Trabajar con cuentos

en psicoterapia desde
un enfoque humanista
integrativo
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Nerea Larumbe Navarro

Zenaida Aguilar Vijande
María Beúnza Valero
Cristina Fumàs Verdeny

Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 1 hora

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Índice

Introducción............................................................................................... 5

1. El trabajo con cuentos en psicoterapia........................................ 9

1.1. Los cuentos .................................................................................. 9
1.2. ¿Para qué sirven los cuentos? ..................................................... 9
1.3. ¿Cómo y a quién hay que contar cuentos? ................................ 11
1.4. Los cuentos en diferentes momentos del proceso ...................... 12
1.4.1. Fase inicial: evaluación .................................................. 12
1.4.2. Devolución ..................................................................... 15
1.4.3. Bloque 1. Regulación y estabilización emocional .......... 16
1.4.4. Bloque 2. Empoderamiento y autoestima ..................... 18
1.4.5. Bloque 3. Integración .................................................... 19
1.5. Intervenciones del terapeuta ...................................................... 19
1.6. Trabajo con padres ...................................................................... 21

Bibliografía................................................................................................. 23
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Introducción

Las�actitudes�humanistas

Antes de comenzar con la explicación del trabajo con cuentos, consideramos

que es esencial dedicar un espacio a hablar sobre las actitudes, ya que para el
humanismo el poder de cualquier técnica y herramienta se fundamenta en la
presencia del terapeuta y el vínculo que el niño crea con él. Andrés Sánchez
Bodas (1997) hace referencia a este aspecto y afirma que trabajar centrado en
la persona implica una vinculación desde un marco actitudinal que genere
encuentros profundos y posibilidad de cambios constructivos. También hace
hincapié en el hecho de que lo técnico ha de estar subsumido a lo relacional.

El objetivo de la terapia humanista es acompañar a las personas para que pue-

dan vivir sus vidas plenamente desde su ser más auténtico, genuino�y�esen-
cial. Desde esa conexión las personas son más felices, creativas, responsables,
libres y autónomas; pueden vivir más en el presente, estar abiertas a la expe-
riencia y establecer relaciones más profundas y respetuosas. Maslow (1983),
impulsor de la psicología humanista como tercera fuerza, defiende que, ya que
la naturaleza interna no es mala, es mucho más conveniente sacarla a la luz
y cultivarla que intentar ahogarla. También escribió que, aunque pueda ser
negada o derrotada por hábitos, presiones sociales... perdura y quiere siempre
salir a la luz.

Cabe aclarar que esa naturaleza hace referencia a la organicidad, a la tendencia

actualizante. Esta tendencia es constructiva, innata e impulsa al crecimiento,
al desarrollo del máximo potencial de cada ser. La existencia de esta tendencia
nos lleva a confiar plenamente en la capacidad de autorregulación, autocom-
prensión y autodirección en sentido positivo de las personas. Dicho en otras
palabras, desde una perspectiva humanista, confiamos en que en cada persona
existe todo el potencial de recursos con el que poder orientar su vida hacia
donde necesite.

Desde la infancia se comienza a construir la personalidad a partir de las rela-

ciones con las figuras significativas. Si durante ese proceso las personas signi-
ficativas del entorno no aceptan partes de un niño, este se irá desconectado
de ellas para sobrevivir, ya que necesitan sentirse queridos y que les cuiden.
¡Siempre escogerán dejar de ser ellos mismos para ser queridos, ya que depen-
den de sus padres/figuras significativas! Desde la perspectiva humanista de es-
ta desconexión con su yo real aparece la patología. En terapia, por lo tanto,
trataremos de crear una relación que proporcione la seguridad profunda para
reparar esto y que se dé el encuentro con su yo real.
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Carl Rogers (1977, 1981, 1987) investigó y estipuló las actitudes necesarias y
suficientes para que la relación fuera de ayuda y permitiese el encuentro con
uno mismo. Estas actitudes son reconocidas desde prácticamente todos los
campos de la relación de ayuda y los distintos paradigmas de la psicología.

La�empatía

Rogers la define como la capacidad de percibir el mundo interior de las perso-

nas, integrado por significados personales y privados, como si fuera el propio,
pero sin perder nunca este «como si...». Esto presupone diferenciar lo propio
del otro e identificar si la respuesta emocional tiene que ver con lo mío o con
lo que me cuentan. El trabajo personal del terapeuta es un punto crucial para
poder hacer esta distinción, ya que tendremos que tener conciencia de cuáles
son nuestros sentimientos y vivencias.

La empatía consiste, por lo tanto, en adentrarse en el mundo interno subjetivo

de la persona mediante una escucha profunda y activa que permita recoger
con exactitud los significados personales de lo que experimenta y expresarlos.
No se trata de identificarse con el otro, ni de proyectar el deseo de que se sienta
de una manera determinada.

La expresión de esta comprensión profunda se puede hacer mediante reflejos

verbales o no verbales (postura del cuerpo, expresión facial, sonidos de com-
prensión…). Estos reflejos, para que sean realmente transformadores, tendrán
que venir de una implicación y experiencia vivida, y no solo de una evalua-
ción cognitiva.

Para poder permanecer en la empatía es necesaria una escucha activa y estar

motivados realmente para conocer profundamente a la persona. También será
preciso evitar el juicio y mantenernos en la comprensión.

La actitud empática tiene un impacto muy positivo en el niño, el sentirse es-

cuchado y comprendido profundamente. Notaremos, además, que sus ganas
de comunicarse van aumentando, llegando a un encuentro cada vez más pro-
fundo.

La�aceptación�incondicional

Se trata de aceptar al otro tal y como es, con un respeto absoluto y una acogida
cálida y amorosa; una aceptación sin condiciones de la persona y sus senti-
mientos. La aceptación incondicional implica apreciar al otro sin juzgarlo ni
interpretarlo, sin apresurarle, sin controlarlo, confiando en su capacidad pa-
ra desarrollarse y sabiendo que posee amplios recursos para tomar decisiones
responsables y autodirigirse.
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El terapeuta mostrará este afecto genuino sobre todo con su lenguaje no ver-
bal aceptante para que las personas perciban su presencia afectiva. Cuando la
sienten, experimentan una seguridad para poder ir bajando defensas y dándo-
se permiso para destapar y mirar lo que les resulta más vergonzoso, difícil de
aceptar… Esto les ayuda en su camino de autoaceptación y autoestima.

En el caso de los niños este amor es también importantísimo para su creci-

miento y para labrar la confianza en ellos mismos y su sensación de valía per-
sonal. Nunca se interpretará o evaluará el contenido que trae el menor como
bueno o malo, sino que se reflejará y validará su mundo interior. Es importante
distinguir entre validar un sentimiento y limitar sus conductas. Por ejemplo,
podemos comprender y validar que el niño está muy celoso porque ha nacido
su hermano pequeño: ¡Para él es un fastidio haber perdido tanta atención de
sus padres y no quiere perderla! Pero eso no quiere decir que le permitamos
que meta el dedo en lo ojo de su hermanito o le pegue patadas. Siempre le
ayudaremos a encontrar una manera de exteriorizar esos celos de una forma
que no sea dañina para él ni para los demás.

La�congruencia

Es la actitud de ser uno mismo de forma auténtica. Tiene que ver con conectar-
nos y mostrarnos cómo somos realmente, y no cómo nos gustaría ser. Lo más
probable es que una persona realmente auténtica tenga un comportamiento
empático y de consideración hacia el otro porque, al transmitirse desde su
esencia, se mantiene en contacto con su propio potencial, que es de natura-
leza constructiva.

Si la empatía y la aceptación no provienen de la autenticidad se convierten en

técnicas sin efectividad, porque no son percibidas como transparentes, sino
como falsas, no sentidas realmente. El terapeuta congruente se permite ir vi-
viendo y experimentando lo que siente en el aquí y ahora de la relación te-
rapéutica y se permite expresarse, si los sentimientos son persistentes y si lo
considera terapéutico.

Podemos decir que la congruencia tiene dos niveles. El primer nivel tiene que
ver con la correspondencia entre lo que tengo en conciencia y lo que comu-
nico. Si somos congruentes a este nivel se puede notar una coherencia entre
nuestro lenguaje verbal y el no verbal. El segundo nivel de congruencia tiene
que ver con la correspondencia entre lo que tengo en conciencia y la expe-
riencia y los sentimientos reales. Esta es la más complicada de conseguir, ya
que hay partes de la experiencia que no acceden fácilmente a la conciencia.
De ahí la importancia de la autoescucha y el trabajo de introspección para
darnos cuenta de lo que estamos viviendo o hemos vivido y le podamos poner
nombre y traerlo a la conciencia para que no interfiera en el proceso.
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Llegar a ser congruente implica, por lo tanto, un trabajo personal difícil y a

momentos amenazante y doloroso. El objetivo del trabajo de introspección
será llegar a conocer partes de nosotros mismos de las que no somos conscien-
tes, y poder aceptarlas. Es esencial para trabajar como terapeuta, porque si no,
en las intervenciones, los verdaderos sentimientos se filtrarán inconsciente-
mente. Así, por ejemplo, si yo no soy consciente de que un niño me produce
rechazo, en mis intervenciones se me colará sin darme cuenta algún comenta-
rio enjuiciador o un gesto sutil con la cara de desagrado. ¡Si no hago que el re-
chazo sea consciente, será difícil que pueda llegar a aceptarlo y transformarlo!

Los menores, en este clima que se crea de autenticidad, comprensión y acep-

tación de sus emociones y vivencias, podrán ir conectándose con ellos mismos
y con su tendencia a crecer, madurar y desarrollarse hasta donde lo permita
su estructura biológica.
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1. El trabajo con cuentos en psicoterapia

1.1. Los cuentos

En todo el mundo, y a lo largo del tiempo, se han transmitido historias por

tradición oral y escrita. Estas historias han tenido siempre un gran valor, ya que
servían para entretener y también para transmitir un conocimiento profundo.

Los cuentos son muy recomendables en cualquier momento del proceso psi-
coterapéutico. Comenzaron a ser utilizados en terapia por los psicoanalistas,
no solo como tratamiento, sino como medio de evaluación de la personalidad.
En este sentido, Bruno Bettelheim fue una de las figuras que estudió en pro-
fundidad los cuentos infantiles y su influencia en el desarrollo de los niños.

Milton Erickson, hipnoterapeuta, hizo populares los cuentos didácticos, en los

que utilizaba parábolas o fábulas para sembrar sugestiones en sus pacientes
de forma muy eficaz. Para Erickson estas anécdotas podían emplearse para
establecer un rapport empático con el inconsciente.

La psicología humanista también ha hecho un uso extenso de los cuentos en

psicoterapia. Frankl, fundador de la logoterapia, hacía alusión a la importancia
de los cuentos para el cambio y el avance. Él afirmaba que la literatura tenía el
poder de dejar ver una posibilidad más allá de la realidad, lo que da la opción
de cambiarla y transformarla.

1.2. ¿Para qué sirven los cuentos?

Los cuentos cumplen un abanico muy amplio de funciones que, a continua-

ción, detallamos.

a)�Estimulación�de�la�curiosidad,�la�fantasía�y�la�imaginación

Las historias son un buen camino para estimular la fantasía, que es esencial
para el crecimiento sano de los niños. Potenciar la imaginación abre las puertas
a un mundo donde todo es posible, por lo tanto, promueve la capacidad de
construir nuevas soluciones creativas, amplia su mapa mental y sus recursos
y evita que su cabeza se quede sin salida en las angustias habituales. Además,
como dice Gianni Rodari «se puede entrar a la realidad por la puerta principal
o escurrirse en ella por la ventanita de la fantasía» (Morales, 2005 pág. 25), lo
que resulta menos amenazante.

b)�Fomento�de�la�escucha�activa,�la�concentración�y�la�memoria
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Al ser una herramienta lúdica consigue captar la atención, el interés y aumenta

la motivación del niño. Los menores practican la escucha activa y, casi sin
darse cuenta, aprenden a concentrar su atención.

Al ser vivido con emoción durante la lectura, el mensaje se graba de una ma-
nera mucho más rememorable y accesible.

c)�Trasmisión�de�los�valores�y�normas�sociales

A partir de los comportamiento de los personajes y de sus consecuencias, los

niños van integrando valores humanos y normas sociales.

d)�Mejora�de�la�conciencia�y�regulación�emocional.�Comprensión�de�los
conflictos�internos

Los diferentes personajes permiten al niño identificarse con ellos, con sus emo-
ciones, sus dificultades y con las soluciones que encuentran. Muchas veces los
cuentos hablan sobre problemas y dificultades inherentes al ser humano que
preocupan a los niños. Así, pueden verlos desde la distancia, lo que les permite
encontrarse con ellos mismos y comprender mejor los aspectos de la vida que
les desconciertan.

Bettelheim (1975) recoge que el cuento supone un espejo que refleja algunos
aspectos del mundo interno y de lo necesario para pasar de la inmadurez a
la madurez. También afirma que el niño necesita que se le dé la oportunidad
de comprenderse y de comprender el mundo complejo que muchas veces lo
desconcierta.

e)�Desarrollo�del�lenguaje

Es evidente que una función que cumplen los cuentos es la de enriquecer el

lenguaje de los niños. Aprender nuevas palabras y formas de expresión que
ayudan no solo en el desarrollo de sus capacidades cognitivas sino que favo-
recen su crecimiento emocional, ya que, al poder nombrar y expresar lo que
sienten internamente, son capaces de regularse mejor.

f)�Desarrollo�de�la�empatía

Los cuentos abren la mente del niño a mundos, realidades, problemas y pers-
pectivas diferentes. Eso le ayuda a prepararse para situaciones que puedan vi-
vir en un futuro. Pero, sobre todo, esta apertura a experiencias diferentes le
permite ir comprendiéndose mejor y entendiendo el mundo y a los demás. De
esta forma va construyendo su empatía, su capacidad de ponerse en el lugar de
otro por muy distinta que sea su vivencia, sus sentimientos y necesidades. Esta
capacidad será fundamental para construir relaciones futuras sanas y felices.
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g)� Aumento� de� la� confianza� en� sí� mismo� y� en� el� mundo.� Optimismo� y
esperanza

A partir de los personajes de los cuentos pueden tomar conciencia no solo de

sus puntos más vulnerables, sino de sus fortalezas. Esto les permite llegar a
construir una imagen más completa y positiva de sí mismos.

El final de las historias es generalmente feliz, y eso les proporciona una seguri-
dad y una esperanza futuras que permiten atravesar las dificultades y obstácu-
los con más fuerza y optimismo. El cuento dará una solución o varias solucio-
nes al mismo problema, dando una salida a sus conflictos internos, lo que les
ayuda en su desarrollo. A menudo los niños quieren escuchar muchas veces el
mismo cuento hasta que terminan de sacarle todo el mensaje que necesitan.

Además, cuando se lee con presencia un cuento a un niño, este entra en co-
nexión con el adulto y se siente importante y querido. Esto le ayudará a tener
más confianza en sí mismo y en el mundo que le rodea.

1.3. ¿Cómo y a quién hay que contar cuentos?

Los cuentos son beneficiosos para los niños de todas las edades y también para
adultos. Lo importante es ajustar la extensión del cuento a la edad y escoger
la temática y el contenido que convenga a la situación. En la bibliografía en-
contraréis cuentos separados por temáticas.

La manera de contarlos es esencial. Los bebés no entienden el significado de

las palabras pero sí el lenguaje no verbal, los gestos, la mirada, el tono, los
cambios en el timbre de voz y la emoción que acompaña a la lectura.

Las ilustraciones son también un apoyo para que los niños/as sigan con más
facilidad la historia, identifiquen la expresión de los personajes y relacionen
estas expresiones con la emoción que sienten (a parte de la del terapeuta cuan-
do lo lee, que también tendría que ser congruente con lo que está leyendo).

Es fundamental dejar espacio a la construcción personal por parte de cada niño

sin explicar la metáfora del relato. Lo importante y servible es lo que extraiga
por sí mismo, ya que será lo que realmente necesite. El lenguaje simbólico, el
mensaje indirecto e implícito tiene un gran poder y llega más fácilmente que
las explicaciones racionales de los adultos. Además, la metáfora no confronta y
hace saltar las defensas. Por ejemplo, que se hable de un dragón que quemaba a
la gente aunque realmente no quería hacerlo, ayuda a que el niño contacte con
el daño que hace a los otros cuando su rabia se descontrola. Si le explicamos
el mal que hace a los demás será más fácil que intente defenderse y le cueste
más tomar conciencia de ello.
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1.4. Los cuentos en diferentes momentos del proceso

Como comentábamos al inicio, los cuentos pueden ser utilizados en cualquier

momento de la terapia. Seguidamente exponemos cómo se podrían utilizar
según el momento en el que nos encontremos y el objetivo que pretendamos.

1.4.1. Fase inicial: evaluación

Los cuentos se pueden utilizar en psicoterapia infantil como medio para re-
coger más información sobre el niño. Así, le podemos pedir que invente un
relato a partir de un comienzo que le contamos o a partir de unos personajes,
unas imágenes, unas melodías… La historia que invente puede servir para eva-
luar cómo se encuentra en algunos aspectos: su capacidad de concentración
y escucha, su impulsividad... Será importante prestar atención al lenguaje no
verbal (si se mueve mucho o está muy quieto, su tono de voz, su mirada…),
a la forma de la historia (lenguaje, grado de detalle, coherencia…) y también
al contenido (necesidades, deseos, sentimientos, conflictos, la calidad de sus
relaciones…). También se obtiene información de sus reacciones, de las pre-
guntas que se haga, de sus sentimientos y creencias sobre los personajes, de su
forma de resolver conflictos según los finales que proponga.

Existen test proyectivos que consisten justamente en inventar historias, como

el test de apercepción infantil con animales (CAT-A) de Bellak y Bellak para
niños de 3 a 10 años (2009); el test de completar historias (CCH) de Bader,
Pierrehumbert y Schwarz (1998), el test de pata negra (PN) de Louis Corman
(1981) y otros.

A continuación, presentamos un ejemplo de aplicación del test de completar

historias (CHH) que sirve para evaluar los sentimientos y emociones que sur-
gen en relación con las figuras de apego. El procedimiento es el siguiente: al
niño se le presentan seis inicios de historias, y el terapeuta le pide que termine
cada historia haciéndose valer de unos muñecos que representan una familia:
Juana (la hija), Pedro (el hijo), el padre, la madre y la abuela. Estas historias
tratan de la reacción ante una transgresión, los cuidados, la protección, la se-
paración y el reencuentro. Ayuda mucho tener esas figuritas para que expresen
plenamente lo que a veces es más difícil poner en palabras. Si el niño hace
acciones poco elaboradas o claras hay que pedirle que las aclare («¿Es la madre
la que habla ahora?»). También podemos hacer preguntas si el contenido no
es muy elaborado para que haga una narración más rica («¿Ves alguna cosa
más?»). Si vemos que lleva un rato repitiéndose le preguntaríamos si ya ha
terminado.

El�caso�de�Marina

El siguiente CCH lo realizó una niña adoptada de siete años a la que llamare-
mos Marina. Era su tercera sesión. Pese a que nos sirva para evaluar, nunca
hay que perder de vista el primer objetivo: la creación de una buena relación
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terapéutica. En este caso a la niña le resultó divertido el ejercicio y afianzó la

relación terapéutica recién comenzada. Ella terminó de la siguiente manera
las historias:

• Zumo�derramado

Terapeuta: La familia tiene mucha sed y decide beberse un zumo. Juana se va

a levantar y tira el zumo al suelo… Enséñame y dime qué ocurre ahora.

Marina: La niña cuenta gritando que ha tirado el zumo porque está enfadada
y no le gusta la comida. Tira con fuerza los otros vasos de zumo y rompe dos.
Luego se va a la cocina y pide un pastel.

La terapeuta interviene para saber la reacción de los padres y su sentimiento

al final.

T: ¿Mamá y papá qué le dicen?

M: Que no le van a dar pastel porque era para mañana, para su cumple. Tam-
poco le dan otro zumo porque todavía creen que lo querría volver a tirar.

T: ¿Cómo se siente Juana?

M: Hace las paces con su hermano, con su madre y con su padre.

• El�parque

T: Toda la familia va al parque. Cuando llegan, Juana ve una gran roca y dice:
«¡Mirad qué roca, voy a trepar hasta allí!». La madre dice con voz ligeramente
inquieta: «Oh, ¿de verdad?, ve con cuidado». Enséñame y dime qué ocurre
ahora.”

M: Cuando llega a la cima se pincha en la pierna y se cae y se hace daño. ¡Au!

Entonces los padres se la llevan a casa para curarla. Cuando vuelven al parque
el hermano ya no está, se ha escapado porque no quiere estar con la abuela.
Al final, Juana lo encuentra escondido en la parte más oscura de la casa.

• El�monstruo

T: Están todos en el salón y el hermano pequeño se va a dormir. Juana sube

un poco más tarde y va a su cuarto a jugar sola. De pronto, se apaga la luz y
se oye un ruido, es un monstruo. Enséñame y dime qué ocurre ahora.
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M: Juana al tener unos pocos años más que yo coge la linterna de debajo de
la cama y va a avisar a su madre de que se ha apagado la luz. Su padre, que
es muy trabajador, lo arregla y le dice que no juegue más, que ya ha visto que
está todo desordenado.

T: ¿Qué pasa con el monstruo?

M: Que, como no le gustaba la luz, se va. Los padres también se van a dormir.
El hermano mientras tanto se ha escapado y Juana se da cuenta y también se
escapa con el hermano.

En este punto la niña quiere que la terapeuta continúe la historia pero la tera-
peuta le anima para que sea ella la que lo haga, ya que es importante que sea
su proyección y que pueda buscar su propia salida.

M: El niño mira por todos lados para que no le vean. Se llevan la tele y la
rompen para que crean que han venido unos ladrones.

• Separación

T: La abuela les dice a Juana y a su hermano que su madre y su padre se van a

ir de viaje, que el coche está preparado fuera de la casa. La madre les dice que
se van a ir de viaje y que volverán al día siguiente, que ellos se quedarán con
la abuela. El hijo dice que no quiere que se vayan. La madre le contesta que se
tienen que ir… Enséñame y dime qué ocurre ahora.

M: Entonces ellos, como no quieren quedarse con la abuela, se van a escapar.

Se van al sótano. La abuela los busca. Han subido a la parte más peligrosa de
la casa pero ella no está preocupada porque los niños tienen un altavoz y le
dicen que están bien.

• Reencuentro

T: Ya es el día siguiente. La abuela mira por la ventana y dice a los niños que
cree que su mamá y su papá ya están de vuelta de su viaje y que ya puede ver
su coche. Enséñame y dime qué ocurre ahora.

M: La madre pregunta que dónde están los niños, pero los niños están en otra
casa. En esa otra casa hay dos camas pero no son suyas, en una pone Álex y
en la otra María. Los padres están muy lejos y cogen un taxi para llegar hasta
allí. Los niños saludan a sus padres y les dicen que han estado muy bien con
la abuela. Luego en casa se comen un buen pastel.
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Todas estas historias nos sirven para ir conociendo mejor el mundo interno de
Marina. Muestra rasgos de un apego inseguro evitativo: lenguaje poco emo-
cional, escapadas de los niños en la mayoría de las historias, acciones no cohe-
rentes para evitar el contacto con lo doloroso y peticiones a la terapeuta de
que continúe el relato en momentos que le resultaba difícil afrontar.

Bibliografía recomendada

Un cuento que podría utilizarse también en el momento de la evaluación es ¿Qué le pasa

a Mugán?, de Begoña Ibarrolla (2006). En él, el pequeño mono Mugán está triste pero no
cuenta por qué. Todos los monos intentan adivinar el motivo por el que se siente así.
Finalmente, el jefe de los monos se lo lleva a dar un paseo y Mugán vuelve sonriendo.
Al final del cuento se deja la historia abierta y se pregunta: ¿Por qué crees que estaba
triste Mugán?

1.4.2. Devolución

El cuento es una manera preciosa de poder hacer la devolución a un niño sobre

lo que le pasa y los motivos que le llevan a sentirse de una forma determinada.
Es mucho más fácil para un niño extraer el mensaje de una metáfora que de
una explicación racional abstracta. El cuento será un instrumento muy útil en
el momento de la devolución para que se sienta comprendido y también para
ayudarle a entender lo que le pasa, sus sentimientos, pensamientos, actuacio-
nes y modos de funcionamiento. Se pueden utilizar diferentes cuentos según
el caso, pero lo ideal sería crear uno a medida del niño. Recogeremos en él los
puntos fundamentales de su vida, sus características y sus mecanismos.

El�caso�de�Marina

Siguiendo con el caso de Marina, podría ser útil el siguiente cuento:

Nukka y su sonrisa

En una isla de Australia hace ya muchos años nació una pequeña quokka a la que llama-
ron Nukka. Era como una especie de canguro pero mucho más pequeño, con las patitas
cortas y un pelaje color castaño rojizo. Al igual que los canguros, las mamás quokka lle-
van a sus crías cuando nacen en una bolsita que tienen en su tripa, ya que todavía son
muy chiquitinas para andar y saltar solas, pero la madre de Nukka era más pequeña de
lo normal y no pudo.

La pequeña Nukka se quedó viviendo en un bosque frondoso donde había más quokkas
que le llevaban vegetales para comer. Allí aprendió a construir túneles entre hierbas que
le servían para que los depredadores no le vieran. A veces se tenía que quedar muy quieta
durante mucho tiempo para que no le descubrieran; tanto, que hasta dejaba de sentir el
frío y el roce de la hierba. La verdad es que era una quokka lista y aprendió a hacer las
cosas por su cuenta muy rápido.

Un día llegaron unas quokkas del lago y le preguntaron si quería vivir en un sitio más
húmedo y con agua cerca. Nukka estaba un poco aturdida y esa vez no se fue al lago. Al
cabo de un tiempo los quokkas del lago volvieron y en esa ocasión sí que se fue con ellos.
Su día a día cambió mucho. Ya no tenía que construir túneles, ya que estos quokkas le
metían dentro de su bolsa para protegarla de los depredadores. Al principio era muy raro
sentir tanto calor, e incluso un poco molesto, y prefería construir algún túnel y quedarse
bien quieta dentro. Poco a poco le fue gustando cada vez más lo del calorcito y acabó
siempre con una una sonrisa en la boca. ¡Menos mal que los quokkas del lago tenían un
sexto sentido y notaban que, a veces, aunque hiciera muchísimo sol y la sonrisa no se le
fuera, Nukka tenía algo de frío por dentro y necesitaba estar un ratito en la bolsa!
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En la devolución se recogen datos importantes de la vida de la niña que expli-

can su funcionamiento actual:

• Una procedencia de un lugar distinto al que ahora está y con una forma
de vida muy diferente.
• Una madre biológica muy joven incapaz de hacerse cargo de ella.
• Un orfanato en el que sabemos que no le faltó comida pero si atención
emocional.
• Un mecanismo de afrontamiento de evitación y desconexión que mantie-
ne hoy en día.
• Unos padres competentes y sensibles, capaces de ver por detrás de sus de-
fensas.

Marina escuchó el cuento con atención y no hizo preguntas. Finalmente,

cuando la terapeuta le preguntó si le había gustado y qué le parecía, ella con-
testó que le había gustado, que le parecía un bichito muy bonito. No hizo más
comentarios y no quiso hablar más del cuento ese día, aunque sí que lo hizo
más adelante, lo que muestra que tuvo un efecto en ella.

1.4.3. Bloque 1. Regulación y estabilización emocional

Los cuentos en este bloque nos resultan muy útiles, ya que ayudan a los niños
a tener una mayor conciencia, regulación y expresión emocional. Para trabajar
estos objetivos con los cuentos pondremos especial atención en la identifica-
ción de las emociones que sienten los diferentes personajes. Antes, durante y/
o después de la lectura iremos transmitiendo al niño los sentimientos que le
van surgiendo. Observaremos atentamente su lenguaje no verbal para captar
cómo se va encontrando e iremos guiándole en la escucha de sus sensaciones
internas y cambios corporales, poniendo nombre a esas sensaciones. Esta con-
ciencia de las señales del cuerpo le da la posibilidad de regularse antes de que
la activación sea demasiado fuerte. Le ayudaremos a buscar la conducta que
necesita.

Asimismo, nos focalizaremos en el reconocimiento de las emociones que el

niño siente y de la intensidad con la que las vive. Con los personajes pueden
ir aprendiendo, desde una distancia, sobre las consecuencias del descontrol
emocional. Esto le va preparando para ser más consciente y competente en
este aspecto en el futuro.

Durante el trabajo con el cuento es muy terapéutico que el niño pueda expre-
sar emociones intensas y profundas, que muchas veces reprime por miedo a
que sean rechazadas (rabia, odio, envidia…). También puede ser que exprese
algunas agradables, como la alegría, que, aunque sea menos habitual, no es
permitida en algunas familias que se han visto vapuleadas por diversas tra-
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gedias. Que cualquiera de estas emociones no expresadas sean nombradas y

aceptadas por el terapeuta ayuda al niño a integrarlas y a crecer entendiéndo-
las y contactando con ellas.

Por el motivo que exponemos en el párrafo anterior, no hay que temer que los
cuentos contengan monstruos, personajes malvados…, sino al revés, es una
oportunidad para dar salida a esas «partes malvadas» que viven dentro del
niño y poder enfrentarlas, gestionarlas e integrarlas.

El�caso�de�Marina

En el caso de Marina trabajamos con el libro El monstruo de los colores de Ana

Llenas (2012). En él se explica cómo el monstruo de los colores está hecho un
lío y no sabe qué le pasa. En el libro se muestran las diferentes emociones por
colores y se explica cada una, con lo que se deshace el embrollo.

Marina ya estaba familiarizada con el libro porque lo tenía en casa, pero ello
no fue un impedimento para trabajar con él. ¡Todo lo contrario! Ella estaba
más motivada porque así podía leerlo conjuntamente y sabía lo que ponía
con facilidad. Fueron leyendo a un ritmo fluido sin pararse hasta la página del
miedo. En esa, Marina se detuvo y ocurrió el intercambio siguiente:

M: Yo tengo el monstruo negro.

T: ¿Ah sí?, ¿cómo es eso?

M: Sí, de todos los colores es del que más tengo.

T: ¿Y qué ocurre cuando aparece?

M: (Silencio).

T: ¿A ti también te aparece en la oscuridad?

M: Sí, por las noches y cuando estoy sola.

T: ¿Y te pasa eso de hacerte pequeñita que pone aquí?

M: Es que yo soy pequeñita.

T: Vale, pequeñita y también como dice el cuento ¿incapaz?

M: No me hagas tantas preguntas que sabes que no me gusta.

T: Sí, ya sé que no te gusta hablar de todas estas cosas que sientes, que es difícil
para ti. Cuéntame lo quieras entonces de este monstruo tuyo.
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M: No quiero hablar más.

T: Vale, te propongo entonces que lo moldees con plastilina. ¿Te gustaría?

No es la primera vez que Marina le dice a su terapeuta que no le gusta hablar

tanto (como vimos en el CCH ya había signos de evitación), pero ello no im-
pide continuar sacando provecho de la lectura, de la que sí que ha disfrutado.
Marina escoge una plastilina negra y un poquito de blanco para los ojos y hace
un minimonstruo al que llamó Mudito. La terapeuta optó por invitarla a que
ella hablara con Mudito en vez de hacerle ella preguntas directamente, lo cual
resultaba siempre más amenazador.

Ella comenzó un diálogo y Mudito, aunque poco hablador, le explicó que tenía
mucho miedo de estar solo, de que le dejasen solo. En esa ocasión la terapeuta
preguntó a Marina si se le ocurría cómo podía ayudarle. Ella cogió la plastilina
rosa e hizo una especie de gusano con ojos amarillos y dijo que esa era Rosita
y que iba a acompañar a Mudito siempre. De esta forma, Rosita fue el recurso
que acompañó a Mudito en todo el proceso.

En este caso comprobamos lo importante que es poder proporcionar otros

vehículos de expresión que no sean la palabra que facilitan la expresión del
mundo interno y la comunicación con el terapeuta.

1.4.4. Bloque 2. Empoderamiento y autoestima

En esta etapa del proceso pondremos el énfasis en el aumento del conocimien-

to propio y el desarrollo de la confianza en sus propias cualidades.

El�caso�de�Marina

En el caso de Marina, uno de los libros que se trabajó en esta fase fue El cazo
de Lorenzo de Isabelle Carrier (2010). El libro trata sobre Lorenzo, un niño que
cargaba con un cazo del que no se podía deshacer y que le complicaba la vida.
Las personas no lo entendían y le trataban como un bicho raro, por lo que
decidió aislarse, pero una mujer le ayudó a ver los puntos fuertes que tenía y
cómo poder llevar el cazo de una manera más cómoda.

Durante la lectura, Marina dijo espontáneamente que le daba pena Lorenzo.

En ese momento la terapeuta se paró a explorar qué era lo que le daba pena.
Ella contestó que le ponía muy triste que no tuviera con quien jugar, que
estuviera solo. Cuando avanzó en la lectura mostró su alivio cuando la mujer
ayudó a Lorenzo.

Al finalizar se abrió a contar los problemas con los que en ese momento se
encontraba en el colegio. Tenía una presentación que hacer y estaba muy ner-
viosa porque se le daba fatal. Fue un avance para ella poderlo comunicar, ya
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que su respuesta a la pregunta «¿Qué tal en el colegio?» siempre era: «Todo

muy bien». A partir de ahí pudieron trabajar con técnicas de respiración y for-
mas de conseguir más calma.

1.4.5. Bloque 3. Integración

En la fase de cierre, el niño, acompañado del terapeuta, puede continuar el

cuento realizado para la devolución con los cambios realizados en terapia o
inventar uno nuevo.

Tras la elaboración del final, nos tomaremos unos minutos con el niño para
que pueda sentir cómo está su cuerpo, si quiere dibujar alguna imagen que le
venga a la cabeza para acompañar el cuento, o una música, un movimiento…
Todo lo que pueda resultarle útil para fijar las sensaciones de cambio.

El�caso�de�Marina

Marina escribió un bonito final del cuento de devolución. Los quokka lo pa-
saban muy bien en el lago y Nukka era más mayor, saltaba más alto y estaba
muy contenta por dentro y por fuera. Para Marina resultó un cierre muy sig-
nificativo. Los cuentos fueron una herramienta muy importante en su proceso
y se sentía orgullosa de haber podido participar en la escritura de uno.

1.5. Intervenciones del terapeuta

Las intervenciones dependerán de muchos factores: el momento de la terapia

en el que nos encontremos, el objetivo que se pretenda, el niño y sus caracte-
rísticas, la intuición y la pericia del terapeuta. A lo largo de la lectura el tera-
peuta podrá ir parando para reflejar lo que está sintiendo el niño o para hacer
preguntas. A continuación, están recogidos algunos ejemplos de posibles in-
tervenciones. Es importante aclarar a los niños que no hay ninguna solución
correcta o incorrecta y que todas las respuestas son bienvenidas.

a)�Preguntas�al�inicio

Para comprobar la disposición y la motivación y para potenciar su capacidad

inductora e imaginativa.

Si te fijas en el título y en la portada:

• ¿Te gusta la imagen de la portada?

• ¿Qué es lo que más te llama la atención?
• ¿Hay algo que te guste / no te guste?
• ¿De qué crees que trata el libro?
• ¿Qué te parece que pasará en el libro?
• ¿Y qué más crees que puede pasar?
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• ¿Tienes ganas de saber qué va a ocurrir?

Recoger y validar lo que contesta el niño impulsando a expandir su respuesta.

b)�Preguntas�durante�la�lectura

Para que participe activamente en la lectura y que le haga sentir que sabe cosas,
que aporta algo… Le ayuda a seguir más atento.

• ¿Qué ves en esta ilustración?

• ¿Y quién es ese personaje?
• ¿Has notado algún cambio de este personaje en esta foto? (Cualquier cosa
relevante que haya ocurrido en un personaje y que pueda apreciarse en los
dibujos). Si no lo capta podemos ir dándole alguna pista. Lo interesante es
que note que puede ir siguiendo, participando y aportando cosas.
• ¿Dónde está X? ¿Quién hizo X?
• ¿Qué pone aquí? (Según su capacidad lectora les animaremos a participar
en algún momento puntual, álgido)
• ¿Pasas tú la página?

Para que vaya tomando conciencia de sus emociones y de las de los personajes
y practicando su capacidad introspectiva y también la empática. También para
empezar a darse cuenta de las consecuencias de las respuestas y conductas
propias en los demás.

• ¿Qué le pasa a tu cuerpo cuando escuchas esa frase?

• ¿Cómo te sientes después de que haya pasado X?
• ¿Cómo crees que se siente este personaje?
• ¿Crees que este personaje está enfadado/triste/asustado? ¿Mucho o poco?
(Introducimos también la intensidad de la emoción)
• ¿Qué puede hacer X para sentirse mejor?
• ¿Qué pueden hacer sus padres con él?
• ¿Hay algo que debería cambiar este personaje?
• ¿Qué gana ese personaje comportándose así?
• ¿Qué pierde ese personaje si continúa portándose así?
• ¿Qué necesita aprender ese personaje?
• ¿Cómo crees que reaccionará este personaje con la actuación de este otro?
• ¿Crees que con lo que hace este personaje conseguirá lo que quiere?
• ¿Si tú fueras él, qué harías, cómo te sentirías, qué cambiarías?
• ¿Se te ocurre una manera diferente de reaccionar ante esta situación?

Para establecer conexiones entre lo que ocurre en el cuento y en su propia vida.

• ¿A qué personaje elegirías?

• ¿A qué personaje te pareces más/menos? ¿En qué te pareces/diferencias?
• ¿Tú alguna vez te has sentido como él?
• ¿Te ha pasado alguna cosa similar?
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• ¿En algún momento has hecho algo parecido?

• ¿Crees que te pareces en algo al protagonista u otro personaje? ¿En qué te
sientes más parecido?

Para fomentar su capacidad de proyectarse en el futuro con coherencia.

• En este punto, ¿cómo crees que terminará el cuento?

c)�Preguntas�al�final�de�la�lectura

Para poner nombre a las emociones y preferencias que tiene.

• ¿Cómo te sientes ahora?

• ¿Te ha gustado el cuento?
• ¿Qué es lo que más te ha gustado?
• ¿Te esperabas este final?
• ¿Te ayuda en algo este cuento?

Para incitar a la imaginación, la creatividad y la búsqueda de soluciones.

• Te invito a inventarte un nuevo final. ¿Cómo sería? ¿Qué pasaría con X?

Para finalizar, queremos remarcar que podemos combinar perfectamente el

trabajo con cuentos con otras herramientas: dibujos, modelado, dramatiza-
ción, caja de arena, movimiento, silla vacía…

1.6. Trabajo con padres

La lectura de cuentos con los padres es un recurso muy eficaz para fomentar
el encuentro y conexión entre ellos y sus hijos. Al leer, los padres no pueden
estar en otras actividades y esto favorece que estén más presentes. Lo más
importante es el contacto. Les podemos ofrecer un listado de cuentos adecuado
para sus hijos y fomentar de esta manera que puedan compartir momentos
de lectura.

El cuento también puede ser un recurso para trabajar con los padres y que ellos
también puedan acceder desde la metáfora a una comprensión más profunda
de la situación que están viviendo.

Lectura recomendada

Un cuento que puede servir para dar un marco comprensivo de la sintomatología pre-
sente del niño y para promover la sintonización emocional es el cuento de El lobo feroz
(adaptación de una versión de Lief Fearn de San Diego, publicada por Amnistía Interna-
cional de Londres en Teaching and Learning about human rights).

Es recomendable utilizarlo cuando ya hay un vínculo terapéutico y con padres con un

mínimo de empatía. Se trata de una versión del cuento de la Caperucita Roja contado
desde la perspectiva del lobo, que realmente nunca quiso hacer daño a Caperucita, pero
que nadie escuchó su parte de la historia. Puede ser muy útil para que los padres puedan
ponerse en el lugar de sus hijos, muchas veces considerados «lobos malos», y lleguen
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a ponerse en su piel y escuchar su parte de la historia. Al finalizar de la historia se les

pueden formular preguntas sobre sus sentimientos al escucharlo, si ha cambiado algo
su percepción o sentimiento por el lobo, si alguna vez se han sentido como el lobo,
con qué personaje identifican a su hijo… para que así puedan llegar a empatizar más
profundamente.

Referencia bilbiográfica

Sobre Lief Fearn de San Diego, se puede encontrar en la Guía de evaluación de la competen-
cia básica en comunicación lingüística de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte de
Andalucía (2014). Página 270 del siguiente link: http://www.juntadeandalucia.es/educa-
cion/agaeve/docs/Guia_evaluacion_comunicacion_linguistica_secundaria_Audio.pdf)
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