principios de su pensamiento. No obstante, subsiste la opinió n de que todos los casos
neral otorgamos a los propó sitos que producen los juicios es persuasión. Podemos definir
pueden ser clasificados como una cosa u otra. Este concepto riguroso incluyó la noció n de
el propó sito de ésta como un intento de asegurarnos la confianza del que nos oye, para asi
que todas las cosas pueden dividirse en categorías y que éstas son independientes unas de
lograr su aprobació n.
otras. Tal punto de vista se contradice con el concepto de proceso; de cualquier modo,
Los juicios son afirmaciones de opiniones de aceptació n o rechazo. No son objetivas puede también ser refutado por un análisis de las etapas en la obser vació n, de có mo llega-
sobre la realidad, sino subjetivas. Expresan la actitud del individuo con respecto a los obje- mos a nuestras consideraciones y de las bases a partir de las cuales colocamos el ró tulo de
tos o casos fisicos. Son conductas de parecer, afirmaciones del orden de “me gusta” o “no
“verdadero” o “falso” a una afirmació n de un hecho.
me gusta”, “lo creo” o ‘no lo creo”.
El cientifico no ignora el hecho de que todas sus observaciones se hallan influidas por
El propó sito de la obser vació n es transferir el mundo fisico a las estructuras del len-
guaje y de los hechos; la intenció n de un juicio no es traducir, sino opinar. Sus fines son su persona, que no puede dar informes independientes por completo de sus propios conoci-
persuasivos; se propone in fluir en la conducta, estableciendo juicios de valor acerca del mientos, sus actitudes, su bagaje cultural y social. La ciencia se describe a menudo como
mundo. un método que da resultados totalmente objetivos, y no es así.
Las obser vaciones intentan informar; los juicios, establecer conclusiones. Aquéllas La ciencia no supone que las obser vaciones puedan ser completamente objetivas. De
subrayan los significados denotativos; éstos acent ú an los significados connotativos. En el hecho, uno de los supuestos subyacentes de ella es que la observació n nunca puede resultar
capít ulo 8 se distinguió denotació n de connotació n; sin embargo, se punt ualizó que no di- absolutamente objetiva. Por eso necesitamos los métodos cientificos para hacer observa-
fieren en el tipo, sino solo en el grado. Iguales comparaciones se pueden hacer entre obser- ciones. En otras palabras, la ciencia no puede mantenerse sobre el fundamento de que sus
vaciones y juicios. Estos tampoco difieren en el tipo, sino en el grado. métodos son objetivos, mientras que los otros no lo son. Ella se sustenta en el principio de
que nada puede ser objetivo, pero debemos enfocar las cosas lo má s objetivamente que po-
Observaciones y juicios: semejanzas y diferencias damos, conscientes de que nunca to lograremos por completo.
¿En qué nos fundamos para negar la completa objetividad? La composició n del mun-
Al desarrollarse nuestra capacidad de comunicació n, una de las distinciones más im- do fisico constituye un ingrediente de cualquier observació n. El mundo físico debe ser per-
portantes que necesitamos establecer es la que existe entre hecho y opinió n, e informe y cibido por un organismo humano para que se pueda informar sobre él, para que pueda
juicio valorativo. En una sociedad democrá tica, los problemas de opinió n o valor se deci- afirmarse un hecho. A fin de informar sobre el mundo, el ser humano ha de organizar sus
den por el sistema de la mayoria. Las cuestiones relativas a los hechos no deben ser determi- percepciones e imponer una estructura respecto de los datos sensoriales que recibe. Debe
nadas por referéndum popular. El método del voto de mayorías, como una prueba de opi- dominar cosas y estructurar la aplicació n de los nombres. Esto lleva a la subjetividad de
nió n o aceptació n, difiere del método de la verificació n empírica utilizada como una dos maneras.
prueba para afirmaciones de hechos. Primera, el nú mero de posibles percepciones y obser vaciones resulta infinito. Segun-
Hay un buen ejemplo para demostrarlo. Se trata de la nifrita que en el jardín de infan- da, nunca podremos obser var todas las cosas ni éstas por completo. Se impone la selecció n.
tes preguntó al maestro el origen de los conejitos. Quería averiguar si provenian de las co- La percepcidn deber ser selecti va para poder informar.
nejas o de los conejos. El maestro, ducho en educació n “inductiva”, evitó contestar la pre- Todos los factores que deben discutirse como componentes dcl proceso de comunica-
gunta, invitando a la clase entera a resolver la cuestió n. Se produjo una amplia discusió n, y ció n ayudan a determinar qué aspectos del mundo fisico pueden ser seleccionados. Nuestra
ambas posibilidades recibieron apoyo por igual de parte de la clase, que se mostró dividida. visió n de las cosas depende del bagaje cultural, del modo en que nos han enseñ ado a mirar.
Finalmente, el maestro preguntó a los pequeñ os de cinco añ os de qué manera decidirian Algunas personas se jactan de creer solo lo que ven; dicen: “Usted debe mostrarme antes de
quién tenía razó n. Una nifrita, levantando la mano, dijo que ella conocia có mo decidirlo.
que yo pueda creer’'. Es igualmente vá lido sostener que vemos lo que creemos, que
Sugirió que la clase votara: la mayoria tendria la razó n.
nuestras creencias determinan lo que vemos.
Claro que la cuestió n del “conejito” no se decide mediante el voto popular. Las cone-
Hay en la percepció n una selectividad producida por nuestra expectativa ante la natu-
jas siguen teniendo conejitos a pesar de las opiniones de los niñ os. Al analizar las proposi-
raleza del mundo físico y las valoraciones que utilizamos al definir nuestras propias inten-
ciones es conveniente determinar si un problema particular es una cuestió n de “conejito” o
una discusió n de “voto”. No analizamos de la misma manera ni utilizamos los mismos mé- ciones. Percibimos para influirnos. El objeto de nuestra percepció n y la manera de perci-
todos para probar la conveniencia de la proposició n. Los hechos no son opiniones y éstas birlo dependen de la clase de impresiones que intentamos tener y de los propó sitos que se
solas no los determinan. nos ha inducido a esperar.
Eso tiene su importancia; pero si dejamos la discusió n en este punto podemos de- Percibimos algunas cosas y otras no. Emitimos juicios sobre lo que será percibido y lo
sarrollar un cuadro algo distorsionado de la relació n entre lenguaje y realidad. Hemos afir- que no lo ser á. Estructuramos nuestras percepciones para ajustarlas a aquellos juicios.
mado anteriormente que una obser vació n presupone por lo menos dos cosas: que algo ha Nuestras experiencias anteriores y valoraciones se hallan inextricablemente entretejidas en
sido obser vado (dimensió n objetiva) y que alguien ha hecho la observació n (dimensió n sub- nuestros juicios y en las percepciones producidas por éstos.
jetiva). Podemos emitir juicios, independientes en todo de la realidad física, por completo La subjetividad del juicio se introduce de una segunda manera en nuestras obser va-
subjetivos. No podemos realizar obser vaciones en todo independientes de nuestros propios ciones. Admitidas ciertas percepciones que hemos estructurado y denominado, las rela-
organismos, por completo objetivos. Existe una dimensidn de juicio en iodas las observa- cionamos e imponemos una estructura que creemos vá lida en ellas. No hay un modo
ciones. No hay realmente completa objelividod. “correcto” o “verdadero” de reunir los conceptos, de relacionar una serie de percepciones
con otras. Solo existen diversas maneras de desarrollar estas relaciones.
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 Al discutir el concepto de los roles que se desempeñ an, hemos puntualizado que pode- tienen una dimensió n de juicio. En algú n punto, opinió n y aceptació n se ubican dentro de
mos juntar ciertas conductas (percepciones estructuradas) y dar a cada grupo un nombre. la afirmació n de un hecho. A esto se llama entonces verdad. Esta creencia puede ser separa-
Segú n nuestro propó sito, podemos agrupar un conjunto de conductas en un momento de- da en el momento siguiente. La verdad no es absoluta ni definitiva. Es una propiedad asig-
terminado y otra serie diferente de conductas en otro. No es una manera correcta de ha- nada a las oraciones de un tipo determinado (afirmaciones de hecho), ú til para cumplir con
cerlo. Depende del propó sito y la ut ilidad con que llevemos a cabo ese agrupamiento. nuestros propó sitos: predicció n, descripció n, explicació n, control. Todos ellos se rela-
Desde luego, la intenció n y la forma en que esperamos influir en nuestro medio deter- cionan con la intenció n bá sica de la comunicació n: influir sobre el medio y en uno mismo.
minan la manera de agrupar conceptos, la clase de observaciones que realizamos. El propó -
En resumen, hemos descrito dos clases de oraciones: obser vaciones y juicios. Las pri-
sito es también subjetivo, dependiente asimismo de los bagajes culiurales, personales y so-
ciales que nos penenezcan. meras acent ú an los significados denoiativos y tienen relaciones especificas con lo que acon-
tece en el mundo físico, está n situadas en el dominio de la realidad física; puede decirse de
Por otra parte, emitimos juicios sobre lo que es y no es imporrante en las cosas; juzga-
mos sus valores. Estos son subjetivos, y en ello i iene más parte el obser vador que el objeto ellas que son verdaderas o falsas. Los juicios enfatizan los significados connotativos, no
de la observació n. tienen relaciones específicas con lo que acontece en el mundo físico y se ubican en el domi-
La opinió n entra en cada obser vació n, en la verificació n de toda afirmació n de un nio de la realidad social, y podemos decir que son aceptados o no lo son.
hecho. Hasta la cuestió n de los “conejitos” tiene que estar sujet a a la opinió n de alguien . El propó sito de una observació n es informar. El de un juicio es persuadir. Ambos se
Al discutir la realidad social, el dominio de la opinió n, se ha podido decir: ’ ‘Lo que es real emplean para influir. Así como denotació n y connotació n no son independientes, tampoco
para otros, es real para usted”. Y asi es, por cierto. Cada uno de nosot ros define su sistema lo son las obsernaciones y los juicios. Hay una dimensió n de juicio en cada observació n, al
de opiniones segú n sus propios objetivos e intenciones de influir en su medio y en si mismo. determinar qué percepciones pueden ser estructuradas y denominadas, y có mo organizarlas
La misma afirmació n puede hacerse sobre la realidad fisica; está igualmente sujeta a la opi- o relacionarlas con otras.
nió n. La verdad es un ró tulo asignado a ciertas obser vaciones mediante el voto de un electo-
La realidad social, el área de la belleza, la elegancia, los valores, est án determinados rado “competente”, compuesto de personas entrenadas en verificar ciertos tipos de propo-
por el hombre y han sido creados por él. También la realidad fisica debe ser ronslruida y no siciones. Si la intenció n de un juicio es persuadir, se deduce que habrá una dimensió n per-
descubierta. Tal como señ aló MacLeish en su art iculo sobre “El pó eta y la prensa”, se suasiva en cada observació n.
hallan comprometidos el poeta y el periodisia en la misma tarea. Ambos procuran lograr Las afirmaciones de hechos tienen, en parte, un propósito persuasivo. Dirigen la aten-
una realidad, más que descubrir la. (') ció n, estructuran la percepció n y sugieren un modo particular de ver la realidad fisica. To-
El concepto de estructura es vital para el arte, pero también lo es para la ciencia. El ar- das las expresiones de un lenguaje poseen una dimensió n persuasiva. De ningun juicio
tista, moviéndose en el á rea de la realidad social, impone asimismo una estructura a la va- puede decirse que no sea persuasivo.
guedad de sus percepciones y crea la realidad en el proceso. El hombre que fundamenta sus mensajes en su completa objetividad; el que reclama
Debemos distinguir atentamente entre hechos y opiniones, enire obsernaciones y especial privilegio por considerarse imparcial, comentarista sin prejuicio, es sospechoso. O
juicios. Lo importante es que recordemos que esta distinció n no se refiere al modo, sino al es ingenuo en sus aná lisis de las funciones del lenguaje al describir la realidad fisica, o es
grado. El consenso está determinado por la opinió n, y asi tenemos afirmaciones de hechos. deshonesto en sus afirmaciones de propó sitos. Hay una tendencia persuasivo en la opinidn
La verdad emerge como resultado del consenso, al igual que las creencias. Todas las obser- y la hay también en el conocimiento.
vaciones son a la vez objetivas y subjetivas, comprendiendo simultáneamente la naturaleza
del mundo fisico y las valoraciones y juicios del obser vador. Los criterios para votar di- Sugerencias para la reflexión y la discusión
fieren y son diferentes las definiciones de un electorado calificado, pero el proceso bá sico 1. Preparar cuatro oraciones que constituyan observaciones. Justificar la “etiqueta” de “ob-
es el mismo. ser vació n” en cada una de las oraciones. Realizar, para una de ellas, un proceso mediante el cual se
Los cientlficos no lo ignoran. Para precisar este principio imponen severas restric- verificará , etapa por etapa, si la afirmació n del hecho es falsa o verdadera.
ciones sobre su conducta, intentando reducir su ecuació n personal en las obser vaciones que 2. Preparar cuatro oraciones que constituyan juitios. Justificar el “juicio” en cada oraciÓ n.
realizan. Siguen procedimientos rigurosos para construir la realidad física, tanto para crear 3. Preparar una lista concisa de las diferencias entre obsernaciones y juicios y’distribuirlas en dos
sus conceptos como para relacionarlos entre çi. Especi fican las normas de aceptació n de columnas paralelas.
4. Obtener un diario, una revista, un aviso que incluyan una considerable cantidad de conceptos
ina proposició n dentro de un rigor estructural y empírico. escritos, un informe científico (eso se puede encontrar en cualquier libro o perió dico cientifico) y un
Verifican sus obsernaciones mediante la comparació n con las de otros cientificos; de- discurso de carácter político (se hallará en volú menes que incluyan discursos políiicos). Preparar un
sarrollan un mecanismo sobrehumano para hacer posibles tantas obser vaciones como sea recuento de observaciones y juicios a partir de tales principios. Hacer una lista de observaciones y
preciso, y especifican las operaciones que realizan de modo que a los otros les sea fá cil in- juicios en dos de los principios, preferiblemente en uno que desde su muestreo inicial demuestre ser ri-
tentar repetirlas y comprobar si los resultados se reiteran. Finalmente, imponen un criterio co en obser naciones y en otro que presente muchos juicios. Se tomará una hoja y se apuntar $ en ella,
físico de predicció n. Hacen afirmaciones sobre el mundo físico en sectores donde aú n no se por ordtn de aparición, y, o, o, o, j, o, y, o, o, etcétera. Sc tendrá en cuenta que no todas las oraciones
han realizado observaciones, y luego comprueban si sus predicciones describen el mundo serán observaciones o juicios; al8unas no reunirán ni lo uno ni lo otro. ¿Qué deducciones generales in-
fisico de un modo preciso. En otras palabras, predicen acontecimientos físicos y verifican tenta inferir de su breve ensayo? jCuáles son algunos de los factores que limitan las deducciones po-
luego sus predicciones. sibles?
Los significados denotativos y connotativos pueden ser diferenciados sobre la base de 5. Discutir la asevcración: “No existe la completa objetividad”. ¿Cuáles son las inferencias de la
misma para la ciencia, el arbitraje de los debates en la ONU, las decisiones que las personas toman
un acuerdo de cará cter pú blico-privado sobre el referente y acerca de la existencia de los diariamente?
acontecimientos físicos que pueden servir como referentes. Asimismo, las obsernaciones y 6. Discutir la afirmació n: “Tambié n la realidad fisica debe ser construida, no descubierta”. Le¢r
los juicios pueden variar en la concordancia pú blica-privada de sus verdaderos valores y en el artículo de Archibald MacLcish “El poeta y la prensa” y comentar sus implicaciones en la comuni-
la existencia de referentes en el mundo físico. cació n.
Muchos juicios carecen de una dimensió n de observació n. Todas las obsernaciones 7. Discutir estas dos afirmaciones: “Hay una tendencia pcrsuasiva en la opinió n. Y tambicn una
igual en el conocimiento”. Suponiendo que se desee comunicar las cosas perfectamente, tanto para
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 emitir como para recibir mensajes, ¿qut se deberá hacer respecio de estas tendencias, en si mismo y en
los demás? ¿Culles son algunos de los factores que limitar án lo que se pueda hacer?
8. Escribir un análisis cuidadoso de fs esiructuracidn de f• percepcidn. Examinar sus implica-
ciones en las siguientes situaciones que rodean a la comunicación: a) dos adultos discutiendo sobre
una tercera persona, la cual agrada a uno de ellos, pero no al otro; bJ un maestro intentando ayudar a
varios alumnos ensenlndoles la materia que tratamos, la cual ya estudiaron sin resultado en las prime-
ras etapas de su educación formal; c) una persona proponióndose comprender por qué le son cxtraí\os,
como iambitn desagradables, sus propios valores y objetivos (por ejemplo, el hombre que enfrenta el
retiro antes de que realmente lo desee}; d) una persona que lee un libro muy dificil de comprender,
cuarxio en realidad le agradar la más hacer cualquier otra cosa.

Bibliografia citada

(’} Aristóteles, Meiaphysics (traducción de Richard Hope), Columbia University Press, 1952, Inferencia.
libro II!.
t ) S. I. Hayak awa, 1enguoge in Thought and Atlion. Harcour i, Brace, 1949, págs. 43-44.
(') Edgar Dale, “Clear only if known”, F/te News Letter, Bureau of Educational Research, Ohio
La aplicación del rigor estructural
Stalc Univcrsit y, vol. XXVII, N° 6, 1957.
(*) A ristótclcs, op. cit.
( ) Archibald MacLeish, “The poet and the press”, Attantic Monlhly, N• 203, 1959, págs. 40-46.
El concepto de estructura, el ensamble de los elementos en un grupo, son pertinentes
tanto a las observaciones como a los juicios. Todos los usos del lenguaje requieren la
estructuración de las percepciones, sin tener en cuenta el propósito o el origen. Informar
implica seleccionar y ordenar las percepciones. Emitir juicios requiere relacionar las per-
cepciones con las estructuras valorativas que nos pertenecen.
Gran parte de nuestras intenciones para influir van más allá de los tipos de oraciones
informativas o de juicios. El hombre desea hacer algo más que traducir el mundo físico tal
como lo ve y opinar sobre sus deseos. Quiere inlerpretar los acontecimientos, hablar sobre
las implicaciones de un caso u otro, extraer conclusiones de lo desconocido, generalizar en
los acontecimientos y predicciones acerca del futuro. Deseamos construir oraciones en las
que se utilicen palabras como “porque”, “consecuentemente”, “por lo tanto”, ’“si ...,
entonces”, “probablemente ’’, etcétera.
Una de nuestras intenciones de influir nos demanda la predicción, nos exige hacer a fir-
maciones que en si no son verificables, por lo menos en el momento en que las hacemos. Al
tratar de reducir lo incierto, argumentamos, deducimos. En resumen, inferimos, comuni-
camos a nuestro receptor lo que un determinado acontecimiento significa para él.
Al inferir estamos construyendo oraciones que tratan de acontecimientos desconoci-
dos, basados en otros ya conocidos. lntroducimos un conocimiento nuevo, una manera re-
ciente de comprender sin verificar directamente nuestras afirmaciones. La in ferencia es re-
sultado de los andlisis de las relaciones estructurales entre las oraciones.
Al analizar la estructura, necesitamos la aplicación exacta. Precisamos una serie de
procedimientos para el desarrollo o la comprobación de las relaciones estructurales. Se im-
pone hacer explícitos estos procedimientos, para que puedan ser comprobados y reproduci-
dos por otros que a su vez traten de llegar a idénticas conclusiones.
los métodos del andlisis ldgico son los del rigor esiruclural. La lógica, como las
mate- máticas, es una disciplina estructural. No se relaciona directamente con la realidad
fisica, pero si con la de las formas. Podemos definirla como un conjunto de principios y
opera- ciones que podemos utilizar en el uso de las palabras al construir oraciones y
emplearlas con el propósito de formar otras nuevas.
Esta definición de la lógica es análoga a nuest ra enunciación de gramática, la cual no
es tan rigurosa, pues describe procedimientos para combinar los elementos de un lenguaje
referencial dinámico. La lógica sl lo es, porque describe procedimientos para combinar los
elementos de un lenguaje estático. Los elementos de las proposiciones lógicas no se hallan
relacionados con un mundo fisico dinámico, sino solo con la forma. Tanto la lógica como
la gramática están interesadas en la descripción de posibles relaciones entre un signo y otro.
Ambas se hallan relacionadas con nuestra discusión de significado estructural.
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 La ló gica, en el lenguaje, concierne a dos tipos de preguntas: mos que a “invá lido”. El criterio para aceptar una afirmació n de un hecho (observació n)
1. Habiendo encodificado una oració n, J qUt otra se halla neresoriamenre implicita en es su verdad, su verificabilidad. El criterio de ocepracidrt de una inferencia es su validez.
ella?
La validez de un argumento y la verdad de una obsewacidn son conceptos indepen-
2. Habiendo encodificado una oració n, ¿qué otras, con una gran probabilidad de ser
dientes. La conclusidn de un argumento puede ser rd/ido y a pesar de ello, no ser verdad.
verdaderas, pueden ser igualmente encodificadas? Supongamos, por ejemplo, que se argumente de la siguiente manera:
Al construir un mensaje que responda a una de estas dos preguntas, hemos inferido. (Premisa) Abraham Lincoln falleció antes de los 30 altos.
Un tipo de inferencia se refiere a la necesidad est(uct u tal; el otro, a su probabilidad. Am- (Premisa) Nadie puede ser presidente de los Estados Unidos antes de haber cumplido
bos se proponen reducir la incertidumbre. los 35 o má s aítos.
Los principios de la necesidad estructural, donde sean aplicables, intentan eliminar (Conclusió n) Luego, Abraham Lincoln nunca fue presidente de los Estados Unidos.
por completo la incertidumbre. Establecen absolutos. Los fundamentos de la probabilidad Sabemos que la primera premisa es una observació n, la afirmació n de un hecho. Pode-
estructural nunca eliminan por completo la incertidumbre, solo la reducen en varios gra-
mos verificar esta oració n y encontraremos que Lincoln no falleció antes de los treinta
dos.
ados; en otras palabras, la oració n es una falsa afirmació n de un hecho. No obstante, la
Al inferir algo utilizamos ciertas palabras que podemos llamar “funcionales”, o voces conclusió n ha de admitirse porque la validez de un argtimenfo no descansa sobre la verdad
“de estructura”. Estos términos no denotan objetos en la realidad f ísica. Para ellos,
de sus partes. Sr apoya ú nicamente en la consistencia interior de las relaciones entre las par-
nuestros significados son estructurales, no denotat ivos. Se relacionan con expresiones que
las preceden o que las siguen. tes.
No tenemos interés alguno en aceptar o en encodificar falsas conclusiones, incluso si és-
Palabras funcionales incluyen t érminos como “y”, “o”, “pero”, “sin embargo” y
“porque”. La gramá tica, en su parte prescriptiva, separa estas palabras en clases, clasifi- las son válidas. Queremos comunicar avzument os válidos con conclusiones x erdadcras. En
cá ndolas en proposiciones, conjunciones y otras denominaciones adecuadas. Estas catego- esto radica la importancia de la inferencia deductiva. Si tenemos dos obser vaciones (preci-
rías no tienen mucho significado cuando analizamos inferencias, ya que nos interesan má s sas) verdaderas y una conclusidn que ho sido deducida con validez a partir de las premisas,
las diversas funciones desempeñadas por este tipo de palabras. podemos tener la seguridad de que la roncfttsidn también es verdadero, ounque aun no la
En la discusió n sobre rigor estructural nos referiremos a varias de estas palabras fun- ha'yamos verificado.
cionales. Algunas de ellas se conexionan con los principios de la implicació n ló gica; otras, ¿Cuá les son nuestras necesidades si queremos entender algo del significado de la con-
con los de la probabilidad ló gica. En el primer caso, hacemos lo que hemos llamado “infe- sistencia interna-validez? A continuació n hay algunos puntos importantes:
rencias deduc¡ivas”; en el segundo, “inferencias inductivas”. 1. La capacidad para analizar nuestras propias conclusiones con el fin de comprobar
Al iniciar la explicació n, podemos retornar a las cuatro oraciones del principio del ca- su validez.
pitulo 9. La segunda de ellas es una inferencia deductiva: “Si todos los estudiantes son se- 2. La capacidad de probar los argumentos de otras personas para ver su validez.
res humanos, y si todos los seres humanos son mortales, enronres todos los estudiantes son 3. El mejor entendimiento de nuestro significado de la estructura y de las palabras ló -
mortales”. Las palabras en bastardilla son funcionales. Relacionan entre si a distintas par- gicas que utilizamos, con el fin de poder emplearlas de tal manera que no nos con-
tes de la oració n. fundan.
Volvamos a nuestro ejemplo del capítulo 8 y modifiqué moslo ligeramente: “todos los ¿Cuá les son algunos de los principios de la implicació n deductiva? ¿Có mo podemos
taranos tienen concó n”. ¿Hay algunas otras oraciones necesariamenfe verdaderas si esta saber cuándo un argumento es interiormente consistente? Veamos algunos de los principios
oració n lo es? En otras palabras, ¿implica esta oració n necesariamente algunas otras ora- elementales de la ló gica deductiva, aprendamos la manera de utilizar estas reglas o princi-
ciones? En realidad, puede generar otras varias oraciones. Por ejemplo, si decimos que pios y luego apliquémoslos en nuestras comunicaciones.
“todos los taranos” tienen “concó n”, también afirmamos que si encontramos un “tara-
no”, seguramente poseer á “concó n”. Aseguramos asimismo que si encontramos algo que El silogismo: una prueba de implicación estructural
no contiene “concó n” no es un “tarano”. Podemos demostrar la adecuació n ló gica de un argumento reduciendo primero sus
Estos ejemplos demuestran la implicación deducfiva o inferencia. Utilicemos otro componentes a uno de los cuatro tipos ló gicos de oraciones. Una vez que hayamos reduci-
ejemplo. Supongamos que le decimos a nuestro jefe: “todos los demó cratas son comunis- do la oració n a uno de estos cuatro tipos, podremos manipularla ló gicamente. Los cuatro
tas”, y supongamos que nuestro jefe afirma en voz apagada “yo soy demó crata”. Es pro- tipos son:
bable que nos sonrojemos, traguemos saliva, tartamudeemos o renunciemos al trabajo. l. Todos los N son Y.
¿Por qué? Cuando decimos que todos los demó cratas son comunistas y nuestro jefe asegu- 2. Nin8ú n N es Y.
ra que es demó crata, concluimos ló gicamente que él es comunista. “A firmamos” que 3. Algunos N son Y.
nuestro jefe es comunista. Se halla implicito en la otra oració n que hemos construido. 4. Algunos N no son Y.
Al encodificar debemos procurar la aplicació n exacta de las implicaciones contenidas En cada uno de estos cuatro tipos, A se refiere al sujeto de la oració n, mientras que P
en nuestras oraciones. Es posible analizar éstas para comprobar qut otras oraciones deci- se relaciona con el predicado. Veamos un ejemplo para cada oració n:
mos al mismo tiempo —oraciones con las cuales podemos no estar de acuerdo—. Al deco-
dificar necesitamos estar enterados de las implicaciones ló gicas de la fuente del mensaje. 1 . Todos los A son F. Todos los estudiantes son inteligentes.
2. NinJ gú n es Y. Ningú n estudiante es inteligente.
Necesitamos cotejar la validez de los argumentos. Cuando observamos o analizamos la co- 3. Algunos A son Y. Algunos estudiantes son inteligentes.
municació n, conviene comprender los métodos de inferencia, la naturaleza del argumento. 4. AlguJ nos no son Y. Algunos estudiantes no son inteligentes.
En cada una de estas oraciones hemos sustituido la A por la palabra “estudiantes”, y
Uno de los significados de “argumento” es desarrollo de una conclusió n que se rela- la Y por la palabra “inteligentes”.
ciona con ciertas premisas; por ejemplo, la construcció n de una oració n, admitidas otras Es difícil recordar nuestros cuatro tipos de oraciones. Resulta arduo colocarlas aparte
dos oraciones. Cuando la relació n entre las premisas y la conclusió n satisface ciertas y distinguirlas. Un recurso ú til es pensar para cada oració n la relació n entre dos círculos.
pruebas, afirmamos que el argumento es “vá lido”. Si no satisface estas pruebas, acepta- Un circulo representa a N, mientras que otro simboliza a Y.
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 A no son 1"' particular negativo. PoderftoS relaCionar estos cuatro nombres con los cuatro
Tomemos como ejemplo la oració n que dice que todos los A son Y. Podemos repre- tipos de oraciones.
sentarla mediante dos círculos. El círculo menor es A, y el mayor, Y. Todo el circulo pe-
queñ o /N) está contenido en el circulo grande (Y j. Todo Y puede estar o no comprendido Oraciones tipo Nombres de oraciones tipo
en N. No podemos decirlo a partir de csia oració n. 1. Todos los A son f'. 1. Universal afirmativo.
z. Ningú n A es Y. 2. Universal negativo.
3. Algunos A son Y. 3. Particular afirmativo.
4. Algunos A’ no son Y. 4. Particular negativo.

Ahora tenemos que utilizar un nuevo término ttCfliCO: disiribucidn. Cuando nos refe-
rimos a la lotalidad de al$o, afirmamos que ese algo erfd distribuido. Cuondo nos referi-
mos solamente a una parte de algo, aseguramos que ese algo no está distribuido. Por
Fijémonos en la oració n que afirma que ningú n A es Y. Nuevamente, dos céculos
ejemplo, al afirmar que todos los A son Y, nos referimos a todos los A; luego, N está
pueden representar a A e Y. En este caso, los circulos no se tocan; cada uno es indepen- distribuido. No tratamos de todos los Y necesariamente; luego, Y no está distribuido.
diente del otro. Utilicemos otra oració n. Al decir que todos los ni tios son personas, distribuimos el co-
mentario sobre los nilios a todos los nitios; luego, “nitro” está distribuido. No distribuimos
nuestro comentario a todas las personas; luego, “personas’' nO Está distribuido.
En general, siempre que todo el gf'nero de X O ¥ se halle implicado, el término A o el
término Y est’ará distribuido. En lodo caso en que la moralidad del género no esié necesa-
riamente implicada, los términos X o Y no estarán distribuidos. El sujeto y cl predicado de
cada tipo ló gico de oració n pueden estar distribuidos o no distribuidos.
En el universal afirmatÍVO “todos lOS N son V’, N se halla distribuido e Y no lo está.
La tercera oració n establece que algunos A son Y. En este caso, nuestros dos circulos En el universal negativo “ningú n N es U’, tarttO A cOmo Y está n distribuidos. En otras pa-
se superponen en parte, pero no necesariamente en la totalidad. labras, con el objeto de asegurar que ningú n A es Y, tenemos que conocer a todos los A y a
todos los Y para poder afirmar que ninguno de los dos es cl otro.
En el particular afirmativo “algunos A son U , ni A ni Y se hallan distribuidos; no es-
tamos hablando al respecto de la totalidad o de unO U otro de los términos. Finalmente, en
el particular negativo “algunos A no son U’, A no está distribuido, pero Y sl lo estfi. O
sea, cuando decimos “algJunos no son U', no nos referimos a la totalidad de A. TratO-
mos de la totalidad de Y. Y afirmamos que algunos N se hallan excluidos oc Y.
En resumen:
/teg/as de distribucidn
Finalmente tenemos la oració n que asegura que algunos N no son Y. La representa- Oracidn tipo /v«»« ( ) (Y)
mos igualmente mediante dos círculos; sin embargo, esta vez sabemos que parte del círculo 1. TodoJs los son Y. Universal aÑ rmatívo. Distribuido. No distribuido.
J queda fuera del círculo Y. 2. Ningú n A es F. universai negativo. Distribuido. Distribuido.
3. Al8unos A son Y. Particular afirmativo. No distribuido. |No distribuido.
4. Algunos A no son P. Particular negativo. No distribuidO. Distribuido.

Hemos explicado qué entendemos por argumento, cómo f0dUCÍfflOS 1&5 Of&CÍOf10S ñ
uno de los cuatro tipos ló giCOS y las reglas de distribució n para los sujetos y predicador
cada tipo. Ahora analizaremos un argumento y demostraremos su validez.
Examinemos un argumento elemental, el silogismo, que se compone de dOS oraciones
que podemos llamar premisas, y una tercera, derivada de estas dos primeras, denominada
Estos cuatro conjuntos de céculos son ú tiles para tener en cuenta claramente los tipos conclusión. He aqui un ejemplo:
de oraciones. Cada uno de ellos lleva un nombre, basado en dos cosas: 1) segú n hable total- Todos los estudiantes son humanos.
mente de A o solo diga algo relativo a A, y 2) segú n sea afirmativa o negativa. Todos los humanos son racionales.
Cuando afirmamos que todos los A son Y, nos referimos a todos los X y en sentido (luego)
afirmativo; por lo tanto, el tipo de oració n “todos los A son U’ se denomina universal Todos los estudiantes son racionales.
afirmativo. Cuando decimos que “ningú n N es W’, también nos referimos a todos los A Este argumento elemental de silogismO COftStá de dos oraciones (llamadas premisas) y
(aseguramos que todos los A no son Y), pero esta vez en sentido neBativo; luego la Oraci6n una conclusió n. Esta establece en forma explícita una conezidn que exisle implícitamente
tipo “ningú n N es W’ se denomina universal negafivo. entre las premisas. Reduzcamos el citado argumento a tipos ló gicos de oraciones: que A
Al afirmar que “algunos A son U’, nos referimos a algunos de los A, y en sentido represente ''est udiantes”; ft, “humaROs” , y C, “racionales”. Nuestro argumento er lee
afirmativo; luego podemos denominar la oració n tipo “algunos A son 1"’ particular afir- como sigue:
mativo. Finalmente, cuando aseguramos que “algJunos no son 1"’ los relacionamos con Todos los A son B.
algunos de los A en sentido negativo; por lo tanto, denominamos la oració n tipo “algunos
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 Todos los & son C. que dijtsemos aburrirla a nuestros oyentes. Además, hay tres puntos que debemos tener en
(ruego) cuenta cuando empleamos un entimema. Son los siguientes:
Todos los A son C. 1. Poseer la seguridad, en nuestro aná lisis, de que presentamos solamente conclu-
Podemos demostrar la validez del argumento más claramente si remplazamos nuestras siones completas. No aceptar un entimema Si rlO podemos reemplazar la premisa
palabras por simbolos no denoiativos (A, B, C2. Esto, por supuesto, constituye parte de la ausente. No admitir una conclusió n sin: a) poder suplir las premisas ausentes; b) es-
utilidad de usar simbolos matemá ticos o ló gicos en la demostració n de nuestros argumen- tar dispuestos a reconocer las premisas como verdaderas, y c) demostrar la validez
tos y en la solució n de nuestros problemas. Es un método para aumentar nuestra objetivi- del argumento completo.
dad. Al eliminar significados denotalivos, es má s fá cil percibir y analizar las relaciones 2. Al encodificar, tener la seguridad de que nuestro oyente pueda encontrar la premi-
estructurales. u ausente en el caso de que la hayamos omitido. Si ello es imposible, tener poi'•lo
Tenemos un concepto más para definir: el término medio, que es el sujeto o predicado menos la seguridad de que el que nos escucha se halla dispuesto a aceptar la conclu-
que aparece en ambas premisas, pero no en la conclusió n. El término medio en nuestro sió n tras decodificar el argumento completo.
ejemplo es B (humanos). 3. Al elejir las palabras para encodificar nuestros mensajes, asegurar nos de que no es-
Ahora podemos analizar la validez o consistencia interior de este argumento silogisti- tamos confundiendo al oyente con el empleo de términos que implican argumento,
co. Hay cuatro reglas por seguir en la demostració n de la validez. Para cada silogismo vá li- cuando en realidad solo estamos estableciendo una opinió n infundada. En otras
do: palabras, cuando decimos “porque” debemos estar seguros de que presentamos un
1 . El término medio debe estar distribuido al menos una vez. entimema basado en un silogismo vá lido, con premisas verdaderas. Si empleamos
2. Todos los términos que se hallan distribuidos en la conclusió n, deben estarlo tam- “luego”, hemos de estar seguros de que utilizamos un silogismo vá lido, con premi-
bién en las premisas. sas verldicas.
3. Si las dos premisas son negativas, no puede haber conclusió n. Algunas veces nuestras conclusiones son demasiado complejas para que las respalde
4. Si una de las premisas es negativa, la conclusió n debe ser negativa. un argumento. Este ha de desarrollarse a través de varios silogismos, en que la conclusió n
Si un silogismo viola cualquiera de estas reglas, no es vá lido. de uno se convierte en la premisa de otro, y asl sucesivamente. Esta clase de multisilogismo
Veamos nuestro argumento otra vez: se denomina soriies. No lo trataremos aqul, prro ha de conocerse para analizar nuestros ar-
Todos los A son B. gumentos. Los principios que operan son los mismor, solo que requiere má s trabajo de-
Todos los B son C. mostrar el argumento completo.
Juego) Resumiremos lo dicho, respecto del empleo del razonamiento deductivo en el perfec-
Todos los A son C. cionamiento de nuestra capacidad comunicativa, de la siguiente manera:
Repasemos las etapas de la demostració n de su validez. Primero, el término medio de- 1. Por medio de la deducció n podemos generar oraciones que a su vez implican otras.
be estar distribuido por lo menos una vez. Este es B, que aparece en ambas premisas, pero 2. El concepto de validez ló gica es independiente del de verdad.
no en la conclusió n. ¿Está distribuido una vez el tErmino medio? En la primera premisa, B 3. El argumento no se relaciona con la denotació n . No establece hechos de la realidad
es el predicado de un universal afirmativo; luego, no está distribuido. En la segunda premi- fisica.
sa, B es el sujeto de un universal afirmativo; luego, está distribuido. Hemos cumplido la 4. Lo que entendemos por validez es que un argumento resulte interiormente consis-
primera regla. tente; se mantiene cierto ordenamiento formal.
Vayamos a la segunda: un t érmino que se halle distribuido en la conclusió n, debe es- 5. Si una oració n puede ser deducida de la relació n entre dos oraciones distintas, y si
tarlo también en las premisas. ¿Hay algú n término distribuido en la conclusió n? A es el su- éstas son verdaderas, entonces la oració n deducida lo es también.
jeto de un universal afirmativo; luego, está distribuido. Segú n nuestra regla, A también de- 6. Hay unas pocas reglas formales de deducció n que nos pueden ayudar en la de-
be estarlo cuando aparece en las premisas. Lo encontramos en la primera premisa como su- mostració n de la validez de un argumento. El uso de estas reglas nos ayudará por el .
jeto de un universal afirmativo; luego, está distribuido. Como C no lo está en la conclu- el hecho de que:
sió n, hemos cumplido la segunda regla. a) Demuestran nuestras propias afirmaciones antes de hacerlas.
La tercera y cuarta no se aplican a este argumento. No hay premisas negativas en el si- b) Analizan las afirmaciones de los demás antes de aceptar las.
logismo. 7. A menudo presentamos entimemas o quizá solamente las conclusiones de los argu-
En resumen, hemos demostrado nuestro argumento, y encontramos que se adecua a mentos. En tales casos debemos ser capaces de:
todas las reglas aplicadas; entonces podemos asegurar que nuestro argumento es válido; es- a) Reconstruir el argumento completo, con la certeza de su validez.
to no significa que nuestra conclusió n sea necesariamente verdadera. Debemos comprobar b) Predecir hasta qué punto los que nos oyen pueden reconstruir el argumento
primero si nuestras premisas son verdaderas. Si ambas lo son y si el argumento es vdfido, fa para si mismos o aceptar la conclusió n sin reconstruirlo.
conclusidn debe serlo también. Es importante indicar que de ningú n modo hemos agotado los mé todos de la implica-
En muchos de nuestros mensajes empleamos silogismos incompletos. En 8eneral, omi- ciÓ n ló gica. La de la deducció n es extensa y compleja. El silogismo constituye el tipo más
timos una de las premisas. En nuestro ejemplo no tendriamos necesidad de construir el silo- elemental de manejo deductivo. St ha empleado aqul solo con la finalidad de demostrar el
gismo, total: “Todos los estudiantes son humanos; todos los humanos son racionales; tipo de procedimiento implicado en el desarrollo del argumento deductivo.
luejo, todos los estudiamos son racionales”. Lo que quisimos decir es que los estudiantes Los silogismos son argumentos elementales. Aunque el concepto de argumento ts
son racionales porque son humanos. Dejamos que el receptor complete la premisa que falta complejo, la comprensió n y la aplicació n de las demostraciones siloglstices son ú tiles para
(todos los humanos son racionales). un mensaje argumentativo.
Esta demostració n abreviada es un “entimema”, silogismo en que una de las premisas Algunos de nuestros mensajes son ar8umentativos, pero podemos muy bien emplear,
(o la conclusió n) no se establece explicitamente. Utilizamos entimemas frecuentemente —y sobre todo en nuestra experiencia diaria, otro tipo de inferencia llamada “generalizació n”
debemos hacerlo—. Si detalláramos todas las premisas en que basamos las Conclusiones, lo la cual requiere también una serie de reglas lógicas y ordenamientos, a los cuales nos referi-

140 141
mos como principios de una ló gica inductiva; Esta difiere un tanto de la ló gica deductiva,
pero esa falta de similitud no es tan importante como podriamos pensar. Sabemos que para . lnduccló n: el desarrollo de la generalizació n estructural
deducir se parte de lo general hacia lo especifico; inducir es ir de lo especifico a lo 8eneral. Nuestra exposició n sobre la inducció n intenta ligar varias referencias previas en los
En cierto modo, esto no tiene sentido. Puede lograrse en forma de silogismo cualquier infe- conceptos de estructura c incertidumbre. En diversas maneras puede ser usada comn frase
rencia, lo cual en realidad es más ú til. Podemos ver más claramente el tipo de supuesto ne- para los primeros estudios del proceso de la comunicació n, en cuanio al establecimiento y
cesario requerido para hacer nuestra generalizació n. la utilidad de términos como rol, sistema social, cultura, etcétera.
La inferencia inductiva difiere de la inferencia deductiva de un modo má s notable. Las Para comprender mejor lo que se ent iende por inducció n, es necesario no olvidar gr air
conclusiones de la ló gica deductiva son por completo ciertas siempre que las premisas, en parte de la explicació n anterior. No trataremos directamente de los métodos de estructurar
dicha ló gica, puedan ser consideradas falsas o verdaderas. La conclusió n de un silogismo percepciones; sin embargo, todo lo que ya hemos dicho puede aplicarse en algú n nivel de
vá lido con premisas verdaderas debe ser necesariamente verdadero. La generalizació n in- inducció n. Restringiremos la explicació n de la inducció n al nivel de las oraciones. Tratare-
ductiva nunca puede ser llamada verdadera, por cuanto las generalizaciones se apoyan en mos la manera de usar afirmaciones de hechos ciertos como ayuda para encodificar otras
probabilidades, sobre premisas más o menos probables, más que verdaderas o falsas . oraciones que tien.en una elevada probabilidad de ser verdaderas.
Al discutir la naturaleza de las obser vaciones se ha dicho que la verdad o la falsedad de En este nivel de aná lisis, los datos básicos de inducció n son afirmaciones de hechos
cualquier afirmació n de un hecho nos llega eventualmente a través de un proceso de vota- verdaderos: obser vaciones que han sido verificadas. La inducció n intenta tomar una o más
ció n. Al afirmar que cualquier oració n que intenta describir la realidad física es verdadera, afirmaciones de hechos y relacionarlas de tal manera que lleguen a una predicció n, o sea,
reconocemos que no poseemos la seguridad de que lo sea. El día de mañ ana podremos una hipó tesis sobre los hechos que no han sido verificados. Esto es posible realizarlo de dos
cambiar nuestra designació n a “falsa”, y también modificar la oració n para conser var maneras: la inducció n puede producir la predicció n específica, la afirmació n del hecho ve-
nuestra designació n de “verdadera”. rificable en el futuro; la inducció n puede también crear una afirmació n má s general que no
Los conceptos absoluto o necesario carecen de significado al referirnos a la realidad fí- cabe verificar en sl misma, pero que sirve como denominación para un gnipo de afirma-
sica. Teniendo en cuenta esto, se ve con mayor claridad que la ló gica deductiva no puede ciones de hechos verificables en el futuro.
producir certeza cuañ do sus premisas son afirmaciones de hechos. Por ejemplo, en la oració n “el sol brilló ayer”, hay una afirmació n de un hecho verda-
Al usar los principios de la implicació n estructural, como en el silogismo, ha de tenerse dero. Es una declaraciÓ n verdadera decir que el sol brilló anteayer, el dia anterior, etct'tera.
la certeza de la validez en lo referente a lo formal. Nuest ra confianza en el verdadero valor De estas afirmaciones de acontecimientos, a través de los principios de la inducció n, pode-
de nuestr a oiiclusió n esta, un ciiibai ba, liiiiiiada psi iiucstt a con fianza en el real valor de mos hacer una inferencia: el sol brillará mañ ana (ejemplo nú mero tres en las primeras
las premisas. Esta credulidad nunca es absoluta; por lo tanto, no derivamos afirmaciones cuatro oraciones del capitulo 9). Esta es una predicció n sobre un hecho. No puede asegu-
necesariamente verídicas a partir del razonamiento deductivo. Si poseemos premisas verda- rarse que sea verdadera o falsa, por lo menos en el d ía de hoy: mafiana podrd verificarse.
deras y un silogismo vá lido, tenemos una conclusió n, pero nunca con la seguridad de que Otra inferencia que podremos hacer es que el sol brillar á todos los días. Esta afirma-
nuestras premisas sean verdaderas. ció n nunca podrá verificarse completamente, por lo menos hasta el dia del Juicio Final. La
Este es el punto critico. Hist ó ricamente, deducció n e inducció n han de estar separa- oració n “el sol brillará todos los dias” representa un grupo de oraciones, incluyendo ls que
dar: rat a divisi‹\n tiene por f‹iodamentn la oposició n verdad necesaria -verdad prnhahle. No dice que el sol brillará maítana, el dia siguiente, etcétera.
es una distinció n muy significativa; aun asi, la diferencia está en qut ni lo uno ni lo otro Ambos tipos de oraciones son inferencias inductivas. Una de ellas es una predicció n
pueden producir la verdad necesaria. Mientras ambas parten de premisas probables, los especifica relativa a hechos; la otra, una predicció n general. Una puede ser verificada direc-
principios estructurales de la dcduccion scn •erdaderos, iii ieiii ras que las bases est ructura- tamente; la otra no. Ambas se originan en la imposició n de estructuras que relacionan afir-
les de la inducció n son só lo probables. maciones histó ricas, declaraciones acerca de hechos del pasado.
Los fundamentos de la inducció n introducen la probabilidad en dos niveles: la proba- En la comunicació n nos predisponemos a decir que la oració n “el sol brillará
bilidad de que las premisas sean verdaderas, má s la probabilidad de que la inferencia sea maflana” es verdadera. En eso, damos a “verdadero” un significado muy diferente del que
válida. Los principios de la deducció n introducen probabilidad en un solo nivel: la inferen- usamos al hacer obser vaciones. No hemos verificado el brillo del sol de mañ ana. No lo po-
cia puede ser vá lida o no, sin término medio; solamente existe la probabilidad de que las demos verificar ahora.
premisas sean verdaderas. Cuando tratamos de explicar la realidad fisica, el rigor estructu- Confundimos al que escucha si lo dejamos creer que puede con fiar tanto en la oracifin
ral no puede dar como resultado la certeza; solo, si, establecer las probabilidades de los dis- “el sol brillará mañ ana” cuanto en una oració n tal como “Coló n descubrió América en
tintos valores. 1492”. Nuesi ra confianza en una inferencia puede variar de acuerdo con la verdad de las
La razó n de que la deducció n no pueda producir certeza está en que las premisas del si- afirmaciones de hechos en que se halla basada, y con la adecuació n del desarrollo est ructu-
logismo, cuando son afirmaciones de hechos, constituyen en si mismas productos de la in- ral de la inferencia misma. En ningú n caso, nuestra confianza en los valores verdaderos de
ferencia inductiva. Estructuramos nuestras percepciones inductivamente al denominarlas. una inferencia puede superar a la afirmació n verificada de un hecho. Pensar de otra mane-
Se llega a un concepto, a un nombre, a través de la agrupació n de percepciones, generali- ra es confundirse.
zando en estas agrupaciones y operando sobre las generalizaciones. En este sentido, deduc- ¿Có mo se impone esta estructura? ¿Có mo podemos partir de la oració n “el sol brilló
ció n e inducció n no pueden separarse del todo. Cuando las premisas de un silogismo sor ayer” y llegar a la oració n “el sol brillar á mañ ana”? Este proceso de razonamiento inducti-
afirmaciones de hechos, tienen que ser resultado del uso de los principios inductivos. Solo vo descansa sobre varios supuestos, entre ellos los siguientes:
tras imponer la estructura en nuestras percepciones en forma inductiva, podemos aplicar 1 . Hay una continuidad en los acontecimientos del mundo material, no se puede cru-
los principios de la ló gica deductiva, el rigor estructural de una necesidad ló gica. zar el mismo rio dos veces; pero a menudo las variaciones en nosotros y en el río no
pueden tenerse en cuenta porque no constituyen una diferencia significativa.
Al estructurar el mundo material, podemos ser inductivos sin ser deductivos. No pode- 2. La continuidad de la Naturaleza permite la imposició n de una estructura ordenada
mos imponer una estructura deductivo sin imponer también una estructura inductiva. Los en acontecimientos fisicos.
principios de la inducció n son bá sicos para cualquier desarrollo del rigor estructural.
3. Dadas la continuidad y la est ructura, podemos predecir que el futuro será muy si-
milar al pasado. No existen acontencimientos raros o caó ticos. Lo que sucede una
142
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 vez bajo una determinada scriC de circunstancias, acontecerá nuevamente en las
mismas circunstancias. finitas veces y que en un determinado número de pruebas es posible conseguir más caras
La inducfión descansa sobre estos supuestos. No hay afirmaciones de hechos, aunque que cruces, o viceversa. Esto es necesario tenerlo en cuenta al desarrollar el modelo.
sí una base para ellos. Los supuestos de la inferencia inductiva no pueden ser Afianzar la moneda al aire, pueden ocurrir dos casos: cara o cruz. Si no hay una base
verificados, aunque sí acumularse las evidencias que los apoyan. Son creldos, representan para predecir, se supone que ambos son igualmente probables. Como definición de proba-
un valor ne- ccsario para hacer inferencias inductivas. Son aceptados en parte, por bilidad, cabe decir que, dados ciertos acontecimientos con igual posibilidad de ocurrencia,
confianza.
AI hacer una inferencia partimos exactamente de la misma sii uaciÓn del recién nacido: la probabilidad que un hecho se dé es igual al numero de modos en que éste puede ocurrir,
dividido por el de acontecimientos que pueden suceder. En el ejemplo de la moneda, tanto
el mundo es “un caos floreciente y susurrante . Cuando intentamos hacer predicciones cara como cruz pueden acontecer solo de un modo; en cambio, hay dos posibles casos: cara
sobre el futuro, estamos comprometidos exactamente en cl mismo proceso que hemos y cruz; luego la probabilidad de caras es de 1/2 (0,50) según el azar. Y también por azar, la
descrito anteriormen te, reÑriéndonos a la manera en que el niño aprende los significados. probabilidad de cruces es de 1/2.
Organizarnos, estructuramos y aprendemos significados si8uicndo los mismos principios de Supongamos que se repite el lanzamiento de la moneda al aire dos veces. ¿Qué casos
aprendizaje que hemos utilizado para explicar cómo son adquiridos los significados. t.a di- pueden obtenerse? Existe la posibilidad de lograr dos caras, dos cruces o una cara y una
ferencia consiste en que se realiza un intento para dar mayor rigor a nuestra estructuración y cruz. Siguiendo la definición de probabilidad, nos inclinamos a asegurar que la de obtener
desarrollar y seguir un método explícito en ésta. En resumen, i mponemos un modelo una cara y una cruz es de I/3, que hay solo una manera en que puede ocurrir el aconteci-
estructural formal sobre ii ucstras obser vaciones, uri mudclu d¢ probabilidades. miento “cara-cruz” y que existen tres posibilidades. Pero esto es un error. El caso “cara-
La clave para comprender la naturaleza de la inducción es la comprensión del modelo cruz” puede suceder de dos modos. En cl primer lanzamiento al aire se obtendrá al caer ca-
estructural que se impone sobre las observaciones. Este modelo eS usado como la justifica-
ción de la predicción. Pueden darse varios modelos de estructura. En nuestra exposición ra, y en el segundo, cruz (primer modo). Puede también conseguirse cruz en la primera vez
nos referiremos solo al que se usa con más frecuencia: el modelo de probabilidad normal. y cara en la segunda (segundo modo). Específicamente, se presentan cuatro acontecimien-
Pero hay que tener en cuenta que ésta es solo una manera de estructurar, no la única. tos lanzando la moneda al aire dos veces: cara-cara AAA1, cara-cruz {AB1, cruz-cara (BA)
Para aclarar el empleo que se hace de los supuestos inductivos y las aplicaciones de un y cruz-cruz (BB j. La probabilidad de obtener dos caras es de 1/4; de obtener “cara y
modelo de probabilidad, tomaremos un ejemplo de un conjunto de casos y haremos infe- cruz”, de 2/4, y )a de conseguir dos cruces, de 1/4.
rencias a partir de estos acontecimientos. Supongamos que tenemos una Es posible explicarlo de un modo más claro, con una mayor comprensión de la natura-
moneda ordinaria,
de un peso, por ejemplo. Si la lanzamOS al aire, puede caer sobre cualquiera de los dos la- leza de la inducción. Supongamos que se repite dos vtccs el procedimiento de lanzar al aire
dos (descartamos la posibilidad de que caiga de canto). la moneda. Antes de lanzar la, supongamos que hay iantas probabilidades de obtener ca-
Supongamos que lanzamos la moneda al aire diez veces y observamos que cae de cara ras como cruces en cualquiera de los tiros. {La hipótesis supone una relación no estructural
entre el proceso deI lanzamiento y el laüo de la moneda que aparecerá.) Con esta
hipótesis,
cinco veces y de cruz otras cinco. Podemos hacer una verdadera afirmación de un hecho: la la mejor conjetura posible es que obtendremos una cara y una cruz. En una serie de dos
moneda cayó sobre cada lado la misma cantidad de veces. Suponiendo que hay una conti- lanzamientos al aire existe una probabilidad de 50-30 de acierto con tal conjetura, y 50-50
nuidad en los acontecimientos, podriamos predecir que, lanzando la moneda al aire otra de error. Pueden obtenerse dos caras o dos cruces, incluso si la hipótesis es verdadera, pues
vez, se logrará un núme o idéntico de caras y cruces. caras y cruces son igualmente probables. En otros términos, se puede afirmar que cara y
AI hacer esto, se ha conseguido una predicción, pero no se ha impuesto un modelo cruz tienen la misma probabilidad, y es posible observar también que una de ellas ocurre
estructural. Se realizó una mera hipótesis prediciendo que en el futuro el proceso de lanzar con mayor frecuencia, siendo la suposición original correcta por la incidencia del azar.
la moneda al aire producirá ezorfnmenre el mismo resultado que se observó. Es obvio que
SI Se repite el proceso se obtendrá un resultado distinto. Podrá lograrse caer de cara seis ve-
Supóngase que se repite el procedimiento tres veces. ¿Qué puede ocurrir? Es posible
ces y cuatro de cruz, o tres veces de cara y siete de cruz, o aun diez de cara y ninguna de
obtener tres caras una vez AAAA); dos caras y una cruz, tres veces {A AB, ABA, BAA); una
cara y dos cruces, tres veces (BBA, BAB, ABB), y tres cruces, una vez (BBB1. Ahora, supo-
cruz. En lo que respecta a SáCilr una inferencia de los resultados de futuros iiros de la mo-
niendo que caras y cruces tienen la misma probabilidad, la de obtener tres ‹aras en tres tiros es
ueda, es necesaria la construcció n de un modelo probabilistico que pueda ser incorporado a de 1/8 (hay un solo modo de lograr este acontecimiento y ocho posibles casos), la de conse-
la predicción.
Al desarrollar tal modelo empezamos negando por el momento nuestra suposición de guir dos caras y una cruz es de 3/8, lo mismo que la probabilidad de alcanzar una cara y
continuidad y establecemos el supuesto de que no hay orden en el mundo físico. Si los dos cruces. La probabilidad de tres cruces es de 1/8.
acontecimientos no suceden juntos, se cree que cualquier caso aislado tiene tanta probabili- Si se totalizan las probabilidades para todos los casos posibles, se llega a la forma 8/8,
dad de Ocurrir como cualquier otro. De ello se deduce que los acontecimientos suceden sin o sea 1. En otros términos, lanzando la moneda al aire tres veces, la probabilidad de obte-
ningún orden o sentido; simplemente ocurren. Esta es la suposición que fundamenta el mo- ner tres caras, dos caras, una cara o ninguna es de 1 . Al computar las probabilidades, “ 1 ”
delo de probabilidad normal. es la forma más amplia. Para emplear términos de posibilidad, al decir que un caso particu-
Si todos los casos tienen la misma probabilidad, no es posible efectuar predicciones lar es seguro, necesario, inevitable, se afirma que la probabilidad de que ocurra es de 1. Es-
sobre los futuros. Cabe sólo esperar y ver. Comprendemos, sin embargo, que cada aconte- to es importante para comprender que las inferencias nunca producen certeza ni permiten
OtUFRiDá ü la lztFg£t cl m ismc númerc de veces. Esto for ma parte de la afirmación probabilidades de 1.
de que cada caso es igualmente probable.
Supóngase que se lanza la moneda al aire un millón de veces. Hacer una lista de los po-
En todo tiempo dado puede ocurrir cualquier acontecimiento.
cierto núme ro de pruebas, todos los casos deberán ocurrir el mismoSinnúmero embargo, en un
de veces por
sibles acontecimientos requiere más páginas que las que tiene este libro. En total, el
azar. El término azar denomina la suposición de que no hay orden en los sucesos. número de casos será igual a la cifra que obtengamos multiplicando “2” por sí mismo un
Podemos aplicar esta suposición al ejemplo de la moneda. Si cara o cruz tienen la mis- millón de veces, o sea 2' °°, o “2” a la millonésima potencia. Es fácil determinar la
ma probabilidad, deberá obtenerse un número igual de caras y cruces al caer la moneda probabilidad según la cual podemos obtener un millón de caras, con la suposición de que
lanzada al aire infinidad de veces. Sabemos que no Se puedc realizar este procedimiento in-
caras o cruces son igualmente probables. Si esta suposición es correcta, la probabilidad de
obtener caras en cada tiro es de 1/2'- . Esta es una fracciÓn extremadamente pequeña, pero
J 44 es un nú- mero real. De aqul se extraen dos conclusiones: en primer lugar, si se obtiene
l.iXD.IXD de
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caras en 1.Œi0.ŒD de lanzamientos de la moneda, probablemente quedarà cuestionada de
un modo positivo la suposición original; cabe pensar que la moneda está imantada y que Si se demuestra que los casos observados son improbables bajo la hipótesis no estruc-
constituye un error afirmar que tanto caras como cruces tienen la misma probabilidad. Por tural de nulidad, se la rechaza para aceptar una inferencia de alternativa. Este es el caso de
otra parte, es posible obtener 1.0£D.ID de caras en 1.ŒD.ŒD de tiros por el azar, siendo nuestra observación. Si no es posible demostrar que los acontecimientos observados son
entonces In suposicidn correcta. O sea, consiguiendo 1.ŒD.ŒD de caras en 1.ŒØ.ŒØ de ti- anormales, improbables, no puede rechazarse la hipótesis de no estructura y estamos forza-
ros, puede rechaiarse la suposición de que caras y cruces tienen la misma probabilidad. Pe- dos a creer continuamente que en el mundo no hay relación.
ro es un error no admitirla. Esto se demuestra más claramente pasando del lanzamiento de la moneda al aire a otra
No es posible estar seguros de no habernos equivocado, puesto que existe una fracción inferencia distinta: “el sol brillará mañana”. Al hacer esta inferencia poseemos un gran
de azar, aunque mu j pequeña, de que el resultado obtenido se logró con una moneda “ver- número de observaciones a nuestra disposición. Es posible determinar que el sol ha brillado
dadera”. Esto demuest ra la imposibilidad de lograr certidunibre utilizan do los principios todas las mafianas en los últimos cien días. Cabe predecir, sobre la base de esta informa-
de la inducción o probabilidad. ción, que el sol brillar á mañana porque creemos que hay una continuidad en los aconteci-
Las inferencias son predicciones efectuadas sobre lo desconocido, basadas en una mientos del mundo fisico (primera suposición).
muestra de lo conocido. Cualquier serie deierminada de observaciones puede ser vcrificada Para comprobar la validez de esta inferencia, se recurre a otra “hipotética”, la hipóte-
direcłamenłe; la inferencia no. Ambas se producen a travčs de descartar dcl todo la posibi- sis de nulidad, con la que puede establecerse que de igual modo es probable que el sol brille
lidad de error, y nunca se podra saber cuándo tal predicción es errónea y cuándo cierta. So- o no (segunda suposición, imposición de una estructura). En otros t ćrminos, la probabili-
lO cabe tener con fianza o descontianza. dad de que el sol brille un día cualquiera es de 1/2 y la de que no brille es asimismo de
Con esta introducciòn, podemos volver al tema original: el proceso de la inducción. 1/2. Con esta hipótesis de nulidad se computa la probabilidad de que el sol ha brillado los
Realizamos inferencias in0uctivas imponiendo una relación estruciural sobre los aconteci- últimos cien días. Este ejemplo es similar al del lanzamiento de la moneda al aire. El acon-
micntos, con el propósito de reducir la incertidumbre respecto dc lo desconocido y con cl tecimiento “salida del sol todos los días” puede ocurrir de una única manera. El número
ánimo de aumentar la seguridad en la predicción. Al hacer inferencias podemos ser riguro- total de casos, de posibles combinaciones de “salida del sol’’ y “no salida del sol”, para
sos o no serlo. Es por completo posible efectuar predicciones sin intento deliberado de de- esos cien dias, es igual al número 2 elevado a la centćsima potencia, o sea, 2'^.
sarrollar un criterio de adecuación estructural para estas predicciones, que no son riguro- Con la hipótesis de nulidad, la probabilidad de que el sol haya salido cien dins íntegros
sas, que no siguen los principios de las inferencias probabilisticas y que están sujetas a una por azar es de 1/2' . Constituye una probabilidad extremadamente pequefia e indica que eI
mayor probabilidad de error. Para imponer rigor en las estructuras es necesario realizar al- acontecimiento observado, “la salida del sol durante cien dlas consecutivos”, es en extre-
gunas operaciones. mo anormal y raro si la hipótesis de nulidad es verdadera.
Los datos básicos para las inferencias inductivas sun las afirmaciones de hechos. Ob- No aceptamos acontecimientos raros o anormales (tercera suposición), y por eso
Servamos el lanzamiento de la moneda al aire y not amos que aì caer aparece de cara diçz ve- rechazamos la hipótesis de nulidad. Al negar esta inferencia damos base a la inferencia ori-
ces seguidas. Queremos sacar una consecuencia respecto de este proceso. Se impone la aŃr- ginal y consideramos válido inferir que el sol brillará maflana, pero reconociendo a la vez la
mación de que está “imantada”, que cara y cruz no tienen la misma probabilidad. Los mé- posibilidad de error, en cuyo caso admitiriamos haber presenciado un hecho sumamente
todos de inr‹rencia no permiten comprobar en forma directa la validez de esta inferencia. anormal.
Debemos comprobarla indirectamentc esta hleciendo la hipótesis opuesta (hipótesis de nuli- Este es el proceso de la inducción rigurosa, el mćtodo usado por los cientificos al gene-
dad). ralizar los resultados de sus experiencias, y lo emplean los lógicos al efectuar sus generaliza-
Se efect úa la suposición de que la moneda es “verdadera” y que cara y cruz tienen la ciones a partir de acontecimientos especificos. Es un mćtodo accesible a cualquier persona
misma probabilidad. Con esta hipótesis de no diferenciar entre cara y cruz se determina la
probabilidad del caso observado. En el ejemplo de la moneda, la probabilidad de obtener dispuesta a aprender los tipos de requerimientos que impone la aplicación del rigor inducti-
diez caras en diez tiros, con una moneda verdadera, es igual a 1/2'°, o sea 1 Z1024. Esta es vo y los factores que pueden afectar la validez de sus inferencias.
una probabilidad extremadamente baja e indica que el acontecimiento observado result a No se ha explicado aún el concepto de “acontecimiento anormal”. Debe darsc alguna
anormal si la moneda es verdadera. definición, con la hipótesis de nulidad, de los llamados ''casos anormales y normales”.
Hemos afirmado que no creemos en casos anormales, y que rechazamos la in fercncia Tras imponer el modelo de probabilidad que se supone para todos los acontecimientos
Je que la moneda es “ erdadcra” . Al no admitir esta hipótesis damos base a la suposición igualmente probables, se computan las probabilidades de los casos que puedan ocurrir.
opuesta, o scu, que la moneda está “imantada”. Estos métodos no nos permiien basar Se observa que un acontecimiento determinado (como la salida del sol o la aparición
nuestras inferencias en forma direct a, ccmu ya >c t›a üi îiu. Ï ara ser rigurosos tenemos que de la cara de la moneda) ha ocurrido con una frecuencia significativa, o con muy poca fre-
cuencia. Se piensa entonces en el azar, rechazándose la hipótesis de nulidad como base de
una inferencia. Se hace una inferencia alternativa, según la cual hay una estructura en el
establecer una inferencia hipotética”, o sea, que no hay relación entre ambos aconteci- mundo material: las cosas suceden simultáneamente. La cuestión está en seleccionar un ni-
mientos. Comprobar la validez de una inferencia implica tratar de destruir la infra incia vel de significación y considerar la probabilidad de desvio de un acontecimiento de proba-
’*hipotćtica’’ y, por lo tanto, apoyar indirectamente nuestras propias predicciones. bilidad esperada del 50-50, antes de denominarlo “anormal”, empleando este razonamien-
La inferencia inductiva es un método negativo, no positivo. No puede afirínarse que to para rechazar la hipótesis de nulidad.
tir1a deducción sea correcta; lo único que cabe decir es que lo opuesto aparcce COfTIO İ £1- No hay una respuesta corrects para estas consideraciones; no es posible dar una ima-
corrccto. La inducción permits rechazar hipótesis, pero no tolera aceptar alguna. gen “correcta”. La deierminatiön del punto de separacidn entre acontecimientos normales
El modelo de probabilidad en que se basa la prueba de validez requiera este tipo de en-
foque. La suposición usual, llamada hipótesis de nulidad, establece que nada puede rela- y anormales es cueslidn de juicio, no de observnridn o in/erenrin. Las valoraciones de la
cionarse con nada, que los casos tienen la misma probabilidad. persona, al hacer inferencias, determinan dónde trazarà la linea divisoria. Las cuestiones
Intentamos refut ar la hipótesis de nulidad y rechazar la inferencia de que A y B no de valoración no pueden dcsńgarse totalmente de los problemas de inferencias inductivas,
tienen relación, con el fin de efectuar inferencias que establezcan una relación estructural o, en este caso, de cuestiones de hechos.
entre dos tipos de acontecimientos. Las bases de la valoración para esta definición se relacionan con principios explica-
dos anteriormente: el concepto de recompensa y el principio de conservaciòn de la energia
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 (principio del menor esfuerzo). Al efectuar una inferencia, dejamos de lado tempora-
riamenie la opinió n de que el mundo tiene una estruct ura. Suponemos, para propó sitos e La verdadera decisió n en la definició n de un acontecimiento anormal es una funció n
inferencias, que el mundo esîá desorganizado y que la hipó tesis de nulidad es verdadera.
de ambas presiones. En este punto, en que es necesario algú n tipo de predicció n que nos
Al comparar esta suposició n con nuestras obsermaciones, tenemos dos alternativas: I) ayude a organizar el mundo, definimos “anormal” como concepto bastante cercano a
rechazar la suposición y realizar una inrerencia sobre la mancra en que está organizado el “normal”, como acontecimiento con elevada probabilidad.
mundo, o 2) no rechazar la suposició n y no hacer inferencias acerca de la forma de relació n Cuando tenemos muchas predicciones a nuestra disposició n y decidimos la conser va-
de dos acontecimientos. ció n de la energia, para usarla en explorar solo las predicciones ú tiles, definimos
Sc puede decidir tomar cualquiera de estas aliernat ivas. En ambos casos hay dos acon- “anormal” como concepto muy lejano de “normal”, como acontecimiento con poca pro-
tecimientos posibles: 1) la definició n puede scr correcta, o 2) incorrecta. Estas decisiones babilidad. No import a cuã l sea nuestra definició n; en ambos casos estamos sujetos a error,
lo correcto de ellas pueden agruparse dentro de las cuat ro allernalivas de inferencia. que nunca puede ser eliminado en forma complete de la inferencia inductive.
Es posible rechazar la afİi Inació n de que A y R no se relacionan (“maò ana’’ y “el sol La prueba de la moneda lanzada al aire puede servir de ejemplo. Tiramos la moneda al
brillar á” no se hallan relacionados), y est ar en lo cierto; es convenience admitirlo. Se puede aire cuatro veces. Obtenemos que caiga de cara cada vez. La cuestió n está en considerar si
dejar de rechazar la afiriTiaciù n de que A y B no se relacionan da llu via en Kansas y el pre se puede rechazar la hipó tesis de que es una moneda verdadera e inferir que està “imanta-
cio del tź en la China no se hallan relacionados), y eslar Ian biéi› en Io cierto; es a.simismo da” para que caiga de cara, o si se evita rechazar la hipó tesis de nulidad y se continú a ope-
convenience admitirlo. Cabe olvidar ambas alt ernativas por cl momento y concentrarnos rando como si fuese una moneda verdadera.
sobre los dos tipos de errores que podemos hacer al inducir, ilust rados por las otras dos al- La decisió n depende de la manera en que definamos los acontecimientos
ternativas. “anormales”. Primero se supone que la hipó tesis de nulidad es verdadera y se determina
Se puede rechazar la aíirmació n de que A y B no está n relacionados, y hallarnos en un con esta suposició n la probabilidad de obtener cuatro caras. Hay diecisé is posibles casos
(2’). El ‘’AAAA” solo puede ocurrir de una manera; por lo tanto, la probabilidad de obte-
er0ro dejar de rechazar la aíirmació n de que A y B no se relacionan y tropezar con otro ner cuatro caras en cuatro procedimientos, con la hipó tesis del cero, es de 1/16, o sea
r.
error. En ambos casos se ha efect uadc› una inferencia incorrect a. Nos hemos equivocado, 0,0625. En otros términos, si se lanza la moneda al aire cuatro veces, las posibilidades son
pero los errores en una de las alternat ivas son completamente diferentes de los de la otra. de 16 a 1, con la seguridad de que no se obtendr á la caída en cuatro caras si es una moneda
En el primer caso, se niega la suposició n de completa incer t idumbre. Se establece que hay
un principio de cstruct ura relacionado con dos casos, cuando en vcrdad no existe tal cosa. verdadera.
En otros tér niinos, se ha efect nado una predicció n, cuando en realidad habria sido mejor Para expresarlo de otra manera, supó ngase que repetimos el procedimiento para cien
pruebas, con cuatro tiros en cada una de ellas. Má s allá de las cien pruebas (recordamos
no hacerlo. En cl segundo caso, no se ha rechazado la suPOsición de incertidumbre, y en
que cada una requiere cuatro tirps) es posible esperar que seis de estas pruebas produzcan
verdad debiò hacerse. Al obrar asi, se ha perdido una oport unidad de aumentar nuestro “AAAA” por azar; el acontecimiento obser vado tendrá una probabilidad de azar del 6,25
caudal de prediccioncs y una posibilidad de cont ribuir al conocimiento y recibir recompen- por ciento. jEs suficientemente pequeño este porcentaje del 6,25 It de azar para poder lla-
sa en el futuro. mar “anormal” un acontecimiento? ¿O es bastante grande para llamarlo “normal” y su-
Al no acepiar en forma erró nea la hipó tesis de incert idumbre, hemos gastado energia
con la esperanza de recibir una recompensa, pero csa recompensa no llegar á. Al rehusar, poner que ha succdido por azar7
erróneamente, el rechazo de la hipótesis de incertidumhre, la encrgía se conserva y se pierde Es necesaria una decisió n. De cualquier manera que se decida, es posible estar en lo
la recompensa que pudo haber exist ido en caso de efect uar una predicció n. La fracció n de cierto y a la vez en el error. Nunca existirá la seguridad. Muchos cient ificos eligen lo que
decisió n con que se obra de un modo u otro at aò e también a esta explicació n. ellos llaman el nivel del 5 '7• como punto de separació n entre lo “anormal” y lo
La decisió n dc definir tin ac-ontecimiento como “anormal” está determinada por la re- ' “normal”. En otros términos, deciden que si un caso puede ocurrir por azar un 5 % o me-
lació n eitre la recompensa y la energ ia que se espera gast ar. Al haver inducciones, opcra- nos, se denomina acontecimiento “anormal” y queda rechazada la hipó tesis de nulidad. Si
mos bajo ambos tipos de expectativas. Como un ejemplo, an ø I izz hemos la 1 area del cientifi- el caso ocurre má s del 5 'Y« por azar, no es “anormal” y queda en pie la hipó tesis de nuli-
co. Este es bá sicairiente conser vador; su pone que el m undo es casual hasta que logra evi- dad, atribuyéndose al azar el acontecimiento obser vado.
dencias para pensar de otra manera. Tiene una valoraciõ n llamada principio de parsimo- Para ilustrar mejor esto, podemos adoptar ese porcentaje de separació n, con la
nia, equivalence al princi¡›io de conser vació n de la energia. Establece que no es posible usar conclusió n de que el caso obser vado “AAAA” sucederá más del 5 '7o por azar. No recha-
más conceptos o a fir maciones sobre conceptos que los absolut amente necesarios para pre- zaremos la hipó tesis de nulidad ni inferirenios que es una moneda imantada. Podremos es-
decir un acontecimiento. El principio dc parsimonia también est imula al cient ífico a no tar en lo cierto. Por otra parte, la moneda puede hallarse en realidad imantada, pero no lo
trastornar su punto de vista sobre el mundo con predicciones no vá lidas mediante el recha- tendremos en cuenta.
zo de la hipó tesis de nulidad si ésta es vá lida. Supó ngase que hemos establccido nuestro nivcl de significaciÓ n en el 10 % en vez del 3
El principio de parsinionia in fluye sobre la definició n de “caso anormal”. Si se emplea por ciento. En ese caso definiremos “AAAA” como acontecimiento anormal. Rechazare-
para conservar energia, el aconteciinient o debe scr muy anormal antes de ser rechazada la mos la hipó tesis de nulidad y haremos la inferencia de que la moneda estè imantada del la-
hipó tesis de nulidad. Lle•ado a sus limitcs, el principio de conser vació n de la energ ia n unca do de la cara. Podremos estar en lo cierto. Además, la moneda puede ser en realidad una
puede permitir inferencias inductivas. Nos lleva a preferir ed rechazo de agregudos a moneda verdadera, y asi habremos realizado una inferencia incorrecta.
nuest ro caudal de predicciones porque ello requiere gasto de energ ia. ¿Cuá les son las posibilidades al rechaxar la hipó tesis de nulidad cuando no se debe ha-
Por otra parte, los cientificos se hallan recompcnsados si sus predicciones result an cer? La probabilidad de cometer un error de este tipo depende del nivel de significació n
correct as. Las consecuencias de esas predicciones los capacitan para organizar mejor la re- que elijamos. Si realizamos obser vaciones de 1 Œl conjuntos y rechazamos la hipó tesis de
alidad fisica e in fluir en su medio. Si el principio de expectativa de la recompensa llega a sus nulidad en todas ellas, con el nivel del 5 '7• conio nivel de significació n, la inferencia será de
limites, conduce a in fereneias en forma constante sobre la más endeble de las evidencias cinco veces, cuando en realidad no deberia ser ni de una. No sabemos cuãles son esas cinco
observadas. Definirá todos los casos como “anormales” y su actitud scrù una constante veces, pero sí admit imos que ocurrir à 5 veces de cada cien, y que cometerêmos este error a
negació n del principio de no relaciò n est ruct ural. o sea la hipó tesis de nulidad. menudo, sin poder precisar cuá ndo incurriremos en ćl.
¿Cuáles son las posibilidades de eviiar el rechazo de la hipó tesis de nulidad en los casos
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en que no se ha de aceptar? No podemos precisarlo. Depende de gran nú mero de factores,
demasiado pequeíla. La publicidad estadounidense expuso gran nú mero de deducciones in-
tales como el cuidado con que hagamos nuestras observaciones y la adecuació n de
ductivas basadas sobre una cantidad insuficiente de porcentajes. Todos hemos escuchado
nuestra habilidad inferencial.
la sugestió n de que debemos tomar una p0dora determinada para el dolor de cabeza, por-
La deierminacidn de acontecimiento “anormal" es una cueslidn de juicio. Al efec-
que “tres de cada cuatro médicos la recomiendan”. Al analizar esta afirmació n, a menudo
tuarlo, estamos sujetos a dos tipos de error: podemos adelantar nos y sacar una inferencia
se encuentra que la evidencia está basada en una muestra de centro médicos exactamente y
cuando no debemos, y podemos ne8arnos a hacer una inferencia cuando debamos hacerla.
tres de ellos dicen que sl mientras que el cuarto lo niega. Este porcentaje no es lo suficiente-
No cabe eliminar la posibilidad de caer en uno de los dos errores al hacer inferencias induc-
mente amplio como para permitir una generalizació n y afirmar que el 75 lo de los médicos
tivas. No podemos hacer predicciones rigurosas sobre futuros sucesos si no las realizamos.
patrocina el uso de la píldora.
Cualquier predicció n, rigurosa o no, está sujeta a error, y la más rigurosa se halla me-
Puede examinarse otro ejemplo, partiendo de un folleto publicitario de un colegio pri-
nos sujeta a error que la menos rigurosa, pero hasta una aplicació n cuidadosa y perfecta de
los métodos del rigor inductivo puede conducir a error en ciertos momentos. No hay jusli- vado del Este. En él se asegura que el 33 'Yo de sus alumnas no graduadas se casaron con
ficacidn para la certidumbre de la predicción en acontecimientos de la realidad fisica. profesores del colegio. (No solo es una proporció n inadecuada, sino un endeble argumento
para animar a las jó venes a asistir a esa escuela.) El examen revela que ezsrfemenre tres
En resumen, se ha dicho que las inferencias inductivas son predicciones sobre aconte-
muchachas son las que se han inscrito en toda la historia del colegio, y una de ellas se casó
cimientos desconocidos, basadas en observaciones y en la aplicació n de las técnicas de la in-
con un profesor. ¿Puede una aspirante a esta escuela deducir que existe una probabilidad
ducció n rigurosa. @l sacar una inferencia, seguimos los siguientes pasos:
de tres para casarse con un profesor si se inscribe en ella? Es obvio que no.
1. Imponer el modelo de probabilidad, generalmente el que abarca el proceso de la hi-
Escuchamos a veces afirmaciones como “todos piensan tal cosa y tal otra”, o “todos
pó tesis de nulidad, la cual establece que los acontecimientos A y B son indepen-
saben que el asunto está en tal punto”. Al ok esas aseveraciones, se las considera deduc-
dientes, sin relació n estructural entre ellos.
ciones inductivas, basadas con frecuencia en una o dos personas.
2. Definir el nivel de significació n para determinar entre “anormal" y "‘normal", en
Para precisar de qué manera una muestra insuficiente puede afectar las inducciones,
términos de la probabilidad de ocurrencia segú n la hipó tesis de nulidad.
retornaremos al ejemplo de la moneda lanzada al aire cuatro veces. Supó ngase que trata-
3. Calcular las probabilidades de ocurrencia de los casos obser vados con la definició n
mos de decidir si la moneda está imantada y elegimos el nivel del 5 9i para una definició n
probabilística de la hipó tesis de nulidad.
4. Decidir si los casos obser vados está n del lado “normal" o “anormal" del punto de caso “anormal". Esto significa que debemos observar si puede ocurrir un 5 lo o menos
que determina el nivel de significació n. por azar, antes de rechazar la hipó tesis de nulidad.
5. Si los acontecimientos caen del lado “anormal", rechazar la hipó tesis de nulidad Si se ha lanzado la moneda solo cuatro veces, el acontecimiento extremo que puede
(porque no hay casos anormales). Inferimos la relació n entre A y 2t. ocurrir debe ser “AAAA" o"BBBB". Laprobabilidad de cualquiera de estos dos casos es
6. Si los acontecimientos caen del lado “normal", no rechazar la hipó tesis de nulidad de 1/16, o sea, 6,25 9•. En resumen, nunca se puede rechazar la hipó tesis de nulidad si la
y no hacer inferencias sobre cualquier relació n entre A y B. muestra incluye solo cuatro tiradas y la definició n de “anormal" y nuestra enunciació n se
7. Es importante recordar que puede haber error en ambos casos; con inferencias o sitú an en el nivel del 5 '7•, no importa có mo se halle imantada la moneda. No se ha efec-
sin ellas. Se pudo haber logrado una inferencia indebida, y se pudo haber rechaza- tuado un suficiente nú mero de observaciones para permitir una decisió n sobre la naturale-
do una que era correcta. za de la inferencia inductiva. Se ha formulado una pregunta. La respuesta es que no hemos
Se llega a las inferencias mediante un proceso negativo. No decimos que creemos que logrado suficientes observaciones para permitirnos hacer una inferencia.
A y B se hallen relacionados, puesto que solo podemos afirmar que existen evidencias para Como indicó Mowrer, cuando se dice que “Tomás es un ladró n”, se hace una induc-
rechazar la suposició n de que A y B no se relacionan. Por otra parte, la mayoria de no- ció n ('). Se ha observado que Tomá s se apropia del dinero ajeno. Sobre la base de esta ob-
sotros posee una formació n cultural que nos permite distinguir entre “verdadero" y “no servació n aislada, se ha generalizado respecto de la totalidad de la conducta de Tomá s. Sc
falso". No son expresiones equivalentes. Decir que se tienen razones para creer que A es ha predicho que Tomá s robará otra vez. Una palabra como “ladró n" no só lo efectú a una
falso, no siempre significa que lo verdadero es precisamente lo opuesto de A. Al rechazar la observació n, en el sentido que Tomás ha tomado un dinero que no le pertenece, sino que
suposició n de la relació n no estructural, no puede aceptarse completamente la suposició n también anuncia que el mismo acontecimiento volverá a ocurrir en similares circunstancias.
de una conexió n estructural. De un modo particular, no puede ser aceptada en su totalidad Esta no es una etapa inductiva. El hecho de que se llegue a tales consecuencias es un peso
la suposició n de una relació n estructural específica. Las inferencias son siempre tentativas, que continuamente recae sobre el error original.
nunca son absolutas.
Haremos un comentario adicional sobre inferencias. Una inferencia inductiva puede 2. jLc evidencia es represrntativz? Al generalizar a partir de una muestra, no só lo de-
ser interpretada como una afirmació n sobre un pueblo, por ejemplo, basada en una bemos asegurarnos de contar con suficientes evidencias, sino también de que nuestra evi-
muestra de tste. Cuando la encuesta de Gallup predice acerca del resultado de una elecció n, dencia sea representativa, esto es, que no se trate de una muestra desviada.
está infiriendo có mo votará el pueblo, basá ndose en una muestra de votantes. Cuando se No ignoramos que existen generalizaciones basadas en muestras no representativas.
deduce que una moneda está imantada, se predice sobre un nú mero infinito de tiros de la Como ejemplo, valga el del candidato politico que deduce su triunfo en las elecciones por-
moneda basándose sobre un nú mero de tiros observados. Al decir que el sol brillar á todos que “toda la gente a la cual he hablado dice que votará por ml”. El problema radica en que
los dlas, se infiere algo sobre todos los días fundá ndose en observaciones de un nú mero li- el candidato no ha tomado una muestra al azar entre las personas. Es má s propenso a
mitado de Estos. hablar con personas dispuestas a votar por tl. Esta muestra presenta un desvío a su favor y
Las generalizaciones son afirmaciones sobre una totalidad, basándose en una parte de no representa a la població n de votantes.
esa totalidad. Al sacar tales inferencias es necesario tener en cuenta al menos tres tipos de En el razonamiento de un actor existe la misma deficiencia, ya que sostiene que su la-
preguntas: bor es apreciada porque “toda la gente que encuentro me dice cuá nto se aprecia mi traba-
1. ¿Tenemos un número suficiente de obs‘ervaciones? Es difícil determinar si una jo”. Es probable que el actor no conozca a la gente que no lo aprecia, porque no se preocu-
muestra de observaciones fue lo suficientemente grande. Es más fácil precisar que ha sido pa de é l.
Como un tercer ejemplo, basémonos en el editor que sustenta la inducció n en el senti-
150
t51
do de que su revista, libro o publicació n resulta comprensible para el lector porque “el
Es muy frecuente, y peligrosa, la tendencia a afirmar que las tensiones de la tarea
equipo completo la ha leido y dice que es muy fá cil de entender”. Un equipo editorial no
publicitaria causan ú lcera o que el señ or Jones tiene ú lcera por ser vicepresidente de la
representa una muestra representativa de lectores. Es una muestra desviada. Las actitudes
empresa. Suponer que los hombres que ocupan cargos elevados ofrecen mayor probabili-
que implica, el conocimiento, la capacidad de comunicació n y la posició n social no consti-
dad de padecer de ú lcera que cualquier otra persona es lo mismo que afirmar que los má s
tuyen un reflejo verdadero de los factores que envuelven a la totalidad de la població n.
inclinados a tener ú lceras son los que muestran mayor tendencia a trabajar con suficiente
Además, la base para la necesidad de una muestra representativa puede encontrarse en
energia para alcanzar el éxito y un status elevado. Se puede objetar que la predisposició n a
el ejemplo de la moneda. Supó ngase que ésta ha sido lanzada al aire diez veces, y ha caido
la ú lcera sea causa de éxito y que éste sea motivo de ú lcera o que algú n tercer acontecimien-
en cinco ocasiones de cara y en otras ramas de cruz. Supó ngase que solo se observan cinco
to influ ya tanto en la ú lcera como en el éxito. La inducció n jamás permite responder a este
echadas al"aire con calda en cinco caras. La deducció n basada en esta ú ltima observació n
tipo de preguntas. Lo causalidad nunca se pueoe inferir induclivamenie.
inducirá a rechazar la hipó tesis de nulidad y predecir que la moneda estaba imantada. Si se
Estas son cuatro de las interrogaciones que requieren ser planteadas en el aná lisis de
hubiesen observado las diez echadas al aire y sus ca idas, se admitiria la hipó tesis de nuli-
las inferencias inductivas. Hay otras que son posibles. Debe puntualizar se que este examen
dad.
de la naturaleza del proceso inductivo es incompleto. El procedimiento es muy complicado
La muestra representativa puede ser definida como una muestra en la cual cual-
y requiere considerable capacidad, conocimiento y experiencia por parte del individuo que
quier elemento dado de la població n t iene la misma posibilidad de ser seleccionado que
trata de aplicar el rigor estructural en sus consecuencias inductivas.
cualquier otro. Toda otra muestra supone un desvío, no es exactamente representativa. Una
Gran parte del adiestramiento de los cient íficos se basa en los principios de la induc-
de las revistas principales de la década del 30, el Lilerary Digest, ignorando la importancia
ció n y la deducció n. Es obvio que esta explicació n ha sido solo superficial. Todo lo que se
de esta afirmació n, examinó durante las elecciones de 1936 las actitudes políticas en los Es-
ha comentado es un ejemplo de la complejidad del procedimiento y sus usos como instru-
tados Unidos. Basá ndose en los resultados, el Literary Digest predijo que seria elegido pre-
mento para mejorar la comunicació n.
sidente el señ or Landon.
Unas palabras finales acerca del concepto de “acontecimiento anormal”. Este domina
Al ser consultada la població n en el dia de las elecciones, la deducció n demostró un
gran parte de la actividad comunicativa, en especial en las inferencias que se realizan. Al
error aplastar.te y la revista perdió m ucho de su prestigio por esta razó n. La seria equivoca-
analizar la conducta humana, se emplea consciente o inconscientemente en forma particu-
ció n que cometió fue la causa de su rá pido y casi total descrédito.
lar el concepto de acontecimiento anormal. Términos como “enfermedad moral” implican
¿Qué motivó tal error en la predicció n? La muestra se obtuvo de un grupo de personas
que en la observació n de la conducta se ha establecido un punto de ruptura. Los modos de
que poseían teléfono y automó vil, es decir, no estaba basada en un porcentaje representati- comportarse menos frecuentes de lo que permite el punto de ruptura, se llaman “psicó ti-
vo. Los republicanos tienen mayores posibilidades de poseer teléfono y automó vil que los cos”. Los que ocurren con mayor frecuencia se clasifican como “normales”.
demó cratas; por lo tanto, la proporció n produjo un desvlo significativo en favor de los re- La denominació n de enfermedad o desequilibrio mental está determinada por el punto
publicanos. Un simple error, la selecció n de una evidencia no representativa, es de serias de ruptura que fija la cultura en que se mueve el individuo. Una persona a la cual se consi-
consecuencias. dera desequilibrada mental en cierta cult ura, puede ser aceptada como “normal” en otra,
3. tHay evldenciu contradictoria? Si una persona generaliza basándose en sus obser va- segú n en qué lugar se trace la linea. Lo mismo se aplica en las afirmaciones de la variedad
ciones, algunas veces pueden confrontar se sus conclusiones con evidencias negativas, o sea, “anormal”. Un médico establece un punto de divisió n al afirmar que una persona es supe-
obser vaciones contrarias a su generalizació n. En este caso, la respuesta usual suele ser que rior. Un patrono fija el suyo cuando despide a un empleado por considerarlo incompeten-
“la excepció n confirma la regla”. te. El padre de familia lo determina al castigar a su hijo por mala conducta. Superioridad,
Muchos creen en realidad que la evidencia contraria a una generalizació n inductiva re- incompetencia, desequilibrio mental, inconducta y cualidades anormales no existen en la
fuerza la confianza que pueden tener en la s'alidez de la generalizació n. Esta opinió n pro- realidad material. Son palabras que denominan las estructuras que hemos impuesto a
viene de la erró nea traducció n de la palabra clave, probal, de esta máxima latina: Exceptio nuestras percepciones para alcanzar de un modo má s preciso los propó sitos que nos intere-
probat regulom. Esta máxima se traduce a menudo como “la excepció n prueba la regla”, san.
cuando en realidad la traducció n más exacta ser la: ‘'la excepció n verifica la regla”. Algunos puntos de divisió n son ú tiles, se justifican; otros no son efectivos, eficientes.
La evidencia contraria reduce la posibilidad de rechazar la hipó tesis de nulidad. En la Es ú til determinar la extensió n en que establecemos estos puntos de divisió n, de tal manera
prueba de la moneda, si se observa “AAAA” en cuatro echadas al aire, no nos inclinamos que se obtenga un significado. A menudo aceptamos lo que meramente nos sugieren los de-
a rechazar esta hipó tesis con la seguridad con que lo haríamos si la prueba diese por resulta- más, lo cual puede —o quizá no— satisfacer nuestras necesidades.
do “AAAB”. Laevidencia contradictoria aumenta la probabilidad de que los aconteci-
mientos observados no se hallan relacionados estructuralmente y solo existen fluctuaciones Ciencia y estrumura
del azar convenientes a la hipó tesis de nulidad. Muchas veces, a lo largo de nuestro examen, nos hemos referido a la ciencia o a los cien-
tificos al explicar las dimensiones del significado y las funciones del lenguaje. Podemos
4. ¿La causalidad proviene de las inferencias inductivas? Con frecuencia se realizan in- considerar la ciencia como una especie de situació n de comunicació n y analizarla a partir de
ferencias del orden de “A es la causa de ft” o “B ocurre por causa de A”. Las inferencias lo que significa la comunicació n.
inductivas jamá s permiten el uso del término “causal” si con él se entiende Las comunicaciones de los cientlficos está n destinadas a influir en su medio. Su pro-
“determinado”. pó sito bá sico es reducir la incertidumbre, desarrollar la estructura.
Todo lo que se podría hacer con una inferencia inductiva seria efectuar afirmaciones Se discute acerca de si la ciencia utiliza la inducció n o la deducció n. Entendemos que
de relación. La direcció n de la relació n no está determinada, al menos a través de la induc- emplea ambos métodos y que los dos son esenciales para el desarrollo de las leyes científi-
ció n. Por ejemplo, tomemos el hecho de que hay muchos ejecutivos de publicidad que pa- cas. Los cientlficos se hallan comprometidos en la construcció n de una realidad material
decen de ú lcera estomacal. Supó ngase que se rechaza la hipó tesis de nulidad, la cual asegu- ú til. Para el logro de la comprensió n de su medio, construyen tres clases de tipos de ora-
ra que no hay relació n entre ser ejecutivo publicitario y tener ú lcera estomacal. Se infiere ciones. Tratan de describir, explicar y predecir los acontecimientos del mundo material.
entonces que estos dos hechos se hallan relacionados. Es obvio que las valoraciones personales de los cieritificos determinan los aspectos del
152
153
mundo que se ha de percibir y la manera de comprenderlos. Result a evidente tambićn que
ciencias de la conducta. Hasta que los cientificos sean capaces de inscnar sus descubrimien-
sus juicios de valoració n son inherentes a los mćtodos de deducció n que emplean. Tenien-
tos dentro de un modelo deductivo y manejar su conocimiento como para deducir hipó te-
do en cuenta esto, podemos concentrarnos por cl momento en la relació n entre explicació n
sis, no ser á n posibles.
y predicció n desde el punto de vista cientifico.
Son mćtodos necesarios a toda ciencia la deducció n y la inducció n. Como las opera-
Las descripciones cieniificas son simples afirmaciones de hechos que han sido verifi-
ciones de aquélla permiten aumentar el uso de la deducció n, afirmamos que la ciencia
cadas, y las predicciones constiiuyen inferencias de casos desconocidos. Los informes cien-
progresa, que resulta mäs teó rica. Desde luego, eso no quiere decir que las ciencias deducti-
tificos pueden ser desarrollados deductiva o inductivamente. Consideremos, por orden,
ambas alternativas. vas no sean prä cticas. Como afirma Kurt Lewin, atitoridad en psicología “teó rica”, “no
existe nada mãs prá ctico que una buena teoría”.
Si los cient ìficos se limit an a la deducció n pueden deducir hipó tesis sobre la realidad
material completamente independientes de ella . Esto no constitu ve un fundamento ade- Esta breve descripció n del papel de la estructura en la ciencia se realizó por dos razo-
cuado para la ciencia, por dos razoiies. nes. La primera, porque la ciencia, como método de investigació n para conocer, nos ha de-
Primero, que su percepció n original fue induct iva st tuvo alguna relació n con la reali- mostrado que necesiiamos una mejor comprensió n de sus mćtodos en la interpretació n de
dad material. Segundo, que la comprobació n de la validez de sus predicciones requiere el nuestro medio. La tesis que esto implica sostiene que la mayoria de los procedimientos de
uso de los principios inductivos, si cree que sus predicciones se hallan relacionadas con la la ciencia son lingü isticos. Buscan construir la realidad a travćs del desarrollo de proposi-
realidad material. Es evidente que los cient ificos pueden limitar sus inferencias a la deduc- ciones verdaderas y válidas. La segundo tiene como fin seflalar que es un procedimiento, asi
ció n, pero si lo hacen no progresan en su comprensió n de la realidad material. como también lo es la comunicaciò n. La ciencia constituye una manera de ver el mundo, de
jQuć cabe decir de la inducció n? ¿Pueden los cient ificos limitarse a ésta? La respuesta imponer estructura sobre nuestras percepciones. No es solo para los cientificos o los labo-
es, nuevamente, afirmativa, pero no será un método productivo o eficaz. Todo lo que ratorios. Constituye un mćtodo de aná lisis, un modo de imponer una estructura. Todo lo
pueden aprender de la inducció n es la relació n de los acontecimientos. No les es factible que se ha dicho sobre comunicació n constituye un intento de enfocar el aná lisis de la con-
afirmar casos causales, ni explicar pot qué las cosas van finidas o se present an desunidas. ducta humana a partir de fundamentos cient íficos.
Con el objeto de hacer comprender los acontecimientos, de desarrollar sus predic- El proceso de la comunicació n impone un punto de vista particular de la ciencia como
ciones a partir de una base causal, necesitan deducir los. Puede definirse la explicació n de totalidad; especialmente cuando los cient íficos, como el artista, se hallan en una tarea idén-
tica de construir la realidad. Los principios del aná lisis de la comunicació n son los dcl aná -
una predicció n como una afirmació n de las premisas que permiten una deducció n y de los
métodos que se han de emplear para lograrla. lisis cientifico. El estudio de la comunicació n tiene, como una de sus principales ventajas,
el aumento de la comprensió n respecto de las caracteristicas de la conducta humana.
Se llega a las predicciones con procedimientos deductivos e induct ivos. Cuando son re-
Entender la com unicació n, asi como la ciencia, implica eì aumento de la capacidad hu-
alizadas en forma total mediante la inducció n y los acontecimientos que se han de producir
verifican la predicciÓ n, afirmamos que la ciencia ha descubierto una nueva evidencia. mana para hacer frenie a su medio, para estructurarlo y así adaptarlo a sus necesidades, y
Cuando la predicciÓ n se realiza con la deducció n e inducció n y los casos venideros la verifi- determinar má s racionalmente estas necesidades.
can, aseguramos que la ciencia ha desarrollado una ley natural. Como seítaló el cient ifico polaco-estadounidense Korzybski, en Ciencia y sentido co-
Las leyes científicas son inferencias sobre acontecimientos futuros basados: 1 ) en ia miín ('), los caminos de la ciencia pueden ser muy bien los del sentido comú n; es decir, la
observació n de acontecimientos pasados, y 2) en los principios de la deducció n que permi- asimilació n de enfoques cient ificos para que los problemas aumenlen nuest ra capacidad de
ten que la inferencia sea tanto deducida como inducida. raciocinio. Si cada secció n de nuestro medio necesita ser enfocada científicamente como
La deducció n es una herramienta valiosa para los cientificos. La mayoria de los que instrumento de comprensió n nacional, entonces la conducta de comunicació n y el lenguaje
han sido reconocidos como tales por sus colegas son aquellos que han deducido hipó tesis, son una de tales secciones.
más que los que meramenie han realizado observaciones e inducido inferencias a partir de El estudio de la comunicació n, como se ha dicho, es un examen cienl ifico. Al mismo
ellas. tiempo, puede proporcionar la necesaria comprensió n, ú til en el desarrollo de los métodos
No sugerimos un proceso est ricio. Tanto deducció n como inducció n son esenciales pa- de la ciencia. El concepto de estrucl ura como herramienta para reducir la incertidumbre es
ra la ciencia. Esta es un proceso que comprende: a) la organizació n de las percepciones del esencial para comprender el procedimiento de la comunicació n y de la ciencia. Ambos son
mundo material y la provisió n de definiciones para estas percepciones; b) la realizació n de modos de obrar e implican la imposició n de estructura en la vaguedad de las percepciones,
obser vaciones basadas en las definiciones conceptuales; c) la organizació n de estas observa- para crear una realidad compatible con las necesidades del ser humano.
ciones y la deducció n de hipó tesis, y d) la verificació n de estas hipó tesis aplicando los prin-
cipios del rigor inductivo, definiendo, obser vando, deduciendo, verificando de nuevo, et-
céera. Sugerencias para I a reflexió n y la discusión
Las descripciones cientificas son afirmaciones de hechos. Las predicciones compren- 1. "La validcz argumcntativa y la verdad observable son independientes. La conclusión dc un ar-
den tanto la deducció n como la inducció n. Las explicaciones cientificas equivalen a deduc- gumcnto pu¢dc scr válida y no vcrdadcra." Discutir esta afirmación. ¿Cuãlcs son los significa-
ciones. Las leyes de la ciencia se derivan del uso de todos los métodos de verificació n e infe- dos para vãJido y verdadcro, al cstablcccrsc la exactitud de esta afirmaciôn? ¿Por quć cs im -
rencia explicados aqui, más otros elementos no mencionados. portantc recordar una oración como čsta?
El concepto de estructura es de suma importancia en todas las etapas del proceso cien- 2. Analizar un mensaje argumcntativo en su naturalcza. AI hacerlo, rcalizar las siguicntcs opera-
tifico. Al nivel inferencial, diferenciamos las ciencias por sus empleos relativos de la induc- ciones:
a) Reducir un argumcnto a un tipo Iógico dc oración y comprobar su validcz.
ció n y la deducció n. La que es muy teó rica, como la fisica, obser va relativamente poco. Ha
b) Buscar ejemplos dc cntimcmas. Rcconstruir un silogismo a partir dcl cntimcma, sclcc-
seleccionado suficientes afirmaciones de hechos que permiien a los cientlficos concentrarse cionando la premisa que dć validez al argumcnto. Determinar si la prcmisa que sc dc-
en la estructuració n deductiva de ellas. Por eso consideramos la fisica como muy teó rica. sarrolló cs vcrdadcra o no to cs; cs decir, determinar si sc puede accptar cl argumcnto como
Las ciencias de la conducta, por otra parte, son aú n primariamente inductivas en su vàlido en cl caso dc serie presentado.
naturaleza. Ocupan țodavía mucho tiempo en obser vaciones, desarrollando verdaderas 3. Encontrar todos los ejemplos posibles dc razonamicnto deductivo defectuoso. Discutir por
afirmaciones de hechó s. Sc conocen muy pocas (si es que hay alguna) leyes cientificas en las quć es defectuoso y qut debió hacerse para que fuera vãlido.
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155
 4. ¿Cuáles
son en la vida diaria las limitacioncs dc la forma siloglstica dc razonamicnto7 ¿Por
quć no podemos usarlas para comprobar todas nuestras conclusiones?
S. ¿CuAl cs la difcrcncia cscncial entre una deducción y una gcncralización? ¿En quć son simila-
res? ¿Quć cs lo mãs importante en cl desarrollo dc nuestro conocimicnto? Dar un fundamcnto
para la respuesta.
6. ¿Por Qut cs ncccsario el concepto dc probabiüdad en c1 dcsarrolto dc ta inducción rigurosa?
Discutir la naturaleza del proceso inductivo y tratar de contestar las siguientes preguntas:
a) ¿Por quć no podemos tener seguridad en nuestras generalizaciones?
b) ¿Quć sc cnticndc al aŃrmar que la inducción cs un mčtodo ncgativo?
c) ¿Cómo definimos el concepto de “acontecimiento anormal”†
d) ¿Por quć no podemos rcalizar afirmacioncs sobre la causalidad basándonos en la induc-
ción?
7. Discutir la relación entre ciencia y estructura, scî\aIando claramcntc las diferencias entre
descripción y cxplicación. ¿Cuál es cl pap¢I dc la IÓgica en la ciencia?
8. Comparar y oponcr observacioncs, inferencias y juicios. ¿Quć licncn en común? ¿En quč di-
9. Particndo dcl material dc los capitulos 7, 8, 9 y 10, desarrollar una definición de “hombre na- Definición. Un intento
cional”. ¿Quć cntcndcmos cuando afirmamos que un hombre cs nacional y cuando dccimos
que cs irracional? de especificar el significado
Bibliografła chpdg
La comunicació n suscita significados, tanto de las respuestas internas que se derivan
(') 0. H. Mowrer, “The psychologist looks at language”, American I șy'citofogiir, 9, 11, págs. de la incitació n de lo que se dice como de los estímulos internos que ocasionan estas res-
660-694, 1954. puestas. Con objeto de influir en el receptor, la fuente trata de descubrir, ordenar o presen-
(2J Alfred Korzybski, Science ond Sanii y: An Introduction to Non-Aristotelian Systems and Ge- tar símbolos que producirä n el significado deseado. Tales intentos nunca se logran con un
neral Semantics, Science Press, 1941 . éxito total; a lo sumo, un acierto reducido en ciertas ocasiones. Con frecuencia, el receptor
se halla confuso, sin seguridad del significado. En general, tal estado produce la respuesta
verbal o tà cita “¿Quć quiere significar usted?” La fuente, tras haber sido interrogada asi,
intenta especificar su significado con más claridad. El método que tiende a emplear es la
definicidn.
No faltan medios para explicar la naturaleza de ćsta. Por ejemplo, segú n Aristó teles,
definir es la afirmació n de la esencia de un concepto ('). Dentro del marco de referencia, la
Enciclopedia Brildnica establece que definició n “es un tćrmino ló gico usado popularmente
para el proccdimiento de explicació n o para dar el significado de una palabra” ( 2). Los
libros de texto en espaflol e inglés contienen, por lo general, referencias a la definició n.
Williams la explica como “uno de los componentes esenciales de una buena
ezposició n ..., un proceso de establecimiento de limites” ('). McBurney y Wrage la
describen como “el establecimiento de los significados de un tćrmino” (’). Pueden en-
contrarse referencias adicionales en las pá ginas 172-173.
En el examen de la definició n comprobamos que ćsta puede ser intensiva o extensiva,
inclusiva o exclusiva, nominal o real, completa o incompleta, esencial o parcial, exhortato-
ria o lingü istica, informativa o conceptual, etcćtera. En uno de los tratados mà s exhausti-
vos, Leonard (’) presenta unos setenta y dos diferentes tipos de definició n. A pesar de ello,
puede decirse que el término medio de los individuos inteligentes no sale de su confusió n
acerca de la naturaleza de la definició n, su propó sito, la manera de saber si es buena o ma-
la, y, lo má s importante, el procedimiento para elegir el medio de construir una acertada.
El significado que muchas personas le dan, se limita a “aquello que usted encuentra en el
diccionario” o “!a que expresa el real significado de una palabra”.
La mayor parte de estas afirmaciones son apropiadas a la definició n. Varian segú n el
punto de vista que se emplee para ubicar el significado (en las palabras o en los individuos).
Sin embargo, a la persona interesada en responder de una manera ú til a la pregunta “¿Qué
quiere usted significar?” no le dan apreciable ayuda. Una se basa en la mencionada falacia
de Dale, “Es claro si ya se lo conoce”. ¿Có mo damos la esencia de un concepto? ¿Es po-
sible hacerlo? ¿Có mo se actú a al establecer los limites de significado? ¿Có mo podemos es-
tablecer los significados de un término, o los significados dados por la fuente para un tér-

156 157
 mino? Desde el punto de vista de la comunicació n, ćstas son las preguntas fundamentales
sobre definició n. En este capitulo‘sc pretende presentar un fundamento de la definició n,
que debe scr: 1) compatible con el punto de vista general de significado presentado antes, y
2) de cierto valor para el individuo que se enfrenta con el problema de especificar mejor sus
significados.

¿Ouè øs una "buena" delinlcló n?

Al ezaminar la definició n, empezamos por determinar el criterio para explicarla. Toda
definició n cs un enunciado acerca de cierto símbolo y trata de especificar o delimitar los
significados para el símbolo empleado. Esto está lejos de significar que "la definició n debe
depcnder de los propó sitos que se pretenden con ella o de las personas para las cuales se
enuncia" (•).
Al construir o analizar una definició n es peligroso creer que puede ser falsa o verdade-
ra, correcta o errò nea, buena o mala. Las definiciones no son enunciados de facto, ni
describen el mundo flsico, ni tienen valor moral, ni pueden ser consideradas correct as o in-
correctas. Son expresiones que sugieren un significado vinculado con una palabra u otro
símbolo, y eßo depende de la persona que las manifiesta. La definició n tiene un solo crite-
rio de adecuaciò n: es ú til o no lo cs. Es "buena" segun en utilidad. Debe considerarse, an-
tes de enunciar, si la definiciò n que se ha de dar cumple con la misió n o el propó sito que se
requiere.
El examen de si una definició n particular es verdadera o raisa, propia o impropia,
correcta o incorrect a, carece de sentido. La mayor parte de estas discusiones se realizan ba-
sándose en la falacia de creer que un tćrmino o símbolo tiene significado en sl mismo y que
la definició n œ un proccdimiento que lo establCCC COmo rrof o correrfo. Srgú n sc ha afirma-
do anteriormente, las palabras no posecn significado. Este se origina en las personas;
luego, las palabras no pueden ser definidas ú nica o correctamente. Definimos simbolos pa-
ra cumplir con nuestros propdsilos.
¿Cuá l es el objeto de la definició n y cò mo sc fija la utilidad de ćsta? Las definiciones
son adecuadas só lo si cumplen con lo siguiente: 1) la producció n de un significado mès cla-
ro en el receptor que aquel que fue producido per el tćrmino definido, y 2) la producció n
de un significado que corresponds aì deseado por la fuente. La fuente comunicadora inten-
ta una definició n ante la presencia de confusió n por parte del receptor. La definició n pre-
tende reducir tal confusió n, de modo que el receptor sc acerque al significado que la fuente
tiene para el símbolo definido.
Una definició n ú til en una situació n determinada puede no serlo en otra distinta; una
que sea bcneficiosa para un destinatario determinado puede no resultar asl para otro distin-
to. Al construirla debe tenerse en cuenta: 1) el significado que sc da a un tćrmino particu-
lar; 2) la necesidad de que el oyente lo entienda, y 3) los significados que ćste tiene para
otros ttrminos disponibles para la definiciò n.

Las intenciones de la fuente. La primera prcgunta que sc plantca aJ construir una defi-
nición, cs cl porquč dc clla. ¿Cómo serå definido cl tćrmino usado? ;Qu£ uso Ic da la fuen-
te? Como cxpondrcmos lucgo, los mt'todos dc definición y la elección dc los tčrminos
dentro dc un mćcodo dado dcpcndcn dcl propósito dc la definición y dc cómo sc use el tćr-
mino que sc va a definir. Al definir un tčrmino, sc trata dc comprobar si existen en cl mun-
do matcńal objctos que corrcspondan a ćl. Esta n una dc las cosas que debe tcncrsc en
cuenta. La otra es examinar si sc clasifica la palabra como parte de un grupo formado por
otras. Hay una tercera, y cs si se expresan solo las connotaciones internas en el uso del tćr-
mino. En resumen, la dimensió n de significado que ha de ser utilizado por la fuente y el uso
que otorga al ttrmino determinan el tipo de definició n que ha de efectuarse.

Necnłdades del receptor. Cuando cl receptor requiere la aclaració n dc un tćrmino, la

fuente puede crrar aJ no pcrcibir la naturaJcza dc la duda. La definició n cs posible que rum
en el cumplimiento de su propó sito si la fuente supone que conoce la naturaleza de la con-
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t 158
fusió n del receptor y esta suposició n es erró nea. Un ejemplo de ello está en el caso de la
madre de una niflita dt cinco ados. Tenia el problema de enfrentar en cualquier momento diferencia, puede tomarse el
Como ejemplo para el tipo de de defini-
la pregunta de la niítita con respecto al “nacimiento de los bebés”. Con el propó sito de el hombre es un animal
f'.nunciado "como «s <ielr dnero delque
racional’ “Hombre”, termino ha de SCr
hombre, denomina
miembro de la clase animal. “Animal
hallarse preparada si tenla que dar una explicació n recurrió a los muchos libros que ilustran do, se sitú a de esta manera, la voz se separa de
incluye a todos los hombres. Tras ubicarse
de un modo excelente la materia, y asi solucionó su problema de comunicació n y esperó la n de que el hombre es ra-
la clase que miembros de la clase animal mediante la afirmació
pregunta de la nifiita. Un dfa, ésta llegó de la escuela en visible estado de excitació n; mani-
iodos los otros ” iu diferenciación del hombre, la Cá ra cteristica que di<tÍTt$,t1C a\
festó a la madre que los otros niñ os le habian preguntado de dó nde provenía ella, y le pidió
cional. “Racional es miembros de la clase animal.
que le explicada su origen. Creyendo que habia llegado el momento, la madre, con cuidado- hombre de todos IOS OtFOS inferencianto
la explicació n anterior de rocedimie ló gica y la
de defi-
sa definición del procedimiento de la reproducció n, comenzó a exponer algunos de los Es fá cil comprender la analogia n por 8énero y diferencia. El 9
entre
definició clase de sím-
hechos psicoló gicos relacionados con él. Después de diez minutos en la explicació n, le pre- pertenencia a una clase, o sea, ubicar un simbolo como miembro de una
nir con este métodO consiste solo en miembros lTliSlTia clase. Es puramente una rela-
formal.
guntó a la niha por qué quer ía conocer todo esto. Ella le dijo que uno de sus amiguitos le separarlo de los otrOS specificadCellásignificado
bolos
ción entrey luego
ur\ signo y otros signos.
E
aseguró que provenla de Chicago, y queria conocer su lugar de origen. sencia se contra pone, en general, a una enunciació
n
La definició n dife ropiedades de un objeto indicado por el término.
Slgnltkados del receptor. A todos nos son familiares las definiciones de este tipo: “La efectuada mediante lá descripció n de las p (razó n, discernimien-
honestidad puede definirse como el estado de ser honesto”. Una de las deficiencias de esta No es una definició n de tÍ]3O diferente. Pueden verse las propiedades
atribuyen ciertas propiedades o caracte-
clase de definició n es que una de las formas del término definido se incluye en la definició n. como nombres para clases. Cuando se s o subclases de un
Problemas aná logos surgen siempre que se usan términos exactamente tan desconocidos
to,
rísticas a un término, se su8iere el hecho de que hay determinadas
etcétera) miembro de CláSC
una de estas subCÍá SflS.
como el que es objeto de definició n. En la de “honestidad”, la falta de significado para la género preciso y que la palabra que se ha de defin ir es naCidn de propiedades son
palabra (se supone que exige la definició n), por parte del receptor, probablemente se acom- una clase y la d efinición por asig
La definicidn por pertenenCio O siguen los siguientes crite-
pañ a por una similar carencia de sentido para los términos “estado de ser honesto”. métodos equivalentes. E fectuar una es realizar la Ottll. Ambas
Al definir una palabra, muchas veces se usan expresiones afín más difíciles para el fiOs:
y la defif lÍCÍÓ fl misma deben ser intercambiables; en
oyente que la original. Ello impide lograr el propó sito fundamental: la especificació n de un i . El término que se ha de definir
que pueda emplearse una, también debe ser factible g1 tiSO
significado. Podemos ver un ejemplo de este error en cada una de las siguientes defini- otras palabras, siempre
ciones, ambas muy frecuentes: de la otra.
1. El carburador es el que proporciona las revoluciones al motor de la má quina. 2.
El término
ha de incluirse clase quede
miembros encierre
la clasetodas las instancias del t érfriiflO
animal).
hombres debenenser una
2. Organo eléctrico: un ó rgano con mecanismo electrofó nico en vez de acció n mecáni- (todos los de la clase (todos lOS hombres —y
ca o neumá tica. 3. El té rmino ha distinguirse de todos
ser raciona . OtIOS
IesIOS
de formales
En ambos casos, aunque por razones distintas, los significados que tienen los términos no otro animal— deben tomar en cuenta al construir definiciones
usados en la “definició n” son tan oscuros como el de la palabra original (carburador, ó r- La otra consideració n que se ha de
no requiere ser catalogada, puesto queeste intento tiene por finalidad señ alar meramente
gano eléctrico). definició n y relaciorlarlás con una dimensi ó n apro-
Las definiciones ú tiles emplean las expresiones que ya “posee” el receptor. Intentan caracterlstiC £lS básicas de ese tipo de
las
producir significados razonables y precisos para la voz que ha de definirse, mediante el uso iada del significadO('). te inte-
de palabras que para el receptor ya tienen significados razonables y especificos. Antes del desarrollo de la teoría de Ía relatividad en la fiSiCa \ Cl correspondien
conocimien to, la
del proceso y US bases emplricas para el
En suma, puede construirse una definició n efectiva si se tiene en cuenta lo siguiente: ¿ filosó fiCo en la importancia
i
raba bó síca. Aú n hoy día es v aliosá
1. El propó sito especifico de la fuente, el uso que intenta dar al término que ha de ser acció n de definir por género ydiferencia
consiste en clasificar se simbOlO particular como miembro de un gru-
un conside
definido. cuando el propó sito resumen para otra serie de éstos. Sin embargo, en BS-
2. La confusió n específica en la mente del receptor; qué es lo que no entiende, qué po de otros sÍiTibOlOS o desarrollar un no desechar: 1) las
aclaració n necesita. te tipo de def se presentan tres grandes desventajas que es preciso
estáticas que diná micas o relativas; 2) impÍÍcan
3. Los significados que conoce el receptor que puedan entrar en la construcció n de la
definició n; significados que aumentan la posibilidad de que responda como la definiciones clasificatorias son má s bien 3) ignoran
situaciones particulares, y material
los objetos del mundo
las
a IOS
una aplicació n universal ITIÁ S que la apIiCáCÍ ÓH flf1
fuente procura que lo haga. relaciones entre los términos que se han de definir mo \
cuales se desea vinculaf CSOS términos. Enu merare S cada uno de estos tres puRtOS.
Tipos de definición $tjC«. La definició n por género y diferencia requiere la ubiCá -
No olvidando estos puntos, podemos considerar varios tipos o clases de definició n. E« 5‹icg versus relati*l subclascs. Exige )&f SÍ8nificados par& Uft término y supo-
la persona
Como dijimos antes, hay muchos y valiosos métodos para clasificar definiciones. Dentro ció nque
ner
de los ttrmin
éstos no seránen claSCS
relativOSY á 1 espacio, tiempo y punto de vista fluctuante de co-
del contexto de esta explicació n, la definició n se relaciona con el significado. Puede ser ú til ¢jgmplo, si se define la palabra “asesino” simplemente
agrupar las definiciones de acuerdo con los tres tipos de significados sugeridos: formal, de- que constru ye la definició n. POf a otra”, toda conducta se clasifica ya como “asesino” °
notativo y connotativo. Cada una de estas dimensiones dei significado se relaciona con un mo la persona que quita la Vidit que son O Stl O}3UCStO • SOR blanco o negro. No hay lu-
tipo de definició n. no asesina”. Las cosas sOfl todo lo
en gradOS fg lñl ÍYOS 9 encontr
ar el continuo e inc-
gar a dudas, no hay posibilidad de pensar
Significado formsl: la definición por género y diferencia. El tipo tradicional de defini- vitable cambio. mé todo clásico de definició n SC l’C-
ensamiento, al cual los críticos del
ció n, el que se relaciona con significados formales, es familiar a todos. El término se define Este tipo de p “orientació n bivalente'’, causa serias confusiones. UrlO de los
colocá ndolo en su propia clase (género) y luego distinguiéndolo de todos los otros de esa fieren en general cOmO y g)gmp|€i, g r£lUchos nOS han en-
clase (diferencia). problemas se refiere a las definiciones que se realizan.
161
 Refiritndonos otra vez a la hipótesis de Whorf (véase página 26), la posibilidad de una
la a adoptar una po-
señado de niílos que “matar es un crimen”. Después de la Segunda Guerra Mundial, surgió la forma de lenguaje para exptg5gy ¢} Ver O la existencia (‘ 'US' ’) DIOS 6StlfR U
necesidad de alterar este significado. Muchos jóvenes se angustiaron al no poder distinguir sición Nosófica determinada ante la realidad. Puede decirse que debcrrtos RmJ3
lear varios
uier caso,
entre asesinato y patriotismo, ya que tste sr definla como “matar al enemi8o”. Por esa ra- modos si nos es posible excluir el verbo “ser'’ dC fitlCStro vocabulario. En Cttalq
zón, muchos evitaban entrar en el ejército. Otros se alistaban, pero llegó un momento en no tenemos la posibilidad de todo”, o sea la totalidad de lo que quererf O signifi-
S
definir
que no pudieron comprender la distinción y desertaron. Mas no faltaron los que, por una de finici UR método de A
Ófl; ITlerafrlflfltC tlSáffiOS ’'inteligencia”. clasificación
menudo separcial.
pregunta: “¿Qu es
C dT en
Tomemos, por ejemplo, el término
desgracia, no pudieron distinguir y cambiaron entonces el significado de ambos términos.
Para ellos “asesinato” se convirtió en “no asesinato”, y el hecho de matar fue una cues- la inteligencia?’
La interrogació n refleja, en general, un deseo de aprender lo que eli rC&1Í-
tión de valoración, aun después de haber vuelto a sus hogares, terminada ya la guerra. La el significado correcto que pueda emplearse siempre para
mayoria, desde luego, aprendió que la definición del término depende de la situación, de dad es la inteligencia, de COfiOCCF un nino que ha salÍdo
todo propósito y en tOda SitUaCiÓr1• Es dificil explicar a los padres de
los propósitos, etcétera, y les fue posible apartarse de la “orientaci6n bivalente”.
Pueden darse muchos ejemplos de problemas ocasionados por esta orientación, pro- muy bien de un test de Inteligencia pero mal de otro, que no existe una cosa Ul COfflO *‘l& Ífí‘
una conducta relativa, en un
teligencia" y que en general por ella Mc entiende intentar la
ducidos en parte a causa de la valoración que otorgamos a la definición por género y di de ciertas formas de la conducta humana. Quien desee
a un índice determinado
e- rencia. Quizás haya contribuido a justificar la quema de brujas, a evitar el estudio del búsqueda de un significado para la totalidad de la inteligencia, o para cualquier otro térmi-
co- munismo como punto de vista “perjudicial”, a condenar al jovencito que fue víctima de
no referidO & fiUCSt fOS sistemas de clasificación, deberá tener
eR cuenta que es fnUChO tflás
un error porque “un criminal es un criminal”. Cuando se dice que algo es tal cosa o tal
fácil encontrar una olla de oro al final del arco iris.
otra sin posibilidad de que sea una tercera, cuando se asegura que una cosa es buena o material. La tercera crítica del tipo exacto de definición es, pro-
maia,
que A es tal o cual, sin interesar cómo lo vean los demás, puede predecirse una grave difi- Definició n y realidad
cultad en la comunicación. bablemente, la crucial. En no es una critiCa de la forma de la clasificatoria
definición definición misma, pe-
se apoya
realidad
Como causa parcial de tales problemas, podemos indicar el mal uso de la definición ro sí del uso que le dámOS. Hemos afirmado que cualquier
por género y di esencia, particularmente la tendencia a usarla para clasificar todos los en el dominio del significadonoformal. Se refiere a la relación entre un signo y otro u otros.
iér- minos como A o no A, como miembros de un género específiço o de otro, como Lo definición closificatoria puede relacionar Signos a objetos en el do material. Se
mun
diferen-
ciados de esta manera o de"tal otra. Si se comprende y se tiene’en cuenta esto, evitando el halla comprometida únicamente con la realidad forr Ol. emplear la definición por
uso de las definiciones formales cuando no se trate de significados estructurales, puede Al relacionar tifl SÍgfto COrt la realidad material no se ha de ta el hecho de que las defi-
uno
librarse del problema. El hecho de que no se tenga en cuenta que la mayoria de los indivi- básico cuando no se acep
género y diferencia. Surge un problema material.
duos han sido formados en una cultura que aplica este tipo de definición para nombrar ob- niciones clasificatorias no se relacionan con el mundo
jetos materiales, y la causa de que se acepte en gran parte la orientación bivalente, es moii- animal (género) con cabeza y pecho
Tómese la siguiente definición: “El centauro es un no esiablecemos si existen
vo de una proporción muy significativa de las dificultades de comunicación cotidianas. humanos (diferencia) y cuerpo de caballo (diferencia)'’. Con ella
realidad material. Todo lo qUe nos permile hacer es sustituir la palabra
El peligro del universalismo. El problema del “universalismo” o aplicación universal ocentauro”
no centaurosporen la lafrase más larga: animal con cabeza y pecho humanos y cuerpo de cñ-
de las definiciones formales se relaciona con uno de los desarrollos más importantes en el
ballo”. Es una especie de taquigrafi a, O abreviatura; podemos tlsílrla para aumentar la efi-
pensamiento del siglo XX. Basado primariamente en las investigaciones de los fisicos alle- El peligro radica en nuestra tendencia a suponer qtie ViY**t cen-
ciencia de la comunicaciÓf l.
gados a Einstein, el pensamiento de nuestra época ha retornado a la clásica advertencia de usado este tipo de definiCiÓfl, supo-
tauros porque los podemos definir; es decir, habiendo
Heráclito: “no se puede cruzar el mismo rlo dos veces”. Einstein demostró que la realidad definición no dice rlada acefca
material es determinada en parte por lo percibido y en parte por el que percibe. Todas las nemos que los cerltauros deben existir. Olvidamos que tal
observaciones se relacionan con ambas cosas: el observador y lo observado. Nunca puede del mundo material y solo provee de una convención para sustituir
un signo.
un grupo d° signos por
de centauros; quizás debamos
Probablemente, son pocos los q ue creen en la existencia ual
percibirse la totalidad de una cosa y tampoco puede percibirse exactamente igual a como la democracia COITIO tiflá forma de gobierno en la c
percibe otra persona, o con la precisión con que se recibiria la percepción en oiro punto del tomar otro ejemplo. Puede definÍFSE
espacio, del tiempo o con un estado mentar diferente. todo ciudadano tiene el mismo derecho de interporque las decisiones.
venir enposeemos El peligro está en
una designación para el
Esto significa que toda definición tiene que especificar la siluacidn que lo envuelve. No que suponemos que deben existir de rflOCr áCÍáS
es posible suponer que una enunciacidn contenga en st todas las sifuaciones. La definición puede haber en el mun do material situaciones que corresponda a
n término. En realidad, no
por género y diferencia emplea tipicamente la ft›rma del verbo “ser” en todas sus formula- la descrita. en general y con frecuen-
modernos cuando aseguran que
ciones. Usualmente definimosJ diciendo “N es ...”. Irving Lee, al comentar la defini- A esto se refieren IOS lÓgÍCOS que no hay relación entre nuestras afirmaciones y los
ción, señala: “Cuando una forma de verbo «ser» une un sustantivo y un adjetivo, inva- cia hablamos sin sentido. Si gnifican
tienen base
riablemente expresamos una relación falsedad-veracidad” ('). Es un error afirmar que las acontecimÍ ent OS físicos que ser juzgados. Nuestras declaracion es no
cosas “son”, que existe una universalidad mediante la cual se define la realidad. empírica; carecen de sentido.
pueden
Los nombres que se usan no se refieren a cosas que “son”, al menos en las formas que Ninguna definición clasificatoria señala una relación necesaria
enunciar la realidad
contérminos
nuestros conmate-
gran
se les imponen. Las palabras y los objetos que denotan siguen solo los sistemas de clasifica- rial. Aun sin referirnos a algo dete rminado, podemos
ción que las personas les dan. Si nuestro sistema es útil, se conser vará; si no, se descartar 6. precisión. Al hacer esto, nos equivocamOS SÍ CrCClTfD denotando acontecimigFltOS ffsi
Al definir, debe recordarse que sr está imponiendo un sistema de clasificación sobre los tér- cos cuando en realidad no lo hacemos, sido que nos ocupamos solo de palabras.
y otras definiciones formales SON
minos; no se está diciendo “qué es” ni determinando “todo” de B . Tal como afirma En resumen, la definición por gdnero y diferencia mie
Lee (•), puede sustituirse la expresión “puede ser clasificado como” por la palabra “es”, al muy útiles cuando se intenta clasificar términos como
 a la forma de la defini-
mbros de clases y separar tiROS de
efectuar una definición por género y diferencia. Estamos tomando solo un enfoque, rela- otros que son miembros de }g misma clase. La crítica no se refiere
cionando los términos de una única manera. Hay también otras posibles relaciones; jamás a los cuales HO St
podremos decirlo todo. ción en si, sino solo al uso a veces infortunado de ella para propósitos
163
162
 Podemos encontrar definiciones operacionales con mucha facilidad. Los modernos re-
adecua. La definició n formal es ú til como técnica taquigráfica de prueba en la eficiencia de cCtarios de cocina son un ejemplo elocuente. Si se le pregunta al cocinero qué se entiende
la comunicació n y como instrumento de aná lisis ló gico que nos capacita para manejar los por “torta”, SU respuesta puede empezar muy bien con la frase tome la clara de cinco
términos y las proposiciones con cuidado y precisió n. Puede usarse al hablar denotativa- huevos", etcétera. Dará una lista de in8redicntes, una serie de instrucciones para mezclar
mente, pero solo si los acontecimientos fisicos corresponden a nuestros términos y si no nos éstos. Al efectuarse algo de lo que el cocinero indica, la cosa que se realiza CS ttflá torta. Sc
preocupa la precisió n del significado. resultado es el objeto indicado por cl térmi-
lleva a cabo una serie de operaciones físicas y el
no “¡orta”.
Al ocuparnos ú nicamente de la realidad formal o significado estructural, las defini- no es lodo lo que la
ciones positivas son bastante adecuadas; aú n má s, resultan provechosas. Podemos objetar que tse nO CS el significado real de “torta” o que
que no. La defirlÍCió n operacional no intenta expresar
Para referirnos a la realidad física o significado denotativo, necesitamos un tipo dife- voz torta” significa. Desde luego definicidn opera-
rente de definició n. iodos los significados que la fuente tiene para un término. De hecho, la
totalidad del significado que hay en un término. Lo
cional supone que no se puede dar la de-
Significado denotativo: la definición operacional que st cabe hacer eS reducir el significado qUe SE emplea para aplicarlo en urla SÍtU&CÍÓ F1
terminada, tratando de expresar el significado particular ('’)- de lograr significados precisos de
Con frecuencia enfrentamos el problema de auxiliar a alguna persona durante el pro- La definició n oocracional es ú til en nuestros intentos directamente con el mundo
ceso de la comunicació n, determinando el objeto a que nos estamos refiriendo o nuestra nuestros receptores. Es especi roca y relaciona nuestros términos
denotació n para el simbolo empleado. Como se ha dicho (véanse pá gs. 111-112), la mejor material. Nos puede ayudar a evit ar los Ires problem as t}UC 8e han mencionado en el exa-
forma de reducir la ambigü edad o confusió n dentro del receptor es encontrar el objeto de- man anccrior de la definició n formal. Es menos estática, evita el problema del “universaliS-
notado por el término y seflaiarlo a la vez que se emplea éste. Es decir, demostrar la rela- mo” y está ligada directamente a la realidad material.
ció n signo-objeto en los significados denotativos encodificando el signo y señ alando al mis- del pensamiento estático. La definició n operacional se halla siempre
mo tiempo hacia el objeto.
La conducta ideal es el comportamiento de designació n. Como afirma Hayakawa, po- Eviiaci6n
demos lograr alguna utilidad SI “restringimos la definició n al fTl IrTlfTlO }/ señ alamos hacia ni- gida a un punto particular en cl espacio unay el tiempo.
situació Define unytérmino
n particular un propócon Al evitar al
referencia
sito. la
veles adicionales, donde sea necesario . .” ('°). Desgraciadamente, la determinació n no punto de vista dd que lo emplea, para emplear signi-
siempre es posible. Podemos estar separados por tiempo y espacio de la persona a que nos asignación permanente de una palabra a una clase se esquina
fácilmente. Porlaejemplo,
tendenciaCUando
de definimos
dirigimos, y los objetos que estamos tratando de indicar pueden no hallarse a nuestro al- ficados está ticos y continuos. Permite cambiar otra persona”, tendemos a fijar nuestra
cance. En ambos casos es imposible sefíalar. cl asesinato como ’‘el aC(O de quitar la vida a una serie de operaciones realizadas por
Las alternativas para determinar son muy conocidas. El uso fle ejemplos e ilustra- exprusió n. Por
resotra
pectoparte, cuando
de otra pecificamos
en uneslugar particular en circunstancias especiales y denomi-
unaprrsona
ciones como auxilio en la definició n denotativa de un término es tan antiguo como el del asesinato” ), reducimos la tendencia a
lenguaje. En los ú ltimos cincuenta añ os se ha desarrollado un enfoque má s formal de las namos esta serie de operaciones con un nombre (“
definiciones denotativas. Y ello se originó por lo inadecuado de la tradicional definició n buscar una definició n estár ica que abRrQuC la tOtAlidad. Las conductas que elegimos para
por género y diferencia y en las consecuentemente rigidas opiniones y conclusiones denominar Qna SCIfC de operaciones (“asesinato”) en un tiempo o lugar determinados,
de operaciones. nO
El po-
extraídas de la naturaleza del mundo material. Por los estudios de Einstein yytrnx, se ha pueden clc8irsc en otro tiempo y lugar para señ alar la misma serie nificado si se ü c-
descubierto que en gran parte los conceptos físicos claves definidos por definiciones forma- sible riesgo escriba aqui en que nunca habrá probabilidad de predeCir ¢1 SU
les no parecen referirse con precisió n al mundo material. En realidad, algunos de esos tér- va esto demasiado lejos. Las acepciones son relativas, pero no podemos tener la libertad
minos no denotan nada. En la ciencia sobrevino una crisis originada por la aparente necesi- que poscla Humpty Dumpty con “gloria”. para un término COfflO
dad de trasformar radicalmente nuestras actitudes respecto de la naturaleza. Las preguntas Si tratamos de abarcar todos nuestros significados ú til; necesitamos
claves son: “¿Podemos estar seguros del progreso en nuesi ra comprensió n de la realidad asesinato”, debemos tener en cuenta que la definició n operacional no es
material? ¿Es necesario modi ficar nuesl ras actitudes hacia la naturaleza?” las opera-
al8ú n sistema de clasificació n general. Por otro lado, si tratamos de especifica
Al analizar la crisis en la ciencia, numerosos t écnicos creen haber visto una solució n al ciones reales que se suceden (o pueden sucederse) en los casos donde aplicamos la palabra
problema bá sico. “No hay necesidad de revisar nuestras actitudes hacia la naturaleza si asesinato”, no debemos olvidar que la definició n operacional es muy superior a la defini-
aceptamos que la definició n conveniente de un concepto no se da en términos de sus pro- ció n clasificatoria.
En la práctica, por lo general, vacilamos entre una definició n 8Stática clasificatoria y
piedades, sino en términos de operaciones reales” (''). Cuando Bridgman escribió esto, hay una serie general de
reflejó la preocupació n de los científicos modernos de relacionar nuestras palabras con las una operacional más fluida. En la ciencia jurídica, por *Jemplo,
experiencias físicas. Bridgman afirmó que todo “concepto es sinó nimo de la correspon- definiciones clasificatorias para el término “ asesinato”. Gran parte de la labor del abO$a-
diente serie de operaciones ...;esto es, el concepto implica tanto —y nada más— como la do defensor en un CaSo de asesinato consiste en el aislamiento de < conductas particulares
serie de operaciones por las que est á determinado” ('2). del acusado que el Estado ha llamado asesinato”, y luego en establecer si Estas se adaptan
Los métodos de la definició n operacional son muy simples. Al tratar de definir un tér-
a la clasificació n predeterminada.
mino, especificamos una serie de operaciones. la consecuencia de éstas es la experimenta-
ció n del objeto de referencia del t érmino. Rapaport lo expresa de otro modo al afirmar que Evitació n del peligro del “unic ersalismo”. Este peligro se relaciona con el del pensa-
evita el uso del verbo
miento está tico. La forma sin táctica de la definició n operacional
“la estructura sintá ctica de una definició n operacional implica una forma imperativa del de pensamiento, se re-
verbo (haga tal cosa y tal otra) y una afirmació n predictiva (usted encontrará . .)” (“). “ser”. Eliminando esta forma sint áctica y su correspondiente figurase aplican a todos IOS
y los pensamientos
La definició n operacional siempre toma un punto dado en el espacio y el tiempo, y es- ducc la tendencia a suponer que las definiciones
pecifica lo que se debe hacer si se desea: 1) identificar; 2) crear, o 3) experiencias el aconte- caso.s. nuestra capacidad de separar una situació n de otra. El modo de la defi-
cimiento indicado por el término que ha de ser definido. Como scfiala Bridgman, “si el Mcjoramos asi cn general con una serie de especificaciones”. Esto constitu-
concepto es material, las operaciones son materiales, reales; si el concepto es mental, las
operaciones son mentales” ("). ye una determinació n de la SittiaciÓ it en que queremos usar e termino. Drsputs de las “••-
165
pecificacioncs” registramos una serie de operaciones. Indicamos que “si” éstas se efectú an ¿Qué series de operaciones corresponden a estas palabras? ¿A qué nos referimos cuando
se concluirá observando, estableciendo o experimentando las referencias de la expresió n. usamos tales expresiones? cNos relacionamos con algo?
No hay suposició n alguna referente al hecho de que un objeto esté relacionado o no con la Con frecuencia se argumenta acerca de cuá l de las dos definiciones —la opcraCiortal 0
misma palabra en oira situació n distinta o en una diferente serie de operaciones. la clasificatoria— es la correcta”. LOs clásicos defienden a toda costa la enunciació n for-
Para dar un ejemplo, volvamos al término “inteligencia”. Puede usarse un tesf típico mal. Por otro lado, empiricos entusiastds COiTlO Rapaport han dicho que “la definiciÓ fl
de inteligencia como definició n operacional de ella. Segú n el contexto de la edad, el bagaje operacional cumpic todo et cometido de las otras clases d¢ definició n, y más aú n ..., Si
cult ural, etcétera, los rrsts para nifíos traen instrucciones para su aplicació n. Suponiendo uno se preocupa por el significado en la comunicació n, puede usarla al fnCnOt indicio de
un nitro de edad y bagaje cultural determinados, aplicando y computando el test tal como que de otra manefa el sentido no es claro” ("1. por una u otra. Ninguna de las dos
se especifica en las instrucciones, resulta un nú mero. Este constituye la “edad mental” del La solució n no exi8e un pronunciamientO Pstficto muchas cosas. Probablemente es
niñ o. Al dividirse por la edad cronoló gica, se determina un cociente, que se denomina “co- clases de definició n es mejor; su eficiencia depende de de la definició n formal surgen
ciente de inteligencia" dcl niño. correcto decir que gran nú mero de dificultades en el empleo lidad, ambas constituyen ins-
A una pregunta sobre el significado de “inteligencia”, contestamos mediante la
cuando deben usarse definicioneslaop eracionales; pero, en rea
n del significado. En ambos casos, solo puede
descripció n del tesi, la forma en que se aplica, la manera de computar los resultados, etcé- trumentos ú tiles para aumentar precisió con un aná lisis de: 1) el propó sito de la fuente; 2)
darse una definició n ú til si se comienza
tera. Evitamos oraciones del tipo de “la inteligencia es . ” y la suposició n que las acom-
pañ a de que la inteligencia “es”. Para una situació n dada disponemos de una serie de ope- las necesidades del receptor, y 3) los tipos de significado con que el receptor viene a II SÍ-
raciones que ofrecen un resultado determinado, al que denominamos “inteligencia”. Al tuació n de comunicació n.
obrar asi, intentamos construir una realidad, reconociendo que ella es relativa al obser va-
dor y a una situació n precisa. Significado connotativo: el diferencial semántico
Invesiigadores como Ogden y Richards ("), Morris ('•) y otros han intentado aislar el
Presencia de la relacl6n denotaliva. La ausencia de una relació n signo-objeto constit u- significado connotat ivo con objeto de que también éste pueda ser especificado con cierta
ye la critica más importante de la definició n por género y diferencia. La existencia de tal re- precisió n. En los ú ltimos veinte altos se han efectuado varios intentos de desarrollar los mc-
lació n es la primera ventaja de la definició n operacional. En lugar de definir al hombre co- todos operacionales para indicar la connotació n. El má s importante de ellos fue realizado
mo animal racional, y detenernos en eso, nos vemos forzados a especificar los aconteci- por Osgood y otros, y se llevó a cabo en Illinois ('*). Osgood usó el término “significado”
mientos fisicos a que se refiere la frase “animal racional”. Conservamos ef uso del término para referirlo a los juicÍOS internos que realiza el individuo. En cl desarrollo del diferencial
hasta que se realicen las operaciones y se observen los acontecimientos a los cuales se re- semá ntico, el instrumento empleado para clasificar estos juicios operó segú n tres suposi-
fiere. Efectuamos una verificació n estructurada para asegurarnos de’que realmente esta- ciones:
mos hablando con sentido cuando afirmamos que el hombre es un animal racional, y de 1. El proceso de juicio puede ser considerado como
limitado por la ubicació
un par n de un
de términos concepto, CR
opuestOS.
que no usamos palabras sin referencias o con relaciones completamente oscuras. una serie de continuos, cada unO
Volvamos a la voz “democracia”. Supó ngase que estamos obligados, al usar este tér- 2. Muchos de esios continuos son muy similares Y pueden ser representados mediante
mino, a especificar la(s) situació n(es) dada(s), conductas y consecuencias de lo que estamos una dimensió n ú nica, simple, particular.
ttatando de nombrar. Reconocemos que nuestra explicació n aumenta en su extensió n y po- 3. Un nú mero limitado de estos continuos del significado puede emplearse COfTlO huXi-
siblemente disminuye en ioteris humano. Sin embargo, como compensaci6n, nos resguar- liar en la especificació n de la expresi6n de un individuo para cualquier COnC€ptO.
damos de hablar porque sí y determinamos si en realidad existe algo de aquello a que nos Osgood reunió un extenso grupo de polaridades de adjetivos opuestos COfRO “bueno-
referimos en el mundo material. Una lista real, reproducida aqui anó nimamente, muest ra malo”, “perfecto-imperfecto”, fuerte-débil", “ú til-inú til”. Ubicó cada elemento de cs-
los problemas de com unicació n que surgen usando términos sin previas definiciones opera-
cionales. tos pares en los extremos de una escala de siete intervalos y pidió a algunas personas quC CO-
locaran una marca en el lugar que les pareciese, dentro de la escala, después de citar él un
1. La televisió n es un medio que da al pú blico la oportunidad de elevarse má s allá de término determinado. Las rcsy uestas para muchas de estas expresiones y las escalas fueron
las cosas materiales, para experimentar la liberació n del intelecto.
sometidas al aná lisis esiadistico, dcscubriéndose tres dimensiones mayores. Osgood las de-
2. La educació n es un procedimiento de interacció n entre maestro y niñ o, durante el
nominó “las tres dimensiones del Significado connotativo”. Aun cuando trabajos má s re-
cual los intangibles de la conducta son tan importantes como leer o escribir. estas tres ilustran el procedi-
cientes conciben la posibilidad de dimensiones adicionales,
3. El partido X se apoya en los valores bá sicos, caros para todo ciudadano: libertad, ITIief\tO general adecuado a nuestros propó sitos.
justicia y decencia. Las tres dimensiones son: 1) evalUáCÍó n; 2) actividad, y ó)bueno-malo;
potencia. La la
dimensión eva-
de actividad
4. El arte es una necesidad espiritual esencial a los valores estéticos del hombre. luativa está indicada como la más cercana a la escala del
No debe deducirse de esto que no tengamos significados para tales oraciones, ni que corresponde a la escala del activo-pasi vo, y la de potencia, a la escala del fuerte-débil. Me-
las fuentes no puedan especificar las relaciones denotativas para los términos usados. Sin má ntico con
QUC
diante el uso de estas escalas y otras similares, puede emplearse el diferencial se
embargo, podemos afirmar que muchas personas ante tales oraciones pasan por alto la po- el propó sito de indicar los juicios internos que realizaR lOS ÍndividuoS ante un estímulO,
sibilidad de que no pueden existir acontecimientos materiales que correspondan a los casos puede ser una palabra, una frase, un mensaje 8lobal como un cuadro, el nombre de una
lingü ísticos descritos, y que de hecho, si no se considera esto, se habla sin sentido. persona, etcétera. Conductas, como el
Podrían abreviarse o evitarse muchas e interminables discusiones si las partes compro- El instrumento se usó para predecir un considerable
elecciones, nú mero
las diversas deuna
fases de personalidad es-
metidas en la comunicació n especificaran operacionalmente los significados que poseen pa- procedimiento de votació n durante las
quizofrénica, el retrato de un disk-jocke y, etcétera. Kumata (Q
ra sus términos, o si reconocieron que no tienen ninguno. noUn
se interesante estudio de
limita a individuos de los Estados
Gran nú mero de nuestras palabras preferidas parecen sospechosamente carentes de indica que la existencia de estas tres dimensiones
sentido operacional. ¿Qué entendemos por términos como “libre empresa”, “dignidad de Unidos, sino que abarca otros grupos nacionales, los cuales Ilevan a cabo condUctaS Simí-
trabajo”, “educació n liberal”, “brillante politica exterior”, “buena mú sica”, etcétera? lares respecto de las dimensiones del significado connotativo.
167
166
 El diferencial semántico encierra valiosas promesas para los profesionales en la co- 5. Una dimensiÓn de propósito de suma importancia es el tipo de significado requeri-
municación. Hă Sido usado y puede emplearse actualn cntc para predecir las probahles re-
do, estructural o denotativo. Cada uno de ellos tiene una serie apropiada de proce-
acciunes hacia can›pańas publicitarias, cl valor rciativo de atención que despiertan ciertos dimientos de definición, que no pueden intercambiarse.
tilulos de libros o monografias, para conocer la inn agtn que se forman los est udiantes de
sus profesores, para comprobar el valor de los programas didácticos de televisión, etcttera. 6. Las definiciones formales son una especie de taquigrafia que permits sustituir un
Sin duda alguna es posible emplearlo en muchas otras connotaciones especificas que la ttrmino por otro y analizarlo lógicamente. La definición por género y diferencia es
gen- te tiene ante un estimulo dado. A continuación se reproduce una muestra empleada la definición formal mäs importante.
por el diferencial semäni ico. El concepto evaluado es la “comunicación”. La escala elegida 7. Las definiciones operacionales son intentos de relacionar los ttrminos con los obje-
represent a las tres dimensiones mayores: tos existentes en el mundo material. Ayudan a determinar el objeto al cual nos refe-
rirnos o si en realidad nos referirnos a algo.
8. Son necesarios tanto la definición formal como la operacional. Se utilizan según el
COMUNICACIÓN propósito. Ninguna de las dos solas es suficiente.
9. Las definiciones no aumentan nuestro saber. Nos capacitan, en cambio, para clasi-
may ficar y relacionar el conocimiento obtenido anteriormente (formal), y determinar si
3 2 1 0 -1 -2 -3 poseemos lo preciso para entender los términos que estamos usando para expresar-
r6lİ0S0 nos sobre el mundo (operacional).
Al examinar las definiciones, no nos hemos referido al diccionario. Este no es lo que
generalmente se supone: un depósito de definiciones “correcias”. Es úti! para especificar
los significados, y creemos que es necesario concluir esta explicación con una referencia al
papel que cumple el diccionario.
dźbil
El papel del diccionario
Es importante advertir que la dimensión más significativa y más sólida de la connoi a-
ción es la dimensiõn evaluativa. relacionada con nuestra tendencia de juzgar algo como Un diccionario bien hecho es una herramienta valiosa en el desarrollo de nuestra capa-
bueno o malo. Esta dimensión explica la mayor parte de las variaciones en nuestros signifi- cidad de comunicación verbal. Pero puede ser más eficiente cuando se la utiliza de un mo-
cados y es usada cada vez mãs como una definición operacional de las actitudes de los do apropiado y si no se le exige lo que no lç es dable brindar. ¿De qué manera puede
indi- viduos. sernos
El diferencial semáritico represent a un intento de proveer de una definición opera- u țj (2 I)

cional para el significado connotativo. No es utópico pensar que algún dia tendremos un El nos da la ortografia màs usual de una expresión. Presenta también en cada palabra
diccionario de significados connotativos, en el cual se darán las más frecuentes connota- una o mäs de las formas frecuentes de su pronunciación. Tanto la orto8rafía como la pro-
ciones para muchas palabras del idioma inglés. Rccurrir a tl puede ayudar a predecir la re- nunciación, particularmente esta última, varian de acuerdo con las distintas regiones del
acción de un individuo ante una palabra determinada, o posiblemente ante una serie de pa- país. El diccionario no puede emitir leyes sobre ortografia y prosodia; no es un árbitro, si-
labras. Actualmente se halla en desarrollo la investigación de usos más amplios de este me- no un informants con una gran cantidad de novedades, que no siempre puede registrar.
dio de comunicación. Como informants, no le es posible ocuparse de todos los casos o estar siempre al dia,
indicando las más recientes novedades lingüisticas. No tiene la oportunidad de un periódi-
co, el en foque individual del diario de una gran ciudad. Puede, si quiere, intentar la repro-
RESUMEN ducción de los usos más frecuentes. Pero, en lu8ar de esto, tiende a reproducir los empleos
selectivamente y asi, en forma inevitable, introduce la parcialidad de su punto de vista. El
Hemos examinado con cierto deialle las clasificaciones más importantes de definición diccionario es una gran publicación nacional, editada con poca frecuencia y que siempre
empleadas en la especificación de los significados estructural y denotativo. Además, result a: 1) pasada de moda, 2) super ficial, y 3) no tan apropiada para un problema particu-
hemos indicado que un trabajo reciente sobre la medición del significado connotativo, el lar como pueden serlo otras fuentes, incluyendo nuestra propia experiencia. La mejor
diferen- cial semàntico, promete una especificación análoga a la connotación . El propósito fuente de pronunciación, de significados, de orto8rafia, la constituyen los mismos indivi-
princi- pal que ambiciona puede resumirse en los puntos que siguen: duos.
l . El proceso de definición es esencial cuando un término nos resulta confuso y dudo- ¿Qué otro cometido tiene el diccionario? Nos puede dar una idea fascinante de la his-
so acerca de su exacto significado. toria del lenguaje, las relaciones entre diversos idiomas, diferentes culturas y varios
2. Las definiciones no nos proveen de conocimiento. No son afirmaciones de hechos pueblos. El estudio atento de la etimologia de las palabras es en si y por si mismo una acti-
que permitan afirmar que son verdaderas o falsas, correctas o erróneas, buenas o
malas. vidad que vale la pena llevar a cabo; resulta incluso estimulante. ¿Cuál es el origen de las
palabras? ¿Cómo se hallan relacionadas con otras voces, con iérminos milenarios? El dic-
3. El criterio de una “buena” definición es su utilidad en la especificación del signifi-
cado que demos, y nada mãs. cionario puede ayudar al investigador a interiorizarse en estas cosas.
4. La forma de construir una definición depende de: La eiimología cs útil tambitn porque nos proporciona indicios de los significados que
a) Las intenciones de la fuente, los propósitos para su construcción. se poseen para las palabras, basados en los de otros individuos para tćrminos similares. La
permanencia del significado a travës del tiempo y el espacio es testimonio de la continuidad
b) US flecesidades del receptor, el porqué de sus dudas acerca del concepto que
produce la confusión. de los juicios y las creencias del ser humano. Posiblemente son más interesantes la
c) Los significados existences que posee el receptor y que pueden ser usados. asombrosa inconsecuencia del significădo a través del tiempo y el espacio, los cambios radi-
cales que han tenido lugar en las acepciones de las palabras. Todo este caudal de conoci-
168 miento y especulación es accesible mediante el diccionario. En este sentido, podemos afir-
169
mar con Lloyd y Warfel que “los diccionarios fueron considerados durante mucho tiem-
po ... como el medio má s delicado y sencillo de cultivar la mente” ('°). d) drrogoncie: como en la oración "E1 cs arrogance cuando cst6 rodcado por gente; en gene-
rd posee una gran dosis dc arrogancia". Lucgo sustituir cl tćrmino "arrogancia" por
¿Qut podemos afirmar de las definiciones? En cierto aspecto, el diccionario no las "conŃanza en sl mismo". ¿Cómo distinguir ntos dos tćrminos op¢racionalmcntc?
contiene. Por cierto que a veces puede proveer de alguna, por género y diferencia, para un 2. Escoger cicrta cantidad dc dcfinicioncs por gčtiero y difcrcncia, y otro tanto dc definicionn
término determinado, pero rara vez lo hace con precisió n. Es también cierto que a veces opcracionaJcs. CompararlaS. ¿En quć dificrcn2 ¿Puede efectuar algunos cnunciados sobre su
proporciona una definició n operacional para un término que es usado en pocos contextos, rclativa dificultad. prccisiôn, cxtensiôn, intcrćs, ctcćtcra? ¿Ha cncontrado alguna definición
acudiendo incluso a las ilustraciones. En general, sin embargo, no presenta ni definiciones por gćnero y diferencia que cspecifique los significados de tćrminos que parecen referirse a
formales ni operacionales. El diccionario registra una larga serie de palabras interesantes, acontecimientos dcl mundo material? ¿Pudo localizar los acontecimientos materiales que son
ù t iles. Para cada una, da otra serie de palabras. Si no tenemos ningú n significado para una objeto de la referencia. o dcscubrir un ttrmino que en realidad no se refiera a nada, aunque
palabra, podemos obtener algún dato del diccionario. En cscncia, no.s indica: “Si usted parezca indicar alguna cosa determinada?
no t iene significado para esta palabra, pruebe con or ra”. 3. ¿Por quć son ncccsarias las dcfinicioncs formaJn para cl análisis Iógico dc una serie dc propo-
siciones? ¿Quć deficiencias cicne la definición operacional aJ pretender cl cmplco dc un con-
Nos orient a en las i ciaciones entre palabras, las formas en que se utilizan dentro de las cepto en una serie de inferencias lógicos?
oraciones, los diferentes contextos en que son empleadas. Todo esto nos provee de indicios 4. ¿Quć cs mås importante, la definición íormal o la definición op¢racional? ¿En quć medida cs
tanto para los significados que queremos expresar con una palabra como para los que una una más fundamental que la otra? Dentro de su propio campo de inserts profesional, tpuede
palabra puede extraer de otras. Ni la verdad ni la certeza, sino solo indicios, pero m uy •’a- usted encontrar ejemplos de definiciones del tipo bueno-malo (por ejemplo, ú til-inú till?
liOsOs. ¿Quć usos puede dar usted personalmcnte al diferencial semà ntico? Realizar una experiencia
Al registrar pronunciació n, ortografia, etimologia, palabras relacionadas y coniextos. como la descrita en este capitulo. Predecir las connotacioncs que tendránlalgunos de sus ami-
los lexicó grafos ingleses han realizado grandes progresos desde la aparició n del “An I/ni- gos para dos o tres ttrminos determinados. Empleándolos, con las escalas indicadas en el ten-
versal El ymological Dictiotiary” de Bailey, en 1721 , que constituyó uno de los primrros in- to, utilizar el diferencial semá ntico. Observar sus respuestas y compararlas con sus predic-
tentos para lograr un diccionario del idioma. N4uchos diccionarios niodernos han abando- ciones. Si en ellas hay error, tratar de explicar el porquć. ¿Cuàles son las implicaciones de tales
nado el fin de prescribir y arbitrar respecto del significado y los usos y han aceptado el pa- errores en su propia capacidad de comunicaciòn y ćxito?
pel lingü isticamente convenience de informar y examinar. El diccionario modcrno es mù s Biblicgrafła citada
cauio, cìiidadoso y completo de lo que los antigtios admit ian como posible o veniajoso 23)
Desgraciadamente, muchos de los que consult an el diccionario no han realizado todavia el (') Aristó teles, The Posterior Analytics, libro lI, Cap. 3-10. De: The Basic Works o/ Arisrorfc
progreso aná logo para estar al mismo nivel. (ed. Richard ÎVícKeon J, Random-House, 1941 .
(2) Encyclopaedia Britannica. volumen 7, pá g. 138.
Los peli8ros del diccionario radican en un posible uso erró neo por parte de los que lo (') Arnold Williams, Modern Exposition, Crofts, 1942, pAg. 71.
consultan, con fiados en lo que creen que expresa. Es un medio que puede compararse a ț’J James A. McBurney y Ernest 1. Wrage, The Art of Good Speech, Prentice-Hall Inc., 1953,
una pala, pues, como ella, ayuda a descubrir terrenos fértiles y abrir nuevos campos y sur- pig, } ş,
cos para el cultivo inteleciual. (*) Henry S. Leonard, A n Introdurłion io Principles of Right Rea.son. Henry Holt and Company,
No puede reemplazar a todos los otros instrumenios y experiencias, ni menos al inge- I9fi7, pâgs. 271 -404.
nio del que lo consulta. No puede usarse para mantener las creencias erró neas de ayer (*} Progressive Education Association, Language in Ceneral Education, D. Appleton-Century
contra lo moderno, eficiente y efectivo del cultivo intelect ual de hoy, reflejado por el de- Co., 1940, pAg. 139.
sarrollo revolucionario de la lingüística y de la teorla de la comunicación. (*) Vćase, por ejemplo, Henry S. Leonard, loc. cit.
('J Irving J. LcC, L••z••8e Habits in Human A ffairs. Harper & Brothers, 1941 , pág. 243.
Los educadores deploran que los niños, en general, no sean iniciados en la escuela en ( Op. cit., pág. 253.
("'j S. I. Hayakawa, 1onguage in Thought and Action, Harcourt, Brace and Co., 1949, pàg. t73.
los conceptos matemáticos desarrollados a partir del siglo XX. (' ') Percy W. Bridgman, Yhe Logic of Modern Physics, The Macmillan Co., 1927, pág. 6.
I8ualmente, la información y la teoria sobre la naturaleza del uso del len8uaje imparti-
das en las escuelas con frecuencia estän pasadas de moda. Uno de los planes de los que in- {'’) Anatol Rapaport, Sciertce and the Gools of Man. Harper & Brothers, 19$0, pà g. 6£i.
vestigan el lenguaje y la comunicació n es rectificar las deficiencias, con el desarrollo del co- (") Percy W. Bridgman, op. cit., pżg. 6.
nocimiento más sistemá tico del lenguaje y el consiguiente perfeccionamiento de los méto- ('’} Algunos tcó ricos evitan el uso del ttrmino “definició n" al hablar de las afirmaciones denota-
dos de trasmisión, para que pueda ser comprendido y asimilado. Es probable que la acepta- tivas, prefiriendo el tćrmino “oració n de rcducció n". Reservan el tćrmino "definició n" para la ttcni-
ció n de tal conocimiento en muchos sectores requiera el uso aú n má s intensivo de lo que ca puramente formal de sustituir una sJrie de ttrminos por otra. La diferencia entre los dos mćtodos
Aristóteles llamaba “todos" los recursos existentes de la persuasión. es de importancia evidente: aunque, desde el cnfoque de la comunicació n, ambos parecen coincidir en
el criterio dc aplicació n dcl ttrmino “definició n". Vćasc, por ejemplo, Rudolf Carnap, Introduction
fo Semantics (Studies in Semantics, vol. I, Cambridge, Massachusetts, 1942) y Carl G. Hempcl, Fun-
Sugerencias para la reflexion y la discusion damentals of Concept Formation in Empirical Science (International Encyclopedia of Unified Scien-
I . Construir una dcŃnición operational para cada uno dc los siguientcs tčrminos, procurando la cc, vol. II, N° 7, 1952).
inclUsİón de operaciones al alcance de la comprensión de todos. (’*} Anatol Rapaporc, op. cit., pá8. 6t .
a} źtozs: como en la oración “ćl es un miembro de la razø 1’ o “la madre cs de raza F; el (”) C. K. Ogden, y I. A. Richards, The Meaning of Meaning, Harcour!, Brace and Company,
padre, de razø Z°’. ¿En quć difieren las definicioncs de esta palabra efectuadas por un 1923.
bİÓÏOgO Ş ttD $OCjÓlOgO? (’ ® ) Charles W. Morris, Signs, 1onguegr and Behavoir, Prentice-Hall, Inc., 1946.
b) Co ztsørvador: como en la oració n “La mayorla del Scnado es liberal, pero el senador por (’*} Charles E. Osgood, George J. Suci y Percy Tanncnbaum, The Mæsuremeni of Meaning,
mi distrito cs conscrvador”. Lucgo, sustituir cl tćrmino "conservador" por University oí Illinois Press, 1957. La cxplicación de la definición dc la connotación rcfleja en forma
“r8acCionafio". čCómo distinguir estos dos tćrminos opCraciondmcntct fundamental el trabajo citado.
c) f2fuenridn fiòrrof: como en la oración “Todos los alumnos deben recibir educación (Ą Hideya Kumata, “A factor analytic study of semantic structures across three selectcc cultu-
liberal". Especificas qut es lo que los nlumnos deben recibir. ¿Cò mo distinguir la educa- res", confcrcncia inćdita, University of Illinois, 1958.
ció n liberal de la de cualquier otro tipo7 (") Uno dc los tratados mås complctos y agradablcs sobre cl uso dcl diccionańo cs cl trabajo dc

170 171
Donald 1. Lloyd y Harry R. War let, American English in its Cultural fietling, Alfred A. Knopf, 1956.
pčgs. 458-481 . Os8ood, Charles É ., Suci, George 1. y Tannenbaum, Percy, The Measurement of Mean! i n8 , Univer-
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2 Piaget, Jean, Thr Language and ThoughI of the Child. Meridian Books, Nueva Yor k, 1955.
( ’) Como ejemplos dc un cnfoquc lingüística simple de la construcción de un diccionario. vćasc \\’hatmough, Joshua, Language: A Modern S'ynihesis. Si. Martin’s Press, Nueva York, I957.
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Zipf, G. K., human Behavior one ihe Print iple of Lra.st Effort. Addison-Wesley Publishing Com-
pany, Inc., Cambridge, 194'?.
LECTURAS RECOMENßAOAS SOBRE LA COMUNICACION
Para el lector interesado en continuar sus investigacioncs en el campo de la teoría y
proceso de la comunicació n más allá de la introducció n que le brinda este libro, se pueden
recomendar las obras que indicamos seguidamente. Este material de leci ura ha sido selcc-
cionado segú n dos criterion: a) su importancia, y b) su grado de aprovechamienio por parte
del lector interesado pero carente de base técnica. Por su conveniencia, el material se ha se-
parado en dos grupos: el proceso de la coitt unicacidn (que abarca los primeros seis capit u-
los de la obra) y eì /eziguoye y fa com unicucidn (que abarca los tlltimos seis capitulos).

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DAVID K. BE R LO

EL PROCESO DE LA COWUfdCAClÓN
lntraduccián a la teoría y a la práctica

OT R OS T ł TU LOS DE E STA Û E I-I I E

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