Instituto Tecnologico Y de Estudios Superiores de Monterrey
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SUPERIORES DE MONTERREY
RECTORIA UNIVERSIDAD VIRTUAL
iv
INDICE GENERAL
V
2.2.3.1. Elaboración de fundamentación y de
lineamientos curriculares ... .. ............. ... .. .. ............ ..... 65
2.2.3.2. Formulación de objetivos generales y
esbozo de contenidos ................................................ 67
2.2.3.3. Organización y desarrollo de contenidos y
formulación de objetivos particulares ........ ...... ..... .... 70
2.2.3.4. Selección y desarrollo de estrategias
didácticas ...................................................................... 82
2.2.3.5. Formulación del sistema de evaluación del
aprend1za1e..................................................................... 106
ANEXO............................................................................................................ 198
BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
VITAE............................................................................................................... 205
vi
INDICE DE FIGURAS
FIGURA PAG
CAPITULO 2
2.1 Estructura del Capítulo 2 ......... .. ........................ ......... .. 16
2.2 Currículum y sociedad.................................................. 23
2.3 Currículum y diseño curricular...................................... 34
2.4 Frentes de la revolución cognitiva................................ 39
2.5 Componentes de las estructuras cognitivas.................. 51
2.6 Desarrollo de habilidades del pensamiento................... 54
2. 7 Fases del diseño didáctico............................................ 64
2.8 Taxonomía general de aprendizaje.............................. 71
2.9 Taxonomía general de contenidos............................... 71
2.1 O Estructura conceptual ......................... ... ........... .......... .. 77
2.11 Formas de relación conceptual ................. .. ........... ....... 78
2.12 Ejemplo de estructura conceptual ................... ......... ... .. 78
2.13 Estructuras de procedimiento ....................................... 79
2.14 Criterios para secuenciar contenidos .............. .......... .... 82
2.15 Fuentes y filtros de las estrategias ..................... ......... .. 84
2. 16 Relación entre objetivo y estrategia .................... ........... 84
2.17 Estrategias organizativas .................. .. .............. ........ ..... 85
2.18 Estrategias cognitivas ........... .. .. ........................... ...... .... 86
2.19 Cómo seleccionar estrategias cognitivas .......... .. ........... 87
2.20 Estrategias cognitivas y tipo de aprendizaje .................. 87
2.21 Familias de estrategias cognitivas................................. 88
2.22 Estrategias cognitivas espaciales .................................. 91
2.23 Tipos de mapas conceptuales ............. .... ..... .. ..... ....... ... 94
2.24 Modelo para la enseñanza de estrategias cognitivas..... 104
vii
2.25 Usos de las estrategias cognitivas ............... .................. 105
2.26 Modelo tridimensional de evaluación ................ ......... .... 115
CAPITULO 3
3.1 Diagrama de los pasos del MODO ............................... . 125
3.2 Descripción de pasos y tareas del MODO .................... . 128
3.3 Clasificación de las ciencias según objeto de
estudio ........................................................................... 149
3.4 Estructuración de los contenidos de la materia
"Técnicas de investigación en educación" .................... . 161
3.5 Estructuración de las etapas del proceso de
investigación educativa ................................................. . 162
3.6 Mapa conceptual de los contenidos de la materia
"Técnicas de investigación en educación" ..................... . 176
3.7 Mapa procedimental de las etapas del proceso
de investigación educativa .............................................. 177
3.8 Determinación del nivel de dificultad de
la evaluación sumativa .................................................... 193
viii
INDICE DE CUADROS
FIGURA PAG
CAPITULO 2
2.1 Taxonomía general de objetivos según
modelo formativo ............ .. .................. ...... .. .. .. ...... .. .. .. . 72
2.2 Integración de taxonomías generales .......................... .. 72
2.3 Taxonomía de procesos según ámbito
de aphcac1on ................... ...................... .............. ...... .. ........ 73
2.4 Taxonomía de procesos y formas de razonamiento
según nivel de complejidad ............................................ . 74
CAPITULO 3
3.1 Fases y productos de la actividad de diseño
didáctico.......................................................................... 121
3.2 Resumen de evaluación de necesidades
educativas de la sociedad (tarea 1.1) ............................. 148
3.3 Resumen de evaluación de necesidades de
la situación educativa (tarea 1.4) .................................... 155
3.4 Momentos de aplicación de evaluaciones
. , .
d 1agnost1cas ................................................................... . 167
ix
3.5 Momentos de aplicación de evaluaciones
formativas....................................................................... 167
3.6 Momentos de aplicación de la evaluación
sumativa ........................................................................ 167
3. 7 Diseño de estrategias cognitivas ................ ................... 181
3.8 Integración de estrategias didácticas ........... ........... ...... 182
X
CAPÍTULO 1
1
declarativo: que los estudiantes no sólo deben adquirir información, sino que deben
aprender estrategias cognitivas, es decir, procedimientos para adquirir, recuperar y
usar conocimientos. En otras palabras, se demanda un cambio de enfoque que
posibilite que las universidades enseñen a aprender y que los estudiantes aprendan
a aprender.
¿Cómo lograr tales propósitos en tanto implican cambios radicales en la
educación? Si las pretensiones intentan rebasar el nivel de las buenas intenciones
del discurso político, es imprescindible que las aportaciones se generen en el
terreno de la práctica educativa. En este punto todo indica que el eje de las
consideraciones para el cambio educativo se centra en el profesional de la docencia:
"Su figura aparece hoy como factor prioritario de la tan deseada mejora
educativa. El es el responsable del acontecer educativo diario. Su
actuación es la clave que determina el flujo de los acontecimientos en el
aula, de la forma de abordar la práctica dependen por lo tanto la calidad
y naturaleza de los procesos de aprendizaje y el desarrollo de las
nuevas generaciones". (Martín, 1995)
2
la filosofía, la ciencia y la técnica de la educación. En otras palabras, se aboga por
un docente que sabe qué se está haciendo, porqué y para qué, para lo cual debe
poseer los recursos técnicos, conocimientos y habilidades para orientar con
seguridad a sus alumnos en el aprendizaje, conduciéndolos a desarrollar sus propias
habilidades cognitivas.
De acuerdo con una conocida metáfora, la enseñanza en el aula es como el
viaje en una nave cuyo piloto, además de saber con precisión a dónde y cuándo va a
llegar, tiene la misión de ir adecuando la dirección, la velocidad, las condiciones del
avance a las circunstancias de cada situación del mar, viento, pasaje, etc. Los
profesores deben estar preparados para enfrentar situaciones diferentes en cada
clase, en cada curso y con cada grupo de alumnos, ante lo cual no puede conducirse
con procedimientos algorítmicos o con recetas que se aplican de modo rígido; se
requieren sólidos conocimientos y habilidades para realizar sobre la marcha
improvisaciones y readecuaciones a la dirección del proceso. Por esto se dice que la
práctica educativa se caracteriza por ser una combinación de arte, técnica e
improvisación.
En virtud de lo anterior, se considera que el diseño de la práctica docente es
una de las competencias más importantes en la formación del profesor, uno de los
espacios privilegiados de la profesionalidad docente, en tanto que implica la
capacidad para la construcción y el desarrollo del currículum apropiados a cada
situación escolar concreta (Zabalza, 1993).
La enseñanza tradicional, centrada en la transmisión de información, ha
demostrado grandes limitaciones para el aprendizaje. Hoy sabemos que cuando el
conocimiento se transmite como si se tratara de un tesoro de información y se
utilizan métodos convencionales centrados en la clase magistral expositiva y en la
memorización, se obstaculiza el desarrollo de las habilidades del estudiante para
procesar información. Ante este problema se han buscado alternativas que
contribuyan a corregir dicha situación. Hoy se trata de promover el desarrollo de
habilidades que propicien un aprendizaje más duradero, significativo y de mayor
aplicabilidad, tanto de habilidades que se relacionan con procedimientos para
3
adquirir y usar conocimientos, como con procedimientos propios al método de cada
disciplina (de Sánchez, 1993).
La Pedagogía y la Didáctica modernas están incorporando en sus cuerpos de
conocimientos los aportes del estudio de la cognición, en el sentido de que la
enseñanza debe considerar las estructuras cognitivas que entran en juego durante la
adquisición de conocimientos, es decir, los procesos y formas de razonamiento que
utilizamos para pensar, adquirir y usar el conocimiento.
El presente trabajo de tesis se ha realizado con el propósito de apoyar a los
maestros en su labor como diseñadores de la práctica de enseñanza. Tal propósito
corresponde con un proyecto de desarrollo tecnológico, en tanto que está basado en
un enfoque científico práctico y está dirigido a proponer una alternativa concreta para
mejorar un aspecto del proceso enseñanza-aprendizaje: la eficiencia docente en la
etapa de planificación de la actividad áulica.
La alternativa consiste en un modelo de diseño didáctico, es decir, un patrón o
plantilla cuya función es servir de guía para elaborar el diseño o plan de enseñanza y
de aprendizaje de una materia o asignatura, susceptible de ser empleado tanto en el
nivel medio superior como en el nivel superior de la enseñanza; en esta tesis se
concibe el diseño didáctico como un conjunto integrado de componentes
estratégicos destinados a alcanzar del mejor modo posible los objetivos
educacionales deseados bajo ciertas condiciones dadas (Riegeluth, 1983).
Interesa destacar que los antecedentes de este trabajo se relacionan con los
esfuerzos realizados en la Universidad de Sonora por desarrollar la formación
didáctica de su personal académico. Esta institución ha impulsado entre su cuerpo
docente diversos programas de actualización en áreas de la Didáctica y la
Pedagogía y se ha destacado por mantener una política de apertura a los nuevos
descubrimientos conceptuales e instrumentales, en el interés de encontrar
alternativas que mejoren la enseñanza y el aprendizaje en las aulas universitarias.
4
dirección datan de 1974 con la creación del Centro de Didáctica, cuyo enfoque se
centró en la asimilación y transmisión de la tecnología educativa. El centro fue
reemplazado en 1983 por el Departamento de Formación de Recursos Humanos, el
cual se orientó por los nuevos planteamientos de la Pedagogía crítica, alejándose de
los enfoques conductistas de su antecesor. Desde su fundación hasta el momento
actual, las funciones de este departamento, hoy Dirección de Desarrollo Académico,
se han ido complejizando alrededor de una diversidad de funciones académicas,
como son las de evaluación y reforma curricular, investigación educativa y formación
didáctica de profesores.
5
1.3. Objetivo general de la tesis
1.4. Pertinencia del tabajo
1.5. Enunciación de los capítulos que componen esta tesis
6
2. En un estudio exploratorio realizado en la Universidad de Sonora con el fin de
"identificar cuáles son los principales problemas que se enfrentan en la
enseñanza-aprendizaje de contenidos escolares", se informa que:
• La mayoría de los maestros tienen pocas oportunidades de investigar aspectos
de la disciplina en torno a la que ejercen la docencia, mucho menos de
investigar problemas relacionados con su enseñanza.
• La investigación de la propia práctica docente no es un asunto de interés
prioritario en ninguna de las áreas de conocimiento.
• Los alumnos privilegian en su aprendizaje un enfoque superficial.
• Las condiciones institucionales son poco favorables para la innovación en las
formas de concebir y practicar la función docente.
• El docente muestra desconocimiento de la influencia de los procesos cognitivos
en el aprendizaje y, por tanto, de las alternativas para mejorar la enseñanza de
sus propias materias.
• El maestro desconoce los medios para diagnosticar el nivel de conocimientos
previos e incluso el grado de comprensión que van logrando sus alumnos
durante el aprendizaje. (Estévez y Nieblas, 1994).
3. A lo largo del trabajo de asesoría directa que esta autora ha realizado con
aproximadamente 100 docentes de la Universidad de Sonora (que representan el
5% del total de maestros de la institución) con el fin de re-diseñar sus programas
de materia, se ha podido constatar que el 99% de los programas con los que
inicialmente contaban los maestros eran el equivalente a meros listados de temas
y bibliografía y en pocos casos se incluían objetivos de la materia. Se registró
ausencia total de diseños didácticos.
4. A partir de los procesos de revisión curricular del 80% de las licenciaturas de la
Universidad de Sonora, según consta en los archivos de la Dirección de
Desarrollo Académico de la institución, pudo constatarse que la mayor parte de
los programas académicos carece de lineamientos institucionales que orienten el
desarrollo de la programación didáctica de los cursos.
5. Las instituciones de educación superior y las de educación media superior en
Sonora, no cuentan con lineamientos curriculares, algún tipo de propuesta o guía
7
actualizada para elaborar los programas de materia de sus respectivos currículas,
según se concluye de las indagaciones realizadas en la Dirección de Educación
Media Superior y Superior de la Secretaría de Educación y Cultura del Gobierno
del estado. Algunas instituciones cuentan con el viejo modelo de las cartas
descriptivas basadas en el enfoque conductista para la planificación de la
enseñanza. Asimismo, los programas de capacitación docente que se han
realizado en las dos últimas décadas han consistido principalmente de cursos
sobre cómo elaborar cartas descriptivas y microenseñanza.
A partir de la información antes considerada, pueden establecerse las
siguientes afirmaciones que constituyen una síntesis de la situación observada:
• Una parte significativa de los maestros de las instituciones de enseñanza media
superior y superior, no elaboran diseños didácticos que incluyan los elementos y
componentes básicos del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que la
planificación de la enseñanza se encuentra en niveles muy deficientes. Los
maestros enseñan en función de orientaciones muy generales sobre los
contenidos que debe tener cada materia, a partir de las generalidades
establecidas en cada plan de estudios (que por lo común consisten en tiras o
listados de materias con un mínimo desglose de los temas). Por lo anterior, puede
afirmarse que la mayoría de los maestros mencionados enseñan, principalmente,
de acuerdo con sus criterios personales, mismos que en algunos casos consisten
en la ausencia total de planificación.
• Una parte significativa de los maestros no cuentan con una metodología para la
elaboración de diseños didácticos que incluyan todos los elementos de la
enseñanza (qué enseñar y cómo hacerlo) y promuevan el desarrollo cognitivo de
los estudiantes. Una buena parte de los docentes enseñan basados en programas
de materia que son una mera transcripción, parcial o total, de índices o contenidos
de libros sobre la disciplina en cuestión.
• En muchas instituciones de educación media superior y superior no existen
lineamientos institucionales ni criterios metodológicos que orienten la labor del
docente en este aspecto.
8
• La mayoría de los maestros de las instituciones mencionadas no han recibido
capacitación para elaborar diseños didácticos de acuerdo a los últimos avances
del conocimiento en este campo (Psicología cognitiva y Didáctica).
Identificación de discrepancias:
• Sólo una minoría de los maestros de las instituciones mencionadas elaboran
diseños didácticos integrales y basados en un enfoque cognitivo; se desea que
todos los maestros lo hagan.
9
• Una minoría de maestros cuenta con conocimientos y métodos actualizados que
les permite elaborar diseños didácticos integrales y basados en un enfoque
cognitivo; se desea que todos los maestros cuenten con ello.
• Las instituciones no cuentan con lineamientos y criterios metodológicos diseñados
para orientar la labor de planificación de los docentes y se espera aportar
elementos para que se institucionalicen directrices en este sentido.
• La capacitación que han recibido los maestros para la elaboración de programas
de materia y diseños didácticos de acuerdo a enfoques nuevos ha sido muy
limitada tanto cualitativa como cuantitativamente; se desea empezar a crear
condiciones para lograr que todos los maestros la reciban.
10
Si se toman en cuenta los supuestos acerca de los factores o variables que
intervienen en la situación problemática ¿cómo puede satisfacerse la necesidad
planteada?
Es probable que se contribuya a satisfacer esta necesidad ofreciendo a los
maestros una metodología para la elaboración de diseños didácticos. El problema,
entonces, puede ser enunciado mediante la siguiente pregunta:
Problema
¿Cómo proporcionar una metodología con enfoque cognitivo para la
elaboración de diseños didácticos que contribuya a lograr que los maestros
planifiquen la enseñanza de las materias que imparten? ¿qué requisitos y
condiciones debe cumplir la propuesta metodológica para que contribuya al propósito
esperado?
11
vista global, el proceso de enseñanza y, por ende, el de aprendizaje se componen de
tres momentos o fases: la entrada o insumo, fase también conocida en su
denominación inglesa como input; el proceso, desarrollo o práctica; y la evaluación y
retroalimentación de los resultados. Con la elaboración de un modelo metodológico
para la planificación de la enseñanza en el que se incorporen los descubrimientos
más recientes en el campo de la cognición y la didáctica, se busca contribuir al
mejoramiento de los procesos y los resultados de la práctica de la enseñanza en las
aulas universitarias y, con ello, llenar el vacío existente en este aspecto del
desarrollo profesional de los académicos de las instituciones de educación superior.
Segundo, este modelo puede ser utilizado en las universidades y en las
escuelas preparatorias y de bachilleres en sus dos planos: como un modelo teórico
que aporta elementos conceptuales para la comprensión del problema del diseño
instruccional desde una perspectiva cognoscitiva y como un modelo operativo que
puede ayudar al docente a realizar sus actividades de planificación de la enseñanza.
Tercero, este trabajo puede contribuir a crear un marco de referencia para el
desarrollo del conocimiento sobre planificación de la enseñanza con enfoque
cognitivo de las disciplinas académicas en el nivel superior de la enseñanza y, por
tanto, pueda ser objeto de investigaciones evaluativas que aporten conocimientos
sobre su utilidad y validez; a su vez, dicho conocimiento podría utilizarse para
establecer comparaciones con los resultados de la aplicación de otros modelos en
diversas instituciones educativas.
12
1. Definiciones. En esta primera parte se define cada uno de los siguientes
conceptos o términos empleados en el título del capítulo: "modelo de diseño
didáctico".
2. ¿Qué es un modelo de diseño didáctico? En este segundo apartado se
desarrollan definiciones y conceptos en torno a dos aspectos generales: a) las
relaciones del currículum y el diseño didáctico y b) un enfoque cognitivo del
proceso de enseñanza-aprendizaje aplicable al diseño didáctico.
3. ¿Cuáles son las fases y componentes del modelo de diseño didáctico? En esta
tercera parte del capítulo se analizan las implicaciones inferidas de la sección que
antecede, que tienen las contribuciones de las teorías curriculares y del estudio de
la cognición para el diseño didáctico, en especial para la determinación de sus
componentes y fases de elaboración.
En el Capítulo 3 se presenta un modelo operativo para elaborar el diseño
didáctico de materias o asignaturas y su aplicación en la elaboración de un prototipo.
Dicho capítulo contiene dos partes:
1. Modelo operativo de diseño didáctico. En esta sección se explica el procedimiento
general propuesto para la elaboración de diseños didácticos, incluyendo la
descripción de sus cinco fases o pasos.
2. Aplicación del modelo para elaborar el diseño didáctico de una materia. Esta
última parte del tercer capítulo contiene los pasos de la aplicación a un caso
particular del modelo de diseño didáctico que se sustenta en esta tesis, así como
el prototipo correspondiente.
13
CAPITULO 2
14
1. Un ámbito de desarrollo en el que se ubican las capacidades directivas o
metacognitivas de todo sujeto, mismas que permiten controlar el propio
aprendizaje. Sólo con el desarrollo de este tipo de habilidad del pensamiento es
posible enseñar al estudiante a utilizar estrategias cognitivas que le permitan
aprender a aprender.
2. Un ámbito que se encuentra estrechamente relacionado con los demás ámbitos
o esferas de desempeño y formación del sujeto. El desarrollo intelectual
involucra al desarrollo afectivo-social, en tanto que para el logro de aprendizajes
autocontrolados es indispensable despertar en el estudiante una actitud positiva
hacia su formación, confianza en sí mismo e interés por su medio, por las
personas que lo rodean y por las ideas de los demás.
Existen una gran variedad de enfoques o paradigmas cognitivos. Este trabajo
se apoya de modo predominante en el paradigma del procesamiento humano de
información (PHI), marco interpretativo a partir del cual se concibe a la mente como
una entidad capaz de adquirir, organizar, almacenar, recuperar y usar información o
conocimientos, cuyos componentes son las estructuras, los procesos y las
estrategias; en el paradigma de procesos, el cual explica los aspectos conceptuales
y metodológicos de un enfoque de pensamiento basado en la operacionalización
del acto mental (de Sánchez, 1987); y, para algunos aspectos particulares, se
recurre a otras perspectivas cognitivas como la ausubeliana referente al concepto
de aprendizaje significativo. Así, la propuesta está inspirada en los modelos de
enseñanza que proponen la infusión de procesos cognitivos en la enseñanza y el
aprendizaje, mediante el diseño y el uso de estrategias cognitivas en la enseñanza.
En síntesis, el modelo de diseño didáctico sustentado en esta tesis se
caracteriza por:
1. Una perspectiva multimodal al estar basado en varias fuentes teóricas.
2. Un enfoque holísitco e integral al considerarse tanto el ámbito de los
conocimientos, como el de las habilidades y el de las actitudes y valores.
3. Privilegiar el empleo de estrategias cognitivas como medio para activar los
procesos mentales necesarios para propiciar el aprendizaje.
15
4. Una visión contextual, al ubicar el diseño didáctico en el marco de un curriculum
que es concebido como reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción
para acercar la teoría con la práctica curricular, las intenciones con la realidad
curricular (Stenhouse, 1984).
Este capítulo consta de dos partes: 1) ¿qué es un modelo de diseño
didáctico? y 2) ¿cuáles son los componentes del diseño didáctico de una materia o
asignatura? La organización de las ideas de este capítulo se ilustra en la figura 2.1.
Figura 2.1
Estructura del Capítulo 2
¡ l l
Teoría curricular ~cognitivas
L Componentes del
diseño didáctico
16
2.1. ¿Qué es un modelo de diseño didáctico?
Esta primera pregunta del Capítulo 2 es considerada, primero, en relación
con el desarrollo de la teoría curricular con el fin de ubicar el diseño didáctico desde
una visión contextual, es decir, en el marco del concepto de currículum.
Posteriormente, en tanto que el diseño didáctico es concebido en esta tesis como
un cuerpo de conocimientos que se ocupa de la comprensión, mejoramiento y
aplicación de métodos de enseñanza, se consideró necesario definir el proceso
enseñanza-aprendizaje desde un enfoque cognitivo aplicable al diseño didáctico;
para ello, en la última parte de esta sección, se presenta una síntesis que integra
algunas aportaciones recientes sobre cómo aprenden los estudiantes y sus
implicaciones para la enseñanza.
17
modo, lo instruccional puede ser concebido como uno de los aspectos centrales de
lo didáctico.
Un diseño es un plan, boceto o esquema que sirve para proyectar o
planificar ideas, acciones u objetos, de tal modo que dicho proyecto oriente el
desarrollo de la práctica; equivale al plano en arquitectura y puede incluir
determinado tipo de estructura de las ideas o acciones. Sin embargo, existen
diferentes formas de realizar un diseño, por ello la necesidad de contar con un
modelo. Por modelo se entiende un patrón, una especie de molde que se emplea
como guía para el diseñador de la enseñanza. El modelo puede ayudar al
diseñador a "ver el bosque desde los árboles" durante el proceso de diseño y, al
mismo tiempo, facilita ponerle atención a los detalles a lo largo del proceso (West,
1991 ). Se asemeja al molde o plantilla que se utiliza como guía para formar una
pieza u objeto -una taza, por ejemplo- durante el proceso de su elaboración.
John Dewey, a principios de siglo, fue el primer pedagogo que hizo un
llamado para desarrollar una "ciencia de enlace" entre la teoría del aprendizaje y la
práctica educativa; posteriormente, Ralph Tyler también estableció la necesidad de
contar con dicho cuerpo de conocimiento. Hoy se considera que el diseño didáctico
o instruccional es esa "ciencia de enlace", en tanto cuerpo de conocimiento que
prescribe las acciones educativas e instruccionales con el fin de optimizar los
productos educativos deseados tanto en el terreno del desempeño cognitivo como
en el afectivo (Reigeluth, 1983). Es la "ciencia de enlace" porque se ocupa de la
comprensión, mejoramiento y aplicación de métodos de enseñanza.
Como actividad profesional realizada por los maestros, establece Reigeluth
(1983), el diseño didáctico es un proceso de toma de decisiones respecto a cuáles
son los métodos de enseñanza idóneos para el logro de los cambios deseados en
el conocimiento y las habilidades -y en las actitudes y los juicios de valor, agrega
esta autora- en relación a un curso o contenido específico de parte de una
población estudiantil específica. El resultado del diseño didáctico es un "plano
arquitectónico" en el que se proyecta y planifica la práctica educativa. Este plan o
proyecto de trabajo es una prescripción acerca de cuáles métodos de enseñanza e
18
instrucción deberán ser usados y cuándo, durante el desarrollo de un curso o
contenido específico y con determinados estudiantes.
Por otra parte, el diseño didáctico como disciplina se orienta a la producción
de conocimientos acerca de cómo producir o elaborar los mejores "planos
arquitéctónicos", es decir, conocimientos sobre diversos métodos de enseñanza,
sobre la combinación óptima de métodos y acerca de las situaciones o contextos
en los que se espera que dichos modelos de enseñanza produzcan mejores
resultados. (Riegeluth, 1983).
Para concluir esta sección de definiciones, se establece la relación del
diseño didáctico con el concepto de modelo. Los científicos de la enseñanza y la
instrucción no están solo interesados en saber si determinado método de
enseñanza tiene mejores resultados que otro bajo ciertas condiciones dadas, es
decir, no se está solo interesado en los componentes de una estrategia simple y en
principios aislados de enseñanza. Lo que necesitan saber los maestros y
diseñadores de la enseñanza es cuál conjunto completo de componentes
estratégicos tiene mejores resultados -para la obtención de los resultados
deseados- entre otros conjuntos bajo ciertas condiciones dadas. En síntesis, el
interés se centra en modelos completos que están relacionados con teorías de
enseñanza e instrucción. ( Riegeluth, 1983)
El término "modelo" se ha utilizado de diversas formas. En el caso que
ocupa esta tesis, un modelo de diseño didáctico se entiende como un conjunto
integrado de componentes estratégicos, tales como: la forma particular de
secuenciar las ideas del contenido, el uso de síntesis y esquemas panorámicos, el
uso de ejemplos, el uso de la práctica, y el uso de diferentes estrategias para
motivar a los estudiantes. Un plano de arquitecto debe mostrar los diferentes
aspectos -de preferencia todos- de lo que será una construcción. Del mismo modo,
un modelo didáctico debe mostrar los diferentes aspectos -de preferencia todos-
que entran en juego en la enseñanza, con el fin de alcanzar del mejor modo posible
los objetivos deseados bajo las condiciones anticipadas.
El modelo de diseño didáctico que a continuación se desarrolla es de tipo
adaptativo, esto es, es un modelo que prescribe diferentes tipo de estrategias de
19
enseñanza que se adaptan dependiendo de las acciones y respuestas de los
estudiantes. Existen otros modelos denominados modelos fijos en razón de que
prescriben el mismo tipo de estrategias de enseñanza independientemente de las
respuestas de los estudiantes. (Riegeluth, 1983)
20
2.1.2.1. Cultura, educación y currículum
La especie humana ha logrado desarrollarse en virtud de que las sociedades
han construido todo tipo de respuestas colectivas para superar los obstáculos
enfrentados en el devenir de la historia. A este conjunto de respuestas colectivas,
dice Coll, basado en Cole y Wakal, se le conoce como cultura. El concepto de
cultura es explicado por estos autores en un sentido muy amplio; así, el concepto
engloba diversidad de aspectos tales como razonamientos, conceptos, lenguaje,
ideologías, costumbres, valores, creencias, sentimientos, mitos, pautas de
conducta, tipos de organización familiar, laboral, económica, entre otros. (Coll,
1985)
Pero ¿cómo logra la cultura preservarse, porqué no se olvida ni desvanece
con el paso del tiempo? Como parte de los propios acervos culturales, el hombre
ha construido y re-construido un sistemas de búsqueda e interpretación de los
saberes acumulados; ha logrado perfeccionar estos sistemas hermenéuticos a
través de enraizarlos en un entretejido de actividades y prácticas sociales
denominadas educación, cuya función primordial es conservar, preservar y
transformar la cultura. En otras palabras, la cultura del hombre ha auto-producido
sus propias formas de preservación a través de lo que conocemos con el nombre
de educación.
Es a través de la educación como las sociedades logran poner en manos de
todos sus miembros la herencia cultural y, de esta manera, la cultura no solo
sobrevive, sino que se desarrolla y perfecciona. Por esto, dice Coll, con la
educación, entendida como un conjunto de prácticas sociales, la sociedad ayuda a
sus miembros a asimilar la experiencia culturalmente organizada con el fin de que
se conviertan en miembros activos y creadores de nuevas formas culturales. (Coll,
1985)
La educación, por ser una práctica social muy abarcante, ha adquirido
formas muy diversas y siempre cambiantes a lo largo de la historia. Para los fines
de esta tesis, importa distinguir por ahora dos grandes formas de expresión de las
actividades socialmente educativas: el concepto de educación escolar, también
conocido como educación formal, que designa la clase de actividades educativas
21
que poseen una organización caracterizada por la planificación sistemática, por su
intencionalidad y que en la actualidad es posible llevarlas a cabo tanto en
instituciones habilitadas para ello (escuelas, por ejemplo) como fuera de ellas
mediante la escuela virtual; por otra parte, el concepto de educación no escolar, no
formal, carente de planificación sistemática y que se desarrolla principalmente en el
contexto familiar dominado por los adultos.
Es en el contexto del concepto de educación escolar o escuela en el que se
le puede empezar a dar un significado más pleno y preciso al concepto de
currículum. A partir de Gimeno Sacristán (1989) puede entenderse la compleja
relación entre lo social, lo cultural, lo educativo, lo escolar y el currículum como un
proceso de "sedimentación" que se inicia en un gran recipiente (la sociedad, su
cultura y su educación) y que a través de un embudo (la educación escolar) separa
aquellas partículas que habrán de constituir el currículum. El currículum, dice
Gimeno, en su contenido y en sus formas, es una opción históricamente
configurada, que se ha establecido dentro de un determinado entramado cultural,
político, social y escolar.
Este proceso de sedimentación que lleva a la configuración de un
currículum, no es algo espontáneo ni natural. Más bien, es un proceso cargado de
valores y supuestos, es un proceso altamente conflictivo en el que se confrontan
los intereses de una sociedad y se imponen los valores dominantes. Por ello,
explica Gimeno, la escuela adopta una posición y una orientación selectiva ante la
cultura, que se concreta, precisamente, en el currículum que transmite. Así, todas
las finalidades y funciones que se le atribuyen, implícita o explícitamente, a la
institución escolar -de socialización, de formación, de segregación o de integración
social, etc- acaban necesariamente teniendo un reflejo en los objetivos que orientan
todo currículum y en la selección de sus contenidos y metodologías. Es a través del
currículum, entendido como una "selección particular de cultura" (Gimeno, 1989),
que se realiza la función básica de la escuela como institución: la socialización
cultural. En la figura 2.2. se sintetizan por esta tesista las ideas expuestas.
22
Figura 2.2
Currículum y sociedad
Especie humana
l
Sociedad
l
Cultura
se p serva
a tra és de
Educación
No escolar Escolar
Currículum
23
En el currículum se concretan teorías y principios diversos que traducen la
orientación general del sistema educativo, de aquí que haya tantas definiciones y
modalidades de currículum como enfoques teóricos existen. Confeccionar un
currículum supone traducir los principios en normas de acción con el fin de orientar la
práctica (Coll, 1985).
El currículum es un eslabón, hasta ahora perdido, entre la teoría educativa y la
práctica pedagógica, entre lo que se prescribe y lo que sucede, entre lo deseable y lo
posible. Desde el punto de vista de Stenhouse (1984), el problema central es el
abismo existente entre las ideas y aspiraciones y las tentativas para hacerlas
operativas, entre el currículum como intención y el currículum como realidad. El
desarrollo del campo del currículum depende de qué tanto pueda acercarse la teoría
y la práctica.
Gimeno Sacristán (1989) profundiza en estas cuestiones. También establece
una relación directa entre el currículum y la práctica, pero lo hace a partir de
reflexionar sobre la "relación de determinación sociedad-cultura-currículum-práctica".
Nada de lo que suceda en la práctica del currículum está al margen de las presiones
que la institución escolar sufre desde diversos frentes para que el currículum adecue
sus contenidos a la propia evolución cultural y económica de la sociedad. Incluso la
misma teorización sobre currículum está en muchos casos indirectamente
determinada por los cambios curriculares que tienen lugar por presiones históricas,
sociales y económicas en los sistemas escolares.
Entonces, el currículum es un "cruce de prácticas diversas" que se materializa
en un contexto institucional, contexto sin el cual no puede adquirir significado real; el
currículum sólo puede ser explicado a partir de teorías que den cuenta de estos
procesos. Por ello, sólo una teoría de tipo crítico puede poner de manifiesto las
realidades que lo condicionan. Se concibe el currículum como una praxis, antes que
como un proyecto, programa o teoría; como un proceso en construcción. En síntesis
puede decirse que la concepción de este autor es de tipo procesual, que intenta
acercar la teoría con la práctica y que considera al contexto como elemento
imprescindible para alcanzar la comprensión del concepto currículum. (Gimeno,
1989).
24
De manera semejante, Stenhouse define al currículum como "una tentativa
para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de
forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado
efectivamente a la práctica" (Stenhouse, 1984). Esta definición, junto con la de
Gimeno, reflejan una perspectiva flexible, cambiante y a la vez muy abarcante
acerca del currículum. Así, tenemos que un curriculum:
• propone lo que debe enseñarse y lo que los alumnos deben aprender,
• es lo que realmente se enseña y se aprende,
• incluye también las estrategias de enseñanza y
• no es un proyecto terminado sino que se rehace y especifica en el mismo proceso
de desarrollo.
En síntesis ¿qué se entiende por currículum? Desde un punto de vista general
e integrador, currículum puede definirse como el conjunto de acciones desarrolladas
por la escuela con el fin de brindar oportunidades para el aprendizaje. Esta idea de
currículum es suficientemente amplia como para dar cabida en ella al conjunto de
experiencias programadas por la escuela, al propio proceso seguido para lograr la
planificación, así como al conjunto de experiencias vividas por el alumno y los
profesores en el contexto escolar -el currículum como investigación y evaluación.
Esta concepción de currículum que lo visualiza desdoblado en dos
dimensiones relacionadas, la teoría y la práctica, permite organizar su estudio a
través de tres categorías de análisis:
1. El currículum formal: son los documentos guía (el plan de estudios y los
programas de las materias) que prescriben las finalidades, contenidos y acciones
que es necesario llevar a cabo, por parte del maestro y sus alumnos para
desarrollar un currículum.
2. El currículum real: es el proceso de la puesta en práctica del currículum formal, en
el cual confluyen tanto el capital cultural de maestros y alumnos como los
requerimientos del currículum formal, y los factores presentes en el contexto
institucional. El currículum real posibilita la apropiación de conocimientos, valores,
habilidades y destrezas a través de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
25
3. El currrículum oculto: es un currículum no académico proveedor de enseñanzas
encubiertas, latentes, no explícitas, que corresponden al plano del desarrollo
moral e incluyen funciones de inculcación de valores y socialización que en su
conjunto vinculan la institución escolar con el sistema social que la rodea. El
curriculum oculto actúa en dos niveles: a) en el plano de la experiencia del
currículum real y b) por vía del capital cultural y las formas de razonamiento y
saber institucionalizados en el currículum formal de la escuela. (Arciniegas, 1982).
El currículum oculto, como categoría de análisis, es una herramienta muy útil para
reflexionar críticamente sobre el abismo o grieta (hiato para Stenhouse) existente
entre la teoría y la práctica curricular; asimismo, es una categoría que permite
descubrir las interrelaciones entre el conocimiento escolar y las relaciones
sociales de la escuela.
¿Qué papel juegan la enseñanza y el aprendizaje en el currículum? Puede
afirmarse que la enseñanza y el aprendizaje juegan un papel central o esencial, ya
que: 1) son los elementos dinámicos que alimentan la praxis curricular y 2) son la
razón de ser de cualquier currículum. Un currículum se diseña y se practica para que
el maestro enseñe y para que el alumno aprenda. El currículum real es lo que se
enseña y se aprende a partir del currículum formal, pero también a través de la
práctica de la enseñanza y el aprendizaje se desarrolla un currículum oculto.
En síntesis, las intenciones curriculares y la práctica se retroalimentan
mutuamente. Esto significa otorgarle a los maestros una amplia participación como
planeadores y ejecutores de la propuesta educativa (Casarini, 1994).
26
en torno a los cuales la escuela requiere adoptar una posición y una orientación
selectiva.
Dado que este trabajo de tesis se ubica en el nivel del currículum como
planificación, interesa destacar que el trabajo de diseño curricular se inicia con las
siguientes preguntas centrales: ¿por qué y para qué enseñar?, ¿qué enseñar?
¿cómo y cuándo enseñar? ¿cómo evaluar?
La necesidad de responder estas interrogantes de manera fundamentada, ha
llevado a los especialistas del campo del currículum a establecer y desarrollar el
concepto de las "fuentes" o los "fundamentos" del currículum. Por fuentes o
fundamentos del currículum se entiende un conjunto de fuentes de información
externas al propio currículum, relativas a todas las dimensiones, aspectos o
elementos que son susceptibles de alimentarlo o nutrirlo. Las fuentes de información
han sido objeto de diversas clasificaciones que constituyen, todas ellas, vías
oportunas de acceso para un mismo fin: fundamentar el diseño curricular.
Se plantea a continuación una clasificación propia, adecuada para el nivel
superior de la enseñanza y para los currícula del nivel medio superior -en especial
para los que ofrecen salidas terminales-, en la que se agrupa los diferentes tipos de
fuentes o fundamentos del currículum en tres grandes clases: 1) socio-laboral, 2)
psico-pedagógica y 3) epistemológica.
1. Fuente socio-laboral, que implica un análisis sociológico destinado a sistematizar
información en dos vertientes:
• Vertiente social. Se trata de determinar las formas culturales o contenidos
-conocimientos valores, destrezas, normas, actitudes, etc- cuya
asimilación es necesaria para que el alumno pueda desempeñarse como
miembro activo de la sociedad y agente de creación cultural. Requiere de
un análisis de las necesidades sociales presentes y en prospectiva, con el
fin de determinar cuáles son las prioridades en relación con cada área de
formación. Permite también que no se de una ruptura entre la actividad del
alumno y la actividad fuera de la escuela (Martín, 1995).
• Vertiente laboral o profesional. A partir del contexto social en el que se presenta
-y que se determina en la vertiente anterior- se busca en este nivel del análisis
27
determinar la dimensión profesional. El propósito principal es contar con los
elementos que fundamenten la selección de los contenidos curriculares desde
la perspectiva de una profesión; se trata de realizar un entrecruzamiento entre
la formación que es esperable que posea un profesional -formación
determinada a partir de un conjunto de saberes establecidos en la fuente
epistemológica, desarrollada más adelante- y las necesidades laborales-
sociales.
El concepto de profesión ha evolucionado de ser considerado meramente en
función del diagnóstico de cierto tipo de necesidades sociales -mercado de
trabajo-(Tayler y Taba), hacia un concepto más amplio que incluye lo anterior y
potencializa un análisis más acorde con la complejidad de esta dimensión de la
realidad. Se trata del concepto de práctica profesional que ofrece la posibilidad
de entender las características historico-sociales de las distintas formas de
ejercer una profesión; se parte de considerar que las prácticas profesionales
son determinadas socialmente, por lo cual se requiere estudiar las estructuras
económicosociales que afectan el ejercicio de una profesión (Díaz Barriga,
A., 1990). El concepto de práctica profesional fue desarrollado inicialmente en el
contexto de las teorizaciones realizadas para definir la concepción curricular
modular por objetos de transformación de la Universidad Autónoma de México,
Unidad Xochimilco (Guevara, 1976). Definir las prácticas sociales de una
profesión, su vínculo en una sociedad determinada y las condiciones históricas
de la misma, implica una explicación más integral y diversificada de la realidad
social y educativa (Díaz Barriga, op. cit., 1990).
Desde esta perspectiva, esta vertiente de la fuente socio-profesional permite
determinar el contenido a enseñar a partir del conjunto de acciones y
quehaceres específicos implicados en el ejercicio de un tipo particular de
profesión. Esto equivale a un "saber hacer" singular que se fundamenta en la
formación teórica y conceptual que implica conocimientos científicos,
humanísticos y tecnológicos determinados a partir de la fuente epistemológica
(Casarini, 1994).
28
2. Fuente Psico-pedagógica que alude, como su nombre lo indica, a dos subfuentes:
la psicológica y la pedagógica. Aporta informaciones relativas a los factores y
procesos que intervienen en el crecimiento personal del alumno, ayudando de
este modo a planificar de forma más eficiente la acción pedagógica (Martín,
1995).
El aspecto psicológico se basa en los aportes de las diferentes ramas de la
ciencia psicológica -psicología social, psicología conductual, psicología genética,
psicología cognitiva, etc- respecto de los procesos de desarrollo y de aprendizaje
de los alumnos. Por ejemplo, la comprensión de los procesos cognitivos presentes
en las distintas etapas del desarrollo humano, constituye una pieza fundamental
para responder a preguntas claves sobre el aprendizaje de los alumnos en el
momento de diseñar un currículum: ¿qué enseñar según el nivel de conocimientos
y de desarrollo de los alumnos? ¿cómo enseñar y cuándo hacerlo?
De manera muy relacionada con la subfuente psicológica, el aspecto
pedagógico toma su información de la Pedagogía, entendida como conjunto de
conocimientos sistemáticos relativos al fenómeno educativo el cual es investigado
por dicha ciencia en sus múltiples facetas y dimensiones, en sus manifestaciones
en el tiempo y en el espacio y en sus complejas relaciones de causa y efecto con
los demás fenómenos que integran la vida humana (De Mattos, 1985). Desde esta
perspectiva, la Pedagogía también puede definirse como "la filosofía, la ciencia y
la técnica de la educación", superando así definiciones restrictivas o unilaterales.
Esta subfuente permite
"integrar tanto la conceptualización de la enseñanza a nivel teórico y de
la investigación sobre la misma, como el conocimiento experiencia! del
maestro basado en la práctica de la docencia en el aula, durante el
desarrollo curricular. Estos dos niveles de la enseñanza (el teórico y el
práctico) aportan conocimientos indispensables para la constitución del
currículum y obviamente para su aplicación" (Casarini, 1994).
29
• que las características del conocimiento varían de acuerdo a su naturaleza
• un variado repertorio de instrumentos metodológicos y técnicos para acercarse
a los fenómenos de la realidad.
• que la producción en las distintas áreas de conocimiento -científico, artístico,
técnico, etc-, constituye el capital intelectual y técnico del que dispone una
sociedad.
Consiste en el análisis de las disciplinas con el fin de identificar su estructura
interna, es decir, la forma como están organizados sus componentes: distinción
entre conocimientos esenciales y secundarios e identificación de las relaciones
que existen entre ellos. Todo ello con el fin de seleccionar los contenidos
curriculares, organizarlos y secuenciarlos de tal manera que se facilite el
aprendizaje. Por ello, la determinación acerca de cómo debe presentarse la
estructura del conocimiento con fines de aprendizaje no puede hacerse al margen
de la fuente psico-pedagógica.
Las fuentes constituyen posiciones o interpretaciones que hace el diseñador
de acuerdo a determinada perspectiva o corriente teórica e ideológica. Así, según la
visión, en cada fuente pueden enfatizarse diferentes elementos.
La lectura de estas fuentes con fines de diseño debe hacerse de manera muy
interrelacionada para derivar criterios coherentes que no se contrapongan sino que
se apoyen mutuamente. Según esta tesista, se trata de una especie de lectura en
espejos: se interpreta la información de una fuente a la luz de las otras y viceversa.
Así, los aspectos epistemológicos -el saber- no pueden desvincularse de los
psicopedagógicos -cómo enseñar esos saberes-, pero estas dos fuentes se
quedarían en adquisiciones academicistas si no se reflejan en los requerimientos de
una sociedad y de una práctica profesional que determina un saber hacer para la
formación universitaria.
A partir de la interpretación que se haga de las fuentes del currículum, se
derivan los criterios, las finalidades y los principios que orientan el diseño de un plan
de estudios. Todo ello, a su vez, es la base para elaborar la fundamentación y los
lineamientos curriculares que orientan el diseño didáctico de las asignaturas.
30
Diversos autores coinciden en que la fundamentación de una materia cumple
una función de suma importancia para el diseño didáctico; sin ella la materia
carecería de razón de ser: el campo de estudio, los propósitos educativos y la
orientación de un curso se establecen como resultado de ubicar y relacionar la
materia en el plan de estudio, es decir, como resultado de esclarecer el papel y
función que juega una materia en el conjunto de procesos formativos de un
currículum. Para esta tesista, lo anterior significa que las materias de un plan de
estudios integran de manera singular la información derivada de las fuentes del
currículum, lo cual implica para el diseñador un trabajo de elaboración de puentes
entre la generalidad del currículum y la particularidad de cada asignatura. Los
puentes constituyen la fundamentación de las materias.
31
retroalimentación entre la planificación y la investigación, entre lo que se pretende
hacer y cómo hacerlo y lo que se hizo y cómo se hizo (Stenhouse, 1984) Por esto,
todo modelo de diseño didáctico requiere ser validado empíricamente mediante la
evaluación de los resultados de su práctica.
El trabajo de diseño curricular se realiza de acuerdo a determinado modelo.
En términos generales, los modelos de diseño -al igual que los modelos de
evaluación curricular- pueden agruparse en dos grandes enfoques: el de producto,
resultados o logros, que enfatizan el producto terminal de la enseñanza; y el de
desarrollo o proceso, que enfocan sobre el proceso a través del cual se construye el
aprendiza je.
Al primer grupo pertenecen todas las variantes del modelo por objetivos, que
existe tanto para el diseño como para la evaluación. En el segundo grupo se ubican
el modelo de diseño de proceso y el modelo de diseño de investigación (Stenhouse,
1984); en cuanto a la evaluación existen varios modelos alternativos catalogados
como de procesos, asi como el modelo de evaluación de investigación. Nos
detendremos a analizar el modelo de diseño de procesos por considerar que este
tipo de modelo curricular es el que mejor se ajusta y conviene a las características
del modelo de diseño didáctico que se propone en esta tesis. Además, se trata de un
modelo de diseño curricular que no excluye la posibilidad de utilizar elementos de los
otros dos modelos en la medida en que la situación educativa así lo demande.
¿Qué tipo de estudiante promueve el modelo de diseño de proceso? El
interés de este tipo de modelos se centra en la formación de personas con un
pensamiento creativo, crítico, reflexivo e imaginativo, capaces de apreciar los valores
humanos y de actuar en forma inteligente en situaciones complejas e impredecibles.
Dado que el diseño se concibe como formulación de propósitos que se replantean
sobre la marcha a partir de la reflexión sobre la práctica, este tipo de modelo dá lugar
para el descubrimiento por parte de alumnos y maestros. Lo real no se reduce a lo
observable, son válidos los rendimientos no observables. Se busca el desarrollo de
capacidades y habilidades mentales, por lo que su foco de atención son los procesos
internos, la génesis de los mismos, las transformaciones que sufre el proceso de
información como producto de la actividad mental.
32
Otras características importantes son:
33
Figura 2.3
Currículum y diseño curricular
Currículum
La teoría y Fuentes
la práctica
socio- psico-
laboral pedagógica
Diseño curricular
Análisis
previo
Desarrollo
Diseño
de e o depende
el tip de
Modelo de diseño curricular
1
t
Modelo de evaluación
__J
34
otro maestro que simplemente "dá" su asignatura. Acorde con esta nueva
perspectiva, esa visión global no sólo se le exige a los responsables del diseño de
un plan de estudios, también al maestro responsable de diseñar e impartir la
enseñanza de una materia. En este punto cabe distinguir entre:
1. El trabajo de planificación que se realiza a nivel institucional en torno a cada
materia del plan de estudios y que tiene como producto el programa de materia de
carácter oficial, en el que se indican el conjunto de contenidos mínimos y los
objetivos generales a cumplir. El programa es el conjunto de prescripciones
oficiales respecto de la enseñanza emanadas del plan de estudio oficial.
Constituye el punto de partida inicial para cualquier profesor que quiera reflexionar
sobre lo que debe ser su trabajo.
2. El trabajo que corresponde al docente que tiene a su cargo la enseñanza y cuyo
producto es el diseño didáctico o la programación didáctica de una materia,
destinado para un grupo de alumnos concreto. En términos de Zabalza (1993), en
la programación didáctica se reinterpretan, desde los parámetros de una situación
y unas condiciones específicas, las previsiones y compromisos de un programa
oficial. Por ello, a partir de un programa pueden surgir múltiples diseños
didácticos, tantos como contextos en los que se aplica. La aplicación mecánica,
directa, o ciega de los programas institucionales implica un profesorado pasivo a
nivel curricular e identifica a un tipo de escuela estandarizada y aislada de su
contexto. En cambio, la aplicación de un programa mediado por la programación o
diseño propio es lo que supone un nuevo estilo, una nueva actitud de la
comunidad educativa respecto de la enseñanza y la función de la escuela. "Este
es el punto clave a partir del cual se puede y podremos construir una nueva
escuela, un nuevo modo de hacer educación" (Zabalza, 1993)
35
sobre la adquisición y aplicación de conocimientos y sobre el mejoramiento del
aprendizaje en general. Sin embargo, la enseñanza sigue centrada en la impartición
de información relacionada con los contenidos de las disciplinas curriculares y, en
términos de la práctica educativa, es muy limitado el uso de alternativas y
procedimientos para propiciar el desarrollo de habilidades cognitivas para ayudar a la
comprensión y profundización de los conocimientos que se imparten. Por ello, no se
estimula la reflexión, el pensamiento crítico y el autodesarrollo intelectual en gran
parte de la enseñanza actual.
36
determinan la comprensión; ahora se concibe como un movimiento de "arriba a
abajo", donde los patrones de representación interna -que son globales-
determinan la cognición.
37
dice que una actitud está constituída por tres componentes: 1) el cognitivo: lo que el
sujeto sabe o cree acerca del objeto de la actitud, 2) el emotivo: los sentimientos y
emociones que despierta el objeto de la actitud y 3) el conductual o reactivo: la
inclinación a actuar de una manera determinada con respecto al objeto de la actitud
(Krech, et al, 1965, citado en Zabalza, 1991 ).
Los cambios de perspectiva descritos se ilustran en la figura 2.4 , elaborada a
partir del esquema propuesto por West, et al (1991 ), el cual ha sido ampliado por
esta tesista, al incorporarle la variable actitudinal.
¿Qué implicaciones tiene para el aprendizaje el cambio de perspectiva
mencionado? En la siguiente sección se analiza el papel que juegan los procesos de
pensamiento durante la enseñanza y el aprendizaje y la manera de aplicar los
conocimientos actuales sobre desarrollo cognitivo para facilitar el aprendizaje. Antes
de abordar dichas temáticas, se describen en forma breve algunos antecedentes de
este campo de conocimiento.
38
Figura 2.4
De A
Partes Conjuntos
Concreto Abstracto
Productos Procesos
39
los esfuerzos de sus autores en alcanzar una meta común: avanzar de los
planteamientos teóricos acerca de las ideas sobre enseñar a pensar hacia las
aplicaciones prácticas de esas ideas en los salones de clases.
Estados Unidos, Canadá, Israel y Venezuela encabezan los logros tanto en la
enseñanza como en la investigación en torno al desarrollo del pensamiento. Tales
avances se producen en el marco del fermento intelectual característico del
desarrollo de la Ciencia Cognitiva, disciplina creada a partir de una convergencia de
intereses comunes a psicólogos cognitivos, investigadores en inteligencia artificial,
lingüistas, filósofos y otros estudiosos que tratan de comprender la mente humana
mediante el estudio de los sistemas inteligentes (Simon, 1987); esta ciencia
adquiere su perfil contemporáneo a mediados de 1950 con el surgimiento de un
nuevo paradigma científico, el análisis de la mente humana en términos de
procesamiento de información (Miller, 1956; Chomsky, 1956; Bruner, et.al, 1956,
etc).
Los años que siguieron fueron de un rápido crecimiento, tanto en términos de
aparición de nuevos conocimientos como de aceptación del nuevo enfoque por las
disciplinas con las que se relaciona, destacando la publicación de la revista "Ciencia
Cognitiva" en 1977 y la creación de la Sociedad de Ciencia Cognitiva en 1979,
ambas en EU (Stillings, 1993). Los científicos cognitivos conciben la mente humana
como un sistema complejo que recibe, almacena, recupera, transforma y transmite
información para aprender y solucionar problemas y se estudia tanto la inteligencia
natural como la artificial.
El desarrollo de la investigación en torno a los procesos de pensamiento ha
dado lugar al nacimiento de una nueva área de la Psicología conocida con el nombre
de "Instrucción de los procesos cognitivos" o "Psicología lnstruccional" (Castañeda y
López, 1989); también se trabaja en una nueva área de la Didáctica, la "Didáctica de
los procesos" (Sánchez, 1995b). El objetivo común es utilizar el conocimiento
acumulado acerca de los procesos y mecanismos del pensamiento, para ayudar a la
gente a mejorar sus habilidades de aprendizaje y sus estrategias cognoscitivas. En
los últimos años se ha registrado un aumento drástico de las aportaciones para el
desarrollo y enseñanza de habilidades de pensamiento.
40
2.1.3.3. ¿Qué es la enseñanza y qué es el aprendizaje?
Desde la perspectiva planteada ¿qué es la enseñanza y qué es el
aprendizaje? ¿qué tipo de contenidos y de procesos deben privilegiarse en la
enseñanza? ¿cómo seleccionar los contenidos y los procesos instruccionales? ¿qué
estrategias cognitivas conviene utilizar? ¿qué estrategias y actividades diseñar para
que aprendan los estudiantes? son algunas preguntas claves que todo maestro o
educador deberá formularse durante la realización del diseño didáctico o
programación de la enseñanza, a la luz de los resultados de la investigación reciente
sobre desarrollo cognitivo y aprendizaje.
¿Qué es el aprendizaje?
Para poder realizar un diseño didáctico efectivo, se debe tomar en cuenta lo
que se conoce, lo que se ha investigado sobre el aprendizaje. Lo más importante de
esto es que nuestra visión de la educación debe incluir el conocimiento de cómo
41
aprenden los buenos y los malos estudiantes, de tal manera que dicho conocimiento
pueda ser usado para mejorar las oportunidades y las condiciones de todos los
estudiantes. De acuerdo con las conclusiones de las investigaciones sobre
aprendizaje que fueron revisadas por la Asociación para el Desarrollo y Supervisión
del Currículum en los E.U. (ASCO, 1987), existe consenso entre un gran número de
investigadores y educadores en torno a las siguientes seis afirmaciones respecto a
qué es el aprendizaje (Fly Jones, et al 1987):
1. El aprendizaje está orientado por dos tipos de objetivos o propósitos.
2. El aprendizaje consiste en establecer relaciones entre información nueva y
conocimiento previamente adquirido.
3. El aprendizaje consiste en organizar información.
4. El aprendizaje consiste en la adquisición de un repertorio de estructuras
cognitivas y metacognitivas.
5. El aprendizaje está influenciado por el desarrollo.
6. El aprendizaje es un proceso dinámico que ocurre por fases, no es lineal.
Entonces, podría definirse el aprendizaje como un proceso dinámico que
ocurre por fases y recibe la influencia del desarrollo del individuo, requiere estar
orientado por objetivos claros y precisos y consiste en tres aspectos fundamentales:
establecer nexos o relaciones entre conocimiento nuevo y conocimiento previo,
organizar información y adquirir una serie de estructuras cognitivas y metacognitivas.
A continuación, se explican cada una de estas afirmaciones tomando como
punto de referencia el texto de Fly Jones (1987) para ampliar y enriquecer la
información a partir de integrar, por esta tesista, las aportaciones de otros autores.
42
el significado de lo que lee y, al mismo tiempo, para monitorear el proceso de
comprensión en cualquiera de sus fases. Un experto en solución de problemas
matemáticos busca entender no solo "qué hacer y porqué", sino también busca saber
"qué hacer cuando no sabes qué hacer" (Fly Janes, et al, 1987).
Esta afirmación se sustenta en las investigaciones sobre cognición y
metacognición (aprender algo y aprender cómo controlar dicho proceso de
aprendizaje) y constituye una nueva definición de aprendizaje. El énfasis en la
importancia de que el estudiante construya significados y en el aprendizaje
independiente constituye una perspectiva nueva para muchos educadores. Los
puntos de vista anteriores sostienen que el aprendizaje es esencialmente un asunto
de respuesta a la información o estímulos externos que se proporcionan. Es una
característica nueva de la teoría educativa conceptualizar el aprendizaje como un
proceso de pensamiento, en el que se utiliza el conocimiento previo y estrategias
específicas con el fin de entender las ideas o los problemas en forma global.
También se define el aprendizaje como "una actividad mental, una estructuración
interna del conocimiento" (West, et.al., 1991 ).
Esta definición de objetivos de aprendizaje dada por la psicología cognitiva,
tiene importantes implicaciones para el currículum y el diseño didáctico, como se
verá a continuación. Se considera que existen dos elementos cuya influencia es
decisiva para que un estudiante logre la comprensión y la adquisición de
conocimientos y a la vez se convierta en un aprendiz independiente: el conocimiento
previo y el uso de estrategias cognitivias y metacognitivas, aspectos que serán
desarrollados en las dos siguientes afirmaciones.
43
presume que adquiere la forma de modelos o plantillas, estructuras o andamios
(West, et.al., 1991 ).
Como puede observarse, los esquemas no son simples colecciones de
información, sino información fuertemente interrelacionada que tiene ciertas
propiedades que permiten al estudiante utilizarla en una variedad de actividades
cognitivas complejas y planificadas, tales como hacer inferencias y evaluaciones. Por
ejemplo, cuando un buen lector inicia la lectura de un texto, por lo común primero
pone atención a algunos elementos del texto como el título, los subtítulos, las
ilustraciones, los resúmenes o síntesis, etc. Esto activa diversos esquemas de
conocimientos previamente adquiridos respecto de: la temática del texto, los tipos de
estructuras organizativas de los textos y los géneros o tipos de literatura.
Algunos factores que afectan o dificultan el uso del conocimiento previo son:
• Desorganización, falta de significado y falta de claridad de la información nueva
que se está trabajando. El propósito de la lectura también influye sobre el uso que
se le dá a lo que se ha aprendido. Por ejemplo, en una investigación, a un grupo
de estudiantes se les pidió que leyeran la descripción de una casa desde la
perspectiva de un comprador, por lo que la tendencia fue a recordar aspectos
tales como la ubicación y el número de habitaciones, mientras que a otro grupo se
le pidió que leyera el mismo texto pero desde la perspectiva de un ladrón, por lo
que la mayoría recordó información relacionada con los sitemas de seguridad y la
ubicación y el número de ventanas de la casa (Anderson & Pichert, 1978, en Fly
Jones, op cit).
• Las características del estudiante, en especial es importante el papel que juega el
dominio de los contenidos específicos. La falta de información acerca de un tópico
puede limitar seriamente la capacidad para reconocer patrones o modelos,
categorizar información, generar analogías y relacionar problemas o situaciones
(Resnick, 1984, citado en Fly Jones, op cit).
• El conocimiento muerto, es decir, el conocimiento que los estudiantes tienen pero
no pueden utilizarlo porque carecen de estrategias de recuerdo que les permita
relacionar la información que está por llegar con información ya adquirida. Por
ejemplo, en un experimento, a un grupo de estudiantes se les proporcionó un
44
acertijo junto con las claves e instrucciones para resolverlo; a un segundo grupo
se le dió las claves pero sin las instrucciones sobre cómo usarlas. Los estudiantes
del segundo grupo fallaron en el uso de las claves pese a que la relación era obiva
entre las claves y las soluciones. En resumen, las estrategias usadas para aquirir,
organizar y recuperar la información influyen sobre la forma como el conocimiento
puede ser re-activado (Bransford, et al, 1986, en Fly Janes, op cit).
• Tipos de esquemas y tipos de conocimiento: se han identificado tres tipos
diferentes de esquemas que se corresponden con tres tipos de conocimientos.
Los investigadores describen un tipo de esquemas relacionados con contenidos
específicos, que consisten de conocimientos sobre conceptos y datos; incluyendo
el conocimiento sobre patrones organizativos y géneros de textos; este tipo de
conocimiento es conocido con el nombre de conocimiento declarativo -el "qué" del
aprendizaje. Otro tipo de esquemas consiste de información que dice cómo hacer
algo y se le denomina conocimiento procedimental o procedural -el "cómo" del
aprendizaje. Un tercer tipo de esquemas se refieren al conocimiento de las
condiciones y contextos asociados con procedimientos y estrategias cognitivas
específicas, conocido con el nombre de conocimiento condicional -el "cuando" y
"porqué" del aprendizaje. Las investigaciones en las que se compara el
desempeño de expertos y novatos, muestran que los primeros cuentan con más
conocimientos de los tres tipos, sin embargo, existen evidencias sobre la
importancia del conocimiento condicional en el logro de un aprendizaje
independiente. Por ejemplo, se ha demostrado que la enseñanza de conocimiento
condicional es el componente principal de la mayoría de los programas de
enseñanza que se han desarrollado con éxito (Fly Janes, et al, 1987, West, et al,
1991 ). Más adelante se amplían estos conceptos al definirse cuáles son los
componentes de la cognición
De acuerdo con West, Farmer y Wolff (1991 ), los esquemas desempeñan
varias funciones esenciales. Dichas funciones incluyen la percepción, el aprendizaje,
la comprensión y el recuerdo, tanto en las experiencias de la vida diaria como en las
experiencias de la educación formal. En ambos contextos, los esquemas del sujeto
ejercen una fuerte influencia sobre la llegada o entrada (input) de información
45
(percepción), sobre el procesamiento de la información (comprensión) y sobre el
recuerdo de lo aprendido:
1. Los esquemas ayudan a la percepción. La ciencia cognitiva define la percepción
como un proceso activo, constructivo, selectivo y guiado por un esquema,
definición que ha revolucionado la conceptualización anterior según la cual la
percepción es pasiva, receptiva, no-selectiva y guiada por una experiencia o
evento. Desde el punto de vista moderno, un sujeto está rodeado de una gran
cantidad de eventos o estímulos que ocurren más o menos en forma simultánea;
se percibe una parte o aspecto de esos eventos, o incluso una parte de un evento
complejo. Esta capacidad de selectividad está guiada por un esquema, es decir, lo
que se percibe está parcialmente en función de lo que se sabe y del esquema
correspondiente. El significado del evento o experiencia es construído en términos
del esquema de la persona. Si no se cuenta con los esquemas disponibles en la
mente, la percepción no es posible. Esto es, la percepción consiste en la
construcción de significados mediante la conexión de lo nuevo con lo viejo, a partir
del esquema disponible que fue activado por un evento, suceso o experiencia.
Estas funciones perceptuales de los esquemas tienen profundas implicaciones
para el aprendizaje y el diseño didáctico, ya que la construcción de significados es
esencial para el aprendizaje. La percepción será pobre si no existen los esquemas
suficientes; y sin percepción no hay aprendizaje, ya que este proceso empieza
con la llegada de información nueva, es decir, en la fase de entrada o "input" del
proceso educativo.
2. Los esquemas hacen posible el aprendizaje y la comprensión. Esta segunda
función de los esquemas está muy relacionada con la anterior, ya que, una vez
que se logra establecer la conexión o relación entre lo nuevo y lo viejo
(percepción), la mente es capaz de acomodar o incorporar la información nueva al
interior de las estructuras existentes. Por esto se dice que los esquemas hacen
posible el aprendizaje. Por ejemplo, considérese la afirmación "las juntas estaban
separadas, por tanto, las notas eran amargas ". Es imposible darle algún
significado y entender esto, decodificarlo de algún modo, sin contar con el
concepto de "gaita". Una vez que el concepto (el esquema) de gaita es presentado
46
o activado en una persona, la afirmación adquiere sentido y por tanto es posible
entender y aprender sobre lo que se dice.
3. Los esquemas apoyan el recuerdo. Esto significa que existe la tendencia a
recordar el material o la información que aprendimos en términos de un esquema
importante o claramente definido; es decir, permite la búsqueda en la memoria de
una manera ordenada y consistente, así como el recuerdo de lo aprendido en
forma de abstracciones y síntesis, en vez de recordar hechos o datos aislados y
concretos. Los esquemas pueden influir sobre lo que es aprendido y recordado,
por ejemplo, en el caso de la investigación mencionada antes, en la que se pidió a
dos grupos de estudiantes leer un texto con información sobre una casa, pero
desde distinta perspectiva, se demostró que el recuerdo estuvo influenciado por
los esquemas, en este caso activados de acuerdo a la perspectiva de cada grupo.
La perspectiva o esquema también influyó sobre lo que fue recordado cuando a
los estudiantes se les pidió que intercambiaran la perspectiva pero sin re-leer el
texto.
47
narrativos -cuyo propósito es entretener. Las estructuras de textos más comunes
relacionadas con textos de tipo expositivo son: comparación, causa-efecto,
descripción, solución de problemas, secuencia y concepto-ejemplo; tales estructuras
pueden encontrarse en los textos expositivos de todas las disciplinas, e inclusive en
textos de ciencia ficción.
Cada una de estas estructuras tienen sus propias características distintivas
que los estudiantes con habilidades para la lectura y la escritura aprenden a
reconocer y a usar para comprender y producir información de manera efectiva.
Dichas características claves o categorías de información son denominadas
formatos; algunos formatos son generales por lo que pueden encontrarse en varias
disciplinas, como la estructura de textos de solución de problemas, por ejemplo.
Otros formatos son dependientes de contenido específico. En pocas palabras, los
formatos son medios que se usan para representar textos.
Se ha visto hasta aquí que los patrones organizativos se encuentran
presentes en nuestra actividad mental: pensamientos, discursos, escritos y
representaciones visuales del conocimiento. A continuación se destaca el importante
papel y efecto que juegan los patrones organizativos en el aprendizaje (Fly Jones, et
al, 1987):
• Los textos que están bien organizados y bien escritos pueden facilitar
considerablemente la comprensión y el recuerdo de lo leído. Se considera que un
texto está bien escrito si cumple cuando menos con las siguientes cuatro
condiciones: 1) la estructura del texto y su género se corresponde con el propósito
del autor, 2) se encuentra destacado o señalizado por palabras clave, 3) tiene
cohesión y unidad temática y 4) es apropiado para la audiencia a la que está
dirigido en términos del contenido y volcabulario empleado. Por ejemplo,
numerosos estudios han demostrado que estudiantes exitosos de diferentes
edades tienden a usar la estructura de la información de un texto para organizar
su recuerdo, cuando el texto cuenta con señalizaciones apropiadas.
• El uso de patrones organizativos también influye sobre el logro de la composición.
Es decir, las personas con habilidades para escribir, tienden a dar respuestas
organizadas y señalizadas, a diferencia de los escritores novatos. La investigación
48
actual sobre escritura está centrada en establecer hasta qué grado un buen
escrito es resultado del dominio de conocimientos específicos y en qué grado del
dominio de conocimientos sobre patrones organizativos.
• Una característica clave de los expertos es que tienen estructuras de
conocimiento mejor organizadas y mejor integradas que las de los novatos. Esto
es, los principiantes tienden a describir el conocimiento que poseen como
información desvinculada entre sí y cuando tratan de adquirir nueva información,
simplemente la añaden a sus estructuras existentes en forma de hileras o listados
sin relación; en cambio, cuando los expertos aprenden nueva información,
integran y reestructuran lo que aprenden a través de cambiar algunos conceptos y
muestran cómo los nuevos conceptos se relacionan con los viejos.
• El uso de esquemas gráficos tiene efectos positivos sobre la comprensión y el
recuerdo. Los esquemas gráficos son representaciones visuales de las ideas de
un texto, por ejemplo, los mapas semánticos, diagramas de flujo y matrices o
cuadros de dos dimensiones. Las personas con habilidades desarrolladas en
lectura y escritura utilizan los esquemas gráficos con diversos fines: 1) localizar
información en el texto que leen, 2) representar la información, 3) seleccionar lo
que es importante de lo que no lo es, 4) darle organización a la información que
está insuficiente o implícitamente organizada, 5) integrar y sintetizar información
localizada en un mismo texto o a partir de textos diferentes, 6) darle secuencia al
procesamiento de la información o a la producción de respuestas escritas, 7)
relacionar información nueva con experiencia previa y 8) reestructurar
conocimiento previo.
49
una estrategia cognitiva específica sino también del conocimiento sobre cómo y
cuándo hacer uso de la misma.
Además, el control se refiere a 1) la capacidad de monitorear y dirigir el éxito
de la tarea que se realiza, de tal modo que se reconozcan las fallas y se utilizen
estrategias de corrección y 2) la perseverancia para motivarse a sí mismo hasta
concluir satisfactoriamente la tarea o trabajo. En síntesis, los estudiantes que utilizan
estrategias cognitivas y metacognitivas, aprenden cómo aprender en forma
independiente y eficiente. En contraste, los estudiantes con perfiles de bajo logro,
tienden a atribuír las causas de su desempeño a la suerte o a otros factores fuera de
su control y, por tanto, se preocupan menos de planear, monitorear y revisar su
propio aprendizaje.
Existen diferentes tipos de habilidades y de estrategias cognitivas, sin
embargo, antes de desarrollar este tema, conviene establecer en qué consiste el
sistema cognitivo, cuál es la naturaleza del pensamiento, para poder así reconocer
las diferencias entre el concepto de habilidad de pensamiento y el de estrategia
cognitiva.
Componentes de la cognición
La revisión de algunas teorias y modelos sobre el pensamiento, la inteligencia
y el sistema cognitivo del individuo, permite identificar ciertos puntos en común sobre
la naturaleza del pensamiento. Los investigadores buscan establecer con precisión
qué sucede en las mentes de los pensadores eficaces y diestros que los hace
distinguirse de los pensadores ineficaces. En su búsqueda se ocupan menos del
contenido de determinado logro cognitivo -aprender a sumar, por ejemplo- y más de
los principios subyacentes a la estructura, procesos y estrategias mentales que
hacen posible tales logros -cómo se aprende a sumar.
Independientemente de las preferencias por un modelo u otro sobre el
funcionamiento de la mente (o del sistema cognitivo), puede establecerse que la
mayoría de los investigadores reconoce, aunque con distinta denominación, la
existencia de: 1) un componente activo de la mente conocido como los "procesos" y
las "operaciones", 2) un componente estático conocido como las "estructuras" y los
50
"esquemas" que están conformados por los conocimientos y la información adquirida
y 3) otro componente dinámico que permite vincular los dos anteriores y es conocido
con el nombre de "estrategias".
Algunos autores ubican las estrategias como parte de los procesos. Así, West
(1991) establece que las estrategias son ejemplos de procesos, son cierto tipo de
procedimientos o caminos para procesar y organizar la información, por lo que
pueden ser ubicadas en el conocimiento de tipo condicional. Del mismo modo, existe
el enfoque de procesos en la metodología para estimular el aprendizaje (de
Sánchez, 1994a) y tiene como propósito central el desarrollo de habilidades
intelectuales en los estudiantes. Este enfoque plantea la separación, a nivel
conceptual, de los dos elementos constitutivos del acto mental: el proceso o función
cognoscitiva y el contenido de la información o conocimientos (figura 2.5).
Figura 2.5
Componentes de las estructuras cognitivas
Estructuras
cognitivas
Procesos Procedimientos
y estrategias
De acuerdo con de Sánchez (1990), los procesos pueden ser definidos como
operadores intelectuales que actúan sobre los conocimientos para transformarlos y
generar nuevas estructuras de conocimiento. Los procesos dan lugar al
conocimiento procedimental, es decir, los procesos se descomponen en
procedimientos los cuales generan estructuras mentales de tipo procedimental; este
tipo de conocimiento se almacena en lo que West (1991) denomina "esquemas de
procesos". Algunos procesos considerados básicos o elementales son: la
observación, la relación, la comparación, la clasificación, el análisis, la síntesis, etc;
otros procesos, de mayor nivel de complejidad, son los implicados en la solución de
problemas, la toma de decisiones, la creatividad, etc.
51
Las estructuras, en cambio, son entidades cognoscitivas de tipo declarativo o
semántico en torno a las cuales actúan los procesos; son la materia prima
indispensable para que ocurran las operaciones de pensamiento: hechos,
conceptos, principios, reglas, teorías, que conforman una disciplina o un campo de
estudio; también son la información acerca de hechos o situaciones de la vida
cotidiana. Se dice que este tipo de estructuras se almacenan en los "esquemas de
datos" (West, et.al., 1991 ). En este tipo de conocimiento declarativo se ha centrado
la enseñanza tradicional. Un ejemplo de relación entre conocimiento declarativo y
procesos mentales es el siguiente: para comparar dos especies de seres vivos, se
debe contar tanto con la información o conocimiento sobre las características de
dichas especies, como con los conocimientos sobre cómo se realiza una
comparación y, además, se debe ser capaz de hacerlo.
Las estrategias se refieren al saber qué hacer y cuándo hacerlo, a qué clase
de operaciones mentales se es capaz de aplicar ante diferentes situaciones de
aprendizaje (Nickerson, et al, 1994). Las estrategias de pensamiento son
mecanismos a través de los cuales se pueden relacionar los procesos y las
estructuras, son heurísticos que dependen de las demandas del tipo de situación y
del tipo de tarea; una misma estrategia puede servir a muchas situaciones, todo
depende de que el sujeto seleccione uno o varios procesos que sea capaz de
aplicar y que también sean los adecuados al tipo de situación y tarea (Castañeda,
1995).
También se explica de este modo: los buenos pensadores no sólo cuentan
con los procesos correctos, sino que también saben cómo combinarlos dando lugar
a estrategias útiles para resolver problemas. De hecho, ningún problema puede ser
resuelto mediante un sólo proceso de pensamiento en forma aislada, por ello
debemos aprender a combinar dichos procesos en forma productiva (Sternberg,
1987).
Por esto se dice que las estrategias son procesos de alto nivel de complejidad
cognitiva que dan lugar a conocimiento condicional, el cual es almacenado en
esquemas tipo "procesos" (West, et.al., 1991 ). Un ejemplo, elaborado por esta
tesista, es el siguiente: si se les pide a los alumnos estudiar las características de
52
varias especies de seres vivos, lo mas probable es que los estudiantes que carecen
de entrenamiento en estrategias y procesos se dedicarán a leer y tratar de
memorizar la información, mientras que los más expertos aplicarán alguna
estrategia cognitiva que les permita comparar las diferencias y las semejanzas entre
las distintas especies (por ejemplo una estrategia de tipo espacial como realizar un
cuadro o matriz de doble entrada), aplicando de este modo el proceso mental
(comparación) requerido para el tipo de trabajo intelectual en este caso demandado.
A continuación se presenta una representación gráfica, elaborada por la
autora de esta tesis, sobre las últimas ideas :
procedimental
Procesos
I "---.
Estrategias /
declarativa
Los procesos mentales existen por sí mismos en todas las personas, aún sin
ser concientes de ellos; sin embargo, dado que la aplicación de un proceso implica
su transformación en un procedimiento, cuando se practica de manera controlada y
conciente, produce la adquisición de una habilidad del pensamiento o sea la
capacidad para utilizar con destreza y control un proceso mental.
Entonces, la habilidad de pensamiento se adquiere mediante un aprendizaje
sistemático y deliberado, mientras que el proceso u operación mental existe por sí
misma en el cerebro. Un ejemplo de habilidad del pensamiento es la comparación,
tal y como se presentó en el párrafo anterior, en donde puede obseNarse que una
habilidad puede ser favorecida por el uso de estrategias cognitivas, siempre y
cuando se trate de estrategias apropiadas para el tipo de conocimiento que se está
trabajando (de Sánchez, 1993).
La figura 2.6 es una síntesis visual elaborada por de Sánchez (1993) sobre el
desarrollo de habilidades del pensamiento.
53
Figura 2.6
Desarrollo de habilidades del pensamiento
Proceso
t
Procedimiento
t
Estructura
procedimental
l práctica
Habilidad del
pensamiento
54
• los estudiantes eficaces son capaces de desarrollar un repertorio de estrategias
cognitivas y metacognitivas para el aprendizaje de manera espontánea durante su
paso por la escuela, es decir, sin necesidad de intervenciones diseñadas
especialmente con dicho fin (Fly Jones, et al, 1987).
• El desempeño de estudiantes jóvenes o de bajo nivel de aprendizaje puede
modificarse en forma significativa mediante la enseñanza de estrategias cognitivas
y metacognitivas y de ambientes de aprendizaje apropiados. Ambos tipos de
estudiantes son capaces de aprender no sólo las habilidades del pensamiento
básicas, también lo que se conoce como "habilidades de orden superior'' cuando
se les proporciona instrucción efectiva (Fly Jones, et al, 1987).
• Se considera de gran importancia para la educación que los estudiantes aprendan
a realizar la transferencia de habilidades y de estrategias, es decir, que aprendan
a utilizar algo que se aprendió en determinado contexto, para apoyar el
aprendizaje en otra situación; dicha situación puede ser similar o diferente a la
inicial. Sin embargo, los investigadores de este tópico no han encontrado fácil esta
misión y proponen que la enseñanza de una estrategia no sólo incluya cómo
usarla en determinada tarea de aprendizaje, también que se enseñe a los
estudiantes cómo transferir la habilidad o la estrategia a variedad de tareas. Con
dicho fin se ha elaborado un modelo que explica los mecanismos de la
transferencia y las condiciones bajo las cuales es posible transferir aprendizajes.
Se trata del modelo conocido como transferencia "de bajo nivel" y de "alto nivel"
elaborado por Saloman y Perkins en 1984; el modelo ha sido sometido a diversas
evaluaciones que han permitido a sus autores afirmar que la enseñanza de la
transferencia tiende a ser mas fácil con la ayuda de dicho modelo. En esencia, el
modelo consiste en el establecimiento de las diferencias entre dos tipos de
mecanismos de transferencia: los de bajo nivel y los de alto nivel.
La transferencia de bajo nivel consiste en la aplicación de habilidades o
conocimientos que se adquirieron con un dominio casi automático y que se
practican en circunstancias similares a las del contexto de aprendizaje original;
además, los contextos o estímulos deben provocar percepciones superficiales
similares. Por ejemplo, es posible manejar un camión por primera vez, siempre y
55
cuando se cuente con el hábito automatizado de manejar un auto; cuando
abrimos por primera vez un libro de química, aplicamos hábitos de lectura
adquiridos en relación con otro tipo de libros; al interpretar una gráfica de barras
en economía, automáticamente nos remite a la habilidad de interpretar barras
adquirida en alguna otra materia. En todos estos casos se realiza transferencia de
"bajo nivel".
La transferencia de "alto nivel" tiene un carácter diferente, depende de un
esfuerzo deliberado de abstracción mental de la habilidad o del conocimiento que
fue adquirido en un contexto, para ser aplicado en otro. Este tipo de transferencia
permite establecer un puente entre contextos remotos o distintos, pero requiere
del esfuerzo para descubrir y establecer la conexión. Pueden reconocerse dos
modalidades en este tipo de transferencia: hacia atrás y hacia adelante. Las
transferencias de alto nivel-hacia adelante, consisten en hacer abstracciones de
algo que se ha aprendido en preparación para aplicarse en nuevas situaciones;
por ejemplo, un jugador de ajedrez puede pensar en los principios básicos de la
estrategia de este juego, tales como el control del centro, y preguntarse cuál
puede ser el significado de tales principios en otros contextos -qué puede
significar el control del centro en los negocios, en la política, etc. En cambio, las
transferencias de alto nivel-hacia atrás, consisten en abstraer las características
claves de una situación de aprendizaje para establecer un vínculo con alguna
experiencia, habilidad o conocimiento previamente adquiridos; por ejemplo, un
joven político que se encuentra diseñando estrategias para su próxima campaña,
puede reflexionar sobre la situación o contexto político y realizar provechosas
analogías con experiencias anteriores en el ajedrez -captura el centro de la
opinión pública y habrás ganado la elección.
• Muchas habilidades se aplican en varias áreas diferentes de estudio, aunque no
puede hablarse de una lista de habilidades que sea aplicable a todas las áreas o
contenidos disciplinares. Las investigaciones mencionan varias habilidades
esenciales como aplicables a diferentes áreas o disciplinas, por ejemplo: activación
de conocimientos previos, representación del problema o del texto, monitoreo del
progreso propio, resumir/sintetizar.
56
• Actualmente, existe la necesidad profundizar en el intercambio de conocimientos
entre las ciencias cognitivas y las diferentes disciplinas, con el fin de establecer con
mayor precisión cuáles son las habilidades y las estrategias cognitivas más
apropiadas para cada área de conocimientos, así como para elaborar las
taxonomías correspondientes en las que se presenten de manera interrelacionda
los procesos cognitivos y los conocimientos específicos.
A continuación se presentan las aportaciones de varios autores en cuanto a la
identificación de habilidades y estrategias cognitivas requeridas en diferentes
áreas de conocimiento y que, por lo común, no son atendidas por los currícula
actuales (Dillon y Sternberg, 1986):
Matemáticas
Se requiere el desarrollo de habilidades en los siguientes aspectos:
1) Cuatro operaciones básicas: habilidad para aplicar en forma automática
diagramas de flujo de cada operación.
2) Resolución de problemas verbales: habilidad para traducir las oraciones y
combinarlas en representaciones significativas, por ejemplo, empleando la
estrategia de "parafrasear con palabras propias" las oraciones, o la estrategia de
cambiar de código (escribiendo ecuaciones para representar oraciones), habilidad
de comparación (para identificar semejanzas y diferencias entre distintos tipos de
problemas).
3) Ecuaciones algebráicas: habilidades para planificar y monitorear los planes -
habilidades metacognitivas.
4) Problemas algebráicos: habilidades para organización o clasificación de la
información de los problemas, clasificación jerárquica de dicha información y para
representar gráficamente los problemas. (Mayer, 1986, en Dillon y Sternberg,
1986).
Ciencia
Se han identificado tres tipos de necesidades, las primeras dos referidas al
estudiante y la tercera al maestro.
1) Habilidades metacognitivas generales: a) desarrollar en los estudiantes la
habilidad de razonar acerca de su proceso de razonamiento y puedan así probar
57
sus concepciones intuitivas o erróneas y b) habilidad para entender los propios
procesos utilizados para seleccionar concepciones alternativas;
2) Habilidades metacognitivas particulares: a) habilidades para planear las
soluciones a los problemas y b) habilidades para evaluar la efectividad de las
posibles soluciones.
3) Diseño de estrategias de enseñanza para a) diagnosticar a los estudiantes y
poder diferenciar entre los que tienen concepciones erróneas sobre conceptos
científicos de aquellos que tienen concepciones incompletas, y b) diseñar
diferentes formas de instrucción para cada tipo de estudiantes, ya que el primer
tipo requiere de estrategias especiales para lograr el cambio de concepción;
contrario a lo que se pensaba, se ha demostrado que, cuando las ideas erróneas
están fuertemente arraigadas, no se produce el cambio por la simple vía de
hacerlas entrar en contradicción con los conceptos válidos, sino que se requiere la
utilización de mecanismos llamados de "entrecruzamiento", consistentes en
brindar a los estudiantes las oportunidades para que resuelvan problemas
científicos mediante diferentes alternativas -incluyendo sus nociones equivocadas-
establezcan las diferencias y semejanzas y, mediante el proceso de comparación,
logren el aprendizaje de los conceptos nuevos (Linn, 1986, en Dillon y Sternberg,
1986).
Sociales
En las ciencias sociales el aprendizaje puede facilitarse mediante el empleo de
procedimientos que enfaticen no sólo que los individuos deberían conocer más,
sino también que deberían aprender a usar lo que saben en variedad de
contextos. Dichos contextos se relacionan con las siguientes habilidades:
1) Solución de problemas utilizando información ya adquirida por los estudiantes,
de tal modo que los capacite para organizar información conocida con el fin de
responder a situaciones problemáticas nuevas, utilizando así "conocimiento de
trabajo" (working knowledge ).
2) Razonamiento verbal, tanto porque constituye una herramienta que puede
ayudar al aprendizaje de las ciencias sociales, como por el hecho de que la
enseñanza en estas áreas puede ser mejor aprovechada que lo que se hace,
58
para proporcionar experiencias o contextos adecuados para el desarrollo de este
tipo de habilidades; además a través de enfatizar el razonamiento puede
ayudarse a los estudiantes a desarrollar su capacidad para evaluar sus propias
ideas y por tanto la habilidad del pensamiento crítico.
3) Comprensión, en especial la comprensión de la lectura, ya que este tipo de
habilidades apoyan la adquisición de conocimientos de tipo social.
4) Solución de controversias, ya que pueden ayudar al aprendizaje en la medida
en que los asuntos controversiales sacan a flote inconsistencias que demandan
solución y, para resolver el conflicto, por lo común es necesario adquirir más
información. (Voss, 1986, en Dillon y Sternberg, 1986)
59
Procesamiento
Consolidación/extensión
Se trata de la realización de varias actividades con el fin de entender el texto
como un todo, para consolidar lo que fue aprendido y para integrar las nuevas
construcciones con el conocimiento previo en la memoria de largo plazo. Algunas de
estas actividades pueden ser las mismas que se realizaron en la fase anterior, como
hacer resúmenes; otro tipo de actividades pueden ser la elaboración de mapas
conceptuales o esquemas gráficos que ayuden al lector a relacionar las ideas del
texto en una visión de conjunto y, también, permiten identificar errores en la
comprensión. Además, el lector puede aplicar los nuevos conocimientos o
habilidades recién adquiridas en otras actividades y pensar acerca de cómo transferir
lo que fue aprendido (extensión).
Las fases del aprendizaje en relación con la escritura o composición, la
expresión oral, aprender del discurso o exposición verbal, la lectura, la solución de
60
problemas, la adquisición de conceptos científicos, etc, se manifiestan como fases
con diferentes características y denominaciones. Sin embargo, puede establecerse
que existe un denominador común: los procesos de pensamiento que intervienen en
cada uno de dichos aprendizajes no son continuos ni lineales. Es decir, el estudiante
se detiene en algún momento a reflexionar sobre el proceso de aprendizaje, las
relaciones entre las ideas y la información en diferentes partes del texto, discurso o
fuente de información, o sobre los vínculos entre la información nueva y el
conocimiento previo. Además, el estudiante requiere regresar a las hipótesis iniciales
para confirmarlas o rechazarlas, así como confrontar la información nueva con los
criterios lógicos previamente adquiridos o con el conocimiento previo. De hecho, el
estudiante emplea un conjunto de estrategias en secuencias que son variables o en
ciclos iterativos.
61
2.2. ¿Cuáles son las fases y los componentes del diseño didáctico?
En esta última parte del segundo capítulo se definen las principales
características de la propuesta de modelo de diseño didáctico de esta tesis, se
establecen sus fases de elaboración y sus componentes o elementos generales;
todo ello inferido de las contribuciones de la teoría curricular y del estudio de la
cognición, tópicos desarrollados en la sección que antecede.
62
• orienta sobre las adecuaciones y cambios a realizar durante la marcha de la
educación e incluye en sus distintas fases la retroalimentación o retroacción.
El modelo supone o requiere de las siguientes condiciones:
• Participación activa del alumno
• Papel del maestro como mediador, guía y monitor del aprendizaje.
• Los materiales de enseñanza deben ayudar al monitoreo.
• Aprovechamiento de los errores y la retroalimentación como fuentes de
aprendizaje.
• Secuenciación de la enseñanza hacia la obtención de metaconocimiento.
63
Figura 2.7
j
2.0. Formulación de objetivos y
esbozo de con ten idos
l
3.0. Organización y desglose de contenidos
y formulación de objetivos particulares
l
4.0. Selección y desarrollo de
estrategias didácticas
j
5.0. Formulación del sistema de
evaluación del aprendizaje.
64
4) ¿cómo enseñar esos contenidos? se refiere a la cuarta fase.
5) ¿qué y cómo se enseñó? ¿cómo validar y retroalimentar en forma general la
propuesta de diseño didáctico? se elabora en la quinta y última fase.
65
el contacto con aquellos que ya las adquirieron (Peters, citado en Hierro, 1983).
Estos valores no son valores instrumentales, como la efectividad y la eficiencia,
sino "conceptualizaciones de potenciales humanos que un proceso educativo ha
de aspirar a fomentar en sus alumnos" (Eisner, citado por Casarini, 1994) .
2. Los principios educativos de un plan de estudios, que se establecen a partir de las
finalidades, pueden clasificarse en tres grandes ámbitos (Stenhouse, 1984):
a) Los principios en relación al proyecto curricular, los cuales orientan la selección
de contenidos, las estrategias de enseñanza, la secuencia y el diagnóstico sobre
los estudiantes.
b) Los principios en relación al desarrollo y evaluación del currículo, los cuales
orientan la evaluación del progreso de los estudiantes, del progreso de los
profesores, evaluación sobre la posibilidad de llevar a cabo el currículum en
diferentes contextos de aprendizaje y sus efectos sobre diversos alumnos.
c) Los principios en relación con la justificación del currículum, es decir, la
formulación de la intención o la finalidad del currículum que sea susceptible de
examen crítico.
Estos principios brindan el marco de referencia para establecer con precisión
en el diseño didáctico:
• Cuáles son los factores del contexto social que hacen que sea importante para
las personas aprender lo que será enseñado, ya sea en razón de los beneficios
que esto ocasiona o por las consecuencias negativas al fallar en lograrlo.
• Cuál es el punto de vista o enfoque filosófico-pedagógico que será adoptado al
diseñar la enseñanza.
• Cuál es la importancia social de la enseñanza, en términos de sus beneficios
para la sociedad y en virtud de las necesidades sociales que contribuye a
satisfacer o enfrentar.
• Cuáles son las características y las necesidades de los estudiantes que recibirán
la educación.
• Cuáles son las características de la disciplina objeto de enseñanza.
Como se constatará más adelante, en las siguientes fases el diseñador
requiere preguntarse de nuevo acerca de la significancia e importancia que se le dá
66
a la educación en relación con los individuos, con la cultura heredada, con la
sociedad actual y con la que se aspira lograr. Se recurre a las respuestas dadas
como producto de esta primera fase con el fin de fundamentar la toma de decisiones
respecto a la conformación o confección de los elementos que se demandan en
cada una de las siguientes etapas.
La pregunta inicial a responder en esta fase ¿qué se espera lograr con lo que
se enseña? no puede pensarse al margen de lo que será enseñado y aprendido, es
decir, de los contenidos, ni al margen del modelo de proceso formativo que se
promueve.
67
El término modelo de proceso formativo alude a un enfoque sobre la
enseñanza y sobre la forma de concebir y elaborar los objetivos; existen diversos
modelos y cada uno de ellos cuenta con características distintivas:
1. Los modelos de procesos finalizados son los más conocidos en el medio
educativo, se caracterizan por determinar en forma precisa los resultados a
conseguir y en función de ello se establecen los ciernas elementos (contenidos,
actividades y evaluación),
2. Los modelos de procesos abiertos están caracterizados por el establecimiento de
metas holísticas y globales, no precisas, o por estar organizados en torno a
objetivos experienciales o expresivos cuyo centro de interés es el proceso de
aprendizaje.
3. Los modelos de procesos cognitivos, que no excluyen la posibilidad de emplear
cualquiera de los dos modelos anteriores, se caracterizan por incorporar
habilidades y estrategias cognitivas y metacognitivas como parte de los
aprendizajes esperados.
En correspondencia con la ampliación de miras en la perspectva para
considerar los procesos formativos, se han aumentado las facetas educativas a
atender por los currícula y en consecuencia el término contenidos de la enseñanza
se concibe con una acepción muy amplia, englobando en ellos todas las finalidades
que tiene la escolaridad en un determinado nivel y los diferentes aprendizajes que
los alumnos obtienen de la escolarización. A continuación se presenta una forma
novedosa de definir el concepto de contenidos:
Por tanto, los objetivos deben cumplir con las siguientes características
independientemente del enfoque y técnica empleada para su formulación:
68
• Contar con un intento principal: qué es lo que se pretende lograr en los
estudiantes como producto del proceso de enseñanza.
• Hacer alusión a una variable instruccional o condición: señalar el contenido, tema
o proceso que se enseña y las condiciones bajo las cuales se desean alcanzar los
logros esperados.
• Estar formulados en forma coherente con el tipo de proceso formativo que se
enfatiza.
• Permitir la diversificación e integración de los ámbitos de intervención formativa,
haciendo uso de taxonomías.
Para lograr que la formulación o explicitación de los objetivos cumplan con las
anteriores características, se requiere tomar primero una serie de decisiones que
implican un proceso de reflexión y de depuración sobre la existencia de:
1) Diversas dimensiones del aprendizaje y por tanto diversos tipos o ámbitos de
desarrollo del aprendizaje.
2) Diversos tipos de contenidos.
3) Diversos tipos de objetivos-procesos formativos
Por lo común, el trabajo de elaboración de diseños didácticos se ha apoyado
en taxonomías que establecen determinada clasificación para cada uno de los tres
aspectos mencionados. En este trabajo se presenta una clasificación realizada por
esta tesista, con el objetivo de interrelacionar tres componentes del diseño didáctico:
aprendizajes.contenidos y objetivos.
La utilidad de las taxonomías ha sido establecida por diversos autores y
puede resumirse en varias cuestiones:
• Ayudan a sistematizar las relaciones entre los distintos elementos que entran en
juego durante la enseñanza y el aprendizaje: dimensiones y niveles del
aprendizaje, tipos de contenidos, tipos de objetivos.
• Proporcionan una imagen visual de la estructura de los diversos niveles y
dimensiones del proceso formativo.
• Contribuyen a la elaboración e implementación de diseños didácticos integrales,
en tanto que proporcionan al docente un panorama global de las alternativas
69
formativas a considerar, de tal modo que esté en condiciones de equilibrar y
ajustar sus decisiones.
70
Figura 2.8
Taxonomía general de aprendizaje
Físicas o motoras
1. Destrezas
- - - - - - - - - . : : : ~ Mentales:habilidades intelectuales
y estrategias cognitivas
111. Actitudes
----------- Demostración de preferencias,
valores, sentimientos.
Figura 2.9
Taxonomía general de contenidos
CATEGORIA SUBCATEGORIA
Supraconceptos, concepetos,
subconceptos (teorías, leyes, principios)
71
Cuadro 2.1
Taxonomía general de objetivos según modelo formativo
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS
Finalizados o cerrados • algoritmización
• objetivos conductuales
No finalizados o abiertos • indefinición de metas
• objetivos experienciales o expresivos
De procesos o cognitivos • objetivos metacognitivos: aprender a
(no excluye a los dos anteriores) aprender
• objetivos cognitivos-conocimiento
declarativo
• objetivos procedimentales:
aprendizaje de procesos algorítmicos
y heurísticos.
• objetivos actitudinales
Cuadro 2.2
72
Cuadro 2.3
Procesos integradores
que se forman de los
seis anteriores:
*Análisis
*Síntesis
*Evaluación
73
Cuadro 2.4
74
estructuración de los diversos tipos de contenidos.
• el enfoque de lo que se enseña, es decir, traducir la postura o visión respecto de
la función que tiene la escuela y la educación en puntos de vista y actitudes
respecto a los contenidos.
En el cuadro 2.5 se presenta un modelo clasificatorio para las etapas del
aprendizaje, con el fin de ofrecer una alternativa taxonómica que facilite el trabajo de
diseño en esta fase, en el entendido de que existen otras clasificaciones que
también pueden resultar útiles para el maestro. Dicha clasificación es una
adaptación de la propuesta de de Sánchez (1995b), la cual se refiere a las etapas
del aprendizaje de contenidos declarativos; como se muestra en la cuadro 2.5, esta
tesista incorporó los contenidos de tipo procedimental a partir de analizar y
descomponer en etapas el proceso de aprendizaje correspondiente a este tipo de
contenidos, de acuerdo también a las definiciones de la autora mencionada.
La selección de la escala taxonómica relativa a las etapas del aprendizaje
debe estar acorde con las siguientes variables:
1. Tipo de curso o materia (básica, general, de acentuación, de especialización, etc.)
2. Modalidad de enseñanza de la materia (curso, curso-taller, taller, seminario,
laboratorio, etc)
3. Naturaleza del contenido (teórico, práctico, teórico-práctico, técnico, etc)
4. Objetivos de la materia
Estructuración de contenidos
En lo que sigue se analizan las formas de organizar o estructurar los tres tipos de
contenidos: declarativo, procedimental y actitudinal.
1) Contenidos declarativos. El conocimiento semántico o declarativo es
conocimiento del "que" y "acerca de" y está constituído por características o atributos
de conceptos y hechos; dichas características o atributos adquieren sentido sólo
cuando se les relaciona para formar principios complejos o asociaciones de
conceptos.
75
Cuadro 2.5
Etapas del aprendizaje
76
Conviene establecer algún tipo de organización que muestre las relaciones
entre dichos conceptos. Tales relaciones pueden ser de muchos tipos, de inclusión o
subordinación, causa-efecto, orden lógico (deductivo o inductivo), tiempo,
comparación, formas y función, etc. El criterio de organización depende del propósito
a lograr y del tipo de conocimiento que se trata de organizar (Castañeda, 1994).
Si se trata de un criterio de inclusión o subordinación, conviene construir las
estructuras alrededor de las generalizaciones y principios fundamentales de las
disciplinas -supraconceptos-, de modo tal que los hechos puedan ser explicados,
reconstruídos y comprendidos a partir de dichas generalizaciones; en el nivel más
concreto se encuentran las características pertenecientes a los objetos, hechos o
eventos que dan origen al conocimiento que se trata de organizar (o construir) en
jerarquías de conceptos y subconceptos, como se ilustra en la figura 2.1 O:
Figura 2.10
Estructura conceptual
(de Sánchez, 1995b):
Supraconceptos
(teorías, leyes, principios)
i
Conceptos
i
Subconceptos
i
Características
77
Figura 2.11
Formas de relación conceptual
Figura 2.12
Ejemplo de estructura conceptual
Clase o lección
l
Introducción
l
Cuerpo
1
Cierre
¡ l l
Revisión de Ejemplo Tema 1 Tema2 Metodología Resumen
clase anterior motivacional
78
Figura 2.13
Estructuras de procedimiento
Relaciones de orden
(etapas o pasos del procedimiento)
Tipos
Relaciones de decisión
(factores necesarios para decidir
qué procedimiento alterno o subpro-
cedimiento se puede utilizar en una
situación dada)
D-+ D-+
sub etapas
79
• Profundizar en el estudio del conocimiento del tema en cuestión
También se facilita la comprensión y el aprendizaje, toda vez que la
presentación de información con una estructura u organización explícita:
• Proporciona vías a través de las cuales el maestro puede ayudar al alumno a
establecer vínculos entre sus conocimientos previos y la información nueva o
desconocida.
• Ofrece un contexto propicio para que el alumno participe activamente en el
procesamiento y organización propia de la información.
80
métodos. En síntesis, no se trata de incluir en el diseño didáctico contenidos
actitudinales aislados del resto de contenidos.
Por lo anterior, en esta tesis se considera inadecuado plantearse los
contenidos actitudinales en términos de estructuras o formas de organización, tal
como se hizo en relación con los otros dos tipos de contenidos; más bien, conviene
abordar su diseño de manera integrada a los conocimientos, habilidades
intelectuales y destrezas particulares determinados para el aprendizaje de los
estudiantes en determinda asignatura.
Gran parte de las actitudes que se pretenden enseñar en la escuela
constituyen actitudes deseables en cualquier ciudadano de una sociedad
democrática moderna (Martín, 1995), a saber, la disposición para:
• la participación en las clases
• la responsabilidad en las tareas
• la curiosidad por saber
• el respeto por las opiniones ajenas
• trabajar en forma solidaria y en equipo
• la tolerancia
Aunque se reconoce que una gran parte de las actitudes a seleccionar son
comunes a diferentes áreas, hay otras que son más específicas a ciertos campos de
conocimiento. Por ejemplo, son actitudes comunes: disposición para participar en
clase, para el diálogo, para el debate, para la cooperación, etc. Son actitudes menos
generalizables por estar relacionadas con contenidos específicos: disposición para
valorar la innovación tecnológica por su influencia positiva para el desarrollo social.
Con el fin de establecer los contenidos actitudinales, cabe preguntarse: ¿qué
actitudes son necesarias en esta materia o asignatura para favorecer, apoyar y
motivar que el alumno adquiera, al finalizar el curso, las capacidades y desempeños
pretendidos?
81
intelectuales para el logro de un aprendizaje independiente, los contenidos se
conciben:
1. Centrados en el alumno, en sus necesidades y en atención a su estructura
cognitiva y no tanto en la lógica de las disciplinas.
2. Con prevalencia de las consideraciones sobre la realidad subjetiva y no tanto en
las consideraciones sobre la realidad objetiva.
3. Con atención principal al uso del conocimiento, por sobre la mera adquisición del
mismo.
4. Con un sentido crítico y reflexivo sobre las fuentes de conocimiento y sobre la
realidad y el entorno social; el conocimiento concebido como producto histórico
que está en contínua evolución.
Criterios de secuenciación
Los criterios para determinar la secuencia de los contenidos se establecen a
partir de conjuntar y ajustar la estructura de los conocimientos (sean declarativos o
procedimentales) con las necesidades y la estructura cognitiva de los estudiantes en
cada etapa de aprendizaje y atendiendo a las características del enfoque adoptado.
La figura 2.14 (adaptada de de Sánchez, 1995b) es una representación gráfica de
la idea anterior.
Figura 2.14
Criterios para secuenciar contenidos
estructura cognitiva
del estudiante
82
diseña el proceso de intervención del docente y de los alumnos; consiste en el
diseño de los medios que nos permiten concretar el currículum, es decir, de todas
las acciones y métodos que nos permitan establecer un puente entre las intenciones
y la realidad, entre lo deseable y lo posible, entre la teoría y la práctica del
currículum.
Una estrategia didáctica es un plan, curso de acción, procedimientos o
actividades secuenciadas que orientan el desarrollo de las acciones del maestro y
de los alumnos y que conducen o facilitan el logro de un objetivo (de Sánchez,
1995b).
De acuerdo con esta definición, una actividad de aprendizaje se considera
como parte de una estrategia y se refiere a aspectos más puntuales de la
intervención didáctica. En la medida en que las actividades de aprendizaje sean
diseñadas en el marco de una estrategia, su selección se realiza de forma
contextuada y relacionada en una determinada secuencia de pasos, evitando con
ello que las actividades resulten atomizadas o aisladas. Un ejemplo de estrategia:
organizar información; como parte de dicha estrategia, pueden seleccionarse como
actividades a formar parte de la estrategia, la lectura de determinado texto, ver un
video, etc.
Para seleccionar y secuenciar las estrategias deben tomarse en cuenta dos
elementos:
1. La naturaleza de lo que será enseñado
2. Los estudiantes.
Lo anterior implica la necesidad de considerar de nuevo los criterios de
secuenciación de contenidos establecidos en la fase anterior. De esta manera
se atiende al producto de las fases anteriores con el fin de constituirlos en
fuentes para el diseño de las estrategias y se procede a establecer filtros para
asegurar que las estrategias se correspondan con la programación hasta este
momento realizada, como se muestra en la figura 2.15 (adaptada de de
Sánchez, 1995b). El trabajo de filtramiento en función de las anteriores fases
también se puede lograr mediante el establecimiento de la relación entre los
objetivos y las estrategias (figura 2.16, de Sánchez, 1995b).
83
Figura 2.15
Fuentes y filtros de las estrategias
Fuente Filtro
• Requerimientos • Tipos de
de la disciplina. contenidos de la
• Dificultades o disciplina. Estrategias
necesidades de • Secuencia de
los estudiantes. los contenidos.
• Espectativas • Objetivos
Figura 2.16
84
Las estrategias de enseñanza y de aprendizaje pueden clasificarse de
acuerdo a su propósito en dos grandes tipos (de Sánchez, 1995):
1. Organizativas, cuya finalidad es crear un clima propicio para el aprendizaje.
2. Cognitivas, destinadas a apoyar los procesos de pensamiento.
Las estrategias organizativas son las que mas se emplean en el ambiente
escolar. Dada su función de crear ambientes propicios para el aprendizaje, se
propone en este modelo apoyarse en ellas como medio para la enseñanza y
desarrollo de actitudes. Las estrategias organizativas consisten de una variedad de
actividades tanto grupales como individuales que están estrechamente vinculadas
con distintas actitudes. Por ejemplo, en forma especial "los debates y asambleas en
los que participan activamente los alumnos, son un medio excelente para incorporar
creencias, fomentar actitudes y proporcionar puestas en acción de las normas"
(Martín, 1995). Otro ejemplo, es el trabajo en parejas o en equipos, en donde los
alumnos se ven obligados a elaborar sus propias exposiciones y a adoptar sus
puntos de vista, valoraciones y juicios en torno a los temas o cuestiones que se
trabajan.
En la figura 2.17 se presenta una clasificación de este tipo de estrategias,
realizada por de Sánchez (1995b) de acuerdo al tipo de clima o ambiente de
aprendizaje que buscan crear:
Figura 2.17
Estrategias organizativas
Interacción
Comunicación
Cooperación
Estrategias
organizativas
Intercambio de experiencias
Trabajo individual
Estudio independiente
85
Por su parte, las estrategias cognitivas propician aprendizaje en tanto que
constituyen ayudas para pensar. Las estrategias cognitivas son actividades o
procesos mentales realizados por las personas. El trabajo de los diseñadores
consiste en planear la enseñanza de tal manera que los estudiantes puedan usar
una o más estrategias cognitivas para aprender el material, para procesar
activamente -mentalmente- el contenido (de Sánchez, 1995b).
Ambos tipos de estrategias -organizativas y cognitivas- son igualmente
necesarias, se complementan y generalmente se emplean en forma simultánea
durante la enseñanza. Por ejemplo, el trabajo en parejas (estrategia organizativa
cuyo propósito puede ser la interacción o la comunicación) puede acompañarse de
alguna estrategia cognitiva como la coevaluación, la verificación de logros, la
retroalimentación, etc. A continuación, un gráfico con ejemplos de estrategias
cognitivas de diverso tipo o con diversa intencionalidad (de Sánchez, 1995b):
Figura 2.18
Estrategias cognitivas
Procesamiento de la información
Activación de conocimientos previos
Activación de la creatividad
Activación de procesos cognitivos
Organización de contenidos y procesos
Comprensión de contenidos y procesos
Estrategias cognitiva ~:::::::::..____ Verificación de logros
Regulación de la conducta
Identificación de errores
Retroalimentación
Monitoreo
Resolución de problemas
Toma de decisiones
Activación de
procesos cognitivos
¿_ preguntas
debates
torbellino de ideas
tácticas de interacción
86
Según West, et. al. (1991 ), la selección de estrategias cognitivas es una tarea
de diseño extremadamente importante que consiste en decidir: cuál estrategia
cognitiva usar para qué contenido, con cuáles estudiantes y en qué momento
durante la enseñanza (figura 2.19). En otras palabras, no todas las estrategias son
apropiadas para todos los contenidos, todas las personas, ni en todos los momentos
o contextos de la enseñanza.
Figura 2.19
Cómo seleccionar estrategias cognitivas
Cuál estrategia
<
conocimientos
Adquisición de información
metaconocimientos
<
motoras
Estrategias Desarrollo de habilidades <'cognoscitivas
intelectuales \
metacogn itivas
Desarrollo de actitudes
87
Las estrategias pueden clasificarse en función del nivel de abstracción que
manejan -concretas o abstractas- y en relación con la modalidad en que son
presentadas -verbal o visual. Asimismo, las estrategias cognitivas pueden ser
agrupadas tomando en cuenta el nivel de adquisición de conocimientos y
habilidades que apoyan -nivel cognoscitivo o metacognoscitivo-, y el tipo de
conocimiento al que están referidas, es decir, si se trata de conocimiento
procedimental o declarativo (de Sánchez, 1995b).
En esta tesis se utiliza la clasificación de estrategias cognitivas de West,
Farmer y Wolff (1991 ), por representar una alternativa viable para apoyar el trabajo
de diseño didáctico. A continuación se describen dichas estrategias cognitivas y se
reconocen, por esta tesista, las relaciones de cada una de ellas con los procesos
cognitivos (según taxonomía de de Sánchez) subyacentes en su ejecución.
De acuerdo con West, et al, las estrategias cognitivas pueden agruparse en
cuatro familias (figura 2.21).
Figura 2.21
Familias de estrategias cognitivas
espaciales de puente
estrategias /----.
de organización ..,---- multipropósito
88
verbal. Este tipo de estrategias ayudan a las personas a procesar grandes
cantidades de información, sin embargo, son estrategias "preparatorias" o
prerrequisito para el empleo de otro tipo de estrategias cognitivas que son más
efectivas para lograr un procesamiento más profundo y por tanto el aprendizaje.
El cuadro 2.6 se realizó por esta tesista con base en la clasificación de West,
et.al. (1991) sobre las estructuras de texto -o estrategias de organización- más
comúnmente empleadas.
89
Cuadro 2.6
Tipos de estrategias de organización
• Clasificación Causa-efecto
multipropósito (basada Semejanzas y diferencias
en elementos Formas y funciones
abstractos y Ventajas y desventajas
dificilmente
observables, en
comparación con las
tipologias)
90
Figura 2.22
Mapa conceptual sobre estrategias cognitivas espaciales
Estrategias espaciales
J
gráfica tipo 1
1
gráfica tipo 2
1
mapas conceptuales
matriz objetivo/acción
Cuadro 2.7
Gráfica de recuperación tipo 1 sobre
el sistema digestivo humano
91
de estrategias son los seis procesos básicos (observación, comparación, relación,
clasificación, ordenamiento y clasificación jerárquica) y un proceso integrador
(análisis) según la taxonomía de de Sánchez.
Por lo común, las gráficas que se emplean con fines de enseñanza, son de
dos dimensiones, aunque también existen las de tres dimensiones. El cuadro 2.7 es
un ejemplo de gráfica tipo 1 de dos dimensiones (matriz), adaptada de West (1991 ).
Gráfica de recuperación tipo 2: este tipo de gráficas también son matrices o
rejillas que permiten organizar grandes cantidades de información. Lo que la
distingue de la anterior es que en ésta los espacios en blanco se llenan como
producto de inferencias realizadas a partir de principios teóricos o marcos
conceptuales interpretativos. Los principios son usados para la construcción lógica
de hechos, para deducir conocimiento en forma personal y colocarlo en la
disposición visual de la gráfica; difícilmente, los espacios pueden ser llenados con
información textual de alguna fuente. En las gráficas tipo 1 la información a colocar
en los espacios se obtiene mediante el recuerdo o la consulta de fuentes o
materiales de referencia. En las gráficas tipo 2 las inferencias se realizan de dos
formas: de los principios generales a la información específica y de la información
específica de un espacio o rejilla a otro espacio, es decir, de lo general a lo
particular y conforme se avanza en la realización de la gráfica se van aclarando las
siguientes informaciones específicas. Los principios y sus conceptos tienen su
origen en las grandes ideas y en la estructura de una disciplina; por ello, para
obtener mejores resultados, los principios a ser utilizados deben ser del
conocimiento de los estudiantes.
Se considera que esta estrategia es de las más importantes en tanto que su
uso tiene efectos altamente positivos sobre el recuerdo y el procesamiento de
información. En una escala de 0-1 O, esta estrategia es la única que recibe (por parte
de los autores de la presente taxonomía) una puntuación de 1O en cuanto a su
potencial para apoyar el recuerdo de información almacenada en memoria de largo
plazo. Además, constituye una herramienta muy efectiva para el inicio de la
enseñanza -de un curso o tema-, al proporcionar el panorama general y ayudar a los
estudiantes a inferir y/o recordar los conocimientos previos pertinentes a la
92
información que será introducida; por esta razón, se le conoce también como
estrategia "puente".
Los procesos cognitivos subyacentes a la realización de la gráfica tipo 2 son,
además de los procesos básicos, el análisis, la síntesis y la evaluación y se emplean
formas de razonamiento deductivo e inductivo; por ello, este tipo de estrategia
funciona como punto de apoyo fundamental para el desarrollo de procesos
cognitivos de orden superior, como la solución de problemas, toma de decisiones,
creatividad, etc. En el cuadro 2.8 se presenta un ejemplo de este tipo de estrategia
(West, 1991 ).
Cuadro 2.8
Gráfica de recuperación tipo 2 sobre "Los indios de los Estados Unidos"
Para esta gráfica el principio general es: "El lugar donde ellos vivieron y el clima
dicen mucho acerca de cómo vivieron".
Costa Herramientas Alimentación Ropa Refugios
• norte
• sur
Desierto
Pradera
Bosque
• norte
• sur
Montaña
• este
• oeste
93
fundamentalmente conceptual y los objetivos son el aprendizaje de conceptos,
aunque también en estos casos son útiles las gráficas de recuperación. Sin
embargo, cuando el foco del contenido y los objetivos son diferentes al aprendizaje
de conceptos, las gráficas son más convenientes ya que puede incluirse otro tipo de
información como son datos, ejemplos, etc.
Existen distintos tipos de mapas conceptuales y se emplean según el tipo de
conocimiento y, por tanto, del tipo de relaciones de que se trate. Las cuatro formas
incluidas en el mapa conceptual sobre las estrategias espaciales, presentado al
inicio de este grupo de estrategias -jerarquía, araña, cadena e híbridos- aunque no
representan todas las modalidades posibles, sí las más usuales. Cuando el material
a ser mapeado es conocimiento de tipo declarativo, pueden usarse tanto los mapas
de araña como los jerárquicos; si la relación predominante en la información es la
secuencia temporal, deben usarse los mapas tipo cadena. Por otra parte, si se trata
de conocimiento procedimental, la relación puede ser de tiempo o causal y por tanto
se emplean mapas de cadena.
La figura 2.23 es un mapa de araña sobre las nueve distintas clases de
relación que pueden establecerse en los mapas conceptuales, según West (1991 ).
Figura 2.23
Tipos de mapas conceptuales
inclusión
categorización similitud
diferencia;:--/ ~ permisión
tiempo causal
En contraste con este mapa conceptual, el cuadro 2.9 presenta una gráfica
de recuperación también con los nueve tipos de relación que pueden establecerse
en los mapas conceptuales, en la que se incluye información más específica (West,
1991 ).
94
Cuadro 2.9
95
previos en la nueva información. Miembros de esta familia son el organizador previo,
la metáfora y la analogía, así como las gráficas de recuperación tipo 2 (que también
son miembros de la segunda familia).
Organizador previo o avanzado: es un pequeño texto de carácter abstracto que se
redacta en prosa y se presenta antes del material nuevo. Es un puente, una
declaración de transición, no es solo un resumen de prerrequisitos para el
aprendizaje de material nuevo; tambien constituye un breve pero panorámico
adelanto del material nuevo. El organizador previo es la única estrategia que por lo
general los estudiantes no son capaces de realizar, más bien es un trabajo que
corresponde al maestro. Puede ser usado para ayudar en el aprendizaje tanto de
contenidos declarativos como procedimentales. Existe la tendencia de darle el
nombre de organizador avanzado a la introducción común o incluso a cualquier
gráfico o ilustración, que se presente al inicio de una clase o tema, referente a los
contenidos que serán motivo de enseñanza. Sin embargo, este tipo de apoyos no se
consideran como organizadores previos, aunque puedan motivar o estimular el
aprendizaje. Un organizador previo o avanzado contiene todas las características
siguientes, las cuales están en concordancia con los lineamientos de Ausubel
(citado en West, et al, 1991 ), autor de esta estrategia:
1. Es un pasaje en prosa, corto y abstracto.
2. Es un puente, es el establecimiento de una relación entre información nueva y
algo ya conocido. Se basa en las semejanzas que existen entre el conocimiento
viejo y el nuevo. Si no existen similitudes importantes, no es posible elaborar un
organizador avanzado.
3. Es una introducción a una nueva lección, unidad o curso.
4. Es un esbozo abstracto de información nueva y es una nueva exposición de
conocimiento previo.
5. Proporciona a los estudiantes una estructura de la nueva información.
6. Promueve y estimula a los estudiantes para que transfieran o apliquen lo que ya
saben.
7. Su contenido debe tener sustancia intelectual o ser suficientemente explícito, lo
cual representa un material más exigente que el conocimiento común.
96
A continuación se presentan algunos ejemplos de organizador avanzado
tomados del texto de West, et al (1991 ), con la intención de ilustrar los elementos
anteriores.
Organizador avanzado sobre el tema: Causas de la guerra.
"Recuerden que en la unidad sobre la Primera Guerra Mundial estudiamos
algunas de las causas de dicha guerra. Entre las causas estudiadas se analizaron
las fuerzas económicas, trastornos políticos, conflictos o rivalidades internas y
disputas territoriales. También aprendimos sobre una serie de acontecimientos
importantes que ocurrieron justamente antes de la declaración de esa guerra. En
esta nueva unidad, aprenderemos que las causas de la Segunda Guerra Mundial
son casi las mismas y que son similares los acontecimientos que ocurrieron antes
de cada guerra."
El siguiente ejemplo está destinado a una lección sobre la operación de
diferentes tipos de motores. Está basado en una primera lección sobre motores de
pistón, en la cual los estudiantes aprenden las operaciones básicas de este tipo de
máquinas. En el organizador se replantean tres ideas generales tomadas de la
lección anterior y la lección sobre los motores de turbina será organizada en torno a
estas ideas que reflejan similitud en las operaciones.
Organizador avanzado para una unidad de ciencia: Motores
"En la última sesión aprendimos sobre los motores de pistón. Para nuestra
próxima lección estudiaremos los motores de turbina. Los motores de pistón y los
motores de turbina tienen en común una característica importante: la combustión
produce gases calientes a altas presiones. En la última lección aprendimos que para
operar un motor de pistones se requiere, primero, quemar el combustible a muy alta
presión. Segundo, la combustión crea gases calientes bajo presión alta. Esta
presión alta ocurre en una cámara de combustión. Tercero, bajo esta presión, los
gases calientes se expanden y presionan contra los pistones. En esta próxima
lección sobre las turbinas veremos que este tipo de motores trabajan en forma muy
similar pero con una diferencia principal. Se analizará cómo funciona una turbina a
través de rastrear estas tres operaciones similares, para después investigar la
diferencia principal entre ambos tipos de motores."
97
Los casos de organizador avanzado presentados son ejemplos de contenidos
que cuentan con considerable "sustancia intelectual". Un contra-ejemplo o ejemplo
negativo de un contenido con poca sustancia intelectual es el siguiente. Tómese el
mismo tema del último ejemplo, la unidad sobre ciencia en el subtema de los
motores y supóngase que se empieza la nueva lección con un párrafo o explicación
que diga: "En la última lección se analizó el tema de los pistones y se presentaron
aspectos de su funcionamiento y características principales. En esta nueva lección
se seguirá el mismo formato." Si uno como maestro introduce de esta manera una
nueva lección, no se está alcanzando el criterio de "sustancia intelectual", es decir,
no se dice mucho sobre la esencia de la relación entre los contenidos ya trabajados
y los temas por analizar.
De acuerdo con West (1991 ), hasta el momento, la investigación ha
evidenciado que es altamente probable que se produzcan efectos positivos si se
aplica un organizador avanzado de acuerdo con las siguientes variables:
1. Cuando se sigue el procedimiento propuesto (ver texto señalado de West).
2. Cuando se diseña con precisión en términos de las siete características
establecidas en el listado anterior.
3. Cuando el material o contenido a enseñar es difícil para los estudiantes.
4. Cuando los estudiantes no cuentan con otros esquemas mentales que puedan
servir mejor a su aprendizaje.
Metáfora y Analogía: Estas estrategias se utilizan para trasladar el significado de
una idea, concepto, procedimiento o evento, a otra idea, procedimiento o evento.
Ayudan a sensibilizar a los estudiantes respecto a las semejanzas que entrecruzan
los diferentes campos de conocimiento. Al igual que el organizador avanzado, la
metáfora y la analogía son un puente entre algo conocido y conocimiento nuevo. En
contraste con el organizador avanzado, por lo regular una metáfora es más una
expresión connotativa, menos definitiva y menos detallada.
98
conjuntos. Dicho tipo de razonamiento está considerado como uno de los más
poderosos para estimular la creatividad y desarrollar las estructuras cognitivas que
sustentan el razonamiento abstracto y el pensamiento formal; por tanto, las
analogías son la base para la realización de metáforas, en tanto que las metáforas
son una aplicación del razonamiento analógico, son relaciones abstractas que
demandan el uso de la imaginación, de lenguaje pintoresco y expresan ideas y
sentimientos (de Sánchez, 1991 a)
Estrategias multi-propósito
Esta es la cuarta familia de estrategias cognitivas según la taxonomía de West, et al
(1991 ); consiste de una variedad de estrategias que se utilizan con diversos fines,
las cuales se exponen a continuación.
Refuerzo: este es el nombre que recibe un conjunto muy variado de formas para el
estudio y la comprensión. Por lo general, las estrategias de refuerzo son definidas
como actividades que ayudan a procesar información en la memoria de corto plazo
a través de mantener el material activo, de tal manera que posteriormente pueda ser
procesado en forma más profunda y, por tanto, pueda recordarse después de
períodos largos. Este tipo de estrategias incluye actividades conocidas como
repetición o práctica y estudio; existen un gran número de estas actividades que son
muy variadas. Algunas de ellas son: repasar o revisar el material o la información de
un texto; hacer y contestar preguntas; predecir posibles preguntas que hará el
profesor o el autor de un texto; predecir el significado del contenido; parafrasear;
resumir; seleccionar la información importante de la que no lo es; tomar notas de lo
importante; subrayar las ideas o aspectos más importantes, reduciendo así la
cantidad de información a ser procesada en forma más profunda, todo lo cual
implica la selección y la predicción. A diferencia de las demás estrategias, las
estrategias de refuerzo son las únicas que pueden ser usadas por los estudiantes
sin ayuda del profesor y el trabajo del maestro se reduce a proporcionar el tiempo
suficiente para su uso, enseñar cómo se utilizan y propiciar las oportunidades para
aplicarlas.
99
Imágenes: Las imágenes son visualizaciones mentales de los objetos, los eventos y
las ideas. La técnica típica consiste en pedir a los estudiantes que se formen una
representación mental de determinada información. Esta estrategia puede ser de
gran ayuda para el aprendizaje. De hecho, existe consenso sobre la existencia en la
mente de cuando menos dos sistemas de codificación: el verbal y el imagina!; una
gran cantidad de información puede ser codificada tanto verbal como
imaginalmente. La creación de imágenes también es una de las formas más
importantes en que se almacena el conocimiento en la mente. La formación de
imágenes puede ayudar al aprendizaje y al recuerdo en variedad de tareas, en
diversidad de campos de conocimiento, y pueden emplearse tanto en conocimiento
de tipo declarativo como procedimental. Se han demostrado sus efectos positivos en
el recuerdo de palabras, oraciones, párrafos extensos, gráficos, tareas de tipo
psicomotor y formas complejas de conocimiento procedimental. Los procesos
cognitivos subyacentes en la ejecución de esta estrategia son los mismos que se
mencionaron para las analogías, en tanto que las imágenes constituyen un tipo de
analogías, denominadas figurativas o imaginales.
Las imágenes tienen las siguientes características :
• Analogías gráficas o pictóricas en la mente
• Modificables
• Más parecidas a un video que a una fotografía
• Divisibles en partes que pueden ser examinadas
• Resultado del aprendizaje
• Enseñables
Mnemónicas: a este tipo de estrategias también se les conoce como ayudas
artificiales para la memoria. Los mnemónicos son instrumentos que ayudan a
recordar. Algunas de estas estrategias se apoyan en imágenes, otras no. Para
construirlas se utilizan algunos de los seis procesos básicos o elementales de
pensamiento. Se dice que son "memoria artificial" en razón de que tienen poca o
nula relación con el contenido a ser recordado. Es decir, el material está tan poco
estructurado que, sin el apoyo artificial, la única estrategia de apoyo que resta es la
de la repetición. Esto no significa que no se puedan usar mnemónicos en
100
conocimiento bien estructurado; sin embargo, cuando se trata de un conocimiento
que cuenta, cuando menos, con una mínima estructura, se recomienda mejor
emplear otro tipo de estrategias cognitivas con mayor capacidad de apoyar el
procesamiento profundo de la información.
Existen un gran número de estrategias mnemónicas, entre ellas la
codificación de la primera letra, que consiste en la formación de alguna palabra o
frase para ayudar a recordar. Por ejemplo, el lector puede detenerse en la primera
letra del nombre de cada una de las familias o agrupamientos de estrategias
cognitivas aquí presentadas, posteriormente crear una frase fácil de recordar con
palabras que empiecen con las mismas letras de las familias mencionadas. En el
contexto de las Olimpiadas de Atlanta, una frase útil podría ser: Oro (Organizativas)
Esperábamos (Espaciales) Para (Puente) México (Multipropósito).
101
tanto que estas estrategias cognitivas son usadas como técnicas de diseño por el
maestro al elaborar la programación de un curso.
Además de aprenderse en forma simultánea el contenido y las estrategias, el
aprendizaje es recíproco, en tanto que el aprendizaje de estrategias mejora y
estimula el aprendizaje de contenidos y viceversa, mediante el aprendizaje de
contenidos el estudiante aprende a usar estrategias cognitivas y se motiva para
continuar haciéndolo. En otras palabras, se dá una relación recíproca o motivación
mutua entre la enseñanza de estrategias cognitivas y la enseñanza de contenidos
(West, et.al., 1991 ).
En general, el aprendizaje por imitación puede ser muy efectivo para el caso
de las estrategias cognitivas. Los estudiantes no sólo pueden aprender contenidos
mediante la imitación, también pueden aprender a usar estrategias cognitivas a
través de observar cómo las usa el maestro y cómo las usan otros estudiantes. De
esta manera, los estudiantes se empiezan a familiarizar con las estrategias y sus
diversas aplicaciones en el estudio y el aprendizaje (West, et al, 1991 ).
Algunas estrategias cognitivas pueden ser empleadas en actividades
grupales, mediante aprendizaje cooperativo (estrategias organizativas). Esto
también puede ayudar a cumplir con objetivos de nivel metacognitivo, ya que los
estudiantes pueden aprender estrategias unos de otros. En esta tesis se propone
diseñar de manera entrelazada los dos tipos de estrategias presentadas en esta
sección, es decir, mediante el uso de estrategias organizativas crear el contexto
áulico favorable y propicio para el aprovechamiento óptimo del aprendizaje y la
aplicación de estrategias cognitivas.
Otro aspecto importante a tomar en cuenta para la enseñanza de estrategias
es la necesidad de reforzar su uso. El refuerzo es un elemento de peso en el
aprendizaje humano. Durante la enseñanza, es necesario recompensar o estimular
a los estudiantes cuando emplean estrategias cognitivas; para ello es indispensable
que el maestro destaque o subraye de qué estrategia se trata, para que el
estudiante tenga conciencia plena del hecho.
De acuerdo con Reigeluth y Stein (citado en West, et. al., 1991) las
estrategias cognitivas pueden ser utilizadas de tres formas:
102
1. Para comunicar el contenido, o activar el procesamiento interno necesario para el
aprendizaje. Por ejemplo, el maestro presenta una analogía.
2. El maestro puede activar de diversas formas una estrategia cognitiva ya conocida
por el alumno. Por ejemplo, se pide a los estudiantes que piensen o elaboren una
analogía apropiada al contenido en revisión.
3. La estrategia es enseñada junto con los contenidos.
Puede decirse que, por lo general, mientras más avanzado o experto sea el
estudiante, conviene más emplear el segundo camino y las otras dos alternativas
para estudiantes que inician en este tipo de entrenamiento o no han recibido
enseñanza basada en el uso de estrategias cognitivas.
Tomando en cuenta los conceptos anteriores, West, et. al. (1991 ), proponen
un modelo para la enseñanza de estrategias cognitivas, el cual se muestra en la
figura 2.24.
El aprendizaje de estrategias requiere de muchas demostraciones con
contenidos variados. Conforme se avanza, los alumnos que dominen la estrategia
pueden demostrar cómo la usan con determinado contenido. Cuando los
estudiantes usan una estrategia, deben conocerse y evaluarse los resultados de su
aplicación y reforzarse el esfuerzo. Otro elemento muy importante de este modelo
es el desvanecimiento, la reducción gradual del apoyo proporcionado por el
modelamiento y el refuerzo. En la medida en que sea necesario, debe continuarse
con la explicación y las demostraciones por parte del maestro y de los compañeros
más aventajados. El objetivo es que los estudiantes sean capaces de usar una
estrategia, sin ser guiados y en variedad de temas.
103
Figura 2.24
Modelo para la enseñanza de estrategias
requiere de múltiples
demostraciones
en variedad de
.. ...
•·.
contextos; los
Se modela estudiantes que la
la dominan también hacen
estrategia demostraciones.
después
"desvanecer''
gradualmente el
práctica ..···· modelo; reforzar,
delos explicar;
estudiantes proporcionar
(guiada) resultados
(retroalimentar);
regresar a las
después demostraciones si es
necesario.
. los estudiantes
práctica practican con
,:
delos diversas áreas de
estudiantes conocimiento.
(sin guía)
104
Figura 2.25
Usos de las estrategias cognitivas
105
2.2.3.5 Formulación del sistema de evaluación del aprendizaje.
"La evaluación se ha convertido, dentro de lo que suelen ser los modelos de
enseñanza, en una auténtica palestra de confrontación tanto ideológica como
técnica" nos dice Zabalza (1993), ya que en ella pueden concentrarse -para
algunos- todos los "diablos" de lo educativo, mientras que para otros la evaluación
es la "pieza clave" del sistema instructivo en tanto que permite el control, el orden y
la calificación de los alumnos. Sin embargo, en medio de este debate, la evaluación
es uno de los elementos del currículum escolar menos entendido, menos valorado y
más mal practicado por los profesionales y administradores de la enseñanza.
"Las investigaciones llevadas a cabo en estos últimos años han puesto
de manifiesto que la práctica de la evaluación padece una grave
enfermedad y que los procesos evaluados están afectados de las
patologías más diversas. Esta patología afecta a todas y cada una de
sus vertientes dando como resultado una evaluación disfuncional y
desequilibrada" (Martín, 1995}
106
ejemplo, no tomar en cuenta el grado de comprensividad de las instrucciones de
una prueba, lo que puede llevar al maestro a suponer que todos los alumnos
comprenden por igual dichas instrucciones.
• Se evalúa cuantitativamente, asignando sólo números a realidades complejas, lo
cual impide evaluar cuestiones que tienen que ver con el cómo aprende el
alumno.
• Se utilizan instrumentos inadecuados. En la actualidad la mayoría de los
instrumentos para realizar evaluaciones son estáticos, cuantificadores y
descontextualizados.
• Se evalúa de forma incoherente con el proceso de enseñanza-aprendizaje, por
ejemplo, cuando un proceso de enseñanza basado en la explicación oral se
concluye con un examen escrito, o un modo de trabajo en grupo culmina en una
evaluación individual.
• Se evalúa estereotipadamente, es decir, los profesores repiten reiteradamente
sus respectivos esquemas de evaluación al margen de la situación de
aprendizaje; ante esto, es común encontrar que una de las principales
preocupaciones de los alumnos al inicio de un curso sea conocer las costumbres
evaluatorias de su profesor. Por tanto, los alumnos por lo regular se someten a
varios proyectos estereotipados de evaluación cada semestre.
• No se evalúa éticamente: la hora de la verdad es la hora de la evaluación, no la
del aprendizaje, por lo que se corre el riesgo de manipular y someter al alumno.
• Se evalúa para controlar en tanto que la evaluación no es educativa, es decir,
para mejorar el proceso; se le practica como proceso que se cierra sobre sí
mismo y constituye el punto final. No se aprovecha la riqueza potencial que lleva
en su interior. Por lo general, los alumnos y los profesores siguen cometiendo los
mismos errores año tras año.
• No se hace autoevaluación: no se practica ni se instruye al alumno cómo realizar
la autocrítica y reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje.
• No se practica la evaluación continua, la que permite ir adecuando el proceso de
enseñanza a las necesidades educativas.
107
• No se hace metaevaluación, es decir, no se somete a evaluación la propia
evaluación, por lo que se deja de lado la posibilidad de valorar de manera
rigurosa los resultados, asi como de tomar decisiones eficaces para mejorar el
planteamiento, la dinámica y los modelos de evaluación.
108
real, y no sólo en función de los objetivos planeados. En otras palabras, la
evaluación se desarrolla con apego al currículum real y no sólo al currículum
formal.
• el nivel de las formas evaluatorias está alineado con los diferentes niveles de
aprendizaje, de tal modo que sea posible identificar y conocer el desarrollo
cognitivo o el cambio conceptual.
• proporciona oportunidades a los estudiantes para consolidar el aprendizaje y a los
maestros para intervenir propiciando que los estudiantes integren los diversos
componentes de lo que ha sido aprendido y apliquen esos conocimientos.
• constituye una fuente de información sobre la dirección de los futuros
aprendizajes, no sólo para mejorar lo que aún no está suficientemente aprendido,
también para delinear nuevas cuestiones que impliquen extensión del
aprendizaje.
• determina el grado en que la instrucción ha sido exitosa e indica la necesidad de
modificarla cuando los resultados no son positivos.
• permite regular, orientar y autocorregir la acción educativa de forma continua para
lo cual se requiere su extensión a lo largo de todo el proceso educativo.
• implica al sistema escolar en su conjunto y a la pluralidad de agentes que
intervienen en toda acción educativa.
• está integrada al proceso de enseñanza-aprendizaje.
• tiene un carácter holístico, es decir, considera todos los ámbitos del aprendizaje
y no sólo las conductas o rendimientos observables.
• informa no sólo sobre los procesos de aprendizaje del alumno, también sobre las
demás variables que intervienen en la enseñanza: características del profesor,
materiales de estudio, recursos, relaciones, espacios físicos, prácticas
administrativas, etc.
La perspectiva de evaluación que se propone es conocida como evaluación
cualitativa y se sustenta en bases epistemológicas diferentes a las de los enfoques
tradicionales o cuantitativos centrados en medir los resultados de la enseñanza; se
dice que es un enfoque cualitativo de la evaluación en tanto que se considera
valioso evaluar no sólo productos cognitivos medibles en los alumnos, también otras
109
muchas variables no cuantificables como son: los procesos de aprendizaje, los
medios cognitivos a través de los cuales los estudiantes logran la comprensión, la
adaptación y las actitudes de los sujetos, los materiales de enseñanza, las
dinámicas de la clase, los contextos institucionales y organizativos, etc. Lo anterior
implica considerar la evaluación como un sistema de actividades muy diversas que
actúan integradamente y que ocurren por pasos o fases interrelacionados, no como
acciones singulares o puntuales. Para su diseño se deben considerar cuando menos
los siguientes factores:
1. Ambitos a evaluar
2. Agentes que las realizan
3. Formas que revisten
4. Funciones que tratan de cumplir
5. Contenidos a que remiten
6. Marcos de referencia que emplean
A continuación una definición de tipo general que sintetiza las ideas generales
expuestas acerca de qué es evaluar:
"Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna
o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de
un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales,
profesores, programas, etc. , reciben la atención del que evalúa, se
analizan y se valoran sus características y condiciones en función de
unos criterios o puntos de referencia, para emitir un juicio que sea
relevante para la educación". (Gimeno Sacristán, 1992)
11 O
material de estudio que se está evaluando y que es capaz de tomar las
decisiones que sean requeridas para dar las respuestas más acertadas
a las situaciones que se le plantean." (de Sánchez, 1994a)
111
diálogo crítico sobre los problemas que encuentran al llevar a cabo sus
tareas. Este tipo de evaluación forma parte del proceso de aprendizaje
y no es sólo una actividad final, centrada en los resultados"
112
realizar este tipo de evaluación deben considerar tanto las competencias del
alumno para demostrar que es capaz de generar el producto solicitado como las
habilidades para utilizar las estrategias cognitivas requeridas para responder a las
preguntas o problemas formulados.
Ambitos de la evaluación
¿Qué aspectos del desempeño estudiantil evaluar? ¿Una evaluación
diagnóstica implica enfatizar algún aspecto sobre otro? Desde el punto de vista de
una evaluación con carácter globalizador y holístico, los tres tipos de evaluación
antes expuestos deben abarcar tres dimensiones o ámbitos del aprendizaje que a su
vez se corresponden con los contenidos y los objetivos del modelo de enseñanza
que se presentan en el cuadro 2.2 de este capítulo.
113
comprendido, como sucede con los distractores y la respuesta correcta en las
pruebas de opción múltiple y en el que se evalúa la capacidad de seleccionar,
entre varias, la respuestas correcta.
• nivel difícil, representado por las evaluaciones y pruebas identificadas como de
recuerdo, en las que no se le dan al estudiante indicadores de recuperación de
lo aprendido o comprendido, sino que se espera que sea él mismo el que los
genere, como sucede en las pruebas de ensayo corto o extenso o en las de
preguntas abiertas.
3. Nivel de complejidad de los procesos cognitivos requeridos en relación con la
etapa de aprendizaje en la que se ubica el desempeño y en relación al tipo de
conocimientos aprendido. En este caso se ejemplifica el modelo empleando la
taxonomía de procesos de de Sánchez (1991 a, by c) aunque pueden emplearse
otras.
Entonces, a partir de las cuatro variables -tipo de conocimiento, etapa de
aprendizaje, nivel de dificultad de la prueba y nivel de complejidad de los procesos
cognitivos- es posible hacer una gran cantidad de combinaciones. Además, el nivel
de dificultad de una y otra evaluación puede presentar diferencias significativas.
Mediante esta forma de evaluación, el profesor puede seleccionar la combinación
que corresponda mejor, o se acerque más, a las características del aprendizaje que
pretende evaluar; en virtud de ello, el resultado de las evaluaciones pueden ser un
reflejo más fiel de la complejidad del aprendizaje. Asimismo, el profesor estará en
posibilidades de ubicar el progreso y aciertos de los estudiantes, así como sus fallas
y dificultades con el fin de intervenir con soluciones remediales.
Las cuatro variables pueden apreciarse visualmente en forma tridimensional
en la figura 2.26, la cual fue elaborada por esta tesista tomando como referencia la
figura tridimensional del modelo de evaluación de Castañeda y López (en
Castañeda, 1994). Como puede observarse, en esta tesis se propone que el nivel de
dificultad de la prueba aumente conforme se avanza desde la etapa de aprendizaje
denominada "análisis", hasta la etapa "metacognitiva", utilizándose en esta última
114
Figura 2.26
declarativo rocedimental
metacognitiv
metacom ponentes
creatividad
toma de decisione
[
solución probls. 1 - - - - - - - - - - - - t - - - - - - - - - " " " 1 "
valuació
C síntesi
análisi
cl as if. jerárquica------------------,-
ordenamiento
clasific. simple
relación
comparación
observación
Procesos mentales
115
sólo pruebas de recuerdo; en la primera etapa de aprendizaje -"análisis"- conviene
emplear pruebas de reconocimiento y en las dos etapas intermedias de aprendizaje
se sugiere utilizar una combinación de ambos niveles de dificultad de las pruebas.
Interesa destacar que, a diferencia de la evaluación de conceptos o
contenidos declarativo-informativos, la evaluación de procedimientos tiene
características que la distinguen (Martín, 1995):
• No tiene la inmediatez de la evaluación de conceptos. Hay destrezas que
requieren de tiempo para lograr su dominio. Por ello la evaluación de los
procedimientos no debe hacerse con base en el logro o no de las destrezas
terminales, sino en torno al nivel de progreso alcanzado por el alumno en el
camino al dominio total de las técnicas o estrategias que se hayan diseñado.
• Su ámbito de aplicación no se circunscribe a una situación específica; por tanto,
para constatar su dominio debe el alumno aplicarlos en situaciones diversas.
• Un procedimiento general sólo se da por aprendido si se es capaz de aplicarlo a
diferentes disciplinas que demandan su uso.
Las evaluaciones de procedimientos pueden realizarse durante el progreso
de los alumnos en la adquisición de conceptos y en variedad de situaciones de
aprendizaje, por ello, conviene utilizar técnicas que permitan que el alumno elabore
sus respuestas y se evidencie el nivel de logro de sus habilidades. Es decir, interesa
evaluar no sólo qué responde sino cómo elabora las respuestas. Cabe recordar que
la enseñanza de procedimientos es de dos tipos:
1. Procedimientos para adquisición y uso de conocimientos, por lo que su
evaluación se realiza aparejada a la evaluación de contenidos o estructuras
conceptuales.
2. Procedimientos propios al método de la disciplina, los cuales deben ser
evaluados en el contexto de los contenidos disciplinares.
Evaluación de actitudes
La evaluación de las actitudes comparte con la evaluación de procedimientos
el elemento del tiempo, ya que también se requiere de tiempo para que se generen,
116
desarrollen o modifiquen en el alumno. Además, las actitudes no siempre son
fácilmente observables.
Se considera que el instrumento más adecuado para obtener información que
permite la evaluación actitudinal son las guías de observación (Martín, 1995). Es un
instrumento que permite registrar el progreso paulatino del alumno en la adquisición
de las actitudes que se pretenden, es un registro donde se percibe la evolución, las
dificultades que se presentan, los aspectos que más inciden en el proceso, los
factores imprevistos, etc. De este modo, es posible introducir correcciones
oportunas durante la marcha del aprendizaje. Las técnicas o guías de observación
permitan sistematizar las conductas de los estudiantes, por ejemplo, en cuanto a su
disposición para:
-participar en debates y plenarias
-responder a las interrogantes del maestro
-participar en trabajos de equipo.
La evaluación de actitudes, aunque requiere del uso de técnicas especiales,
ocurre o se presenta asociada a uno y/o a los otros dos ámbitos de evaluación,
según sea el caso del tipo de contenidos que se hallan trabajado en la enseñanza.
Por ello, en el transcurso del aprendizaje de algun contenido, sea de tipo informativo
o procedimental, las actitudes pueden ser evaluadas.
Para concluír esta última sección del Capítulo 2, conviene establecer que el
sistema de evaluación propuesto trata de cumplir con tres características y con cinco
condiciones fundamentales:
Características
1. Evaluar de manera integrada al proceso de enseñanza-aprendizaje, tomando
parte del mismo, por lo que se consideran los tres momentos del proceso: inicial,
desarrollo y término o final.
2. Evaluar en forma holística, tomando en cuenta los distintos ámbitos del desarrollo
del alumno: conceptual, procedimental y afectivo.
3. Evaluar de manera contínua, poniendo atención a todo lo que ocurre, lo cual es
inherente a la evaluación integrada en un proceso de enseñanza-aprendizaje
cuya intención es formativa.
117
Condiciones
• Estar orientado por un modelo de enseñanza también basado en el uso de
estrategias cognitivas.
• Ajustarse a los objetivos del modelo de enseñanza.
• Especificar con precisión el conjunto de competencias, desempeños y estrategias
cognitivas que se tratan de evaluar.
• Especificar las condiciones bajo las cuales se habrá de realizar la evaluación.
• Incluir criterios o estándares de evaluación y de calificación consistentes con el
modelo y con la competencia que se desea evaluar.
• Utilizar técnicas que respondan a las necesidades del modelo de enseñanza y de
su sistema de evaluación. No es posible obtener información sobre todos los
aspectos mencionados, mediante técnicas convencionales y clásicas; son
necesarias nuevo tipo de técnicas que ofrezcan una variedad de opciones a ser
utilizadas por el profesor según los propósitos evaluativos. Entre las técnicas
consideradas como medios útiles para obtener información: diario del profesor,
observación de las clases, coloquios abiertos, etc. Las técnicas cualitativas deben
complementarse con las cuantitativas.
Cabe subrayar que una evaluación con estas características implica que los
profesores tengan una actitud investigadora, atenta a la complejidad del aprendizaje.
No es tarea fácil. Sin embargo, sin esta actitud no puede pensarse, ni tan sólo como
posibilidad, en el progreso de la educación.
118
CAPITULO 3
119
particulares. En lo sucesivo se hará referencia al modelo operativo de diseño
didáctico con las siglas MODO.
En la segunda parte del Capítulo 3, se presenta un prototipo de diseño
didáctico de una materia, el cual fue elaborado siguiendo los parámetros
establecidos por el modelo que se propone en esta tesis. Con la presentación de
este prototipo se busca cumplir con el propósito de ejemplificar la aplicación del
"modelo de diseño didáctico con enfoque cognitivo".
Para la realización del prototipo se seleccionó la materia de "Técnicas de la
Investigación Educativa", del área educativa de la licenciatura en Psicología de la
Universidad de Sonora, por considerarse una asignatura que tiene aspectos en
común con un gran número de disciplinas tanto del nivel medio superior como del
nivel superior de la enseñanza, en tanto que:
1. La investigación educativa es una rama de la investigación en las ciencias
sociales, lo cual implica que se comparten criterios metodológicos generales y
reglas del método científico aplicado a la investigación social.
2. Su objeto de estudio, la educación, es una realidad que atañe de manera
sustancial a todas la personas que ejercen la docencia.
3. En la actualidad se observa la tendencia a formar grupos interdisciplinarios de
investigación (sociología, pedagogía, antropología social, psicología etc) para
reducir errores en los diseños de las investigaciones y en el análisis e
interpretaciones de hechos sociales.
Por todo ello, se espera que el ejemplo resulte útil para un amplio espectro de
maestros de varias áreas académicas.
120
Cuadro 3.1
Fases y productos de la actividad de diseño didáctico
121
El modelo operativo de diseño didáctico (MODO) que aquí se presenta puede
ser empleado tanto por profesores principiantes como por docentes experimentados
en la labor de diseño didáctico.
De acuerdo con West, los docentes requieren apoyarse en algún tipo de guía
para el diseño didáctico de igual forma que todos los pilotos de avión,
independientemente de sus horas de vuelo, utilizan las listas de verificación o de
cotejo antes de cada vuelo. En asuntos importantes o potencialmente complejos,
pensar que se es demasiado experimentado como para usar listas de verificación,
en el mejor de los casos puede ser arriesgado. El uso de una lista de cotejo
apropiada, puede ayudar al diseñador didáctico a recordar cada una de las
decisiones claves que se tienen que tomar y la secuencia recomendada para la
toma de tales decisiones (West, et al, 1991 ).
El MODO incluye sugerencias e instrucciones en cuestiones y momentos
claves del proceso de elaboración del diseño y proporciona ayuda para el diseñador
sobre cómo procesar cada decisión, ofreciendo alternativas con el fin de que el
diseñador las considere, evalúe y seleccione la que juzgue más conveniente de
acuerdo a su situación educativa particular.
El MODO no sólo puede ser empleado para elaborar o reestructurar diseños
didácticos, también puede ser usado para:
1. Evaluar diseños didácticos e instruccionales, ya que constituye una etapa o paso
previo a la reestructuración de diseños.
2. Evaluar el proceso y los resultados de la enseñanza, ya que al contarse con la
guía o plan de enseñanza inicial que orientó la enseñanza, es posible comparar el
proceso y los resultados de la enseñanza con las intenciones educativas
proyectadas.
3. Durante la enseñanza para solucionar situaciones problemáticas. De igual
manera que el piloto de un avión utiliza la lista de verificación en una emergencia,
el MODO puede ser empleado cuando se presentan problemas en la enseñanza,
ya que ayuda al maestro a determinar si el diseño o partes del mismo fueron
practicados según lo planeado. Si la enseñanza fue realmente desarrollada de
acuerdo a lo planeado pero no se están obteniendo los resultados deseables, el
122
maestro puede usar el MODO para seleccionar otras alternativas para alguna o
todas las decisiones claves con el fin de corregir la enseñanza.
Como puede apreciarse en la figura 3.1, el MODO consiste de cinco pasos o
fases que representan la rutina general del trabajo de diseño; a su vez, cada paso
contiene las tareas necesarias para lograr la meta indicada en cada paso. La
secuencia de las tareas en algunos casos no es cien por ciento lineal, sino que
conviene realizar simultáneamente algunas decisiones; importa destacar que la
secuencia que se presenta, aunque se considera la más adecuada para efectos
prácticos, puede seguirse con flexibilidad ya que se está trabajando con elementos
interrelacionados.
La descomposición de cada paso en tareas se realizó mediante un análisis de
funciones y tareas de acuerdo con el enfoque para la planificación sistemática de
programas educativos conocido como "análisis de sistemas" (Kaufman, 1996). En
esta tesis se emplea el término "paso" para hacer referencia a una "función",
entendida ésta como uno de varios resultados o productos relacionados que
contribuyen al logro de un producto mayor, en este caso el diseño didáctico de una
materia; el análisis de funciones es el proceso de dividir cada función en sus partes
o tareas componentes, al tiempo que se especifican las interacciones (Kaufman,
1996). Así, el análisis de funciones y tareas se utilizó como instrumento para dividir
cada paso (función) en las tareas necesarias para la obtención de la meta indicada
en cada uno de ellos. Por ejemplo, el paso 1.0. tiene como meta elaborar la
fundamentación y los lineamientos curriculares de una materia y se compone de
seis tareas que permiten llegar a dicha meta.
En la figura 3.1 se emplean números arábigos para cada paso y decimales
para las tareas. Las líneas horizontales muestran secuencias en serie; las líneas
verticales representan tareas paralelas o concomitantes. Obsérvese que es posible
la revisión de cualquier paso previo; las líneas de puntos indican la retroalimentación
de información, con fines de revisión; los bloques abiertos indican una función de
entrada, representan información procedente de otro paso y muestran una
interacción.
123
Posteriormente, en la figura 3.2, que incluye varias páginas, se describe de
manera más detallada el MODO; se explican cada una de las tareas, en algunos
casos, se dan sugerencias para documentar cada decisión y, en otros casos, se
presentan las instrucciones a seguir. Interesa destacar que cuando el docente pone
en práctica el diseño didáctico, debe revisarlo y detallarlo en menor o mayor grado,
según las demandas de la situación de enseñanza.
Es importante considerar de manera conjunta la planeación estratégica (el
diseño didáctico) y la implementación o práctica educativa. Por ejemplo, el
diseñador didáctico necesita considerar la naturaleza y niveles de participación de
los alumnos potenciales o reales tanto en el desarrollo del diseño como durante la
implementación de la enseñanza como tal.
Se sugiere que el diseñador presente el producto final y completo de la
aplicación del MODO con un texto en prosa en el que se explique cada decisión
siguiendo la secuencia propuesta. Este texto debe comunicar la naturaleza de la
enseñanza que se intenta practicar, del mismo modo que un cuentista describe un
viaje o una aventura. Al realizar lo anterior, el diseñador debe hacer explícito los
caminos y las formas que se siguieron para que cada decisión se fuese
interrelacionando y construyendo a partir de las demás. (ver 3.2.1. Aplicación de los
pasos y tareas del MODO)
124
Figura 3.1.
Diagrama de los pasos del MODO
1.0. 2.0.
Elaborar fundamentación . Formular objetivos generales
.
y lineamientos curriculares y esbozar contenidos
1.1. 2.1.
~
Adoptar enfoque Establecer dimensione~
de la educación del aprendizaje
1
1.2. 2.2.
Determinar necesid Identificar tipos
:·· ··> des de la sociedad de contenidos
1.3. 2.3.
Analizar las Definir tipos de
características objetivos
de la disciplina
l 2.4.
Establecer variable
1.4.
Diagnosticar instruccional
situación educativa
! 2.5.
1.5. Listado de objetivos
Conciliar discrepan- generales
cias entre 1.2,
1.3. y 1.4.
1
l
1.6.
Listado de
lineamientos
A
125
Figura 3.1 (continuación)
3.0 4.0.
. Organizar y desglosar Seleccionar y desarrollar
/: /!"
contenidos y formular estrategias didácticas
objetivos particulares
3.1. 4.1.
Identificar etapas ...___ Establecer
del aprendizaje filtros
i ~o] 4.2.
3.2. Revisar
Estructurar taxonomías
contenidos de estrategias
3.4.
1 • Secuenciar
contenidos 4.3.
3.3 H
Decidir
Elaborar el estrategias
temario 3.5. y secuenciar
Listado de
L....--..! objetivos
particulares 4.4.
Diseño de
A estrategias
cognitivas
borar fundamentación
neamientos curriculares
<··························································································:···································································
126
Figura 3.1. (continuación)
5.0.
Formular sistema de
evaluación del aprendizaje
5.1.
_. Determinar tipos
de evaluación
i
5.2.
Establecer ámbitos
y conocimientos
a evaluar
5.3.
Ubicar etapas de
aprendizaje de
las evaluaciones
5.5.
,. Integrar variables
de la evaluación
5.4.
Establecer nivel
de dificultad de
las pruebas
5.6.
Validación lógica y
revisión del MODO
<·························································· · · ·······································
127
Figura 3.2
Descripción de pasos y tareas del MODO
128
Figura 3.2 (continuación)
Secuencia de pasos y tareas del MODO Descripción
129
Figura 3.2 (continuación)
Secuencia de pasos y tareas del MODO Descripción
130
Figura 3.2 (continuación)
Secuencia de pasos y tareas del MODO Descripción
• Características institucionales:
__facilidades disponibles
(biblioteca, laboratorios,
espacios, recursos, etc)
_ _apoyos al docente
__nivel de explicitación y
desarrollo de los programas
institucionales.
__modelo educativo vigente
innovaciones didácticas
131
Figura 3.2 (continuación)
Secuencia de pasos y tareas del MODO Descripción
132
Figura 3.2 (continuación)
Secuencia de pasos y tareas del MODO Descripción
133
Figura 3.2 (continuación)
Secuencia de pasos y tareas del MODO Descripción
134
Figura 3.2 (continuación)
Secuencia de pasos y tareas Descripción
135
Figura 3.2 (continuación)
Secuencia de pasos y tareas del MODO Descripción
136
Figura 3.2 (continuación)
Secuencia de pasos y tareas del MODO Descripción
137
Figura 3.2 (continuación)
Secuencia de pasos y tareas Descripción
138
Figura 3.2 (continuación)
Secuencia de pasos y tareas del MODO Descripción
139
Figura 3.2 (continuación) Descripción
Secuencia de pasos y tareas del MODO
140
3.2. Aplicación del modelo para elaborar el diseño didáctico de una materia
En esta última parte del tercer capítulo se presenta la aplicación a un caso
particular del modelo de diseño didáctico que se ha sustentado en esta tesis. De
acuerdo con los criterios establecidos en el Capítulo 2, el programa institucional de
la materia seleccionada -Técnicas de investigación en educación" del área educativa
de la carrera de Licenciado en Psicología de la Universidad de Sonora-, se tomó
como punto de partida o referencia para la elaboración del diseño didáctico que se
presenta como prototipo del modelo aquí propuesto.
Es común que en las instituciones educativas de los niveles medio superior y
superior, los programas oficiales de las materias se encuentren poco desarrollados o
poco explícitos, por lo que se dificulta su interpretación o se presta a diversas y, en
ocasiones, contrapuestas interpretaciones; en consecuencia, los maestros enseñan
diversos contenidos y en ocasiones se decide enseñar de acuerdo a criterios
exclusivamente personales.
¿Qué implicaciones tiene lo anterior para el trabajo de diseño didáctico?
Implica la necesidad de reflexionar sobre los fundamentos de la materia objeto de
diseño a fin de realizar la planificación sobre bases firmes, es decir, a partir de
fuentes curriculares claramente determinadas. En el caso que hoy nos ocupa, esto
significó la realización de modificaciones o reestructuraciones importantes al
programa institucional de referencia; en este sentido, la propuesta de enseñanza
resultante se concibe como una alternativa -no la única- de diseño didáctico,
elaborada primordialmente con el fin de ilustrar la aplicación del MODO.
Esta última parte de la tesis se estructuró de la siguiente manera: se exponen
los pasos de la aplicación del modelo operativo de diseño didáctico que se describió
en la sección 3.1., es decir, se hace explícita la forma como se aplicó el modelo para
elaborar el prototipo de una materia; para finalizar, se presenta el prototipo como tal.
141
del prototipo, por lo que dicho producto se incluye en la última sección del presente
capítulo (3.2.2.)
142
educativo centrado en la necesidad de aprender a aprender. Esto supone que la
enseñanza de la materia en cuestión cumpla con las siguientes condiciones:
• Participación activa del alumno
• Papel del maestro como mediador, guía y monitor del aprendizaje.
• Los materiales de enseñanza deben ayudar al monitoreo.
• Aprovechamiento de los errores y la retroalimentación como fuentes de
aprendizaje.
• Secuenciación de la enseñanza hacia la obtención de metaconocimiento.
143
niveles mínimos aprobatorios de los que se quedan. Por el contrario, los niños
mexicanos, de manera más alarmante los que pertenecen a estratos socialmente
desfavorecidos, no están logrando adquirir los conocimientos, las destrezas y los
valores que son necesarios para un adecuado desempeño en los grados
escolares subsecuentes y para un desempeño social digno. Con estas bases
formativas demasiado precarias llegan los estudiantes, la pequeña minoría que
logra hacerlo, a las instituciones de educación superior (CIDAC, 1992).
• El sistema educativo mexicano trabaja con niveles bajos de eficiencia y con
inequidades sociales asociadas a dicha ineficiencia, si por eficiencia nos
referimos a la capacidad del sistema educativo para elevar el rendimiento
académico de los alumnos con un mínimo de recursos físicos y humanos.
Asimismo, la educación en nuestro país es ineficaz porque no ha cumplido con
los objetivos educativos y las metas que se propone cada nivel educativo. Es
decir, se trata de un sistema y de instituciones educativas que emite certificados
sin tomar en cuenta el verdadero nivel de aprovechamiento de los estudiantes.
Esta política de aprobación laxa ha ocasionado que la educación pierda su guía o
norma académica y es una de las razones por las que la educación superior
también vive una crisis en la calidad de su enseñanza. Las universidades no
podrán elevar significativamente sus niveles de eficiencia y eficacia mientras no
se eleve la calidad de la educación en el nivel básico y medio superior; tenemos
aquí una situación que incide negativamente sobre la calidad de la enseñanza en
el nivel superior: el alumno egresa de la primaria con grandes carencias que
seguirá arrastrando y acumulando a través de los siguientes niveles educativos
hasta llegar con profundas lagunas cognoscitivas a la educación universitaria, ya
que es imposible que en los niveles medio y medio superior se logren superar los
objetivos no cumplidos en el nivel primaria (CIDAC, 1992 y Prawda, 1987).
• Las políticas educativas en el futuro inmediato enfrentan el reto de igualar el
avance académico de todos los alumnos, combatir los rezagos educativos tanto al
interior de los grupos escolares como entre los diversos grados de la educación
primaria y distribuir equitativamente las oportunidades escolares que ofrece el
sistema educativo. Se requieren cambios muy profundos y complejos en todo el
144
sistema educativo, a los cuales las instituciones de educación superior deben
contribuir a través de la investigación educativa, la formación de investigadores y
profesionales de la educación y la actualización disciplinar del magisterio de las
primarias y secundarias.
Situación económica. No se encontraron referencias a este factor en los
documentos institucionales analizados. Por nuestra parte, la literatura revisada es
muy amplia y las necesidades económicas detectadas se encuentran muy
estrechamente relacionadas con las necesidades sociales, destacando entre ellas
las siguientes (Pallán y Delvalle en Guevara y García, 1992):
• La universidad mexicana enfrenta el reto de adaptarse a los nuevos tiempos de
apertura económica y en este proceso corre el peligro de desnaturalizar su
función consistente en formar profesionales con competencia técnica y con
responsabilidad social y política, asi como producir nuevo conocimiento. La
actividad de las universidades no se debe de rencauzar exclusivamente para
hacer frente a los mecanismos dominantes del mercado o a las demandas que se
estima generará el TLC.
• México enfrenta el reto de elevar la calificación de su fuerza laboral en el intento
de acercarse a los niveles educativos de los otros dos países del TLC. Para ello,
la experiencia de España en formación de profesionales puede ser muy positiva.
España ingresó a la CEE en 1984 con grandes diferencias respecto del resto de
los estados miembros en los renglones de producción y disposición de fuerza de
trabajo calificada. La reforma al sistema educativo, llevada a cabo desde aquel
año, permitió ampliar considerablemente las matrículas en los niveles medio y
superior. Siete años después, el binomio inversión económica-educación,
asociado a otros factores, ha permitido que ese país tenga el más alto
crecimiento económico dentro de la CEE.
• La miseria es una realidad en México: para 1987 la cantidad de mexicanos en
situación de extrema pobreza o pobreza llegó a 47 millones, de una población de
80 millones. Por ello, las universidades enfrentan el reto de desarrollar con mayor
solidez, a través de sus funciones primarias, acciones que permitan contribuir a la
satisfacción de necesidades básicas.
145
• En relación con el TLC, las innovaciones y propuestas que formulen los centros
de estudio y el sector gubernamental deben estar precedidas de una
investigación cuidadosa. No deben simplificarse las directrices, se requiere
avanzar a partir de la prueba de acierto y error y en un lapso de muchos años.
Tendencias del desarrollo científico y tecnológico. Este factor no es considerado
en las fuentes institucionales consultadas.
• La revolución científico tecnológica ha generado importantes avances en los
campos de la microelectrónica, las telecomunicaciones y los nuevos materiales.
Estos avances, sumados a las nuevas fuerzas y formas multinacionales de
producción, han llevado a cambios decisivos en la naturaleza del trabajo y en la
organización de la producción; han dado lugar a una nueva división social del
trabajo, cuyos atributos y exigencias presionan por cambios sustanciales en la
organización y funcionamiento actuales de los sitemas educativos. Algunas de las
repercusiones más importantes de los procesos antes señalados son las
siguientes: 1) elevación de los niveles de capacitación de la población, 2)
formación de nuevas aptitudes para aprender constantemente diversas
habilidades y a cualquier edad, 3) fortalecimiento y extensión de los programas de
educación continua, 4) nuevos especialistas y mayor polivalencia en los
egresados universitarios, 5) cambio en los sistemas universitarios de producción,
adaptación y aplicación de conocimientos (Delvalle, en Guevara y García, 1992).
Contexto laboral. Este factor es mencionado en el plan de estudios de manera
breve pero precisa, al señalarse los "Institutos de investigación educativa" entre los
campos profesionales donde puede prestar sus servicios el egresado de la
licenciatura en Psicología. Por otra parte, a partir de analizar el panorama del campo
laboral y de los espacios en los que se ejerce la práctica profesional de los
investigadores en educación en Sonora, cabe destacar lo siguiente:
• Existe escasez de recursos humanos formados para realizar investigación
educativa. En la entidad existen dos programas de licenciatura en ciencias de la
educación, cuya población de egreso es menor; se desarrollan dos programas de
Maestría en Educación de reciente creación, también con muy baja población; en
ninguna institución de educación superior de Sonora se han creado centros,
146
institutos o departamentos dedicados a realizar, promover o formar recursos
humanos para la investigación educativa. La Universidad de Sonora no cuenta
con ningún espacio académico dedicado de manera predominante a la formación
de investigadores o a la realización de investigación educativa. De las tres
licenciaturas de Psicología existentes en la entidad, dos cuentan con el área de
especialidad en educación y sólo en el caso de la UniSon se incluye una materia
correspondiente a investigación en educación.
A partir de la información obtenida para cada factor de la fuente socio-laboral,
se realizó una evaluación de necesidades que se resume en el cuadro 3.2. la cual
consiste en comparar las condiciones actuales con las condiciones requeridas, lo
que permite especificar las discrepancias entre los dos polos y, por tanto, identificar
las necesidades (Kaufman, 1996).
147
Cuadro 3.2
::c1:::tJuéte.1::::rooo.ltoierEi.etu.1n:1J:::Jt:IJtJ::::::::1JtJI ::c1]JiueR11u:::1.1r::::taa.füJoo.treiü.e.riRt:1t1:1
• necesidades sociales: los rezagos • necesidades sociales: los rezagos
educativos asociados a la marginación educativos asociados a la marginación
y pobreza en Sonora no han sido y pobreza en Sonora requieren ser
investigados. investigados con suficiencia.
148
Figura 3.3
Investigación científica
~
matemáticas lógica
otros
investigación en educación
L enfoque interdisciplinari~
y diversos tipos de razonamiento
149
• Evolución de la investigación en ciencias sociales y en educación: las ciencias
sociales en sus inicios intentaron seguir de modo estricto las mismas reglas del
método científico empleado por las ciencias fácticas o naturales, sin atender a las
características particulares de un área de conocimiento que, como se ha
demostrado, tiene un alto nivel de complejidad tanto por la naturaleza del objeto
de estudio como por la cantidad de variables expureas que intervienen en los
problemas que se manejan. De manera paulatina la perspectiva cambió y se
avanzó hacia una definición y delimitación más clara del campo de trabajo y los
métodos de búsqueda de las ciencias sociales; se incorporaron nuevos enfoques
como la investigación cualitativa con todas sus modalidades y se identificaron los
métodos y las estrategias más apropiadas para enfocar la investigación del área.
Por ejemplo, se relativizaron los conceptos de verdad, objetividad, verificabilidad,
probabilidad rigurosa; las reglas del método científico aplicado a la investigación
social son flexibles, el proceso de indagación puede tener caminos alternos
paralelos, puede ramificarse y lo que es más importante, admite la
retroalimentación para ajustar el problema, los métodos y las técnicas a la
realidad imperante y para enriquecer los fundamentos teóricos a medida que
progresa la planificación de la investigación a la luz de nuevos datos acerca de la
realidad que se estudia (de Sánchez, 1994c).
• Definición, enfoques y nivel de complejidad del objeto de estudio: la investigación
social es un proceso de indagación de carácter complejo que involucra muchas y
diversas variables, por lo que se requiere del concurso de diferentes disciplinas
afines que apoyen el proceso, tanto desde el nivel teórico como instrumental; el
análisis se hace más complejo mientras mayor es el número de factores
considerados y la interacción entre dichos factores. El objeto de estudio de la
investigación social es el hombre (que a la vez es el sujeto de estudio), los grupos
y los fenómenos sociales. La investigación educativa, por su parte, se caracteriza
por ser de tipo interdisciplinario, ya que emplea metodologías desarrolladas
originalmente en otras disciplinas como la psicología, sociología, antropología,
economía, etc.
150
• Efectos sociales de los cambios de enfoque: la tendencia que se observa en la
actualidad a favor de la formación de grupos interdisciplinarios de investigación
ha permitido reducir los errores en los diseños de las investigaciones y, por tanto,
en el análisis e interpretaciones de hechos sociales. Por ello, se cuenta hoy con
mejores herramientas metodológicas para un conocimiento más profundo y
exhaustivo de la problemática social y educativa.
• Implicaciones éticas de la enseñanza de la investigación social y de la
investigación educativa en particular: el conocimiento adquirido a través de la
investigación educativa se encuentra limitado tanto por la naturaleza de la
práctica educativa como de la propia actividad de investigación. Dichas
limitaciones se refieren a consideraciones de tipo ético, ya que se trata de
estudios o indagaciones centradas principalmente en torno a seres humanos. El
investigador es responsable desde el punto de vista ético de proteger los
derechos y el bienestar de las personas durante la realización de un estudio. Por
ejemplo, muchos estudios requieren informar a los sujetos, a los padres o a la
institución que será objeto de investigación y recibir el consentimiento
correspondiente. El investigador tiene que atender a los principios éticos, pese a
que éstos limiten su trabajo. (McMillan y Schumacher, 1989)
En relación con el plan de estudios. Se analizaron los documentos institucionales
de la licenciatura en Psicología de la Universidad de Sonora, obteniéndose la
siguiente caracterización:
• El plan de estudios de la licenciatura en Psicología tiene como objetivo: "formar
un profesional capacitado para el estudio sistemático, la medición, el diagnóstico
y la modificación del comportamiento, tanto en el contexto individual como social
y en escenarios diversos, dentro de tres áreas específicas de aplicación: clínica,
educativa e industrial."
Como perfil de egreso se plantea que el licenciado en Psicología "en el área
educativa estudia y mejora la acción educativa desde el punto de vista
psicológico, con marcado énfasis en el fenómeno del aprendizaje y procesos del
desarrollo en los diferentes niveles educativos" y "en general, el psicólogo realiza
funciones de prevención, planeación, diagnóstico, rehabilitación e investigación.
151
Resuelve problemas de salud mental, de educación, de ejecución en el trabajo e
inteviene en problemas sociales varios ... "
• El modelo curricular del plan de estudios corresponde a un plan mixto por
asignaturas: un área básica que cursan todos los estudiantes durante seis
semestres y tres áreas de especialización con duración de tres semestres, de
entre las cuales el alumno elige una. El tronco común está conformado por
asignaturas, es decir, las materias no se presentan, cuando menos de manera
explícita, agrupadas conforme a algún criterio de clasificación que identifique las
líneas o ejes formativos del programa de licenciatura (ausencia de mapa
curricular y de mapa conceptual); en cambio, en la especialidad de educación,
además de representar en sí misma un área general de formación, las materias
presentan un re-agrupamiento que identifica cuatro ejes o líneas formativas que
determinan el perfil formativo de la especialidad. Uno de los cuatro ejes es el de
metodología de la investigación, que "se centra en la revisión y el análisis de las
estrategias de investigación del fenómeno educativo ... la definición, categorización
y registro de parámetros y unidades de medida congruentes con la concepción
interraccionista, bajo criterios de validez y confiabilidad, además del diseño,
planificación y evaluación de estrategias de evaluación".
• Tipo de curso: de carácter teórico-práctico, formativo básico (en metodología de
la investigación aplicada a educación) para la conformación del psicólogo
educativo; se cursa en el séptimo semestre y es el único curso de investigación
en educación. Los objetivos generales del área educativa señalan en relación con
esta materia, que el estudiante: "será capaz de realizar investigación científica en
los escenarios educativos, con el fin de obtener datos relevantes -desde el punto
de vista metodológico y social- para ser utilizados en el diseño de estrategias de
intervención más eficientes".
• Un análisis de la horizontalidad de las materias del área educativa, es decir, que
se cursan en forma paralela a la de técnicas de investigación en educación,
permite establecer que esta materia se apoya conceptualmente en las de carácter
teórico -Sociología de la educación y Filosofía de la educación-, y como apoyo
informativo en términos de problemas susceptibles de constituirse en objetos de
152
la investigación educativa, en las materias que se relacionan mas directamente
con la intervención profesional, como son Orientación vocacional y Tecnología de
la educación. En relación con las materias subsecuentes, la de Técnicas de la
investigación en educación puede aportar los conocimientos y habilidades
necesarias para la realización de trabajos de diagnóstico, evaluación o
investigación que se requieran en tales cursos y de manera fundamental en el
trabajo del Seminario de Tesis.
• Enfoque de la enseñanza: el enfoque general del área básica del plan de estudios
es el de "una concepción conductista metodológica dentro de la psicología
contemporánea, a la luz de los planteamientos hechos en los objetivos de la
formación profesional ... " (Valenzuela, 1985)
153
didáctica; la totalidad tiene estudios de maestía, algunos son pasantes y otros
cuentan con el grado; tienen formación y experiencia en investigación educativa;
la mayoría, son docentes interesados y dedicados a promover el mejoramiento de
la enseñanza del área de la especialidad en educación, algunos promueven el
enfoque cognitivo en la enseñanza.
• Institución: el marco general que proporciona el modelo educativo predominante
en el plan de estudios -inferido a partir de los objetivos generales, el perfil
profesional, el campo profesional y los contenidos mínimos de la mayoría de los
programas de las materias del área básica-, se corresponde con una concepción
conductista metodológica dentro de la psicología contemporánea. Este modelo
educativo resulta limitante en cuanto a enfoque y alcance de la disciplina
psicológica; sin embargo, estas limitaciones se encuentran superadas en el
modelo formativo del área de educación . La propuesta educativa institucional
para la materia objeto de diseño de esta tesis está centrada en la enseñanza de
una de las funciones de la investigación educativa (evaluación), lo cual implica
una reducción del alcance de sus objetivos y contenidos (ver anexo).
A partir de la información anterior, se realizó la evaluación de necesidades
correspondiente a los elementos de la situación educativa. Posteriormente, se
procedió a decidir cuáles tienen prioridad suficiente para merecer su inclusión en el
diagnóstico de la tarea 1.4. (ver cuadro 3.3); al respecto, el criterio utilizado fué
seleccionar las necesidades sobre las que es posible incidir mediante el diseño
didáctico propuesto en esta tesis y, por tanto, aquéllas a las que se aplicará
determinada acción (Kaufman, 1996}; por ejemplo, no se incluyeron necesidades
relaciondas con las características del modelo educativo de la carrera de psicología,
ya que el diseño didáctico de una materia no es una instancia desde la que se
pueda incidir para lograr un cambio de enfoque de dicho modelo.
154
Cuadro 3.3
\tlif:tiUi\es.Hió.dñ.dtó.ioñiao.tuilHlll]:]:]J]l]]:]:l]]¡ldió:UiFDéli.é.Isifü:tmtitHoldfflriiiu.érffli.)l]l]I
1. Estudiante: 1. Estudiante:
Cuenta con conocimientos y Se requiere que adquiera
habilidades para realizar conocimientos y habilidades, de modo
investigaciones en la disciplina introductorio, para la realización de
psicológica, más no así en el campo investigación en educación.
de la educación.
2. Docente: 2. Docente:
Cuenta con formación y disposición Es deseable que amplíe su
para ampliar la perspectiva de los perspectiva sobre los contenidos de la
contenidos de la materia "Técnicas materia "Técnicas de Investigación en
de investigación en educación" y educación" y diseñe estrategias
emplear estrategias cognitivas que cognitivas para apoyar el aprendizaje
apoyen su enseñanza. de los estudiantes.
3. Institución: 3. Institución:
El programa oficial de la materia Es deseable que el programa oficial
"Técnicas de investigación en de la materia "Técnicas de
educación" se circunscribe a una investigación en educación" amplíe la
temática: la investigación evaluativa. perspectiva de sus objetivos y
contenidos, incluyendo conocimientos
y habilidades para comprender y
realizar investigación educativa según
sus diversas funciones y desde
diversos enfoaues metodolóaicos.
155
discrepancias; se realizó una síntesis en la que se integran los principales elementos
del análisis de coincidencias. Para ello:
1. Se seleccionaron los elementos de la evaluación de necesidades de la tarea 1.2.
y se redactaron uno o varios párrafos que expresan de manera relacionada
cuáles son los factores externos o contextuales prioritarios: necesidades sociales,
asuntos económicos, tendencias del desarrollo tecnológico, cuestión laboral, etc.
2. Tomando en cuenta el enfoque o finalidades de la educación de la tarea 1.1, se
redactó otro párrafo que expresa las aportaciones que puede realizar la
enseñanza de la materia, de acuerdo a las características de la disciplina (tarea
1.3.), para resolver las necesidades de la sociedad expresadas en la tarea 1.2.
3. Sobre la base del diagnóstico de las condiciones y situación educativa realizado
en la tarea 1.4, se redactó otro párrafo que expresa la viabilidad de la propuesta
de enseñanza.
4. Se presentaron los resultados en un escrito que constituye la fundamentación del
diseño didáctico, el cual se identificó con el término "Introducción" y se incluye
más adelante en la primera parte del prototipo (sección 3.2.2. de este Capítulo 3).
156
2. información
3. actitudes
(1) A partir de este momento se utilizarán las siglas IE para abreviar el término
investigación educativa.
157
Conceptuales o declarativos Procedimientos Actitudes y valores
158
Tarea 2.3. Definir tipos de objetivos
Cada uno de los listados anteriores y su reagrupamiento fueron utilizados
para buscar el verbo adecuado para la acción o desempeño que se pretende en
cada tipo de objetivo y en relación al contenido correspondiente. Dado que se trata
de los objetivos de nivel general de la materia, se seleccionaron verbos que
expresan un sentido de apertura y globalidad respecto de la acción a realizar o
desempeño a lograr. A continuación el resultado de ensamblar uno o más verbos
con los distintos tipos de contenidos:
Objetivos declarativos
1) Conocer y comprender los principios fundamentales de la investigación
educativa ...
2) Analizar las diferentes perspectivas, funciones, tipos de diseños y de técnicas que
se emplean para realizar investigación educativa ...
Objetivos procedimentales
3)Aplicar los conocimientos adquiridos en el desarrollo de estrategias para formular
un problema de investigación, su marco referencial y el diseño correspondiente ...
4) Conocer y aplicar estrategias cognitivas ...
Objetivos actitudinales
5) Asumir el trabajo práctico de la IE ...
159
contienen los dos tipos de variables instruccionales; en algunos casos los objetivos
actitudinales se presentan combinados o integrados con los otros dos tipos de
objetivos; el aspecto metacognitivo se presenta integrado a uno de los objetivos
procedimentales.
160
Figura 3.4
1nvestigación científica
Educativa Otras
Control
/\
Cuantitativa Cualitativa
~~r:~~~ico / \
etc
~
Probl-ema \
Aplicada Evaluación
experimental
Problema Técnicas Técnicas
Experimental
161
Figura 3.5
l
Revisión de literatura
l
Selección del problema específico,
pregunta o hipótesis
l
Determinación de tipo de diseño
y metorlogía
l
Recolección de datos
l
Análisis y presentación de datos
l
Interpretación de resultados y
establecimiento de conclusiones
l
Elaboración de informe
162
-El proceso de investigación
-Las perspectivas cuantitativa y
cualitativa de investigación
-Las funciones de la IE
-Educación como campo de búsqueda
y como práctica
UNIDAD: Diseños, técnicas y reportes de investigación
-Diseños de investigación
-Técnicas de recolección de datos
-Cómo leer reportes de investigación
-Aplicación de procedimientos para lectura de reportes
UNIDAD: Problemas de investigación
-La naturaleza de los problemas de investigación
-Formulación de problemas en la investigación cuantitativa
-Formulación de problemas en la investigación cualitativa
-Aplicación de pasos para formular problemas de IE
UNIDAD: Revisión de literatura y marco conceptual
-Función de la revisión de literatura y del marco conceptual
-Fuentes del marco conceptual
-Aplicación de pasos para revisar literatura
UNIDAD: El diseño de investigación
-Propósitos del diseño
-Diseños cuantitativos
-Diseños cualitativos
-Aplicación de procedimientos para elaborar diseños
UNIDAD: La problemática educativa del entorno
-La IE y el psicólogo educativo
-Criterios para analizar la problemática educativa
-Estrategia para identificar problemas educativos
163
Tarea 3.4. Secuenciar contenidos.
La secuencia para las unidades temáticas establecidas en la tarea anterior,
se decidió en forma simultánea a la formulación de los objetivos particulares de
cada unidad (tarea 3.5), ya que en éstos se periilan las necesidades de aprendizaje,
lográndose de este modo la conjugación de la lógica del aprendizaje con la lógica de
la estructura de los contenidos. El resultado es un listado secuenciado de unidades
temáticas y de sus respectivos objetivos particulares que incluyen las actitudes
deseadas, precedido de una breve descripción en la que se justifica la secuencia
adoptada y acompañado de las figuras en las que se visualiza la organización de los
distintos tipos de contenidos. (ver en el prototipo: "Estructura y desglose de
canten idos").
164
y en ningún caso se usarán para "activar estrategias cognitivas" ya que los
estudiantes no cuentan con dicho tipo de conocimientos previos. Posteriormente, se
redactó el propósito de cada estrategia y su función en cada unidad temática. Por
último, se seleccionó la estrategia organizativa correspondiente a cada estrategia
cognitiva, verificando su congruencia con los aspectos afectivos señalados en los
objetivos particulares de cada unidad temática y se procedió a integrar la secuencia
de ambos tipos de estrategias (ver Estrategias Didácticas en el prototipo).
165
Cuadro 3.4
Percepción analítica
Conocimientos prerequisito
para los nuevos temas de
cada unidad Síntesis integradora
Cuadro 3.5
Cuadro 3.6
J;Jh.id.i.lei.It&ffli.tiP.li.1:1:]]:]]]]:j::]:]:]]]]](QpriflñJd.B]]]I'Il]J]Jtt:Jltliiilleiliitlhll(fflli.:::1]:]:
• El problema
IV, V y VI • El Marco conceptual Síntesis integradora
• El Diseño de
investigación
166
Tarea 5.4. Establecer el nivel de dificultad de las pruebas o
evaluaciones
Las variables resultantes de las tareas anteriores se analizaron de manera
conjunta utilizando la figura tridimensional de evaluación contenida en el Capítulo 2,
y a partir de ello fue posible establecer el nivel de dificultad requerido para cada tipo
de evaluación.
3.2.2. Prototipo
En esta última sección del Capítulo 3, se presenta el diseño didáctico de una
materia correspondiente a un plan de estudio del nivel superior de la enseñanza;
dicho diseño constituye un prototipo de la aplicación del modelo operativo de diseño
didáctico (MODO) sustentado en esta tesis.
167
Existen varios factores externos a la institución escolar y que se refieren al contexto
social en el que la educación se desarrolla. Dichos factores adquieren diversas
formas y ejercen de diversa manera una influencia o impacto sobre la enseñanza de
la materia que hoy nos ocupa. La importancia y necesidad de enseñar en el nivel
universitario a investigar la realidad educativa encuentra su razón de ser en estos
factores externos, mismos que pueden caracterizarse del siguiente modo:
La miseria es una realidad en México: para 1987 la cantidad de mexicanos en
situación de extrema pobreza o pobreza llegó a 47 millones, de una población de 80
millones. Las comunidades socialmente marginadas no tienen acceso a una
educación de calidad y adecuada a las condiciones y características socio-culturales
particulares de dichas poblaciones (CEE, 1993). Se han incrementado las
desigualdades educativas entre las diferentes entidades federativas y al interior de
las regiones entre los gupos sociales urbanos y rurales; asimismo, la calidad de la
educación no alcanza el nivel mínimo aceptable. Por el contrario, los niños
mexicanos, de manera más alarmante los que pertenecen a estratos socialmente
desfavorecidos, no están logrando adquirir los conocimientos, las destrezas y los
valores que son necesarios para un adecuado desempeño en los grados escolares
subsecuentes y para un desempeño social digno.
Tenemos en el país un sistema educativo que trabaja con niveles bajos de
eficiencia y con inequidades sociales asociadas a tal ineficiencia. La educación en
nuestro país es, además, ineficaz porque no ha cumplido con los objetivos
educativos y las metas que se propone cada nivel educativo. Es decir, se trata de un
sistema y de instituciones educativas que emiten certificados sin tomar en cuenta el
verdadero nivel de aprovechamiento de los estudiantes. Esta política de aprobación
laxa ha ocasionado que la educación pierda su guía o norma académica y es una de
las razones por las que la educación superior también vive una crisis en la calidad
de su enseñanza. Las universidades no podrán elevar significativamente sus niveles
de eficiencia y eficacia mientras no se eleve la calidad de la educación en el nivel
básico y medio superior; tenemos aquí una situación que incide negativamente
sobre la calidad de la enseñanza en el nivel superior: el alumno egresa de la
primaria con grandes carencias que seguirá arrastrando y acumulando a través de
168
los siguientes niveles educativos hasta llegar con profundas lagunas cognoscitivas a
la educación universitaria, ya que es imposible que en los niveles medio y medio
superior se logren superar los objetivos no cumplidos en el nivel primaria {CIDAC,
1992 y Prawda, 1987).
Las políticas educativas en el futuro inmediato enfrentan el reto de igualar el
avance académico de todos los alumnos, combatir los rezagos educativos tanto al
interior de los grupos escolares como entre los diversos grados de la educación
primaria y distribuir equitativamente las oportunidades escolares que ofrece el
sistema educativo.
La universidad mexicana enfrenta el reto de adaptarse a los nuevos tiempos
de apertura económica sin desnaturalizar su función consistente en formar
profesionales con competencia técnica y con responsabilidad social y política, asi
como producir nuevo conocimiento. La actividad de las universidades no se debe
reorientar exclusivamente para hacer frente a los mecanismos dominantes del
mercado o a las demandas que está generando el TLC. Se enfrenta el reto de
contribuír a elevar la calificación de la fuerza laboral mexicana en el intento de
acercarse a los niveles educativos de los otros dos países del TLC; al mismo
tiempo, las universidades enfrentan el reto de desarrollar con mayor solidez, a
través de sus funciones primarias, acciones que permitan contribuir a la satisfacción
de necesidades sociales básicas.
En relación con el TLC, las innovaciones y propuestas que formulen los
centros de estudio y el sector gubernamental requieren estar precedidas de una
investigación cuidadosa. No es conveniente simplificar las directrices, se requiere
avanzar a partir de la prueba de acierto y error y en un lapso de muchos años.
(Pallán y Delvalle, en Guevara y García 1992).
La revolución científico tecnológica ha generado importantes avances que,
sumados a las nuevas fuerzas y formas multinacionales de producción, han llevado
a cambios decisivos en la naturaleza del trabajo y en la organización de la
producción; han dado lugar a una nueva división social del trabajo, cuyos atributos y
exigencias presionan por cambios sustanciales en la organización y funcionamiento
actuales de los sitemas educativos. Los procesos antes señalados implican para
169
nuestro país un cambio educativo con las siguientes características: 1) elevación de
los niveles de capacitación de la población, 2) formación de nuevas aptitudes para
aprender constantemente diversas habilidades y a cualquier edad, 3) fortalecimiento
y extensión de los programas de educación continua, 4) nuevos especialistas y
mayor polivalencia en los egresados universitarios, 5) cambio en los sistemas
universitarios de producción, adaptación y aplicación de conocimientos (Delvalle, en
Guevara y García, 1992).
Los cambios requeridos son muy profundos y complejos en todo el sistema
educativo, a los cuales las instituciones de educación superior deben contribuir,
principalmente, a través de la investigación educativa, la formación de
investigadores y profesionales de la educación y la actualización disciplinar y
pedagógica del magisterio de las primarias. En este contexto, resulta preocupante el
hecho de que, hasta el momento, en ninguna institución de educación superior del
estado de Sonora se han creado centros, institutos o departamentos dedicados a
realizar, promover o formar recursos humanos para la investigación educativa lo cual
ha producido escasez de recursos humanos calificados para realizar este tipo de
investigación.
La investigación educativa constituye una rama de la investigación en las
ciencias sociales, por ello, utiliza las teorías, técnicas e instrumentos del método
científico y de la Pedagogía, requeridos para alcanzar los objetivos deseados. La
investigación en educación, al igual que la investigación social, es un proceso de
indagación en el cual se vinculan diferentes niveles de abstracción, se aplican
principios metodológicos y se cubren diversas etapas lógicas del pensamiento,
similares a los de todo tipo de razonamiento científico.
La investigación social, incluída la rama educativa, ha cambiado de manera
paulatina su perspectiva de estudio; de una perspectiva metodológica rígida, hacia
una definición y delimitación más clara del campo de trabajo y los métodos de
búsqueda de las ciencias sociales; se incorporaron nuevos enfoques como la
investigación cualitativa con todas sus modalidades y se identificaron los métodos y
las estrategias más apropiadas para enfocar la investigación del área. Por ejemplo,
se relativizaron los conceptos de verdad, objetividad, verificabilidad, probabilidad
170
rigurosa; las reglas del método científico aplicado a la investigación social son
flexibles, el proceso de indagación puede tener caminos alternos paralelos, puede
ramificarse y lo que es más importante, admite la retroalimentación para ajustar el
problema, los métodos y las técnicas a la realidad imperante y para enriquecer los
fundamentos teóricos a medida que progresa la planificación de la investigación a la
luz de nuevos datos acerca de la realidad que se estudia. (de Sánchez, 1994c).
Además, la tendencia que se observa en la actualidad a favor de la formación
de grupos interdisciplinarios de investigación ha permitido reducir los errores en los
diseños de las investigaciones y, por tanto, en el análisis e interpretaciones de
hechos y realidades educativas. Por ello, se cuenta hoy con mejores herramientas
metodológicas para un conocimiento más profundo y exhaustivo de la problemática
educativa. Este panorama de avance en la metodología de investigación social en
general y educativa en particular, ha implicado que la formación de especialistas en
el campo pueda ofrecerse cada vez con mayor calidad: a) con carácter integral al
abarcar todos los ámbitos de la formación, tanto la adquisición de conocimientos
metodológicos como el desarrollo de habilidades prácticas, ambas necesarias para
el desempeño profesional del investigador educativo, y b) con ampliación de
enfoques, al diversificarse las formas y métodos de investigación.
El diseño didáctico que aquí se presenta corresponde a un curso de carácter
formativo, básico para la formación del psicólogo educativo. El enfoque de la
enseñanza, así como los objetivos generales y los contenidos mínimos del área
educativa del plan de estudios de Psicología de la UniSon son propicios para el
desarrollo del modelo de diseño didáctico aquí sustentado. La enseñanza de los
contenidos de esta materia recibe el apoyo teórico-conceptual de dos materias
paralelas: Sociología de la educación y Filosofía de la educación.
De acuerdo con el punto de vista adoptado en este diseño didáctico, el
psicólogo educativo no sólo aprende contenidos, aprende también a ejercerlos
utilizando la cultura pública. Al hacerlo, transforma sus pensamientos e incidie sobre
la realidad. En el caso de la enseñanza de la metodología de investigación
educativa, este proceso amerita el diseño de situaciones de aprendizaje adecuadas
para el logro de un aprendizaje independiente que le permita al individuo "aprender
171
a aprender" y con ello el desarrollo de su potencial humano. Un mismo contenido
puede ser aprendido a nivel de conocimiento, nivel de aplicación, o desde la
adquisición de valores o actitudes en torno al mismo. Cabe hacer notar que el plan
de estudios analizado no menciona en forma explícita la necesidad de desarrollar
objetivos relativos a las actitudes. Corresponde al maestro determinar estos
resultados deseables.
La viabilidad del presente diseño didáctico se estableció a partir de analizar
las condiciones y el contexto educativo en el que se ubica su realización; dichas
condiciones tienen las siguientes características:
1. Los estudiantes a los que está dirigido el presente curso, alumnos del séptimo
semestre de licenciatura, cuentan con hábitos cognitivos desarrollados en un nivel
entre regular y bueno, especialmente en destrezas para la comprensión de la
lectura y vocabulario; cuentan con conocimientos básicos y un primer nivel de
desarrollo de habilidades prácticas sobre metodología de la investigación social
con énfasis en investigación aplicada a la disciplina psicológica; sus actitudes
hacia la materia son positivas en tanto que se interesan por adquirir
conocimientos y habilidades que les serán útiles para su trabajo de tesis, así
como en realizar estudios que puedan ser objeto de publicación interna .
2. Por lo general, esta materia es impartida por diversos maestros, los cuales son
especialistas en psicología educativa, todos titulados de licenciatura, con varios
años de experiencia docente y con estudios de maestría; además, tienen
formación y experiencia en investigación educativa; la mayoría, son docentes
interesados y dedicados a promover el mejoramiento de la enseñanza del área de
la especialidad en educación.
3. En cuanto a las características institucionales, el marco general que proporciona
el modelo educativo predominante en el plan de estudios -inferido a partir de los
objetivos generales, el perfil profesional, el campo profesional y los contenidos
minimos de la mayoría de los programas de las materias del área básica-, resulta
limitante en cuanto a enfoque y alcance de la disciplina psicológica; sin embargo,
estas limitaciones se superan con el modelo formativo del área de educación,
172
aunque resulte un saldo de enfoques contradictorios en los modelos de
enseñanza de la carrera en su conjunto.
173
5.3. El empleo de materiales de enseñanza que se ajusten a la naturaleza del
tema de estudio, a las necesidades del estudiantes y ayuden al monitoreo del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
5.4. El aprovechamiento de los errores y la retroalimentación como fuentes de
aprendizaje.
5.5. La generación de secuencias de la enseñanza hacia la adquisición de
metaconocimiento.
5.6. El uso de estrategias cognitivas como medios de enseñanza
5.7. El empleo de formas de motivación para que los estudiantes utilicen
estrategias cognitivas y metacognitivas durante el aprendizaje.
Objetivos generales
1. Conocer y comprender de una forma crítica y reflexiva los principios
fundamentales de la investigación educativa, valorando el papel decisivo que ésta
tiene en la búsqueda de alternativas viables para la solución de problemas y
necesidades educativas del entorno social.
2. Analizar las diferentes perspectivas, funciones, tipos de diseños y de técnicas que
se emplean para realizar investigación educativa, identificando la importancia que
tiene la diversidad de enfoques metodológicos y la interdisciplinariedad para
lograr interpretaciones más acordes con la complejidad de la realidad educativa.
3. Aplicar los conocimientos adquiridos en el desarrollo de estrategias para formular
un problema de investigación, su marco referencial y el diseño correspondiente,
de una manera sistemática y crítica tomando conciencia del propio aprendizaje.
4. Conocer y aplicar estrategias cognitivas para apoyar la adquisición de
conocimientos y el desarrollo de habilidades en el campo de la investigación
educativa, valorando su utilidad para el logro de un aprendizaje independiente.
5. Asumir el trabajo práctico de la investigación educativa con la responsabilidad y el
compromiso que como futuros profesionistas se contrae con la sociedad actual y
las generaciones futuras.
174
Estructura y desglose de los contenidos
Se inicia el curso con un tema cercano para los alumnos, tanto desde el
punto de vista cognitivo como del afectivo-motivacional, ya que por ser estudiantes
de 7o semestre, han vivido los problemas de la enseñanza y el aprendizaje de su
disciplina. Al mismo tiempo, el análisis de los problemas que ha enfrentado la
enseñanza de la Psicología, busca sensibilizar a los estudiantes sobre la necesidad
de conocer primero la situación educativa en la que se piensa actuar, antes de
reflexionar sobre las posibles alternativas de mejoramiento. Es decir, el cierre de la
unidad 1 es un puente para la segunda y tercera unidad, que se dedican a
proporcionar un panorama general sobre la investigación educativa, que permite al
estudiante identificar cuáles son los aportes de la misma, sus características,
funciones, enfoques, diseños y técnicas, todo ello de manera introductoria y
panorámica.
Posteriormente, en las unidades 4 y 5, sobre la base de los conceptos y
terminología adquirida, los estudiantes estarán en condiciones de enfrentar tópicos
de mayor dificultad y exigencia: la formulación del problema y la elaboración del
marco conceptual de una investigación; finalmente, en la unidad 6 se introduce a los
estudiantes de modo particular en los principios fundamentales que orientan la
elaboración del diseño de una investigación, analizándose con mayor detalle los
componentes del diseño según la perspectiva metodológica que se adopte para
investigar.
Los contenidos de tipo informativo (declarativo) se organizaron en un mapa
conceptual (figura 3.6) y los contenidos procedimentales se estructuraron de
acuerdo a las etapas generales del proceso de investigación educativa (figura 3.7),
las cuales a su vez tienen procedimientos particulares.
Desglose de contenidos
UNIDAD 1: La problemática educativa del entorno
Objetivo particular:
175
Figura 3.6
1nvestigación científica
Educativa Otras
Control
/\
Cuantitativa Cualitativa
~~r:~~~ico / \
etc
~
Probfema \
Aplicada Evaluación
experimental
Problema Técnicas Técnicas
Experimental
176
Figura 3.7
l
Revisión de literatura
l
Selección del problema específico,
pregunta o hipótesis
l
Determinación de tipo de diseño
y metorlogía
l
Recolección de datos
l
Análisis y presentación de datos
l
Interpretación de resultados y
establecimiento de conclusiones
l
Elaboración de informe
177
• Identificar y jerarquizar los problemas educativos relacionados con la enseñanza
de su disciplina, valorando el papel que juega la investigación educativa en el
mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje.
• Reconocer y utilizar estrategias cognitivas en apoyo a los procesos mentales de
clasificación y jerarquización de la información sobre la problemática educativa
detectada.
1.1. La investigación educativa y el psicólogo educativo
1.2. Criterios para analizar la problemática educativa
1.3. Estrategia para identificar problemas educativos
178
• Analizar comparativamente las características generales de los diferentes tipos de
diseños de investigación y de las técnicas de recolección de información con el fin
de obtener un panorama global de los mismos.
• Emplear la términología y los conceptos adquiridos para leer e identificar los
formatos de los diferentes tipos de informes de investigación, valorando la
importancia de aprender a diferenciar las metodologías en el contexto de estudios
reales.
• Reconocer y emplear estrategias cognitivas para apoyar los procesos mentales
de clasificación, definición de conceptos, análisis y síntesis necesarios para
procesar la información de la unidad.
3.1. Diseños de investigación
3.2. Técnicas de recolección de datos
3.3. Cómo leer reportes de investigación
3.4. Aplicación de procedimientos para lectura de reportes
179
UNIDAD 5: Revisión de literatura y marco conceptual
Objetivo particular:
• Distinguir y valorar el papel que juega la revisión de literatura en la elaboración
del marco conceptual, en tanto referente para comprender el problema
seleccionado y los resultados de una investigación desde una perspectiva
histórica y contextual.
• Identificar y emplear estrategias cognitivas en apoyo a los procesos mentales de
razonamiento analógico y clasificación jerárquica utilizados en el manejo de
conceptos.
5.1. Función de la revisión de literatura y del marco conceptual
5.2. Fuentes del marco conceptual
5.3. Aplicación de pasos para revisar literatura
Estrategias didácticas
Se utilizarán estrategias cognitivas con la función de a) comunicar contenidos
y b) enseñar estrategias junto con contenidos (cuadro 3.7), así como estrategias
organizativas para crear un clima de aprendizaje propicio (cuadro 3.8).
180
Cuadro 3.7
Estrategias Cognitivas
181
Cuadro 3.8
Integración de estrategias didácticas
182
Desarrollo específico de estrategias cognitivas
A continuación se desarrollan en forma específica ejemplos de cada una de
las estrategias cognitivas seleccionadas para apoyar la enseñanza de esta materia.
Previo a su la aplicación, las estrategias serán enseñadas por el maestro de
acuerdo a las siguientes orientaciones: realización de tres pasos principales: a) el
maestro modela la estrategia para mostrar su uso en variedad de contextos y
ejemplos sencillos, b) los estudiantes practican la estrategia guiados por el maestro;
se empieza con casos simples, se aumenta gradualmente su complejidad y el
maestro disminuye también en forma gradual su papel de guía y c) los estudiantes
practican sin guía con diversas áreas de conocimiento.
Docente
Alumno
183
Estrategia: Mapa conceptual (jerárquico)
Propósito: Apoyar la clasificación jerárquica de los problemas educativos.
Instrucciones para el estudiante: Llene los óvalos vacíos de los siguientes tres
mapas conceptuales de tipo jerárquico, con la información de la gráfica de
recuperación anterior, a partir de identificar los niveles de generalidad de los
problemas detectados. Coloque en la parte superior los problemas más generales y
en la inferior los menos generales o específicos:
184
Organizador avanzado sobre el campo de la Investigación educativa:
En las materias sobre metodología de la investigación que ustedes cursaron en los
primeros semestres de la carrera, aprendieron qué es la investigación científica
aplicada a las ciencias humanas. Entre los elementos principales que revisaron se
encuentran las características distintivas de la investigación como búsqueda
científica, las etapas del proceso investigativo, los dos tipos de perspectivas de
estudio (cuantitativa y cualitativa) y las funciones de la investigación (básica y
aplicada). En esta segunda unidad del presente curso aprenderemos que los
elementos de la investigación educativa son similares a los que acabamos de
mencionar; sin embargo, también se analizarán algunas diferencias importantes.
Veremos que la IE cumple con una tercera función, ya que también puede
desarrollarse con fines evaluativos; finalmente, la principal diferencia que existe
entre la IE y las otras ramas de la investigación social es que la educación es
simultáneamente un campo de búsqueda y un campo de práctica.
Estrategia: Gráfica de recuperación, tipo 1
Propósito: facilitar el análisis de los contenidos de la unidad.
Instrucciones para el alumno: Llene los espacios en blanco de la siguiente gráfica de
recuperación a partir de la información del texto indicado (McMillan, 1989).
----
• Tópico de
investigación
• Propósito
• Utilidad práctica
185
Unidad 3: Diseños, técnicas y reportes de investigación
Estrategia: Gráfica de recuperación, tipo 1 (matriz)
Propósito: facilitar los procesos de síntesis y lograr un panorama integrador de los
temas de la unidad.
Instrucciones para el estudiante: Llene los espacios en blanco utilizando la
información proporcionada en la bibliografía de referencia (McMillan, 1989):
- ::lir!Ptii:ftit.iffli:tt\t:t:t:tttJ/11/ !:!iültlffiPil\\/1/lffl:lflit::1:ttl\ft:
1
Experimental
Noexperimental
Ex Post Facto
Cualitativo
Técnicas
186
Unidad 4: Problemas de investigación
Estrategia: Metáfora.
Propósito: establecer un puente entre los conceptos previos sobre "el problema de
investigación" y las nuevas ideas.
Metáfora: "La formulación adecuada del problema de una investigación equivale a
enfocar correctamente una imagen en el aparato de video."
Similitudes entre el tema (formulación del problema) y el "vehículo" (enfocar la
imagen en una video) de la metáfora:
El tema El vehículo
• demuestra la importancia de la • demuestra los aspectos importantes
investigación. de una imagen.
• proporciona el contexto del problema a • proporciona el contexto (fondo) de una
investigar. imagen
• delimita con precisión lo que se busca. • delimita con precisión el o los objetos
a observar.
Estrategia: imágenes
Propósito: facilitar la comprensión de la lógica deductiva en la formulación de
problemas de investigación cuantitativa y la lógica inductiva en la formulación de
problemas de investigación cualitativa.
Se dan instrucciones a los estudiantes para que se formen una imagen de la
lógica deductiva en la formulación de problemas de investigación cuantitativa; el
maestro después presenta la siguiente imagen:
Lógica deductiva en investigación cuantitativa
Constructo
razonamiento
1······························ .... lógico
Variables___________ _
- - - - - - - - - - - - - - - -. , relaciones empíricas
a ser investigadas
1 ____
Observaciones
.. -----------------------··
(definiciones operacionales:instrumentos)
187
Posteriormente, se les pide a los estudiantes se formen una imagen de la lógica
inductiva en la formulación de problemas de investigación cualitativa y que
dibujen lo que mentalmente visualizaron. El maestro, finalmente, presentará las
siguientes imágenes:
Lógica inductiva en investigación cualitativa
razonamiento
lógico
-¡- - - - - - - - - - - - _. _. -_ _
Descripciones narrativas
···························
.................... -------
an~lisis empírico
y log1co
188
aprenderemos a considerar todos estos elementos en relación con tópicos
educativos.
Estrategia: Mapa conceptual (cadena)
Propósito: apoyar la organización de la secuencia de un procedimiento para revisar
y procesar la información de la literatura.
Instrucciones para el estudiante: en los rectángulos vacíos escriba el paso faltante
para completar la secuencia del proceso de revisión de literatura, apoyándose en la
información del texto (McMillan, 1989) indicado para esta unidad:
l
Selección de fuentes primarias
l
1
Realizar búsqueda manual
y/o computacional
!
I
Organizar las notas
189
Unidad 6: El diseño de investigación
Estrategia: Organizador avanzado
Propósito: vincular lo que se sabe sobre diseño de investigación con el nuevo
concepto del mismo.
Organizador avanzado sobre el tema "diseño de investigación":
Recuerden que con anterioridad ustedes ya han trabajado el término "diseño de
investigación". En las investigaciones de temas psicológicos que realizaron,
pudieron comprobar que el diseño de investigación se refiere al plan para
seleccionar a los sujetos del estudio, los sitios de investigación y las técnicas y
procedimientos para recolectar y procesar la información; todo ello con el fin de
responder a la pregunta (s) o problema (s) de investigación. En la investigación
educativa el término "diseño de investigación" se emplea con igual sentido. En esta
unidad analizaremos los elementos esenciales de los dos tipos de diseños
(cuantitativo y cualitativo) y los respectivos procedimientos para su elaboración.
Estrategia: mapa conceptual (cadena)
Propósito: facilitar la comprensión sobre cómo se elabora el plan o diseño de una IE.
Instrucciones para los estudiantes: considere la información de las páginas 45-50
del texto indicado (McMillan, 1989) y responda lo siguiente:
¿Cuál de las siguientes secuencias describe correctamente las fases de la
investigación cualitativa?
190
Sistema de evaluación del aprendizaje
Evaluación diagnóstica
Se distinguieron dos momentos de aplicación de evaluaciones diagnósticas:
1. Con base en los objetivos generales diseñados, se determinaron de modo
general los conocimientos previos que los estudiantes deben tener para aprender
los conocimientos, habilidades y actitudes establecidas para este curso. Se
decidió realizar una evaluación diagnóstica al inicio del curso con el propósito de
conocer el nivel de conocimientos previos respecto a:
a) Principios fundamentales, perspectivas, diseños y etapas de la investigación
científica aplicada a las ciencias humanas, en particular a la psicología.
b) Formulación de problemas, elaboración de diseños y realización de
investigación en psicología.
c) Conocimiento y uso de estrategias cognitivas.
d) Grado de conciencia y sensibilidad ante los problemas sociales del entorno.
Para todos los contenidos mencionados, la etapa de aprendizaje a evaluar es la
de "consolidación o fijación", ya que los estudiantes han recibido cuatro cursos de
metodología de la investigación y uno de Técnicas de investigación documental,
lo que supone el uso -mínimamente- de procesos mentales medianamente
complejos (análisis, síntesis, evaluación, solución de problemas); por tanto, el tipo
de prueba predominante se ubica en un nivel de dificultad (pruebas de recuerdo),
combinado con niveles fáciles (de reconocimiento).
2. Con base en los objetivos particulares se establecieron evaluaciones diagnósticas
al inicio de cada unidad temática, empleando para ello la estrategia cognitiva de
"puente" (organizador avanzado y metáfora) que fue diseñada en cada unidad, ya
que uno de los pasos de aplicación de dicho tipo de estrategia es conocer si los
estudiantes cuentan con los conocimientos prerrequisito para los nuevos temas.
Evaluación formativa
Con base en los objetivos particulares de cada unidad, se emplearán las
estrategias cognitivas diseñadas de tal modo que pueda evaluarse el avance de
191
los estudiantes e intervenir cuando sea necesario para ayudar en su aprendizaje.
Es decir, durante la utilización de las estrategias cognitivas de cada unidad, se
evaluará el aprendizaje de contenidos; por su parte, el desarrollo de las actitudes
señaladas en los objetivos particulares, se evaluarán en el marco de las
estrategias organizativas y empleando guías de observación que registren las
actitudes, preferencias y valores de cada estudiante durante su participación en
clase, en dos categorías: trabajo grupal y trabajo individual.
Evaluación sumativa
Se realizó un mapa conceptual en cadena con el fin de determinar el nivel de
dificultad de la evaluación (figura 3.8). Se tomaron en cuenta los contenidos de
las unidades 4, 5 y 6 en razón de que en éstas se trabajan los procesos
destinados a alcanzar la etapa de aprendizaje correspondiente a "síntesis
integradora"; la primera unidad tiene una función sensibilizadora y las unidades 2
y 3 corresponden a la etapa de aprendizaje de "percepción analítica" y son
preparatorias o prerequisito para las últimas tres unidades.
Finalmente, se estableció que el tipo de evaluación sumativa es una
combinación proporcional de los niveles de reconocimiento y de recuerdo, ya que
a la etapa de aprendizaje denominada "síntesis integradora" le corresponden
pruebas que contienen ambos niveles de dificultad.
192
Figura 3.8
Evaluación sumativa
1
Etapa de aprendizaje: Tipo de contenidos:
síntesis integradora declarativos.
(según objetivos procedimentales
generales) y actitudinales de
de las Unidades
4,5y6
Nivel de dificultad
de la prueba
193
CONCLUSIONES
194
Lo anterior significa que el modelo permite emplear estrategias cognitivas de
dos formas diferentes pero simultáneas: como parte de los contenidos y como
medios de enseñanza. Es decir, al tiempo que los estudiantes adquieren
determinado concepto o destreza apoyados en alguna estrategia cognitiva
previamente diseñada por el maestro, también aprenden a usar dicha estrategia (por
ejemplo, cómo usar una imagen, un mapa conceptual o el parafraseo de ideas) y
aprenden la manera como lo están aprendiendo, produciéndose de este modo el
aprendizaje metacognitivo. Se partió del doble supuesto de que el aprendizaje de
estrategias mejora y estimula el aprendizaje de contenidos y de que mediante el
aprendizaje de contenidos el estudiante aprende a usar estrategias cognitivas que lo
motivan y capacitan para aprender a aprender.
Para construir un modelo teóricamente sustentado, se realizó un estudio
bibliográfico exhaustivo que brindó la oportunidad de tomar en cuenta el mayor
número de variables que se consideraron estar involucradas, hipotéticamente, en la
formulación del modelo. Como resultado, en la última parte del Capítulo 2 se
concluyó con un planteamiento teórico-hipotético sobre la solución a una necesidad
educativa detectada en el primer capítulo; dicho planteamiento se basó en el estudio
teórico y conceptual de autores calificados y actualizados en el área y dio lugar al
soporte teórico que sustenta el modelo.
El modelo operativo de diseño didáctico (MODO) y su aplicación en la
elaboración de un prototipo, se describieron ampliamente en el Capítulo 3. El modelo
consiste de cinco pasos que representan la rutina general del trabajo de diseño; a su
vez, cada paso contiene las tareas necesarias para lograr la meta indicada en cada
paso.
En síntesis, puede afirmarse que la contribución de esta tesis se ubica en dos
aspectos principales:
• Un modelo operativo de diseño didáctico (MODO) con enfoque cognitivo e
integral, el cual por sus características propias representa una innovación
educativa para el ámbito en el cual se ha de aplicar y es un intento puntual para
mejorar o modificar determinados aspectos del proceso educativo; dicho producto
se corresponde con una innovación clasificada como "desarrollo tecnológico" por
195
ser una alternativa práctica que contribuye a resolver una necesidad en un
determinado ámbito. Esta innovación, como todas las de su tipo, se originó en
virtud de la aplicación de un proceso intencional que buscó diseñar de modo
sistemático y disciplinado la solución a un problema; a su vez, el producto
tecnológico resultante conduce a la aplicación, la investigación y el desarrollo,
etapas subsecuentes del proceso dinámico de toda innovación educativa.
• Una revisión bibliográfica exhaustiva en la que: a) se integraron algunas
aportaciones teóricas generadas recientemente en el campo de la cognición y en
el campo de la didáctica y el currículum y b) se infirieron, con base en la
integración mencionada, algunas de las implicaciones que dichas teorías tienen
para el diseño didáctico. De este modo, se aportaron elementos teórico-
metodológicos que una vez validados pueden contribuir al desarrollo del cuerpo
de conocimiento conocido como diseño didáctico o instruccional, el cual se
considera una "ciencia de enlace" entre la teoría del aprendizaje y la práctica
educativa.
El MODO constituye una hipótesis de trabajo que representa un acercamiento
a la solución del problema detectado. Se recomienda confirmar este acercamiento
mediante dos tipos de investigación:
1. Formativa o interna, cuyo propósito es validar la consistencia interna del modelo
mediante su aplicación por un grupo de docentes; se considera indispensable
para confirmar la utilidad de una propuesta como la que se realizó en esta tesis.
Este tipo de validación permitirá verificar si el MODO, tal y como fue diseñado,
cumple con el propósito para el cual fue elaborado; asimismo, permitirá el
desarrollo y perfeccionamiento del modelo a medida que se aplica mediante un
proceso de investigación-acción.
2. Sumativa o estudio cuasi-experimental, que se realiza una vez finalizadas las
correcciones resultantes de la validación formativa. Su finalidad es verificar el
mérito relativo de una nueva alternativa (en su caso, el MODO) comparándola con
otra alternativa que tenga el mismo propósito, para determinar si el nuevo modelo
tiene mejores efectos sobre la población de interés.
196
Ambos tipos de validación del modelo permitirán confirmar cuáles son las
variables reales que influyen sobre el mismo y, por tanto, delimitar en forma más
precisa las variables que lo fundamentan; como resultado, también será posible
consolidar el sustento teórico del MODO.
197
ANEXO
CONTENIDO TEMATICO:
UNIDAD 1: LA INVESTIGACION EVALUATIVA
a) ¿Qué es y cuales son sus objetivos?
b) Mecanismos de acción.
c) Los resultados de la evaluación.
d) Implicaciones del enfoque evaluativo.
198
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE:
(Describir actividades de interacción
alumno-maestro-materiales para la
consecución de los objetivos)
CRITERIOS DE EVALUACION:
NOTA:
1. El anteproyecto de investigación deberá ser presentado para rev1s1on y
aprobación el día con el formato expuesto por Aguilar y Block (ver
bibliografía).
BIBLIOGRAFIA:
WEISS, Carol (1983). Investigación evaluativa. México: Ed. Trillas, 4a. Reimp.
199
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