Avendano C Educacion No Presencial

Discimus.
Revista Digital de Educación
EDUCACIÓN NO PRESENCIAL. EL SENTIDO OCULTO DE LA ESCUELA EN LA

PANDEMIA.
NON-PRESENTIAL EDUCATION. THE HIDDEN MEANING OF SCHOOL IN THE PANDEMIC.
Cristhian Camilo Avendaño Rondon

Magister en Educación, Pontificia Universidad Javeriana
https://orcid.org/0000-0002-0786-2346
https://scienti.minciencias.gov.co/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0001
430444
Fecha de Recepción:
17 de mayo de 2022
Fecha de Aprobación:
21 de junio de 2022
ISSN: 2954-5781 (En línea)
Citar artículo como:

Avendaño, C. (2022). Educación no presencial. El sentido oculto de la escuela en pandemia.
Discimus. Revista Digital de Educación, 1(1), 26-34. http://revistadiscimus.com/
Discimus. Revista Digital de Educación Vol. 1. No. 1. Julio de 2022 26

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Resumen Abstract
El presente artículo se enmarca en This article is part of the analysis of the

el análisis de las experiencias de los experiences of the teachers of the Jorge
maestros del Colegio Jorge Gaitán Cortés Gaitán Cortés IED School in the face of the
IED frente a la transformación de la transformation of education caused by
educación causada por la pandemia the global pandemic, Covid -19. To do this,
mundial, Covid -19. Para ello, se recurrió a an exercise of discursive analysis and
hacer un ejercicio de análisis discursivo y collection of experiences focused on the
recopilación de experiencias centradas en teacher's work was used. The study is a
el quehacer del maestro. El estudio, es un content analysis based on the Laurence
análisis de contenido basado en el Bardin method that allows to show
método de Laurence Bardin que permite ruptures, relationships and heuristics
evidenciar rupturas, relaciones y when assuming non-face-to-face
heurísticas al asumirse la educación no education in a district school.
presencial en un colegio distrital.
Keywords
Palabras clave
Pandemic, Content analysis, education,
Pandemia, Análisis de contenido, teaching work, school narratives.
educación, quehacer docente, narrativas
escolares.

Introducción
La actualidad del país y del mundo ha sido el aislamiento, con ello, se ha

desaparecido el aula, el sitio físico en el que se concentraban estudiantes y maestros. En el
caso particular de Colombia, y más específicamente Bogotá, desde el 16 de marzo de 2020
no han regresado los estudiantes a los colegios. Desde esa fecha, se ha dialogado de la
estrategia “Aprende en Casa” como una macro-categoría que reúne toda la educación no
presencial de los colegios distritales de la capital. Sin embargo, ¿Qué implica o qué ha
cambiado en las dinámicas escolares en esta nueva realidad?
El presente artículo, surge como respuesta a esa pregunta y es reflejo de un

análisis discursivo de entrevistas realizadas a los maestros de bachillerato del Colegio
Jorge Gaitán Cortes IED, una institución pública de Bogotá ubicada en la localidad de
Engativá.
Esta investigación elaboró un análisis de contenido desde el método de Laurence

Bardin, esta técnica de investigación está destinada a formular a partir de ciertos datos,
inferencias reproducibles y válidas que pueden aplicarse a su contexto. En este sentido, el
análisis de contenido al ser sistemático y objetivo ofrece la posibilidad de investigar la
naturaleza del discurso, es decir, trata de saber qué hay detrás de las palabras (Avendaño,
Perez, & Rueda, 2020).
En relación con lo anterior, la investigación pretende develar la educación no

presencial desde el foco de los maestros. Para ello, se han propuesto tres categorías de
análisis: Rupturas, practica educativa y comunidad. Para tal fin, se construyó un
instrumento para entrevistar a los maestros e indagar sobre las categorías mencionadas.
Foco, sentido y análisis.

La investigación se enmarcó en el estudio de contenido debido a la necesidad de
trascender a limitaciones de lo textual, era necesario no reducirse a lo lingüístico, textual,

documental o semiótico. Es decir, se buscaba ver el panorama completo entre la intención

comunicativa explicita y oculta en un contexto.
Por tanto, en este campo de análisis de contenido pertenecen todo el conjunto de

técnicas tendentes a explicar y sistematizar el contenido de los mensajes comunicativos de
textos, sonidos e imágenes y la expresión de ese contenido con ayuda de indicios
cuantificables o no. Todo ello con el objetivo de efectuar deducciones lógicas justificadas
concernientes a la fuente- el emisor y contexto- o eventualmente a sus efectos (Andreú,
2020).
Ahora, someter la opinión y experiencia de los maestros frente a la educación no

presencial a un análisis de contenido, tiene su lugar debido a que el lenguaje, la acción y el
conocimiento son inseparables (Soler Castillo, 2020). En este caso, lo expresado en relación
con sus estrategias de enseñanza, la descripción de sus experiencias y el contraste con su
cotidianidad, permiten hacer inferencias frente a lo qué es la educación no presencial desde
el punto de vista de los maestros.
En ese orden de ideas, la implementación de la propuesta tuvo como referente una

estructura que permitiera cumplir con los postulados del análisis de contenido (Ver
Figura1).
Figura 1. Estructura del análisis de contenido.
Objeto
Reglas de Codificación
Sistema de categorías
Inferencias
Fuente: Producción propia basada en (Andreú, 2020).

Cumpliendo con la estructura, se partió de la intención evidenciar rupturas,

relaciones y heurísticas al asumirse la educación no presencial en un colegio distrital,
tomando como unidad de muestreo1 a los maestros del Colegio Jorge Gaitán Cortés que
orientan en bachillerato.
Por otra parte, el sistema de codificación se basó en la presencia, frecuencia,

intensidad, dirección y contingencia ( (Andreú, 2020). Para tal fin, se requería saber sobre
la aparición de las unidades de registro y el número de su aparición (presencia y frecuencia),
los cuantificadores usados o las formas de dar énfasis a las ideas por parte de los maestros
(intensidad), el reconocer su sentir frente a su quehacer, ¿es positivo o negativo? (dirección)
y las interrelaciones evidentes en las manifestaciones de los docentes (contingencia).
. Seguidamente, se propusieron cuatro categorías entendiéndolas como secciones o

clases que reúnen un grupo de elementos (unidades de registro en el caso del análisis de
contenido) bajo un título genérico, reunión efectuada debido a los caracteres comunes de
estos elementos (Bardin, 1986, p. 90).
La primera categoría, fue rupturas en las que se analizaron eso cambios drásticos
que se dieron en lo que se refiere a lo institucional. Por ejemplo, el uniforme y los horarios.
La segunda categoría, denominada práctica educativa reunió todo lo referido a enseñanza,
aprendiza y evaluación. Por último, la categoría comunidad abarcó las relaciones entre los
miembros de la comunidad educativa, analizando las relaciones maestro-estudiante,
estudiante-estudiante, padres/madres-escuela y directivos-docentes.
Líneas para la discusión y el debate.

A continuación, se presentan las inferencias y las categorías que emergieron del
proceso de análisis de contenido.
1
Las unidades de muestreo son las porciones del universo observado que serán analizadas (Andreú, 2020).
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El contacto como detonante de las dinámicas escolares

A pesar, de ser algo evidente, el contacto es la subcategoría, analizada en rupturas,
más relevante. Su presencia y frecuencia fueron las más altas y su dirección era negativa
en la mayoría de los casos (70%). De ella, se desprendieron acciones ligadas a la practica
educativa y a la comunidad.
De lleno en esta línea, se evidencia una tendencia de los maestros a entender el

aprendizaje desde la teoría Socio cultura de Vygotsky, para ellos las formas de interacción
social, son internalizadas en el proceso de aprendizaje lo que permite la asimilación o
comprensión complejizada (Carrera & Mazzarella, 2001). De aquí, que cuestiones cotidianas
como los trabajos en grupo, las conversaciones y exposiciones, disueltas en esta
contingencia, reduzcan el enseñar a un ejercicio telemático.
Por otra parte, el contacto es convergencia en la categoría de comunidad y

determina la necesidad de la presencia en la relación con pares o estudiantes. Frente a la
presencia con pares, se revela en cuanto a la resolución de situaciones de manera más
practica evitando situaciones que tienden a ser burocráticas.
Finalmente, puede notarse un índole motivacional o afectivo en el estar, en la

presencia y el reconocimiento de factores imposibles de percibir desde los medios digitales,
actos más ligados al currículo oculto y al ejercicio individual del maestro en la escuela.
Gestión, temor y renovación. El maestro un Atlas que sostiene el mundo.
En la mitología griega, a Atlas le fue encomendada la tarea de sostener el

mundo en sus hombros por la eternidad. Esto es comparable con la tarea de los maestros
al asumir la labor (tácita) de educar en la no presencialidad. Está línea de discusión surge
de la contingencia evidente entre las subcategorías de practica educativa y la subcategoría
de comunidad , directivos-maestros.
En primera instancia, cabe resaltar que las complejas tareas de gestión que los
docentes enfrentan en las aulas condicionan la planificación del trabajo y la toma de

decisiones del educador (Doyle, 1985). En el caso particular de la institución, las tareas de
gestión se volvieron una cadena de responsabilidades que emergieron de una difusa fuente.
Es decir, el Ministerio de Educación enviaba unas sugerencias y la Secretaría de Educación
otras, que ocasiones estaban en contravía. El Consejo académico construía estrategias para
dar solución a ellas o poder equilibrarlas.
Frente al quehacer del maestro, se puede resumir como un acto heurístico debido a
que conducen a la solución de un problema, pero que no están previamente justificados.
Son intuitivos, se basan en conocimientos parciales, en la experiencia o en suposiciones que
a veces son correctas y otras erradas, por lo que no ofrecen seguridad absoluta o lógica
sobre los mismos (Leguizamo, 2010). De aquí, que exista diversidad en la práctica educativa
no presencial y no se pueda homogenizar el proceso.
Analizando a profundidad el que hacer del maestro, emerge el temor en la
enseñanza, debido a que son acaparadores los encuentros sincrónicos, para muchos era
como un retroceder a su primera experiencia como educadores2 y para otros, no alcanzó el
valor para poder hacerlos.
“Las dificultades que he experimentado en el proceso de dar clases no presenciales
están en la inseguridad con el manejo de las herramientas que requiero en la clase
(…) Hasta el momento no he tenido la experiencia con una clase sincrónica”
(Entrevista No. 12).
Pero estas afirmaciones en donde se ve la faceta real del maestro, como una persona
con temores e inseguridades, no pueden ser tomadas prejuiciosamente. Sino que invitan a
trabajar en el maestro y con el maestro. De allí, que las estrategias de cualificación que se
han dado, se dan y se darán, no pueden desconocer al maestro como un aprendiz con
necesidades particulares y que su generación, o edad, son influyentes en la construcción de
las estrategias de enseñanza. Esto se fundamenta, en la frecuencia con la que los maestros
manifestaron no entender algunas explicaciones de herramientas debido a la “velocidad”
2
El colegio Jorge Gaitán Cortés IED tiene en su población de maestros docentes que llevan más de 20 años
en la docencia.
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de la explicación, el número de pasos en los algoritmos instruidos y el uso de herramientas

asumidas como cotidianas cuando son desconocidas. En este sentido, la formación de
maestros debe ser funcional y contextual. Reconociendo a los individuos (maestros) como
adultos y ejerciendo practicas pertinentes a su realidad y capacidades (UNESCO, 2010).
Por otra parte, es rescatable la creatividad y el compromiso de los maestros que se
refleja en sus expresiones ligadas a unidades de registro de preocupación, motivación y
renovación del aula de clase. Se puede resumir como una praxis continua en el camino de
enseñar.
“(…) había un vacío en mi metodología del uso de la tecnología para
enriquecer mi labor docente en la enseñanza de lengua extranjera y ha sido muy útil
para el desarrollo de las diferentes habilidades” (Entrevista No. 3).
Además, se puede mencionar que en el análisis de contenido surgieron muestras de
intensidad relacionadas con la eficiencia pedagógica, reducida a la gestión (docente) y el
control (informes).
“Tenemos mucho trabajo que se debe realizar en poco tiempo, llamar padres,
contactar estudiantes y llenar informes (…)” (Entrevista No. 7).
Flexibilidad y evaluación.
En esta línea convergen la concepción de la evaluación en el proceso de educación

no presencial centrándose en la noción de flexibilidad.
En primera medida, es importante conocer que la complejidad de la evaluación
implica el análisis desde la localización, la intencionalidad, el tiempo, los agentes, la
compleción, la finalidad y sus referentes ( (Avendaño Rondon, 2017). En los relatos de los
maestros, era difusa la noción de flexibilidad debido a que en la mayoría apuntaba al
tiempo, pero este tiempo no estaba ligado al aprendizaje sino al cumplimiento (la entrega
de evidencias), de igual manera se recurre a la expresión de “valorar esfuerzos” que no
permite saber la intencionalidad del proceso evaluativo. Con base a las narraciones de los
maestros, se puede decir que la evaluación se convirtió en un proceso industrial en donde
se verifican “productos” de aprendizaje enviados a través de medios digitales.

Por último, puede verse una tendencia a realizar una evaluación sumativa. Es decir,
para designar la forma mediante la cual se mide y juzga el aprendizaje con el fin de
certificarlo, asignar calificaciones, determinar promociones (Camilloni, 1998).
REFERENCIAS
Andreú, J. (20 de 08 de 2020). Las ténicas de analisis de contenido: Una revisión

actualizada. Obtenido de
https://www.centrodeestudiosandaluces.es/publicaciones/tecnicas-de-analisis-de-
contenido-una-revision-actualizada
Avendaño Rondon, C. C. (2017). La evaluación formativa: La didáctica en la evaluación.

Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.
Avendaño, L., Perez, L., & Rueda, C. (2020). La imaginación empática como propuesta
didáctica para prevenir las situaciones de violencia escolar entre los estudiantes de
grado quinto de las instituciones educativas distritales: el paraíso de manuela
beltrán y arborizadora alta de la localidad de ciu. Bogotá: Universidad de la Salle.
Carrera, B., & Mazzarella, C. (2001). Vygotsky: enfoque sociocultural. Educere, 41-44.
Doyle, W. (1985). La investigación sobre el contexto del aula: Hacia un conocimiento

básico para la práctica y la política de formación del profesorado. Revista de
Educación, 29-42.
Leguizamo, A. (2010). Heurística pedagógica para incorporar objetos y recursos con

semanticidad en entornos virtuales de formación. Salamanca: Universidad de
Salamanca.
Soler Castillo, S. (17 de 08 de 2020). Análisis crítico del discurso y educación. Una
interrelación. Obtenido de
http://die.udistrital.edu.co/sites/default/files/doctorado_ud/publicaciones/analisi
s_critico_del_discurso_y_educacion.una_interrelacion_necesaria.pdf
UNESCO. (2010). Informe mundial sobre el aprendizaje y la educación para adultos.

Hamburgo: Unesco.

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La actualidad del país y del mundo ha sido el aislamiento, con ello, se ha

El presente artículo, surge como respuesta a esa pregunta y es reflejo de un

Esta investigación elaboró un análisis de contenido desde el método de Laurence

En relación con lo anterior, la investigación pretende develar la educación no

Foco, sentido y análisis.

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documental o semiótico. Es decir, se buscaba ver el panorama completo entre la intención

Por tanto, en este campo de análisis de contenido pertenecen todo el conjunto de

Ahora, someter la opinión y experiencia de los maestros frente a la educación no

En ese orden de ideas, la implementación de la propuesta tuvo como referente una

Figura 1. Estructura del análisis de contenido.

Fuente: Producción propia basada en (Andreú, 2020).

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Cumpliendo con la estructura, se partió de la intención evidenciar rupturas,

Por otra parte, el sistema de codificación se basó en la presencia, frecuencia,

. Seguidamente, se propusieron cuatro categorías entendiéndolas como secciones o

Líneas para la discusión y el debate.

El contacto como detonante de las dinámicas escolares

De lleno en esta línea, se evidencia una tendencia de los maestros a entender el

Por otra parte, el contacto es convergencia en la categoría de comunidad y

Finalmente, puede notarse un índole motivacional o afectivo en el estar, en la

Gestión, temor y renovación. El maestro un Atlas que sostiene el mundo.

En la mitología griega, a Atlas le fue encomendada la tarea de sostener el

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de la explicación, el número de pasos en los algoritmos instruidos y el uso de herramientas

En esta línea convergen la concepción de la evaluación en el proceso de educación

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Andreú, J. (20 de 08 de 2020). Las ténicas de analisis de contenido: Una revisión

Avendaño Rondon, C. C. (2017). La evaluación formativa: La didáctica en la evaluación.

Doyle, W. (1985). La investigación sobre el contexto del aula: Hacia un conocimiento

Leguizamo, A. (2010). Heurística pedagógica para incorporar objetos y recursos con

UNESCO. (2010). Informe mundial sobre el aprendizaje y la educación para adultos.

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