Universidad Nacional "Pedro Ruiz Gallo": Facultad de Ciencias Histórico Sociales Y Educación

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UNIVERSIDAD NACIONAL

“PEDRO RUIZ GALLO”


FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO
SOCIALES Y EDUCACIÓN
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN ACADÉMICA DOCENTE

TRABAJO DE INVESTIGACIÓN PARA OBTENER EL


GRADO DE BACHILLER EN EDUCACIÓN

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SU RELACIÓN CON EL


DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DEL ÁREA
CURRICULAR DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA EN
ESTUDIANTES DEL SEGUNDO GRADO DE SECUNDARIA I.E.
SEBASTIAN FUSTAMANTE LINARES COMUNIDAD CHACRERIAS
LA RAMADA CUTERVO

AUTOR: SÁNCHEZ CIEZA GILMER

ASESOR: Ms. SEGUNDO ENRIQUE VASQUEZ ZULOETA

CUTERVO – PERÚ
2019
RESUMEN

Bajo la premisa de que tanto los Estilos de aprendizaje como las competencias en
el área de Historia, Geografía y Economía son fundamentales para el aprendizaje
y el desarrollo del conocimiento, la presente investigación tiene como objetivo
central establecer si estas variables se encuentran relacionadas entre sí en una
muestra de estudiantes del segundo grado de secundaria de la I.E. Sebastián
Fustamante Linares Comunidad Chacrerias La Ramada Cutervo. Se utilizó un
diseño descriptivo correlacional, con una muestra censal de 167 estudiantes a
quienes se les aplicó dos instrumentos de evaluación: el cuestionario de los
Estilos de aprendizaje CHAEA y la prueba de conocimiento las competencias en
el área de Historia, Geografía y Economía. Estos instrumentos fueron sometidos a
los análisis respectivos que determinaron que las pruebas son válidas y
confiables. Los resultados indican que existen correlaciones significativas y
positivas entre los Estilos de aprendizaje como en las competencias en el área de
Historia, Geografía y Economía en los estudiantes de la muestra. Asimismo se
pueden apreciar la existencia de correlaciones entre las dimensiones 2 y 4.

Palabras clave: estilos de aprendizaje, competencias en el área de Historia,


Geografía y Economía.

ii3
ÍNDICE

Pág.

Resumen ........................................................................................... 5
Índice… .............................................................................................. 7
Índice de gráficos… ........................................................................... 9
Índice de cuadros ............................................................................... 10
Introducción ....................................................................................... 13

PRMERA PARTE.- ASPECTOS TEÓRICOS


CAPITULO I.- MARCO TEÓRICO

1.1 Antecedentes de la investigación ............................................... 16


1.1.1 Antecedentes internacionales ........................................... 16
1.1.2 Antecedentes nacionales .................................................. 18

1.2 Bases teóricas… ......................................................................... 23


I. Estilos de aprendizaje… .......................................................... 23
1.1 Definición de Aprendizaje ............................................... 23
1.2 Variables del proceso de aprendizaje….......................... 24
1.3 Estilo de Aprendizaje… ................................................... 25
1.4 Estilos de aprendizaje y aprender a aprender ................. 36
1.5 Estilos de aprendizaje y rendimiento académico ............ 37
1.6 Aspectos metodológicos para favorecer el aprendizaje
teniendo en cuenta la preferencia por determinado
estilo ............................................................................... 37
II. Competencias del área de Historia, Geografía y Economía ... 38
2.1 Competencia… 38
2.2 Implicaciones educativas de un enfoque por
competencias .................................................................. 41
2.3 Evaluación de un currículo por competencias… ............. 42
2.4 Fundamentación del área de Historia, Geografía y
Economía ........................................................................ 43

7
2.5 Competencias del área de Historia, Geografía y
Economía ........................................................................ 45
2.6 Competencias por ciclos del área de Historia, Geografía
y Economía ..................................................................... 47

1.3 Definición de términos básicos… ................................................ 48

CAPÍTULO II.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA


2.1 Determinación del problema ....................................................... 51
2.2 Formulación del problema .......................................................... 53
2.3 Objetivos..................................................................................... 54
2.4 Importancia y alcances de la investigación ................................. 55
2.5 Limitaciones de la investigación ................................................. 56

CAPÍTULO III.- DE LA METODOLOGÍA


3.1 Sistema de hipótesis................................................................... 57
3.2 Sistemas de variables................................................................. 58
3.3 Operacionalización de variables e indicadores ........................... 59
3.4 Tipo, método y diseño de la investigación .................................. 60
3.5 Población y muestra................................................................... 61

SEGUNDA PARTE: DEL TRABAJO DE CAMPO

CAPÍTULO IV.- DE LOS RESULTADOS


4.1 Selección y validación de instrumentos ...................................... 64
4.1.1 Técnicas e instrumentos… ................................................ 64
4.1.2 Validez y confiabilidad del instrumento .............................. 65
4.1.3 Confiabilidad de los instrumentos...…………………… 68
4.2 Descripción de otras técnicas de recolección de datos 69
4.3 Tratamiento estadístico e interpretación de datos… 70
4.3.1 Nivel descriptivo................................................................. 72
4.4 Prueba de hipótesis .................................................................... 77
4.4.1 Test de Normalidad Kolmogorov – Smirnov………….. 77
4.4.2 Hipótesis general… ........................................................... 77

8
4.4.3 Hipótesis específica… ....................................................... 79
4.5 Discusión de resultados.............................................................. 85

CONCLUSIONES .............................................................................. 87
RECOMENDACIONES ...................................................................... 90
REFERENCIAS ................................................................................. 92
ANEXOS ............................................................................................ 96

9
ÍNDICE DE GRÁFICOS

Pág.

GRÁFICO N° 1.- Estilos de aprendizaje según David Kolb……… 31


GRÁFICO N° 2.- Integralidad del ser humano expresada en
términos de dimensiones y procesos de desarrollo ........................... 39
GRÁFICO N° 3.- Enfoque por competencias ..................................... 41
GRÁFICO N° 4.- Edad en los Estudiantes… ..................................... 72
GRÁFICO Nº 5.- Promedio de los Estilos de Aprendizaje en los
Estudiantes…..................................................................................... 74
GRÁFICO N° 6.- Distribución muestra por género 75

10
ÍNDICE DE CUADROS

CUADRO N° 01.- Características de los estilos de aprendizaje… 35


CUADRO N° 02.- Competencias por ciclos ....................................... 47
CUADRO N° 03.- Los estilos de aprendizaje ..................................... 58
CUADRO N° 04.- Competencias del área curricular de Historia
Geografía y Economía ....................................................................... 58
CUADRO N° 05.- Operacionalización de las variables ...................... 59
CUADRO N° 06.- Población de estudiantes del segundo grado ........ 61
CUADRO N° 07.- Análisis de la Validez de Constructo de la
Prueba de Estilos de Aprendizaje………………………………….. 65
CUADRO Nº 8.- Análisis de la Validez de Constructo de la Prueba
de Competencias en el área de Historia, Geografía y Economía ....... 66
CUADRO Nº 9.- Validación de los instrumentos ................................ 67
CUADRO Nº 10.- Valores de los niveles de validez........................... 68
CUADRO N° 11.- Confiabilidad Alfa de Cronbach Estilos de
Aprendizaje ........................................................................................ 68
CUADRO N° 12.- Análisis confiabilidad del examen de las
Competencias de Historia, Geografía y Economía ............................ 69
CUADRO N° 13.- Distribución de la muestra por edad ...................... 72
CUADRO Nº 14.- Promedio de los Estilos de Aprendizaje del
segundo grado de secundaria en los Estudiantes ............................. 73
CUADRO N° 15.- Distribución de la muestra por género................... 74
CUADRO N° 16.- Estadísticos descriptivos de la variable Estilos
de aprendizaje… ................................................................................ 75
CUADRO N° 17.- Estadísticos descriptivos de la variable
Competencias del área de Historia, Geografía y Economía .............. 76
CUADRO N° 18.- Prueba de distribución Normal de
Kolmogorov – Smirnov ....................................................................... 78
CUADRO N° 19.- Coeficiente de Correlación de rho Spearman de
las competencias del área curricular de Historia, Geografía y
Economía y Estilos de aprendizaje .................................................... 78

11
CUADRO N° 20.- Coeficiente de Correlación de rho Spearman
de las competencias del área curricular de Historia, Geografía y
Economía y Estilo de aprendizaje activo ........................................... 80
CUADRO N° 21.- Coeficiente de Correlación de rho Spearman de
las competencias del área curricular de Historia, Geografía y
Economía y Estilo de aprendizaje reflexivo……………………….. 81
CUADRO N° 22.- Coeficiente de Correlación de rho Spearman de
las competencias del Área curricular de Historia, Geografía y
Economía y Estilo de aprendizaje teórico .......................................... 83
CUADRO N° 23.- Coeficiente de Correlación de rho Spearman de
las competencias del área curricular de Historia, Geografía y
Economía y Estilo de aprendizaje pragmático ................................... 84

12
INTRODUCCIÓN

La investigación “ Estilos de aprendizaje y su relación con el desarrollo de


las Competencias del área curricular de Historia, Geografía y Economía en
estudiantes del segundo grado de secundaria de la I.E. Sebastián
Fustamante Linares Comunidad Chacrerias La Ramada Cutervo, recuerda a
los docentes que la implementación de los Estilos de aprendizaje en el aula
es importante en la medida que mejoran los aprendizajes.

El adecuado uso de los estilos de aprendizaje debe estar enfocada en


incentivar el mayor proceso de las competencias del área de Historia,
Geografía y Economía, tanto en el manejo de información, comprensión
espacio-tiempo y juicio crítico del estudiante; y en crear para ellos una mejor
enseñanza-aprendizaje. Esto va a favorecer el desarrollo de procesos
cognitivos como la atención del desarrollo de modelos, aspectos
conceptuales, uso de materiales, juicios de su espacio y aspectos en su
propio desarrollo, etc. Alonso y colaboradores (1999) afirman que el estudio
sobre estilos de aprendizaje se enmarca dentro de los enfoques
pedagógicos contemporáneos que insisten en la creatividad, aprender a
aprender.

Cada estudiante aprende de diferente manera, por lo que detectarlo sirve


para poder crear ambientes de aprendizaje donde se utilicen estilos de
aprendizaje que le permitan ir construyendo su conocimiento como producto
de su actividad de aprender a aprender.

Con nuestra investigación queremos involucrar a los docentes y estudiantes


en la participación activa de los estilos de aprendizaje. Pero no solo
monitoreando o interviniendo sino también aplicando las secuencias
metodológicas con el propósito de desarrollar las Competencias del área
curricular de Historia, Geografía y Economía, porque es de vital importancia
realizar cada secuencia ya que influye en el desarrollo y aprendizaje del
estudiante.

13
Esta investigación surge con el fin de incentivar e involucrar el uso de los
estilos de aprendizaje que está muy ligado con manejo de información,
comprensión espacio-tiempo y juicio crítico y su aporte en el proceso de
enseñanza- aprendizaje de los estudiantes de la I.E. Sebastián Fustamante
Linares Comunidad Chacrerias La Ramada Cutervo, cuyo estudio se
encuentra estructurado de la siguiente manera:

Primera parte: contiene 3 capítulos, las cuales se detallan a continuación.


En el capítulo I, titulado Aspectos Teóricos, se desarrolla los antecedentes
nacionales e internacionales, así como el marco teórico de las variables:
Estilos de aprendizaje y Competencias del área curricular de historia,
Geografía y Economía. En el capítulo II, titulado Planteamiento del problema,
se contextualiza la problemática educativa nacional, y se recalca las
limitaciones e importancia del presente trabajo investigativo. En el capítulo
III, titulado La metodología, se desarrolló el sistema de hipótesis,
operacionalización de variables, método, diseño, población y muestra de la
investigación.

Segunda parte: Trabajo de campo. En el capítulo IV, titulado De los


resultados, corresponde al tratamiento estadístico, la prueba de hipótesis y
la discusión de resultados.

A través de este trabajo de investigacion, se podrá aportar y demostrar la


importancia que presenta los estilos de aprendizaje y los beneficios que
brinda en la mejora de los aprendizajes en los estudiantes, que tendrán la
posibilidad de ver en esta metodología, otro tipo de enseñanza a lo
tradicional, en la que el educando construye sus aprendizajes de manera
creativa, partiendo desde sus necesidades y el buscar las herramientas para
la construcción de sus aprendizaje.

14
PRIMERA PARTE

ASPECTOS TEÓRICOS

15
CAPÍTULO I

MARCO TEÓRICO

1.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

1.1.1 Antecedentes internacionales

Prieto llevó a cabo una investigación dirigida a comprender cuáles son los
estilos de aprendizaje y de docencia preferidos para las alumnas de un
curso, pues considera que este conocimiento facilita la consecuencia de los
objetivos académicos. Se trata de una investigación comparativa de índole
transcultural, en la que se contrastaron los estilos que predominaban en los
estudiantes de la especialidad de psicología del trabajo en dos
universidades: Rene Descartes de París y la Universidad complutense de
Madrid. El mismo profesor impartía el curso en dichos centros. En ambos
grupos prevalecían los estilos asimilador y convergente. El análisis detectó
grandes coincidencias en las pautas de aprendizaje que siguen y los estilos
de los docentes que apreciaban tres de cada cuatro estudiantes.

Camarero, Martín del Buey y Herrero realizaron una investigación titulada


“Estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios”; en la
Universidad de Oviedo – España. En este trabajo, el autor analizó el uso de
estilos y estrategias de aprendizaje en diferentes especialidades
universitarias y su relación con el curso y el rendimiento académico. Las
hipótesis de investigación se contrastan en función de análisis multivariados
y discriminantes con una muestra de 447 estudiantes universitarios que
respondieron a los cuestionarios C.H.A.E.A. y A.C.R.A. Los resultados
apuntan diferencias significativas con relación a un mayor empleo de

16
estrategias por parte de los alumnos de Humanidades; un estudio más
profundo, basado en la búsqueda de relaciones intra contenido en cursos
finales y en alumnos con mayor rendimiento académico un menor empleo
del estilo activo de aprendizaje, y mayor uso en su conjunto de estrategias
metacognitivas, socio afectivas (auto instrucciones) y de control que
componen la escala de apoyo al procesamiento. Como conclusión debemos
significar las siguientes puntualizaciones. En cuanto a los estilos, parece
confirmarse lo obtenido en investigaciones anteriores (González Tirados,
1985; Alonso, 1982) que el estilo Activo se encuentra preferentemente en
carreras de Humanidades; mientras que en el resto de los estilos, los
resultados no son coincidentes, ni en las citadas investigaciones ni en los
obtenidos por nosotros, lo que puede ser indicador de su independencia con
la naturaleza de los estudios que se realizan.

Martínez (2004) en España presentó su tesis titulada: “Investigación y


análisis de los estilos de aprendizaje del profesorado y de sus alumnos del
primer ciclo de educación secundaria obligatoria (eso) en el ámbito del c. p.
r. de Laredo. Cantabria. España”. Toma como base el cuestionario
CHAEA, de Alonso, Gallego y Honey, determinando los estilos de
aprendizaje del profesorado y de sus alumnos del 2º año del Primer Ciclo de
Secundaria del ámbito del C.P.R. de Laredo. Aunque quería compatibilizar
la metodología cuantitativa con la cualitativa, la dificultad de acceder al
profesorado para pequeñas entrevistas u observaciones en clase, lo
imposibilitó trabajar desde esta última perspectiva y ha tenido que optar
por la cuantitativa, quedando el campo de estudio abierto a contrastar
los datos numéricos obtenidos con la realidad del interior de las aulas. En la
investigación se determinó los estilos de aprendizaje de los alumnos y
profesorado del 1º ciclo de la ESO de Cantabria; se analizó estadísticamente
los resultados obtenidos en función de las variables establecidas y
extraer las conclusiones oportunas y finalmente se verificó si existe
relación entre Estilos de Aprendizaje del profesorado y de los alumnos.

17
1.1.2 Antecedentes nacionales
Pérez (2010) en su tesis de maestría titulada: “Estilos de aprendizaje y el
rendimiento académico en estudiantes de enfermería de la Universidad Alas
Peruanas – 2008”, donde su principal objetivo era determinar los estilos de
aprendizaje y el rendimiento académico de estudiantes de la escuela
profesional de enfermería de la Universidad Alas peruanas. La población
estuvo constituida por estudiantes del I al X semestre de la Escuela, la
investigación fue de tipo Cuantitativa, con un diseño de tipo no experimental
descriptivo y transversal. Las técnicas e instrumentos utilizado para la
recolección de datos fue el cuestionario de Honey y Alonso (CHAEA) en un
tiempo de 45 minutos, el instrumento fue adaptado por el centro de
investigaciones y servicios Educativos (CISE) de la Pontifica Universidad
Católica del Perú en el año 2003, con una confiabilidad de 0.81 de
consistencia interna. Las principales conclusiones fueron:

 El 48% del total de la población, predomina el estilo de aprendizaje


teórico, en el 22% el activo, en el 20% el pragmático y en el 10% el
reflexivo.

 En lo referente al rendimiento académico: el 73% de los estudiantes


tienen un aprendizaje regular logrado, el 21% de los estudiantes
tienen un aprendizaje bien logrado y el 6% tienen un aprendizaje
deficiente.

Huauya (2009), en su tesis de doctorado titulada “Estilos de aprendizaje y su


relación con la creatividad de estudiantes secundarios de la institución
educativa del distrito de Ayacucho – 2009”, quien tiene por objetivo dar
solución a los problemas de enseñanza tradicional del docente y los bajos
rendimientos académicos de los estudiantes. El nivel de investigación fue
explicativo, se empleó método hipotético, deductivo e inductivo. La muestra
fue integrada por 240 estudiantes, elegidos probabilísticamente y
estratificada. El resultado fue que existe mayor desarrollo del estilo de
aprendizaje reflexivo y pragmático. Existe alta creatividad en la profundidad

18
del pensamiento y fluidez, mediana creatividad en la originalidad y
divergencia, poca creatividad en lo organizado y flexibilidad. Su principal
conclusión es que sugiere desarrollar la creatividad a partir de sus estilos de
aprendizaje, diferencias individuales y ritmos de aprendizaje, para optimizar
el rendimiento académico de los estudiantes.

Cayllahua (2008) en su tesis de licenciado titulada: “Estilos de aprendizaje


de los alumnos de la universidad nacional de educación Enrique Guzmán y
Valle”, quien tiene como muestra estratificada de 295 sujetos, de ambos
sexos, del II y IX ciclo de estudiantes, matriculados en el semestre
académico 2005-II, y perteneciente a catorce especialidades de las siete
facultades de la UNE. El instrumento utilizado fue el inventario de estilos de
aprendizaje de David Kolb adaptado a nuestro medio por Eisler (1989). Se
incluyen también un análisis complementario sobre las capacidades de
aprendizaje cuyos resultados muestran que las facultades de estudio sí
plantean diferencias significativas en la capacidad de observación reflexiva y
en la capacidad de experimentación activa. Tiene como su principal
conclusión que existen diferencias significativas entre los estilos de
aprendizaje del grupo total examinado, identificándose como estilos
predominantes el acomodador y el divergente.

Contreras (2008) en su tesis de doctorado titulada: “Relación entre las


habilidades sociales, estilos de aprendizaje, personalidad y rendimiento
académico en estudiantes de psicología de una universidad nacional de
Lima”, con una muestra de 288 alumnos de psicología de una universidad
nacional de Lima Metropolitana y tuvo por objetivo general determinar los
niveles de las Habilidades sociales de Golsdtein, dimensiones de
personalidad y sus temperamentos de Eysenck, forma B; los estilos de
aprendizaje de David Kolb y el rendimiento académico y cómo estas se
relacionan entre sí y su relación y/o comparación, en función de género y
edad de los participantes. Se tomó como variable de control el género, la
edad y los años de estudios. Se aplicó la metodología descriptiva
comparativa correlacional tipo encuesta. Entre sus principales conclusiones
tenemos:

19
 En la lista de chequeo de habilidades sociales se obtuvo una
confiabilidad de 0.770 a través del alpha de Cronbach, lo que nos
indica que el instrumento es confiable.

 Respecto a los tipos de estilos de aprendizaje el 22.9% es


acomodador, el 39,2% es Convergente, el 23,3% es Divergente y el
14,6% es Asimilador.
 En personalidad; el 58% son introvertidos y el 42 son extrovertidos.
Que el 39,9% son estables emocionalmente y que el 60,1% son
inestables emocionalmente.

 A nivel de temperamentos, el 38,2% son melancólicos, el 21,9% son


coléricos, el 19,8% son flemáticos y el 20,1% son sanguíneos.

 En relación al rendimiento académico, el 0,3 están en la categoría de


desaprobado, el 47,6% están con el rendimiento bajo (11-13), el
35,1% tiene un rendimiento regular (14-16) y tan solo el 3,5% es
excelente (19-20).

 Al establecer las correlaciones sólo se encontró correlación


altamente significativa al 0.001 entre habilidades sociales y
rendimiento académico.

Orellano (2008) en su tesis titulada: “Influencia de los estilos de aprendizaje


en las exposiciones creativas de los maestristas de la mención docencia
universitaria de la escuela de post grado de la Universidad Nacional de
educación Enrique Guzmán y Valle – 2007”, quien tuvo como muestra a 93
estudiantes de Postgrado. El tipo de muestreo utilizado fue probabilístico,
estratificado. Se aplicaron dos encuestas a toda muestra, las cuales
permitieron recoger información y medir las variables para efectuar las
correlaciones y comparaciones correspondientes. Los resultados fueron
analizados en el nivel descriptivo y en el nivel inferencia, según los objetivos
y las hipótesis formuladas. En el nivel descriptivo, se han utilizado

20
frecuencias y porcentajes para determinar los niveles predominantes de los
estilos de aprendizaje y las exposiciones creativas en los maestristas. Los
resultados hallados indican que en los maestristas, los cuatro estilos de
aprendizaje están presentes, aunque con diferente intensidad. Las
exposiciones creativas, según la percepción de los sujetos encuestados, se
expresan en un nivel alto, asimismo todos los estilos de aprendizaje influyen
sobre las exposiciones creativas. Sus principales conclusiones fueron:

 El estilo de aprendizaje reflexivo, influye predominantemente en las


exposiciones creativas. Esto nos indica que en los estudiantes de
post grado se ha logrado desarrollar un pensamiento creativo que
coadyuva al logro de los objetivos propuestos.

 Los resultados de la investigación respecto al estilo de aprendizaje


activo, si influye en segundo lugar de preferencia significativamente
en las exposiciones creativas en los estudiantes de la mención de
docencia universitaria de la E.P.G. de la UNE.

 El estilo de aprendizaje Teórico, si influye en 3er lugar de preferencia


significativamente en las exposiciones creativas. Se ha ubicado
predominantemente en un nivel alto de influencia que los estudiantes
de post grado han desarrollado motivación por los temas novedosos,
planteando interrogantes acerca de temas relevantes, relacionados
con los trabajos en sus exposiciones.

 El estilo de aprendizaje pragmático, si influye en cuarto lugar en la


preferencia significativa en las exposiciones creativas.

Pilco (2006) en su tesis de maestría titulada: “Influencia de los hábitos de


estudio y estilos de aprendizaje en el rendimiento académico de estudiantes
de enfermería en la universidad nacional del Altiplano – Puno, 2003”, cuyo
objetivo era determinar la influencia de los hábitos de estudio y estilos de
aprendizaje en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad

21
de Enfermería de la universidad Nacional del Altiplano de Puno, año 2003.El
estudio fue cuantitativo, de tipo descriptivo transversal y con diseño
correlacional. La muestra estuvo constituida por 187 estudiantes regulares
que cursaban el II, III y IV niveles de estudio.Se aplicaron dos encuestas de
carácter individual, la primera: inventario de hábitos de estudio de Luis
Vicuña P.; la segunda: el inventario de estilos de aprendizaje de Kolb
Versión “E”; adaptado por Escurra. Para la variable rendimiento académico
se usó el análisis documental de las actas de notas que se encuentran en la
oficina de registro y archivo académico de la facultad y un Formato
Estructurado de Rendimiento académico. En el análisis estadístico se usó la
prueba Chi– cuadrado de Pearson. Entre sus conclusiones tenemos:

 Los resultados obtenidos evidencian que los hábitos de estudio


inadecuados predominan en 58.82% de los estudiantes
investigados; el área crítica encontrada en los hábitos de estudio
inadecuados es el área III, referida a las estrategias seguidas para
prepararse para sus exámenes.

 El estilo de aprendizaje que predomina es el divergente en el


40.10% de los estudiantes investigados. El 51,34% del total de
estudiantes investigados, tiene rendimiento académico bajo y
23.13% de los mismos, tienen rendimiento académico deficiente.

 Se demostró que los hábitos de estudio de los estudiantes


investigados influyen en el rendimiento académico de los mismos, y
los estilos de aprendizaje de los mismos no influyen en su
rendimiento académico.

22
1.2. BASES TEÓRICAS

I. ESTILOS DE APRENDIZAJE

1.1 Definición de Aprendizaje


Sánchez (1983) sostiene que el concepto de aprendizaje puede concebirse
desde dos puntos de vista:
 Aprendizaje como producto.- Se define generalmente como todo
cambio en el comportamiento de los individuos, cambios
relativamente estables o permanentes, siendo éste el resultado de la
práctica o experiencia personal del sujeto. Esta es una definición
desde el punto de vista conductista, comportamiento o respuesta
observable, y que es compartido por la mayoría de las corrientes
Asociacionistas de Estímulo – Respuesta (Sánchez, 1983).

 Aprendizaje como proceso, interno del individuo: Puede


definirse como un cambio en la disposición o capacidad humana,
con carácter de relativa permanencia que no es atribuible
simplemente al proceso de maduración biológica.

Por otra parte, Alonso y colaboradores (1997) consideran que el


aprendizaje puede ser entendido desde tres perspectivas:

 Como “producto” es decir, el resultado de una experiencia o el


cambio que acompaña a la práctica.

 Como “proceso” en el que el comportamiento se cambia,


perfecciona o controla.

 Como “función” es el cambio que se origina cuando el sujeto


interacciona con la información (materiales, actividades y
experiencias)

23
Estas definiciones conducen concebir el aprendizaje como un fenómeno no
observable, es decir, un proceso organizado al interior del sujeto. En el caso
de los organismos más evolucionados, implicaría formas de actividad
nerviosa superior en diferentes niveles de complejidad.

1.2 Variables del proceso de aprendizaje


Para fines de estudio y control podemos identificar metodológicamente las
principales variables que se consideran en todo proceso de aprendizaje:

a) Las variables externas: Condiciones de estímulo o medio ambiente


que influyen y/o actúan sobre el organismo y determinan
relativamente su comportamiento. Por ejemplo: son variables
externas el ambiente geográfico – ecológico, el ambiente social, la
infraestructura escolar, los materiales educativos, etc. (Sánchez,
1983).

b) Las variables internas: Son las condiciones internas del organismo,


tales como los procesos mediadores y variables condicionantes; es
decir, sus condiciones psicológicas, biológicas y sociales externas
adscritas al individuo, (por ejemplo: motivaciones, expectativas,
aprendizaje anteriores, nivel de pensamiento, estado nutricional,
edad, sexo, necesidades biológicas, características socio –
culturales, etc.). Estas variables coparticipan en la determinación del
comportamiento del individuo (Sánchez, 1983).

c) Las variables comportamentales.- Manifestaciones externas de la


actividad del sujeto, determinadas por el medio ambiente bajo ciertas
condiciones externas. Por ejemplo: tasa de respuestas,
rendimientos, número y frecuencia de logros, calidad de la
respuesta, etc. (Sánchez, 1983).

24
1.3. Estilos de aprendizaje

Estilo
El concepto de estilo es definido por el diccionario de la lengua española
como: “Modo, manera, forma”; “uso, práctica, costumbre, moda”; “manera de
escribir o de hablar peculiar de un escritor o de un orador”. Esto significa la
costumbre y modo de proceder de un hombre en todas sus cosas.

Alonso y colaboradores (1997) sostienen que el concepto de estilo en el


lenguaje pedagógico suele utilizarse para señalar una serie de distintos
comportamientos reunidos bajo una sola etiqueta. Por ejemplo, hablamos de
Estilos de dirección y describimos el estilo autocrático, el estilo participativo,
etc.

Los estilos vendrían a ser las conclusiones a las que llegamos acerca de la
forma cómo actúan las personas. Nos resulta útil para clasificar y analizar los
comportamientos.

Para Capella y colaboradores (2003) desde una perspectiva


fenomenológica, las características estilísticas son los indicadores de
superficie de dos niveles profundos de la mente humana: el sistema total de
pensamiento y las peculiares cualidades de la mente que un individuo utiliza
para establecer lazos con la realidad. Según esta definición, las
características personales como la preocupación por el detalle o el uso fácil
de la lógica para determinar la verdad, la búsqueda de significados, la
necesidad de opciones, no son simples casualidades, sino aspectos muy
unidos a elementos psicológicos.

a) Definiciones de estilo de aprendizaje


El concepto de estilo de aprendizaje no es muy común para todos los
autores y es definido de diferentes formas. Sin embargo la mayoría trata de
cómo la mente proceso la información o cómo es influida por la percepción
de cada individuo.

25
Alonso y colaboradores (1997) nos citan a los siguientes autores para
diferenciar las distintas formas con las que se definen los estilos de
aprendizaje.

 Para Dunn y colaboradores (1979) el estilo de aprendizaje es la


manera por la que 18 elementos diferentes que proceden de cuatro
estímulos básicos, afectan a la habilidad de una persona para absorber y
retener.

 Hunt (1979) describe estilo de aprendizaje como las condiciones


educativas bajo las que un discente está en la mejor situación para
aprender, o qué estructura necesita el discente para aprender mejor.

 Greorc (1979) en cambio, afirma que el estilo de aprendizaje consiste en


comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cómo una
persona aprende y se adapta a su ambiente.

 Butler (1982) indica que los estilos de aprendizaje señalan el significado


natural por el que una persona más fácil, efectiva y eficientemente se
comprende a sí misma, el mundo y la relación entre ambos.

 Smith (1988) considera que los estilos son los modos, características
por los que un individuo procesa la información, siente y se comporta en
las situaciones de aprendizaje.

 Alonso y colaboradores (1997) indican que los estilos de aprendizaje


son rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como
indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben,
interrelacionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.

26
b) Clasificación de estilos de aprendizaje

Estilos de aprendizaje según Entwistle


Entwistle (1988) citado por Capella (2003) distingue tres estilos o enfoques
de aprendizaje: profundo, superficial y estratégico.

 En el enfoque profundo: Hay intención del estudiante por


comprender, fuerte interacción con el contenido, relación de nuevas
ideas con el conocimiento anterior, relación de conceptos con la
experiencia cotidiana, relación de datos con conclusiones, examen
de la lógica de los argumentos.

 En el enfoque superficial o extensivo: El alumno tiene la intención


de cumplir los requisitos de la tarea, memorizar la información
necesaria para pruebas o exámenes, encarar la tarea como
imposición externa; pero también tiene ausencia de reflexión acerca
de propósitos o estrategias. No integra los elementos sueltos y no
distingue principios a partir de ejemplos. Esto ocurre con un gran
número de estudiantes que se amanecen la víspera del examen sólo
para pasarlo.

 En el enfoque estratégico: Consiste en la intención del estudiante


por obtener buenas calificaciones, alcanzar el éxito o el
reconocimiento. Para ello fija una meta, busca los medios para
conseguirla y usa diferentes estrategias como los ensayos o
simulaciones de exámenes, los esquemas facilitadores, la
organización del tiempo y los esfuerzos, la búsqueda de materiales
adecuados y condiciones de estudio. Quienes tienen este enfoque
están interesados, más que otros, en el conocimiento de criterios de
valoración. Estos sujetos son los que mejor aprovechan las técnicas
de estudio. Si el enfoque profundo o intensivo se caracteriza por
seguir procesos integradores, y el superficial o extensivo por
procesos encaminados a la acumulación o memorización, el enfoque
estratégico orienta su actividad hacia los resultados. Este enfoque es

27
el que se utiliza en las academias preuniversitarias más serias,
donde enseñan al alumno técnicas de estudio, uso del tiempo, a
responder pruebas, así como a relacionar los contenidos.

Estilos de aprendizaje según Schmeck


Schemeck (1984), citado por Capella (2003), es el seguidor de Entwistle y
considera tres estilos: profundo, elaborativo y superficial.

 El procesamiento profundo: Las personas con este estilo de


aprendizaje dedican más su atención al significado y clasificación de
una idea sugerida por un símbolo que al símbolo mismo.

 El procesamiento elaborativo.- Se preocupan por la manera de


procesar una información, de tal forma que se la enriquezca, se la
haga más concreta y personalmente relevante, lo que sucede
cuando buscamos ejemplos que expliquen mejor las ideas que
vamos exponiendo.

 El procesamiento superficial: Es el extremo inferior en el continuo


del procesamiento profundo. En este extremo inferior se procesan
los símbolos usados en la comunicación. Un procesamiento
superficial sería memorizar los nombres de los presidentes del Perú
prescindiendo de situarlos en el tiempo.

Estilos de aprendizaje según la Programación Neuro-lingüística (P.N.L.)


La PNL tuvo su origen en las investigaciones de dos jóvenes
estadounidenses: Richard Bandler y John Grinder acerca de por qué los
tratamientos de tres terapeutas de gran éxito en Estados Unidos: Virginia
Satir, Milton Erickson y Fritz Perls. Después de investigaciones y
observaciones sistemáticas concluyeron que el procedimiento que
empleaban con excelente resultado era un patrón de comunicación muy
eficaz, estos terapeutas conseguían hacerse entender, existía gran
congruencia entre sus palabras, entonación, expresión corporal y el proceso

28
de pensamiento que evocaban, se hacían entender por personas con
características muy distintas.

En el campo de la psicopedagogía, la P.N.L ayuda a comprender cuáles son


las vías preferentes de entrada, procesamiento y salida de la información, y
cuál sería el estilo de una persona con una vía sensorial preferente:

 Estilo de aprendizaje visual: aprende principalmente mediante


imágenes, se fija en las características que puede ver e imaginar. Si
utiliza este canal para el aprendizaje, necesita que sus habilidades
en visión de cerca sean buenas (lo que no siempre sucede). Este
tipo de aprendizaje suele ser muy rápido, recordarán la página del
libro y los esquemas existentes.

 Estilo de aprendizaje auditivo: aprende principalmente mediante


sonidos. Aprende las lecciones como secuencias memorizadas casi
de forma literal. Necesita el silencio para estudiar y preferirá
escuchar los temas o que se los lean.

 Estilo de aprendizaje kinestésica: percibe con gran intensidad


sensaciones, emociones,... procesa por el tacto, el gusto, el olfato, y
la visión y audición, pero en la medida en que estos sentidos se
pueden hacer "corpóreos", se sienten en el cuerpo. Aprende
mediante el tacto, el movimiento y las percepciones sensoriales.
Prefiere las clases prácticas y mientras lee o estudia puede estar
“meciéndose” o caminando, pues necesita continuamente el
movimiento.

En el estilo de aprendizaje de cada persona influyen muchos factores. El


cerebro no puede procesar todo lo que sucede a nuestro alrededor, debe
filtrar y seleccionar parte de esa información e ignorar el resto. En general, la
forma de filtrar será aquella que para cada cerebro resulte más eficaz y
práctica, por lo tanto, elige un forma de filtrado, un sentido preferente, y
omite el resto de informaciones sensoriales que percibe.

29
Estilos de aprendizaje según David Kolb
Kolb (1984) sostiene la teoría de procesar la información desde cuatro
estilos que constituyen un ciclo de aprendizaje. De acuerdo con Kolb, el
ciclo de aprendizaje consta de cuatro procesos que deben estar presentes
para que ocurra el aprendizaje:

 Divergentes (hormigón, reflexivo): Hace hincapié en el enfoque


innovador e imaginativo para hacer las cosas. Vistas las situaciones
concretas desde muchas perspectivas y se adapta mediante la
observación y no por acción. Interesado en la gente y tiende a
sentirse orientados. Le gusta las actividades tales como grupos de
cooperación y de intercambio de ideas.

 Assimilating (abstract, reflective) - Pulls a number of


differentobservations and
thoughtsintoanintegratedwhole.Asimilar (abstracto, reflexivo).
Extrae un número de diferentes observaciones y pensamientos en
un todo integrado. Le gusta razonar inductivamente y crear modelos
y teorías. Le gusta el diseño de proyectos y experimentos.

 Converging (abstract, active)-


Emphasizesthepracticalapplication of ideas and
solvingproblems.Convergente (abstracto, activo). Hace hincapié
en la aplicación práctica de las ideas y resolver problemas. Le gusta
la toma de decisiones, resolución de problemas, y la aplicación
posible de las ideas. Prefiere los problemas técnicos sobre los
problemas interpersonales.

 Con capacidad (de concreto, activo). Usos de ensayo y error en


lugar de pensar y reflexionar. Bueno en adaptarse a circunstancias
cambiantes, resuelve los problemas de forma intuitiva, de ensayo y
error forma, tales como el aprendizaje por descubrimiento. También
tiende a estar a gusto con la gente.

30
Gráfico Nº 01
Estilos de aprendizaje según David Kolb.

Fuente: Kolb (1984). Estilos


de aprendizaje según P.
Honey y A. Munford

P. Honey y A. Mumford (1996) parten de una reflexión académica y de un


análisis de la teoría y cuestionarios de David Kolb (1984), para llegar a una
aplicación de los Estilos de aprendizaje en la formación de directivos del
Reino Unido, en el marco del International Management Center From
Buckingham. Es importante situarse en estas coordenadas para comprender
el enfoque de estos autores.

Les preocupa averiguar por qué en una situación en la que dos personas
comparten textos y contexto, una aprende y la otra no. La respuesta radica
en la diferente reacción de los individuos, explicable por sus diferentes
necesidades acerca del modo por el que exponen al aprendizaje y
aprehenden el conocimiento. Y aquí aparece una explicación: Los estilos de
aprendizaje de cada persona origina diferentes respuestas y diferentes
comportamientos ante el aprendizaje (Alonso y Colaboradores, 1999).

Honey y Mumford asumen gran parte de las teorías de D. Kolb, insistiendo


en el proceso circular del aprendizaje en cuatro etapas y en la importancia

31
del aprendizaje por la experiencia (recordemos que cuando Kolb habla de
experiencia se refiere a toda la serie de actividades que permiten aprender).

En cambio, no les parece totalmente adecuada el L.S.I. (Learning Style


Inventory) de Kolb, ni sus descripciones de los estilos de aprendizaje para el
grupo en concreto con el que trabajan. Tratan de aumentar la efectividad del
aprendizaje y de buscar una herramienta, más completa, que facilite
orientación para la mejora del aprendizaje. Su diferencia con Kolb la
podemos concretar en tres puntos fundamentales:

 Las descripciones de los estilos son más detalladas y se basan en la


acción de los sujetos.

 Las respuestas al cuestionario son un punto de partida, un punto de


arranque, de diagnóstico seguido de un tratamiento de mejora; y no
el final. Se trata de facilitar una guía práctica que ayude y oriente al
individuo en su mejora personal y también en la mejora de sus
colegas y subordinados.

 Describen un cuestionario con ochenta ítems que permiten analizar


una mayor cantidad de variables, que el test propuesto por Kolb.

Lo ideal, afirma Honey (1986) podría ser que todo el mundo fuera capaz de
experimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicar a partes iguales. Es
decir, que todas las virtualidades estuvieran repartidas equilibradamente.
Pero lo cierto es que los individuos son más capaces de una cosa que de
otra. Los estilos de aprendizaje serán algo así como la interiorización por
parte de cada sujeto de una etapa determinada del ciclo.

Los estilos, en consecuencia, para P. Honey y A. Munford son también


cuatro, que a su vez son las cuatro fases de un proceso cíclico de
aprendizaje:

 Activo
 Reflexivo

32
 Teórico
 Pragmático

Según Alonso y colaboradores (1997) esta clasificación no se relaciona


directamente con la inteligencia porque hay gente inteligente con
predominancia en diferentes estilos de aprendizaje. Parece útil la estrategia
de Honey y Mumford de prescindir parcialmente de la insistencia en el factor
inteligencia, que no es fácilmente modificable, e insistir en otras facetas del
aprendizaje que sí son accesibles y mejorables.

Honey y Mumford describen así los estilos de aprendizaje que ellos definen:
 Estilo de aprendizaje activo: Las personas que tienen
predominancia en Estilos Activos se implican plenamente y sin
prejuicios en nuevas experiencias, son de mente abierta, nada
escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son
agentes del aquí y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias.
Sus días están llenos de actividad. Piensan que por lo menos una
vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la
excitación de una actividad, comienzan a buscar la próxima. Se
crecen ante los desafíos y suponen nuevas experiencias, y se
aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo que se
involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor
todas las actividades.

 Estilo de aprendizaje reflexivo: A los reflexivos les gusta


considerar las experiencias y observarlas desde diferentes
perspectivas. Reúnen datos, analizándolos con detenimiento antes
de llegar a alguna conclusión. Su filosofía consiste en ser prudente,
no dejar piedra sin mover, mirar bien antes de pasar. Son personas
que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de
realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los
demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han
adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente
distante y condescendiente.
33
 Estilo de aprendizaje teórico.- Los teóricos adaptan e integran las
observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Enfocan los
problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Tienden
a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les
gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de
pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y modelos.
Para ellos si es lógico es bueno. Buscan la racionalidad y la
objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo.

 Estilo de aprendizaje pragmático.- El punto fuerte de las personas


con predominancia en Estilo Pragmático es la aplicación práctica de
las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y
aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta
actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos
que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que
teorizan. Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o
resolver un problema. Su filosofía es siempre se puede hacer mejor,
si funciona es bueno.

c) Características de los estilos de aprendizaje según P. Honey. y


A. Mumford

Basados en la descripción de estilos de aprendizaje de P. Honey y A.


Mumford, a continuación se añade a cada uno de los estilos una lista de
características que determina con claridad el campo de destrezas de cada
Estilo.

34
Cuadro Nº 01

Características de los estilos de aprendizaje.


Características de los estilos de aprendizaje
Activo Reflexivo Teórico Pragmático
 Animador  Ponderado  Metódico  Experimentador
Principales

 Improvisador  Concienzudo  Lógico  Práctico


 Descubridor  Receptivo  Objetivo  Director
 Arriesgado  Analítico  Crítico  Eficaz
 Espontáneo  Exhaustivo  Estructurado  Realista
 Creativo  Observador  Disciplinado  Técnico
 Novedoso  Recopilador  Planificado  Útil
 Aventurero  Paciente  Sistemático  Rápido
 Renovador  Cuidadoso  Ordenado  Decidido
 Inventor  Detallista  Sintético  Planificador
 Vital  Elaborador de  Razonador  Positivo
 Vividor argumentos  Pensador  Concreto
 Generador de  Previsor de  Relacionador  Objetivo
ideas alternativas  Perfeccionista  Claro
 Lanzado  Estudioso de  Generalizador  Seguro de sí
 Protagonista comportamiento  Buscador de hipótesis  Organizador
 Chocante s  Buscador de teorías  Actual
 Innovdor  Registrador de  Buscador de modelos  Solucionador de
 Conversador datos  Buscador de problemas
 Líder  Investigador preguntas  Aplicador de lo
  Asimilador 
Otras

Voluntarioso Buscador de aprendido


 Divertido  Escritor de supuestos  Planificador de
 Participativo informes y/o subyacentes. acciones.
 Competitivo declaraciones  Buscador de
 Deseoso de  Lento conceptos
aprender  Distante  Buscador de finalidad
 Solucionador  Prudente clara
de problema  Inquisidor  Buscador de
 Cambiante  Sondeador racionalidad
 Buscador de “Por
qué”
 Buscador de sistemas
de valores, de
criterios, etc.
 Inventor de
procedimientos
 Explorador
Fuente: Alonso y colaboradores (1997)

35
1.4 Estilos de aprendizaje y aprender a aprender

Alonso y colaboradores (1999) afirman que el estudio sobre estilos de


aprendizaje se enmarca dentro de los enfoques pedagógicos
contemporáneos que insisten en la creatividad y aprender a aprender. Carl
Rogers (1975) afirmaba la libertad y creatividad en la educación: “El único
hombre educativo es el hombre que ha aprendido cómo aprender, cómo
adaptarse y cambiar”

Desde los niños hasta los adultos y a lo largo de toda la vida, el aprendizaje
se ha convertido en una necesidad. La UNESCO (1972) indicaba que
aprender a aprender no debería convertirse en un slogan más. Aprender a
aprender puede ser definido como el conocimiento y destreza necesarios
para aprender con efectividad en cualquier situación en que uno se
encuentre.

Smith (1988), citado por Alonso y colaboradores (1997), realiza una sencilla
lista de aspectos que especifican lo que significa en la práctica aprender a
aprender. Podemos decir que un hombre ha aprendido a aprender si sabe:
 Cómo controlar el propio aprendizaje.
 Cómo desarrollar un plan personal de aprendizaje.
 Cómo diagnosticar sus puntos fuertes y débiles como discente.
 Cómo describir su estilo de aprendizaje.
 Cómo superar los bloques personales en el aprendizaje.
 En qué condiciones aprende mejor, etc.

Según algunos autores hay tres subconceptos o componentes en la idea de


aprender a aprender:
1. Necesidades del discente (lo que el discente necesita conocer y ser
capaz de hacer para tener éxito en el aprendizaje).
2. Estilo de aprendizaje (preferencias y tendencias altamente
individualizadas de una persona que influye en su aprendizaje).
3. Formación (actividad organizada para aumentar la competencia de
la gente en el aprendizaje)

36
1.5. Estilos de aprendizaje y rendimiento académico

Es evidente que el rendimiento académico está relacionado con los procesos


de aprendizaje. De Natale (1990), citado por Capella y colaboradores (2003),
afirma que “aprendizaje y rendimiento implican la transformación de un
estado determinado en un estado nuevo, que se alcanza con la integración
en una unidad diferente con elementos cognitivos y de estructuras no ligadas
inicialmente entre sí.”

Es preciso considerar el rendimiento académico dentro de un marco


complejo de variables, condicionamiento socio-ambientales, factores
intelectuales, valencias emocionales, aspectos técnicos-didácticos, factores
organizativos, etc. En esta ocasión centraremos nuestro análisis solamente
en el influjo de los Estilos de Aprendizaje en el rendimiento académico, sin
que esto quiera decir que pretendemos simplificar una realidad tan compleja,
como hemos insinuado más arriba, con un enfoque parcial (Capella y
Colaboradores, 2003).

1.6. Aspectos metodológicos para favorecer el aprendizaje teniendo


en cuenta la preferencia por determinado estilo

Según Alonso y colaboradores (1997), todos tenemos preferencias por los


estilos de aprendizaje. Sin embargo, estas no son inmutables; van
evolucionando al ritmo de la edad cronológica y de la experiencia como
discentes. Podemos mejorar, en cada uno de los estilos, mediante el meta
conocimiento y las prácticas adecuadas, que refuercen los estilos
preferentes y potencien los estilos menos desarrollados.

Los autores agregan que el discente más capacitado será aquel que sea
capaz de aprender en cualquier situación que se presente. Para esto
necesita un buen nivel de preferencia en todos los estilos de aprendizaje.
Es conveniente desarrollar todos los estilos de aprendizaje porque nos
permitirán un mejor aprendizaje en todas las situaciones.

37
Los docentes deben ser capaces de utilizar distintos estilos de enseñanza
para facilitar el aprendizaje de alumnos con distintos estilos de aprendizaje
y, a la vez, deben fomentar la flexibilidad de los alumnos en el uso de los
estilos. De esta forma les ayudan a prepararse para el futuro,
capacitándoles para adaptarse y asimilar cualquier tipo de información que
se presente en su devenir temporal. Es uno de los aspectos de enseñar, a
aprender a aprender, destreza imprescindible para navegar en nuestro
cambiante mundo.

II. COMPETENCIAS DEL ÁREA DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y


ECONOMÍA

2.1 Competencia
Jiménez (2003) considera que las competencias son un saber hacer
contextualizado, que se fundamenta en una determinada acción, que actúa
como impulso cognitivo para solucionar problemas, en la cual la menta
humana elabora conjunto de planes o aplica reglas generales de acción
(heurísticas), en función de un contexto cultural, en el cual se desempeña.

Rocha (2000) dice que el Instituto Colombiano para el Fomento de la


Educación Superior, ICFES, definió la competencia como: “un saber hacer
en contexto, es decir, el conjunto de acciones que un estudiante realiza en
un contexto particular y que cumple con las exigencias específicas del
mismo”.

Tobón y colaboradores (2010) sostiene que las competencias se entienden


como actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y
resolver problemas del contexto con idoneidad y ética, integrando el saber
ser, el saber hacer y el saber conocer.

Las competencias son las capacidades de poner en operación los diferentes


conocimientos, habilidades y valores de manera integral en las diferentes
interacciones que tienen los seres humanos para la vida en el ámbito
personal, social y laboral.

38
Las competencias son definidas como la capacidad de poner en práctica de
forma integrada, conocimientos, habilidades, actitudes para resolver
problemas y situaciones.

Montenegro (2003) considera las competencias como el saber hacer las


cosas y el saber actuar con las personas. Entendiendo lo que se hace o se
dice, asumiendo las implicaciones de los hechos y transformando los
contextos en favor de la convivencia humana. En consecuencia, es posible
denominar competencias básicas a aquellos patrones de comportamiento
que los seres humanos necesitamos para poder subsistir y actuar con éxito
en cualquier escenario de la vida. Esto requiere de una formación integral, la
cual sólo es posible si se afectan de manera positiva las dimensiones
consideradas fundamentales; los ejes del desarrollo. Uno de los modelos
más sencillos considera al ser humano en cuatro dimensiones: Biológica,
intelectual, social e intrapersonal.
Gráfico Nº 02

Integralidad del ser humano expresada en términos de dimensiones y


procesos de desarrollo.

Intrapersonal Conocimiento de sí mismo funciones vitales

Social Comunicativo, afectivo, ético, estético.

Ser humano
Intelectual Lingüístico, lógico, cognitivo, científico y técnico

Biológica Sensorial, motriz, ubicación, espacial, postura


corporal

Fuente: Montenegro (2003)

Las competencias básicas pueden ser consideradas como las constituyentes


centrales del perfil del estudiante, producto de la acción educativa. Entre las
dimensiones de la competencia se puede considerar:

39
a) Dimensión biológica: Es el componente base del ser humano
porque en él radica la vida expresada en diversas funciones. Los
procesos de desarrollo biológico se puede resumir en sensorial,
motor, postura corporal y ubicación espacial.

b) Dimensión intelectual.- Tomando como base la dimensión


biológica, el intelecto puede desarrollarse a través de los siguientes
procesos: lingüísticos, comunicativos, lógicos, cognitivos, científicos
y técnicos.

c) Dimensión social.- Sobre la base de la dimensión biológica y con el


apoyo de la dimensión intelectual, el hombre interactúa con su
semejante, para lo cual desarrolla procesos sociales, afectivos,
éticos y estéticos.

d) Dimensión intrapersonal.- El conocimiento más valioso del ser


humano es el que ha desarrollo sobre sí mismo: identificar las partes
de su cuerpo, las relaciones funcionales entre ellas, determinar el
límite de sus habilidades, las condiciones de salud e incluso la
dinámica de su propio proceso cognitivo. Esta dimensión es una
resultante de las otras tres, se traslapa con ellas.

40
2.2 Implicaciones educativas de un enfoque por competencias

Gráfico Nº 03
Enfoque por competencias

Fuente: PRONAFCAP (2009)

Actitudes

Las competencias, definidas como medios para la formación y para la


promoción humana integral, implican nueva concepción de institución
educativa. Por ejemplo, se requiere una planta física con amplios espacios y
con suficientes recursos para el deporte, para el arte, para la ciencia, para la
tecnología, para la interacción social. Se necesita un diseño que permita
unos procesos educativos centrados en la actividad fundamentada y
estructurada; espacios en los que se confrontes de manera permanente
hechos con teorías y donde los modelos pedagógicos estén centrados en la
interacción del estudiante con sus compañeros, con artefactos, con diversas
fuentes de información y en una relación dinámica con el entorno natural y
social. Este tipo de institución necesita de un modelo de gestión; la
planeación, ejecución, evaluación constituyen un ciclo de continuo
mejoramiento, apoyado con operaciones de dirección, liderazgo y
participación. Se requiere de un plan de estudios que desde las áreas
específicas oriente la formación integral, que supere el conocimiento
fragmentado.

41
Desde luego, necesita un modelo de maestro, un docente que tenga las
competencias básicas que hemos planteado y unas competencias
específicas que le permitan interactuar de manera profunda con cada
estudiante, tener un amplio dominio de su conocimiento específico y un
compromiso enorme con su labor. Se necesita un profesor con claridad
histórica que no se deje abatir por el pesimismo de la época; que más allá de
las dificultades de la presente vislumbre un mundo mejor por el cual ha de
trabajar a diario (Montenegro, 2003).

2.3 Evaluación de un currículo por competencias

Según el Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente


(2019):
 Las competencias están constituidas por las capacidades que se
necesitan poner en práctica dentro de un contexto para resolver una
situación.

 Las competencias se evalúan indirectamente cuando se evalúa las


capacidades.

 Las capacidades se ponen de manifiesto en desempeños eficientes,


en un determinado contexto.

2.3.1. Dimensiones de la evaluación por competencias

Si las competencias tienen expresión en un saber hacer,


fundamentado en un saber. La evaluación debe considerar no sólo lo
que el estudiante sabe sino lo que hace con ese conocimiento en
diferentes contextos, evaluarle su actuar en diferentes contextos a la
luz del conocimiento y diseñar diferentes posibilidades de evaluación,
con el fin de reflejar la diversidad de posibles contextos en los que se
puede dar la ejecución.

42
a. Referentes para evaluar las competencias
Las competencias no son observables por sí mismas, por lo tanto,
hay que inferirlas a través de desempeños o acciones específicas.

b. Aspectos a evaluar en los diferentes contextos


De acuerdo con la intencionalidad formativa y los niveles de
complejidad, se eligen los contextos en los cuales adquiere
significación el desempeño de la persona que se está formando. En
cada contexto se puede evaluar diferentes aspectos: Social, cultural,
cognitivo, ético, estético, físico.

c. Significado de evaluar una competencia


Significa definirle indicadores de logro en el contexto de unas
condiciones dadas, para determinar que debe ser capaz de hacer el
estudiante con todos o algunos de los conceptos aprendidos.

En síntesis, evaluar una competencia significa definirle indicadores


de logro en el contexto de unas condiciones dadas para determinar
qué debe ser capaz de hacer el estudiante con todos o algunos de
los conceptos aprendidos. Significa determinar situaciones
problemáticas en contextos determinados, donde el estudiante
requiere de la aplicación de todos los conceptos que fundamenten el
desarrollo de la competencia.

2.4 Fundamentación del área de Historia, Geografía y Economía

Según el MINEDU (2019), el área de Historia, Geografía y Economía tiene


como finalidad la construcción de la identidad social y cultural de los
adolescentes y jóvenes y el desarrollo de competencias vinculadas a la
ubicación y contextualización de los procesos humanos en el tiempo
histórico y en el espacio geográfico, así como su respectiva representación.
La construcción de la identidad social y cultural está relacionada con un
conjunto de aprendizajes por medio de los cuales la persona construye su
concepción del tiempo y el espacio a partir del análisis y reflexión sobre su
propia realidad. Esta percepción puede darse interrelacionando el presente,

43
pasado y futuro de la realidad social y humana, reconociendo su identidad
dentro de la riqueza pluricultural y la multinacional, aplicando su capacidad
reflexiva, crítica y autocrítica, para participar en el mejoramiento de la calidad
de vida y el desarrollo económico.

El desarrollo del área promueve el acceso a conocimientos sobre los


procesos históricos, sociales, económicos y políticos del Perú y del Mundo; y
enriquece la percepción de los estudiantes, al proporcionarles referencias
temporales y espaciales. Las referencias temporales y espaciales permiten
al estudiante, saber de dónde vienen y dónde se sitúan generando una base
conceptual para la comprensión de hechos y procesos históricos, políticos,
geográficos y económicos básicos y complejos. Esto contribuye al
desarrollo del pensamiento crítico y de las habilidades de observación,
análisis, síntesis, evaluación, representación e interpretación del medio
natural. Finalmente, permite comprender lo que es universal y por ende lo
esencial de todas las que es universal y por ende lo esencial de todas las
culturas, así como el espacio donde se desarrolla la vida en sociedad.
(MINEDU, 2019)

El área permite a los estudiantes desarrollar competencias, capacidades,


conocimientos y actitudes relacionadas con el sentido de continuidad y de
ruptura, saber de dónde proceden, situarse en el mundo de hoy y
proyectarse constructivamente en el futuro, a partir de conocimientos acerca
de las interacciones e interdependencias sociales, ecológicas y geográficas
que ocurren en el contexto familiar, local, nacional, americano y mundial.
El estudiante en este contexto, va asumiendo progresivamente un rol
protagónico en su propia historia, participando de cambios y
transformaciones, conjugando los valores de los patrones culturales de su
origen y procedencia y los referentes morales que orientan su vida y sus
actitudes, participando responsablemente en las diversas interacciones
sociales que se dan en su entorno social.

El área de Historia, Geografía y Economía, se articula con el nivel de


Primaria a través de aprendizajes que permiten al estudiante asumir un rol

44
protagónico, autónomo, individual y colectivo (en grupo y en sociedad),
ubicándose en el mundo con responsabilidad, valorando y apreciando la
diversidad natural, desarrollando una conciencia ambiental y ejecutando
estrategias en torno a la gestión del espacio y el cuidado y preservación del
ambiente.

El área de Historia, Geografía y Economía enfatiza el aprendizaje de la


historia del Perú para valorar la creatividad de los peruanos y de esta forma
consolidar el sentimiento de pertenencia con el Perú. En ese sentido cobra
importancia el análisis y la evaluación del legado cultural, artístico, social,
económico y de diversa índole que los peruanos individual y colectivamente
han aportado a nuestro rico patrimonio nacional. Muestras de este legado
como las diversas lenguas, las formas de organización social, el control de
los pisos ecológicos y los sistemas de producción, las cosmovisiones, las
creencias y prácticas religiosas, la literatura, entre otras, constituyen
conocimientos esenciales del área. (MINEDU, 2019)

Se orienta a que los estudiantes manejen información y la organicen de


manera pertinente, sobre los sucesos históricos, geográficos, sociales y
económicos presentes y pasados con la finalidad de que cuenten con
elementos para la formación de su propio juicio crítico, para su participación
en la sociedad y la valoración de su país. Por ello, las competencias del área
orientan el desarrollo integral del manejo de información, la comprensión
espacio temporal y el juicio crítico.

2.5 Competencias del área de Historia, Geografía y Economía

Según el MINEDU (2019), el área tiene tres organizadores. Se orienta a que


los estudiantes manejen información y la organicen de manera pertinente,
sobre los sucesos históricos, geográficos, sociales y económicos presentes y
pasados con la finalidad de que cuenten con elementos para la formación
de su propio juicio crítico, para su participación en la sociedad y la valoración
de su país. Por ello, las competencias del área orientan el desarrollo integral

45
del manejo de información, la comprensión espacio temporal y el juicio
crítico.
a. Manejo de información
Implica capacidades y actitudes relacionadas con el uso pertinente de la
información, referida al desarrollo de los hechos y procesos históricos,
geográficos y económicos, haciendo uso de herramientas y procedimientos
adecuados, efectuando el análisis de las fuentes, escritas, audiovisuales u
orales, con el objeto de adquirir de nociones temporales e históricas, así
como el desarrollo de habilidades en los procedimientos de la investigación
documental en torno a la realidad social y humana, en el tiempo y en el
espacio, en el ámbito local, regional, nacional y mundial.

b. Comprensión espacio temporal


Implica capacidades y actitudes orientadas a comprender, representar y
comunicar conocimiento, utilizando y aplicando secuencias y procesos,
analizando simultaneidades, ritmos, similitudes; interrelacionando el tiempo y
el espacio, respecto al desarrollo de los fenómenos y procesos geográficos
y económicos; situándose en el tiempo y el espacio, empleando las
categorías temporales y técnicas de representación del espacio. El
estudiante evalúa la realidad social y humana, en el ámbito local, nacional y
mundial; utilizando las fuentes de información, los códigos convencionales,
técnicas e instrumentos elementales de orientación, con los cuales
representa los espacios históricos, geográficos y económicos, en los
ámbitos locales, regionales, nacionales y mundiales.

c. Juicio crítico
Implica capacidades y actitudes que permiten reconocer, formular,
argumentar puntos de vista, posiciones éticas, experiencias, ideas y
proponer alternativas de solución; reflexionando ante los cambios del mundo
actual, situándose en el tiempo y el espacio. El estudiante juzga la realidad
espacial y temporal, asumiendo una actitud crítica y reflexiva, autónoma y
comprometida; tomando la iniciativa, proponiendo y formulando,
fundamentando y explicando soluciones viables y responsables frente a la

46
problemática identificada en el desarrollo de los procesos históricos,
geográficos y económicos en el los ámbitos local, nacional y mundial.

2.6 Competencias por ciclos del {área de historia, geografía y Economía


Dentro de la Educación Básica Regular, al nivel Secundario se encuentra
dividido en ciclos y grados:

Cuadro Nº 02

Competencias por ciclos

Ciclo VI VII

Grado 1er 2do 3ero 4to 5to

Fuente: MINEDU (2019)

47
La presente investigación tiene una población de estudiantes que
cursan el segundo grado de secundaria, por lo tanto el ciclo que le
corresponden es el VI.

1.3. DEFINICIONES DE TÉRMINOS BÁSICOS

 Actitud: La actitud es la forma de actuar de una persona, el


comportamiento que emplea un individuo para hacer las cosas. En este
sentido, puede considerarse como cierta forma de motivación social -de
carácter secundario, frente a la motivación biológica, de tipo primario-
que impulsa y orienta la acción hacia determinados objetivos y metas.
También la actitud se entiende como la predisposición aprendida a
responder de un modo consistente a un objeto social.

 Aprendizaje: Acto que constituye de por sí una modificación más o


menos estable en la conducta del hombre. Adquisición de una habilidad
o actividad de manera estable (aprendizaje como producto) o la sucesión
de eventos que conducen a la adquisición de un conocimiento, habilidad,
destreza o actitud (aprendizaje como proceso) (Rossi, 2003).

 Capacidades: Se denomina capacidad al conjunto de recursos y


aptitudes que tiene un individuo para desempeñar una determinada
tarea. En este sentido, esta noción se vincula con la de educación
concebida como un proceso de incorporación de nuevas herramientas
para desenvolverse en el mundo. El término capacidad también puede
hacer referencia a posibilidades positivas de cualquier elemento

 Competencias: Es un saber hace en contexto, es decir, el conjunto de


acciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que
cumplen con las exigencias específicas del mismo (Rocha, 2000).

 Conocimiento: Es el estado de quien conoce o sabe algo, y por otro


lado, los contenidos conocidos como patrimonio global de la Humanidad.

48
 Currículum: Es el instrumento que plasma toda concepción del mundo
de acuerdo al perfil del hombre que se desea postular en el sistema
educativo de una sociedad. Por tanto, tiene que indicarse y armonizarse
distintas experiencias que los educando van a vivir (Inga, 1992).

 Didáctica: En los momentos actuales, la didáctica es entendida en una


doble vertiente como ciencia y como técnica. Es definida como la ciencia
de la enseñanza – aprendizaje o teoría general de la enseñanza –
aprendizaje, constituida por un sistema de conceptos, leyes, principios y
postulados que definen, describen, explican e interpretan la enseñanza –
aprendizaje como el proceso único e irreversible, en cuanto toda
enseñanza debe tener como producto el aprendizaje. Aunque no todo
aprendizaje depende en toda circunstancia y lugar y es definida como
técnica o tecnología de la enseñanza – aprendizaje constituido por un
sistema de reglas, pautas y procedimientos que indican cursos de acción
(Rojas, 2004).

 Educación: Acción orientada al desarrollo de todas las facultades del


hombre: Motoras, afectivas, intelectuales y espirituales. Proceso
orientado a la formación integral del hombre (Rossi, 2003).

 Enseñanza: Acción de transmitir, de enseñar, de hacer que la persona


adquiera la conducta o habilidad cognoscitiva, afectiva psicomotora que
el enseñante desea. Actividad del maestro. Puede distinguirse una
enseñanza instructiva y una formativa (Rossi, 2003).

 Estilo de enseñanza: Son los modos o formas que adoptan las


relaciones entre los elementos personales del proceso educativo y que
se manifiestan precisamente a través de la presentación por el profesor
de la materia o aspecto de enseñanza (Martínez, 1995).

49
 Estilos de Aprendizaje: Los estilos de aprendizaje son los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores
relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y
responden a sus ambientes de aprendizaje. (Alonso y colaboradores,
2009).

 Estilos: Son las formas cómo actúan las personas. Resulta útil para
clasificar y analizar los comportamientos (Capella y colaboradores,
2003).

 Habilidades: El concepto de habilidad proviene del término latino


habilĭtas y hace referencia a la capacidad y disposición para algo. Según
detalla el diccionario de la Real Academia Española (RAE), la habilidad
es cada una de las cosas que una persona ejecuta con gracia y destreza
y el enredo dispuesto con ingenio, disimulo y maña.

 Recursos didácticos: Son todos los elementos de la realidad a los que


recurre el docente para ser uso espontáneo en el proceso enseñanza –
aprendizaje (Rojas, 2004).

 Rendimiento académico: El rendimiento académico refleja el resultado


de las diferentes y complejas etapas del proceso educativo y al mismo
tiempo, una de las metas hacia las que convergen todos los esfuerzos y
todas las iniciativas de las autoridades educacionales, maestros, padres
de familia y alumnos.

 Rendimiento educativo: sintetiza la acción del proceso educativo, no


solo en el aspecto cognoscitivo logrado por el educando, sino también
en el conjunto de habilidades, destrezas, aptitudes, ideales, intereses,
etc. Con esta síntesis están los esfuerzos de la sociedad, del profesor y
del rendimiento enseñanza - aprendizaje, el profesor es el responsable
en gran parte del rendimiento escolar.

50
CAPÍTULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1 DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA

Según Valladares (2008), el capital más valioso, que posee un país para
impulsar su desarrollo integral, es el humano. No son las minas, las reservas
de gas o petróleo, las tierras, los ríos, los bosques, los mares, las carreteras,
los edificios, los que impulsan el desarrollo de un país, sino, su población,
los hombres y mujeres, grandes y chicos, que viven en su territorio.

Hoy en día, sirve poco que un país posea abundante recursos naturales si
su población recibe una educación que no la prepara para transformar esos
recursos en su beneficio. Tal es el caso de Perú, que a pesar de poseer
grandes recursos, el sistema educativo se encuentra en el más grande
abandono.

Entre 2002 y 2005 se habría mostrado ligeras mejoras en algunos


indicadores, tales como la disminución en las tasas de deserción y
repetición; pero quizás el avance más importante esté en las diversas
iniciativas orientadas a promover estándares educativos, los cuales tienen
por objetivo establecer metas de aprendizaje que guíen y articulen el
sistema, de tal forma que faciliten la rendición de cuentas.

No obstante, diversas investigaciones coinciden en señalar que dos de los


problemas más importantes continúan siendo la inequidad en el acceso y la
baja calidad de la educación. Por ejemplo, a pesar de que la cobertura a
nivel de educación primaria llega al 96,1%, esta se reduce hasta 85% en

51
educación secundaria, y baja inclusive hasta el 62% en educación inicial;
peor aún, diferenciando por severidad de pobreza, se aprecia que la
cobertura en educación inicial es aún critica en el caso de la pobreza
extrema, llegando apenas al 43%. Por otro lado, solo una pequeña
proporción de los estudiantes logran alcanzar el nivel de aprendizaje
suficiente en matemáticas (15,1%), y comprensión de lectura (9,6%) que
corresponden al grado que cursan.

Por otra parte, muchos profesores intentan adecuar múltiples estrategias


didácticas al modelo curricular vigente, buscando que éstas sean centradas
en el aprendizaje. Pero consciente o inconscientemente se pasa por alto un
aspecto muy importante del estudiante que influye considerablemente en su
instrucción, es lo que en la literatura se conoce como estilo de aprendizaje.

Alonso y colaboradores (1997) sostienen que los estilos de aprendizaje son


los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores
relativamente estables de cómo los estudiantes: perciben, interaccionan y
responden en los ambientes de aprendizaje.

Que el docente reconozca los Estilos de Aprendizaje de sus estudiantes,


trae consigo implicaciones didácticas. Tal como señala Alonso y
colaboradores (1997), distintas investigaciones han probado que los
alumnos aprenden con más efectividad cuando se les enseña en sus estilos
de aprendizaje predominante, es por ello que conviene considerarlos a la
hora de definir las estrategias didácticas para enseñar un tema; asimismo
esto contribuirá al desarrollo de las competencias y capacidades
curriculares.

Finalmente, las instituciones educativas realizan de manera periódica


cambios innovadores en sus planes de estudios, con el firme propósito de
lograr que sus estudiantes sean capaces de insertarse y de influir en los
escenarios sociales, laborales y disciplinarios. Tal es el caso de la Institución
Educativa Akira Kato que, desde el año 2003 incorporó una estrategia de
enseñanza basada en la aplicación de las Inteligencias Múltiples. No

52
obstante, en los 8 años trascurridos, los resultados siguen siendo
desfavorables.

Todo lo expuesto, ha motivado la presente investigación: “Los estilos de


aprendizaje y su relación con el desarrollo de las competencias del área
curricular de Historia, Geografía y Economía en estudiantes del segundo
grado de secundaria de la I.E. Sebastián Fustamante Linares Comunidad
Chacrerias La Ramada Cutervo”

2.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

2.2.1 Problema general


¿Cómo se relaciona los estilos de aprendizaje con el desarrollo de las
competencias del área curricular de Historia, Geografía y Economía en
estudiantes del segundo grado de secundaria de la I.E. Sebastián
Fustamante Linares Comunidad Chacrerias La Ramada Cutervo?

2.2.2 Problemas específicos


1. ¿Cómo se relaciona el estilo de aprendizaje activo con el desarrollo
de las competencias del área curricular de Historia, Geografía y
Economía en estudiantes del segundo grado de secundaria de la I.E.
Sebastián Fustamante Linares Comunidad Chacrerias La Ramada
Cutervo?
2. ¿Cómo se relaciona el estilo de aprendizaje reflexivo con el
desarrollo de las competencias del área curricular de Historia,
Geografía y Economía en estudiantes del segundo grado de
secundaria de la I.E. Sebastián Fustamante Linares Comunidad
Chacrerias La Ramada Cutervo?
3. ¿Cómo se relaciona el estilo de aprendizaje teórico con el desarrollo
de las competencias del área curricular de Historia, Geografía y
Economía en estudiantes del segundo grado de secundaria de la I.E.
Sebastián Fustamante Linares Comunidad Chacrerias La Ramada
Cutervo?
4. ¿Cómo se relaciona el estilo de aprendizaje pragmático con el
desarrollo de las competencias del área curricular de Historia,

53
Geografía y Economía en estudiantes del segundo grado de
secundaria de la I.E. Sebastián Fustamante Linares Comunidad
Chacrerias La Ramada Cutervo?

2.3 OBJETIVOS

2.3.1 Objetivo General


Demostrar la relación que existe entre los estilos de aprendizaje con
el desarrollo de las competencias del área curricular de Historia,
Geografía y Economía en estudiantes del segundo grado de
secundaria de la I.E. Sebastián Fustamante Linares Comunidad
Chacrerias La Ramada Cutervo.

2.3.2 Objetivos Específicos


1. Describir la relación que existe entre el estilo de aprendizaje
activo con el desarrollo de las competencias del área curricular de
Historia, Geografía y Economía en estudiantes del segundo grado
de secundaria de la I.E. Sebastián Fustamante Linares Comunidad
Chacrerias La Ramada Cutervo.

2. Describirla relación que existe entre el estilo de aprendizaje


reflexivo con el desarrollo de las competencias del área curricular
de Historia, Geografía y Economía en estudiantes del segundo
Grado de secundaria de la I.E. Sebastián Fustamante Linares
Comunidad Chacrerias La Ramada Cutervo.

3. Describir la relación que existe entre el estilo de aprendizaje


Teórico con el desarrollo de las competencias del área curricular
de Historia, Geografía y Economía en estudiantes del segundo
grado de secundaria de la I.E. Sebastián Fustamante Linares
Comunidad Chacrerias La Ramada Cutervo.

4. Describir la relación que existe entre el estilo de aprendizaje


pragmático con el desarrollo de las competencias del área
curricular de Historia, Geografía y Economía en estudiantes del
segundo grado de secundaria de la I.E. Sebastián Fustamante
Linares Comunidad Chacrerias La Ramada Cutervo.
54
2.4 IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN

2.4.1 Importancia de la investigación


Esta investigación es importante porque, una vez culminado, demuestra que
los docentes deberían considerar los estilos de aprendizaje de cada uno de
los estudiantes al momento de realizar la sesión de aprendizaje. Por el
contrario, resulta poco provechoso que se siga aplicando una sola
metodología pensando que todos los estudiantes tienen el mismo estilo para
aprender.

La trascendencia de este estudio, una vez demostrada la relación entre los


estilos de aprendizaje con el desarrollo de las competencias del área
curricular de historia, Geografía y Economía, repercute en los profesores de
la I.E. Sebastián Fustamante Linares Comunidad Chacrerias La Ramada
Cutervo, quienes deben considerar los estilos de aprendizaje para poder
desarrollar las competencias de las distintas áreas curriculares buscando el
logro de un aprendizaje significativo en sus estudiantes.

2.4.2 Alcances de la investigación


Actualmente, en el sistema educativo se viene experimentando constantes
cambios y nuevos aprendizajes que da facilidad a los estudiantes para
adquirir conocimientos. En este sentido, los estilos de aprendizaje cumplen
un rol fundamental ligada a la investigación pedagógica y orientada al
desarrollo de la educación.

Como alcance o ámbito se investigó a estudiantes del segundo grado del


nivel secundario de la I.E. Sebastián Fustamante Linares Comunidad
Chacrerias La Ramada Cutervo, cuyos resultados servirán para establecer
conclusiones para todo el ámbito nacional.

55
2.5 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN

Entre los límites de espacio y tiempo que repercutieron en el estudio


tenemos:
 El límite temporal que comprende la aplicación de los instrumentos
en el año 2019.
 El límite espacial, cuya aplicación de los instrumentos resultó
dificultoso para los estudiantes del 2do grado de secundaria de la I.E.
Sebastián Fustamante Linares Comunidad Chacrerias La Ramada
Cutervo.
 Carencia de apoyo por parte del personal de la I.E. Sebastián
Fustamante Linares Comunidad Chacrerias La Ramada Cutervo.
 Rechazo por parte de los docentes de la Institución Educativa para
la aplicación de los instrumentos.
 Ausentismo de los estudiantes en los días que se apliquen los
instrumentos.
 Tiempo dedicado a desarrollar los pasos de la investigación.
 Factor económico para solventar los gastos de la investigación.

56
CAPÍTULO III
DE LA METODOLOGÍA

3.1 SISTEMA DE HIPÓTESIS

3.1.1 Hipótesis general

Los estilos de aprendizaje se relacionan significativamente con el


desarrollo de las competencias del área curricular de Historia, Geografía y
Economía en estudiantes del segundo grado de secundaria de la I.E.
Sebastián Fustamante Linares Comunidad Chacrerias La Ramada Cutervo.

3.1.2 Hipótesis específicos

 El estilo de aprendizaje activo se relaciona significativamente con el


desarrollo de las competencias del área curricular de Historia,
Geografía y Economía en estudiantes del segundo grado de
secundaria de la I.E. Sebastián Fustamante Linares Comunidad
Chacrerias La Ramada Cutervo.

 El estilo de aprendizaje reflexivo se relaciona significativamente con


el desarrollo de las competencias del área curricular de Historia,
Geografía y Economía en estudiantes del segundo grado de
secundaria de la I.E. Sebastián Fustamante Linares Comunidad
Chacrerias La Ramada Cutervo.
 El estilo de aprendizaje teórico se relaciona significativamente con
el desarrollo de las competencias del área curricular de Historia,
Geografía y Economía en estudiantes del segundo grado de
secundaria de la I.E. Sebastián Fustamante Linares Comunidad
Chacrerias La Ramada Cutervo.

57
 El estilo de aprendizaje pragmático se relaciona significativamente
con el desarrollo de las competencias del área curricular de Historia,
Geografía y Economía en estudiantes del segundo grado de
secundaria de la I.E. Sebastián Fustamante Linares Comunidad
Chacrerias La Ramada Cutervo.

3.2 SISTEMA DE VARIABLES

3.2.1 Variable 1

Estilos de aprendizaje.

Cuadro Nº 03
Los estilos de aprendizaje
Variable 1 Definición conceptual Definición
operacional.
Los estilos de aprendizaje son Los estilos de
Los estilos de los rasgos cognitivos, afectivos aprendizaje están
aprendizaje y fisiológicos que sirven como determinados por el
indicadores relativamente nivel obtenido en el
estables de cómo los discentes cuestionario
perciben, interaccionan y CHAEA: activo,
responden a sus ambientes de teórico, reflexivo y
aprendizaje pragmático.

3.2.2 Variable 2

Las competencias del área curricular de Historia, Geografía y Economía

Cuadro Nº 04
Competencias del área curricular de Historia, Geografía y Economía

Variable 2 Definición conceptual Definición


operacional.
Las competencias se entienden Comprende los
Competencias como las actuaciones integrales organizadores:
del área de para identificar, interpretar, manejo de
Historia, argumentar y resolver información,
Geografía y problemas del contexto con ubicación espacio
Economía. idoneidad y ética, integrando el temporal y juicio
saber ser, el saber hacer y el crítico.
saber conocer.

58
3.2.3 Variables intervinientes

Género: masculino y femenino.


Edad: 11 años a más

3.3 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES E INDICADORES

Cuadro Nº 05
Operacionalización de las variables
Variables Dimensiones Indicadores ITEMS
 Animador 3; 5; 7; 9; 13;
 Improvisador 20; 26; 27; 35;
Activo  Descubridor 37; 41; 43; 46;
 Arriesgado 48; 51; 61; 67;
 Espontáneo 74; 75; 77.
 Ponderado 10; 16; 18; 19;
 Concienzudo 28; 31; 32; 34;
V1 Reflexivo  Receptivo 36; 39; 42; 44;
 Analítico 49; 55; 58; 63;
Estilos de 65; 69; 70; 79.
 Exhaustivo
aprendizaje
 Metódico 2; 4; 6; 11; 15;
 Lógico 17; 21; 23; 25;
Teórico  Objetivo 29; 33; 45; 50;
 Crítico 54; 60; 64; 66;
 Estructurado 71; 78; 80.
 Experimentador 1; 8; 12; 14;
 Práctico 22; 24; 30; 38;
 Directo 40; 47; 52; 53;
Pragmático  Eficaz 56; 57; 59; 62;
 Realista 68; 72; 73; 76.
 Selecciona
V2 Manejo de  Organiza
información  Compara 1; 2; 3; 4; 5; 6.
Competen-  Analiza
cias del área
curricular de Comprensión  Identifica
Historia, espacio temporal  Ubica 7; 8; 9
Geografía y
 Localiza
Economía.
 Juzga
Juicio crítico.  Formula
 Infiere 10; 11; 12; 13
 Evalúa

59
3.4 TIPO, MÉTODO, Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÒN

3.4.1 Tipo de investigación

El presente estudio corresponde a una investigación de tipo sustantiva


porque trata de responder a un problema de índole teórico orientado a
describir la realidad (Sánchez y Reyes, 2002).

3.4.2 Método de la investigación

El método utilizado fue el cuantitativo. El propósito es describir situaciones y


eventos, especificando cómo es y cómo se manifiesta determinado
fenómeno. Busca caracterizar las propiedades importantes de personas,
grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno sobre los estilos de
aprendizaje. Se selecciona una serie de cuestiones, se mide cada una de
ellas independientemente y los resultados se representan mediante cuadros
estadísticos; miden los conceptos o variables a los que se refieren. La
investigación descriptiva requiere considerable conocimiento del área que se
estudia para formular las preguntas específicas. Puede ofrecer la posibilidad
de predicciones, aunque sean rudimentarias (Hernández y Colaboradores,
2003).

3.4.3 Diseño de la investigación

Hernández y Colaboradores (2003) señalan que el diseño correlacional tiene


como propósito establecer la relación entre dos o más conceptos, categorías
o variables en un contexto en particular. El trabajo de investigación tiene el
diseño correlacional, cuyo diagrama se representa en el siguiente gráfico:

Ox

Oy

60
Dónde:

M = La muestra en la que se realiza el estudio


Ox = Observación de la variable: Estilos de Aprendizaje.
Oy = Observación de la variable: Competencias del
área de Historia, Geografía y Economía.
r = Relación entre variables.

3.5 POBLACIÓN Y MUESTRA

3.5.1 Población

Según Oseda (2008, p. 120), la población es el conjunto de individuos que


comparten características como la ciudadanía común o calidad de ser
miembros de una asociación voluntaria o de una raza, la matrícula en una
misma universidad, o similares”. La población está conformada por un total
de 167 estudiantes del segundo grado de secundaria de la Institución
Educativa Akira Kato, de ambos sexos.

Cuadro Nº 06

Población de estudiantes del segundo grado

l I.E. Sebastián Fustamante Linares Comunidad


Chacrerias La Ramada Cutervo Segundo grado
de secundaria

Nº estudiantes Total
Sección
M F
A 16 17 33
B 19 14 33
C 18 16 34
D 10 24 34
E 13 20 33
Total 167

61
3.5.2 Muestra

Según Hayes (1999) existen tres métodos de muestreo: censal, con base en
el criterio personal y estadístico. En nuestro caso, el tipo de muestreo
realizado es el Censal constituida por toda la población, este tipo de método
se utiliza cuando es necesario saber las opiniones de todos los participantes
o cuando se cuenta con una base de datos de fácil acceso.

62
SEGUNDA PARTE:
DEL TRABAJO DE CAMPO O
ASPECTO PRÁCTICOS

63
CAPÍTULO IV

DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Y RESULTADOS

4.1 SELECCIÓN Y VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS


La validación y confiablidad de los instrumentos han sido específicamente
evaluados por docentes de la Universidad Nacional Pedro Ruíz Gallo.
Después de las observaciones y sugerencias que fueron levantadas
oportunamente se aplicó a la muestra seleccionada.

4.1.1 Técnicas e Instrumentos


La técnica utilizada fue la encuesta para la primera variable y la prueba de
competencias para la segunda variable.

a. Variable I: Estilos de aprendizaje (CHAE).


Se utilizó el cuestionario para medir los estilos de aprendizaje que tienen los
estudiantes del 2do grado de secundaria de la I.E. Sebastián Fustamante
Linares Comunidad Chacrerias La Ramada Cutervo. Los 80 ítems abarcaron
las 4 Dimensiones:
 Primera dimensión: Estilo de aprendizaje Activo.
 Segunda dimensión: Estilo de aprendizaje Reflexivo.
 Tercera dimensión: Estilo de aprendizaje Teórico.
 Cuarta dimensión: Estilo de aprendizaje Pragmático.

64
b. Variable II: Competencias en el área de Historia, Geografía y
Economía
Se utilizó la prueba de competencias en cuyo contenido se consideró las tres
competencias del área:
 Primera dimensión: Manejo de Información.
 Segunda dimensión: Comprensión Espacio-Tiempo.
 Tercera dimensión: Juicio crítico.

4.1.2 Validez y Confiabilidad del Instrumento


Validez de constructo
Cuadro Nº 7

Análisis de la Validez de Constructo de la Prueba de Estilos de Aprendizaje

Escala Media D. E. Factor 1

Estilo de aprendizaje Activo 11,72 2,759 ,669

Estilo de aprendizaje Reflexivo 13,76 1,778 ,720

Estilo de aprendizaje Teórico 13,26 3,080 ,785

Estilo de aprendizaje 13,02 2,776 ,838


Pragmático

Varianza Explicada 57.12%

Medida de Adecuación del Muestreo de Kaiser Meyer-Olkin = 0.685

Test de Esfericidad de Bartlett = 167.299***

*** p < .05


N = 167

Los resultados permiten denotar que la matriz de correlaciones alcanza una


medida de adecuación del muestreo de Kaiser-Meyer-Olkin de 0.685 que
puede considerarse como adecuada, mientras que el test de esfericidad de
Bartlett presenta un valor que es significativo. Estos hallazgos nos indican

65
que los coeficientes de correlación entre las escalas son lo suficiente
elevados como para continuar con el análisis factorial.

Se aprecia que existe un solo factor que explica el 57.12% de la varianza


total. Este hallazgo permite concluir que la Prueba de Estilos de aprendizaje
presenta validez de constructo.

Cuadro Nº 8

Análisis de la Validez de Constructo de la Prueba de Competencias en el


área de Historia, Geografía y Economía

Escala Media D. E. Factor 1

Manejo de información 7.24 3.915 ,817

Comprensión espacio-tiempo 6.10 4.190 ,590

Juicio crítico 9.37 5.039 ,782

Varianza Explicada 54.230%

Medida de Adecuación del Muestreo de Kaiser Meyer-Olkin = 0.679

Test de Esfericidad de Bartlett = 51.511***

*** p < .05


N = 167

Los resultados permiten denotar que la matriz de correlaciones alcanzan una


medida de adecuación del muestreo de Kaiser-Meyer-Olkin de 0.679 que
puede considerarse como adecuado, mientras que el test de esfericidad de
Bartlett presenta un valor que es significativo, estos hallazgos nos indica que
los coeficientes de correlación entre las escalas son lo suficiente elevados
como para continuar con el análisis factorial.

Se aprecia que existe un solo factor que explica el 54.230% de la varianza


total. Este hallazgo permite concluir que la prueba de Competencias en el
área de Historia, Geografía y Economía presenta validez de constructo.

66
Validez de Contenido
Según Carrasco (2009, p. 45) este atributo de los instrumentos de
investigación consiste en que estos miden con objetividad, precisión,
veracidad y autenticidad aquello que se desea medir de las variables en
estudio.
En la presente investigación para determinar la validez del instrumento
implicó someterlo a la evaluación de un panel de expertos antes de su
aplicación (juicio de expertos), para tal efecto, se hizo revisar a los
siguientes expertos:
La validez de los instrumentos fue aprobado por el juicio de 3 expertos:
Cuadro Nº 9

Validación de los instrumentos

Examen de
NOMBRE(S) Y APELLIDOS DEL Historia,
N° Test CHAEA
EXPERTO Geografía y
Economía

1 Dr. Manuel Tafur Moran 95% 95%

2 Dr. Manuel Oyague Vargas 88.8% 88.4%

3 Mg. Martha Rios Rodriguez 95% 85%

4 Mg. Carlos Vasquez Crisanto 95% 95%

Puntaje final y promedio de valoración 93.45% 90.85 %

Los resultados permiten denotar que los instrumentos presentan valores que
son significativos, estos hallazgos permiten concluir que la prueba de
CHAEA (93.45%) y el examen de Competencias en el área de Historia,
Geografía y economía (90.85%), presentan una validez confiable.

67
Cuadro Nº 10

Valores de los niveles de validez

Valores Nivel de validez


1 - 20 Deficiente
21 - 40 Regular
41 - 60 Buena
61 - 80 Muy buena
81 - 100 Excelente

4.1.3 Confiabilidad de los Instrumentos


Confiabilidad por Consistencia interna a través del coeficiente Alfa de
Cronbach del inventario de Estilos de Aprendizaje CHAE

La Confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado de


precisión o exactitud de la medida, en el sentido de que si aplicamos
repetidamente el instrumento al mismo sujeto u objeto produce iguales
resultados.

Los resultados del estudio de la confiabilidad del Inventario de Estilos de


aprendizaje, por el método de consistencia interna, en donde se observa que
en las diferentes escalas se alcanzan coeficientes Alfa de Cronbach que
oscilan entre 0.71 y 0.77, lo cual permite señalar que el instrumento es
confiable.
Cuadro N° 11
Confiabilidad Alfa de Cronbach
Estilos de Aprendizaje
Alfa de
Dimension Cronbach
Estilo de aprendizaje Activo 0,76

Estilo de aprendizaje Reflexivo 0,77

Estilo de aprendizaje Teórico 0,71

Estilo de aprendizaje 0,76


Pragmático

* p < .05
N = 167

68
Cuadro N° 12

Análisis confiabilidad del examen de las Competencias de Historia,


Geografía y Economía
Alfa de Cronbach
Dimension
Manejo de información 0,64

Comprensión Espacio-tiempo 0,68

Juicio Crítico 0,70

* p < .05
N = 167

El análisis de la confiabilidad a través del coeficiente Alfa de Cronbach, que


oscila entre 0.64 y 0.70, el cual es significativo, permite concluir que el
examen de las Competencias de Historia, Geografía y Economía presenta
alta confiabilidad.

4.2 DESCRIPCIÓN DE OTRAS TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

En la investigación sobre los estilos de aprendizaje relacionados con el área


de geografía, historia y economía se utilizaron las siguientes técnicas:
a. Los datos serán procesados a través de las medidas de tendencia
central y de dispersión para presentación de resultados.
b. El Cuestionario, constituido por 80 ítems, está dirigido a los
estudiantes para conocer la variable Estilos de Aprendizaje (CHAE).
c. La prueba de competencias constituido por 20 preguntas dirigido a
los estudiantes para conocer los puntajes obtenidos como
conocimiento del área.
d. Las hipótesis fueron comprobadas a través del estadístico de
coeficiente de correlación Rho de Spearman aplicada a los datos
muéstrales.
e. En la interpretación de los resultados, la probabilidad con valor
menor a 0.05 nos indica que se rechaza la hipótesis nula, en caso
contrario se acepta la hipótesis alternante.

69
f. La contrastación de hipótesis se realizó de manera directa teniendo
en cuenta los resultados obtenidos en la encuesta. Las fuentes de
recolección de información utilizada y el aporte del marco teórico
brindaron la base para el sustento de la investigación.
g. Fichas bibliográficas y de investigación, para recolectar información
sobre los aspectos teóricos de la investigación.

4.3 TRATAMIENTO ESTADÍSTICO

Modelo Estadístico-Matemático
Los datos obtenidos mediante la aplicación de las técnicas e instrumentos
antes indicados, recurriendo a los informantes o fuentes también ya
indicadas, serán incorporados al programa computarizado SPSS 20 y con
ello se elaborarán informaciones como cuadros con precisiones
porcentuales.

Los estadísticos que se emplearon tuvieron en cuenta las características de


la muestra. El nivel de las variables serán los siguientes:

Media aritmética: Es una medida de tendencia central que permite


determinar el promedio de los puntajes obtenidos. Es el resultado de la suma
de las calificaciones, divididas entre el número de personas que responden.

X
 x
N

El Coeficiente Alfa de Cronbach: Es una medida de homogeneidad de los


ítems y se define como el grado en que los reactivos de la prueba se
correlacionan entre sí. Este coeficiente implica trabajar con los resultados
de todas las pruebas incluyéndose en el análisis las respuestas individuales
a cada ítem (Anastasi 1968, Brown 1980, Magnusson 1976). Su ecuación
es:

 K  S2 
= 
K 1  1  SX2
I

70
Coeficiente de correlación de Spearman: En estadística, el coeficiente de
correlación de Spearman, ρ (rho), es una medida de la correlación (la
asociación o interdependencia) entre dos variables aleatorias continuas.
Para calcular ρ, los datos son ordenados y reemplazados por su respectivo
orden.

El estadístico ρ viene dado por la expresión:

En donde:

rS = coeficiente de correlación de Spearman

D2 = Cuadrado de las diferencias entre X e Y

N = número de parejas

Esta fórmula es una definición alternativa, muy cómoda, de la correlación de


Spearman que suele designarse con la letra griega Rho. La interpretación es
semejante al coeficiente de correlación de Pearson. Oscila entre -1 y +1,
indicando asociaciones negativas o positivas respectivamente. Cero (0)
significa no correlación pero no independencia.

Validación de Hipótesis
La decisión de rechazo de la hipótesis nula está dada por la probabilidad
(nivel de significación) de que sea mayor que 0.05, con un nivel de confianza
del 95%.
Para completar esta prueba matemática generamos las hipótesis nulas y
alternantes.
Una hipótesis nula es una hipótesis construida para anular o refutar, con el
objetivo de apoyar una hipótesis alternativa. Cuando se utiliza la hipótesis
nula, se presume verdadera hasta que una prueba estadística, en la forma
de una prueba empírica, indique lo contrario.

71
4.3.1 Nivel descriptivo

4.3.1.1. Cuadros y Gráficos Estadísticos de la Variable Edad


Según los resultados obtenidos, (Ver Cuadro Nº 13 y Gráfico Nº 4), más de
la mitad de estudiantes tienen la edad entre los 12 y 13 años.
Cuadro N° 13
Distribución de la muestra por edad

Edad Frecuencia Porcentaje

11 22 2,4%

12 81 48,5%

13 54 32,4%

14 10 16,7%

Total 167 100 %

72
4.3.1.2. Cuadros y Gráficos Estadísticos de los Promedios de los
Estilos de Aprendizaje
Según los resultados obtenidos, (Ver Cuadro Nº 14 y Gráfico Nº 5), las
medias de los estilos de aprendizaje indican que el estilo de mayor
predominio en los estudiantes del segundo grado de secundaria es el
Teórico con una media de 13.26 +/- 3.080, seguido por el estilo Reflexivo
con una media de 13.20 +/- 2.872, luego el estilo Pragmático con una media
de 13.02 +/- 2.776 y finalmente el estilo Activo con una media de 11.72 +/-
2.759.

Cuadro Nº 14
Promedio de los Estilos de Aprendizaje del segundo grado de secundaria
en los Estudiantes

SECCIÓN ACTIVO PRAGMATICO TEÓRICO REFLEXIVO

111.79 13.82 14.76 13.88


A
+/- 2.434 +/- 2.214 +/- 2.705 +/- 2.690

11.52 13.33 11.88 12.36


B
+/- 2.647 +/- 2.976 +/- 3.160 +/- 3.296

11.65 12.21 12.65 12.18


C
+/- 2.932 +/- 2.471 +/- 2.912 +/- 2.468

10.65 11.85 12.76 13.15


D
+/- 2.545 +/- 2.945 +/- 2.775 +/- 2.945

13.06 13.94 14.30 14.48


E
+/- 2.806 +/- 2.680 +/- 3.026 +/- 2.333

11.72 13.02 13.26 13.76


TOTAL
+/- 2.759 +/- 2.776 +/- 3.080 +/- 1.778

73
4.3.1.3. Cuadros y Gráficos Estadísticos de la Variable Género
Según los resultados obtenidos, (Ver Cuadro Nº 15 y gráfico Nº 6), el 54%
corresponde al género femenino y el 46% al género masculino de los
estudiantes encuestados en la Institución Educativa Akira Kato.

Cuadro N° 15
Distribución de la muestra por género

Frecuencia Porcentaje
Masculino 76 46%

Femenino 91 54%

Total 167 100%

74
4.3.1.4. Estadísticos Descriptivos de la Variable Estilos de aprendizaje
El promedio de las puntuaciones de la variable Estilos de aprendizaje en los
estudiantes es de 51.21. El 50% de las puntuaciones se ubica en 51 y el
50% restante se encuentra debajo de este valor (mediana). Existe una
dispersión de las puntuaciones (8.663). La asimetría es negativa (-.442),
esto indica que las puntuaciones tienden a ubicarse encima de la media. La
mínima puntuación es 17 y la máxima puntuación 78 (Ver Cuadro Nº 16).

Cuadro N° 16
Estadísticos descriptivos de la variable
Estilos de aprendizaje

Estadísticos Descriptivos

Media 51.21

Mediana 51

Desv. típ. 8.663

Varianza 3.398

Asimetría -.442

75
Error típ. de asimetría .670

Mínimo 17

Máximo 78

4.3.1.5. Estadísticos Descriptivos de la variable Competencias del


área de Historia, Geografía y Economía
El promedio de las puntuaciones de la variable Competencias del área de
Historia, Geografía y Economía en los estudiantes es de 22.71. El 50% de
las puntuaciones se ubica en 24 y el 50% restante encima de este valor
(mediana). Existe una dispersión de las puntuaciones (9.659). La asimetría
es positiva (.046), esto indica que las puntuaciones tienden a ubicarse
debajo de la media. La mínima puntuación es 0 y la máxima puntuación 53
(Ver Cuadro Nº 17).

Cuadro N° 17
Estadísticos descriptivos de la variable Competencias del área de Historia,
Geografía y Economía
Estadísticos Descriptivos

Media 22.71

Mediana 24

Desv. típ. 9.659

Varianza 9.134

Asimetría .046

Error típ. de asimetría .747

Mínimo 0

Máximo 53

76
4.4 PRUEBA DE HIPÓTESIS

4.4.1 Test de Normalidad Kolmogorov - Smirnov


Para poder aplicar pruebas paramétricas o no paramétricas es necesario
comprobar que las variables en estudio tienen o no distribución normal.

La prueba de Kolmogorov - Smirnov es aplicada únicamente a variables


continuas y calcula la distancia máxima entre la función de distribución
empírica de la muestra seleccionada y la teoría, en este caso la normal. Esta
prueba es aplicable cuando el número de datos son mayores que 50.

Para realizar la prueba de normalidad se ha tomado un nivel de confianza


del 95%, si es que el nivel de significancia resulta menor que 0.05 entonces
debe rechazarse la HO (Hipótesis nula):
Ho: El conjunto de datos tiene una distribución normal.
Ha: El conjunto de datos no tiene una distribución normal.

Según los resultados obtenidos en la prueba de análisis de normalidad


Kolmogorov - Smirnov, en el instrumento: encuesta a los estudiantes, la
distribución de los puntajes de las dimensiones de la variable Estilos de
aprendizaje no tiene (p<0.05) distribución normal. Con respecto a la
distribución de puntajes de la variable Competencias en el área de Historia,
Geografía y Economía, no tienen distribución normal; Por lo tanto, debido a
que se requiere distribución normal de ambas variables para poder utilizar
pruebas estadísticas paramétricas, se optó por utilizar estadística no
paramétrica, con el Coeficiente de Correlación de Spearman.

77
Cuadro N° 18

Prueba de distribución Normal de Kolmogorov – Smirnov

Estilos deaprendizaje Competencias en el


área de Historia,
Geografía y Economía
Kolmogorov-Smirnov ,224 ,078
Sig. asintót. (bilateral) ,002 ,003

4.4.2 Hipótesis general

a) Hipótesis estadística
Hipótesis Alterna (Ha): Los estilos de aprendizaje se relacionan
significativamente con el desarrollo de las competencias del área
curricular de Historia, Geografía y Economía en estudiantes del
segundo grado de secundaria de la I.E. Sebastián Fustamante
Linares Comunidad Chacrerias La Ramada Cutervo.

Hipótesis Nula (Ho): Los estilos de aprendizaje no se relacionan


significativamente con el desarrollo de las competencias del área
curricular de Historia, Geografía y Economía en estudiantes del
segundo grado de secundaria de la I.E. Sebastián Fustamante
Linares Comunidad Chacrerias La Ramada Cutervo.
 Nivel de significancia de 5% = 0.05.
 Se utiliza prueba no paramétrica rho de Spearman.
Cuadro N° 19
Coeficiente de Correlación de rho Spearman de las competencias del
área curricular de Historia, Geografía y Economía y Estilos de
aprendizaje
Variables Estilos de Sig. (bilateral)
aprendizaje
Competencias del 0.415* .000
área curricular de Historia,
Geografía y Economía
* p < .05
N = 167

78
b) Regla de decisión:
p<0.05 rechaza Ho.

c) Interpretación
Los resultados presentados en el cuadro Nº 19 nos indican que
existen correlaciones significativas entre las variables en estudio (rho
= 0.415). Se puede inferir con un nivel de significación de 0.05 que
existe relación entre los estilos de aprendizaje con el desarrollo de
las competencias del área curricular de Historia, Geografía y
Economía en estudiantes del segundo grado de secundaria de la I.E.
Sebastián Fustamante Linares Comunidad Chacrerias La Ramada
Cutervo.

4.4.3 Hipótesis específica

Hipótesis especifica 1
a) Hipótesis estadística
Hipótesis Alterna (Ha): El estilo de aprendizaje activo se relaciona
significativamente con el desarrollo de las competencias del área
curricular de Historia, Geografía y Economía en estudiantes del
segundo grado de secundaria de la I.E. Sebastián Fustamante
Linares Comunidad Chacrerias La Ramada Cutervo.

Hipótesis Nula (Ho): El estilo de aprendizaje activo no se relaciona


significativamente con el desarrollo de las competencias del área
curricular de Historia, Geografía y Economía en estudiantes del
segundo grado de secundaria de la I.E. Sebastián Fustamante
Linares Comunidad Chacrerias La Ramada Cutervo.

 Nivel de significancia de 5%= 0.05.


 Se utiliza prueba no paramétrica rho Spearman.

79
Cuadro N° 20
Coeficiente de Correlación de rho Spearman de las competencias del
área curricular de Historia, Geografía y Economía y
Estilo de aprendizaje activo

Variables Estilo de aprendizaje Sig.


activo (bilateral)
Competencias del 0.105* .181
área curricular de
Historia, Geografía y
Economía
* p < .05

N = 167

b) Regla de decisión:

p<0.05 rechaza Ho.

c) Interpretación
Los resultados presentados en el cuadro Nº 20 demuestran que no
existen correlaciones significativas entre las variables en estudio (rho
= 0.105). Se puede inferir con un nivel de significación de 0.05 que
no existe relación entre el estilo de aprendizaje activo con el
desarrollo de las competencias del área curricular de Historia,
Geografía y Economía en estudiantes del segundo grado de
secundaria de la I.E. Sebastián Fustamante Linares Comunidad
Chacrerias La Ramada Cutervo.

80
Hipótesis especifica 2
a) Hipótesis estadística
Hipótesis Alterna (Ha): El estilo de aprendizaje reflexivo se relaciona
significativamente con el desarrollo de las competencias del área
curricular de Historia, Geografía y Economía en estudiantes del
segundo grado de secundaria de la I.E. Sebastián Fustamante
Linares Comunidad Chacrerias La Ramada Cutervo.

Hipótesis Nula (Ho): El estilo de aprendizaje reflexivo no se relaciona


significativamente con el desarrollo de las competencias del área
curricular de Historia, Geografía y Economía en estudiantes del
segundo grado de secundaria de la I.E. Sebastián Fustamante
Linares Comunidad Chacrerias La Ramada Cutervo.

 Nivel de significancia de 5%= 0.05.


 Se utiliza prueba no paramétrica rho Spearman.

Cuadro N° 21

Coeficiente de Correlación de rho Spearman de las competencias del

área curricular de Historia, Geografía y Economía y

Estilo de aprendizaje reflexivo

Variables Estilo de Sig. (bilateral)


aprendizaje
reflexivo
Competencias del 0.438* .009
área curricular de Historia,
Geografía y Economía

* p < .05

N = 167

81
b) Regla de decisión:

p<0.05 rechaza Ho.

c) Interpretación

Los resultados presentados en el cuadro Nº 21 demuestran que


existen correlaciones significativas entre las variables en estudio (rho
= 0.438), lo cual estaría indicando que hay una correlación. Se
puede inferir con un nivel de significación de 0.05 que existe relación
entre el estilo de aprendizaje reflexivo con el desarrollo de las
competencias del área curricular de Historia, Geografía y Economía
en estudiantes del segundo grado de secundaria de la I.E. Sebastián
Fustamante Linares Comunidad Chacrerias La Ramada Cutervo.

Hipótesis especifica 3
a) Hipótesis estadística
HipótesisAlterna (Ha): El estilo de aprendizaje teórico se relaciona
significativamente con el desarrollo de las competencias del área
curricular de Historia, Geografía y Economía en estudiantes del
segundo grado de secundaria de la I.E. Sebastián Fustamante
Linares Comunidad Chacrerias La Ramada Cutervo.

Hipótesis Nula (Ho): El estilo de aprendizaje teórico no se relaciona


significativamente con el desarrollo de las competencias del área
curricular de Historia, Geografía y Economía en estudiantes del
segundo grado de secundaria de la I.E. Sebastián Fustamante
Linares Comunidad Chacrerias La Ramada Cutervo.

 Nivel de significancia de 5%= 0.05.


 Se utiliza prueba no paramétrica rho Spearman.

82
Cuadro N° 22

Coeficiente de Correlación de rho Spearman de las competencias del

Área curricular de Historia, Geografía y Economía y

Estilo de aprendizaje teórico

Variables Estilo de Sig. (bilateral)


aprendizaje teórico
Competencias del 0.383* .035
área curricular de Historia,
Geografía y Economía
* p < .05

N = 167

b) Regla de decisión:
p<0.05 rechaza Ho.

c) Interpretación
Los resultados presentados en el cuadro Nº 22 nos indican que
existen correlaciones significativas entre las variables en estudio (rho
= 0.383). Se puede inferir con un nivel de significación de 0.05 que
existe relación entre el estilo de aprendizaje teórico con el desarrollo
de las competencias del área curricular de Historia, Geografía y
Economía en estudiantes del segundo grado de secundaria de la I.E.
Sebastián Fustamante Linares Comunidad Chacrerias La Ramada
Cutervo.

Hipótesis especifica 4
a) Hipótesis estadística
Hipótesis Alterna (Ha): El estilo de aprendizaje pragmático se
relaciona significativamente con el desarrollo de las competencias
del área curricular de Historia, Geografía y Economía en estudiantes
del segundo grado de secundaria de la I.E. Sebastián Fustamante
Linares Comunidad Chacrerias La Ramada Cutervo.

83
Hipótesis Nula (Ho): El estilo de aprendizaje pragmático no se
relaciona significativamente con el desarrollo de las competencias
del área curricular de Historia, Geografía y Economía en estudiantes
del segundo grado de secundaria de la I.E. Sebastián Fustamante
Linares Comunidad Chacrerias La Ramada Cutervo.
 Nivel de significancia de 5%= 0.05.
 Se utiliza prueba no paramétrica rho Spearman.

Cuadro N° 23

Coeficiente de Correlación de rho Spearman de las competencias del

área curricular de Historia, Geografía y Economía y

Estilo de aprendizaje pragmático

Variables Estilo de aprendizaje Sig.


pragmático (bilateral)
Competencias del 0.115* .139
área curricular de
Historia, Geografía y
Economía
* p < .05

N = 167

b) Regla de decisión:
p<0.05 rechaza Ho.

c) Interpretación
Los resultados presentados en el cuadro Nº 23 nos indican que no
existen correlaciones significativas entre las variables en estudio (rho
= 0.115).

Se puede inferir con un nivel de significación de 0.05 que no existe


relación entre el estilo de aprendizaje pragmático con el desarrollo
de las competencias del área curricular de Historia, Geografía y
Economía en estudiantes del segundo grado de secundaria de la I.E.
Sebastián Fustamante Linares Comunidad Chacrerias La Ramada
Cutervo.
84
4.5 DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Los análisis de confiabilidad de los resultados de los Estilos de aprendizaje,


en los coeficientes Alfa de Cronbach alcanzados en las escalas oscilan entre
0.71 y 0.77, lo cual indica que la prueba es confiable.

Los resultados del Análisis Factorial Exploratorio de la prueba de estilos de


aprendizaje indican que está conformada por un solo factor que explica el
57.12% de la varianza total. Por otra parte tenemos que la medida de
adecuación del muestreo de Kaiser-Meyer-Olkin alcanza un valor de 0.685
que puede considerarse como adecuado, mientras que el test de esfericidad
de Bartlett presenta un valor que es significativo. Estos hallazgos permiten
concluir que la prueba de los estilos de aprendizaje presenta validez de
constructo.

En cuanto a la prueba de Competencias de Historia, Geografía y


Economíanos muestran que todos los ítems que forman parte de dicho
prueba corresponden a cada una de las tres dimensiones asignadas. El
instrumento es confiable en la medida que sus escalas obtuvieron
coeficientes Alfa de Cronbach, en Competencias de Historia, Geografía y
Economía que oscila entre 0.64 y 0.70.

En lo que se refiere a la validez, el resultado del Análisis Factorial


Exploratorio indica que la prueba está conformada por un solo factor que, en
general, explica el 54.230% de la varianza total. Por otra parte observamos
que la medida de adecuación del muestreo de Kaiser-Meyer-Olkin alcanza
un valor de 0.679 que puede considerarse como adecuado, mientras que el
test de esfericidad de Bartlett presenta un valor que es significativo. Estos
hallazgos permiten concluir que la prueba de Competencias de Historia,
Geografía y Economíapresenta validez de constructo.
Con los resultados podemos afirmar que las pruebas son válidas y
confiables y por lo tanto se pueden usar en el desarrollo del presente trabajo
y de cualquier otro que se quiera realizar utilizando estas variables. Esto es,
sin duda, un primer aporte de esta tesis que seguramente va a ser

85
adecuadamente aprovechado por otros investigadores interesados en
profundizar el estudio sobre los estilos de aprendizaje y las Competencias de
Historia, Geografía y Economía.

En lo que se refiere a la hipótesis general de investigación formulada “Los


estilos de aprendizaje se relacionan significativamente con el desarrollo de
las competencias del área curricular de Historia, Geografía y Economía en
estudiantes del segundo grado de secundaria de la I.E. Sebastián
Fustamante Linares Comunidad Chacrerias La Ramada Cutervo”, los
resultados nos confirman que la hipótesis ha sido aceptada, esto es, se ha
comprobado que ambas variables marchan juntas, por lo que hoy resulta de
vital importancia desarrollar los estilos de aprendizaje y el desarrollo de las
competencias del área curricular de Historia, Geografía y Economía en
estudiantes del segundo grado de secundaria de la I.E. Sebastián
Fustamante Linares Comunidad Chacrerias La Ramada Cutervo.

Estos resultados parecen confirmar las propuestas teóricas de Dunn (1979)


y los resultados de las investigaciones de Hunt (1979), cuando describe al
estilo de aprendizaje como las condiciones educativas bajo las que un
discente está en la mejor situación para aprender, o qué estructura necesita
el discente para aprender mejor. Bajo esta premisa Alonso y colaboradores
(1997) indican que los estilos de aprendizaje son rasgos cognitivos, afectivos
y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo
los discentes perciben, interrelacionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje. En este sentido, entendemos que los estilos de aprendizaje es
aquella que logra mejor los procesos del aprendizaje.

De lo anterior se puede establecer que la persona logrará su eficacia cuando


considera aquellas variables personales y contextuales donde se manifiesta
su comportamiento, ya sea en el ámbito del estudio, trabajo o de las
relaciones sociales. Así, en el contexto educativo se ha hallado evidencia de
que el aprendizaje mejora cuando el estudiante se siente autocompetente,
es decir, cuando confía en sus propias capacidades.

86
CONCLUSIONES

Sobre los estilos de aprendizaje:

 En los tiempos actuales no es de mucha relevancia que un país


posea abundante recursos naturales, es necesario educar y preparar
a los estudiantes para que ellos cuiden, utilicen y transformen esos
recursos para satisfacer sus necesidades. Esto se logrará con una
educación eficiente y de calidad.

 La enseñanza del área de Historia, Geografía y Economía, en


muchas instituciones públicas, no es asimilada adecuadamente por
los estudiantes debido a las estrategias rutinarias y memorísticas de
algunos docentes que convierten a los alumnos en seres pasivos.

 El aprendizaje tiene que girar en torno al estudiante, no con una


metodología tradicional y unidireccional donde el docente es el
facilitador de toda la información. En la actualidad, esta forma de
enseñanza es caduca porque no permite que el estudiante desarrolle
sus conocimientos, capacidades y actitudes, dicha forma de
aprendizaje se da con frecuencia en diversas instituciones, entre
ellas está la I.E. Sebastián Fustamante Linares Comunidad Chacrerias La
Ramada Cutervo, lugar donde se realizó nuestra investigación.

 Se ha probado que los alumnos aprenden con más efectividad


cuando se le enseña en su estilo de aprendizaje. Por tal motivo el
docente de Historia, Geografía y Economía debe aprovechar esta
teoría para desarrollar las capacidades de manejo de información,
comprensión espacio temporal y juicio-crítico.

 Existen diversas formas de clasificar los estilos de aprendizajes,


tales como la clasificación de la programación Neuro-lingüística
(P.N.L.) en aprendizaje visual, aprendizaje auditivo y aprendizaje
kinestésico; que en estos últimos años va tomando fuerza ya que el

87
tema de Psicología Educativa está en boga por su importancia en la
contribución del aprendizaje.

 La clasificación de los estilos de aprendizaje, en la que se basa


nuestra investigación, corresponde a P. Honey. y A. Mumford los
cuales son: aprendizaje activo, aprendizaje reflexivo, aprendizaje
teórico y aprendizaje pragmático; se concluye que los cuatro tipos de
aprendizaje participan simultáneamente en mayor o menor grado de
intervención en el aprendizaje del estudiante y no es uno ajeno del
otro.

 El diseño de investigación correlacional, es de uso frecuente en las


investigaciones de nuestra universidad ya que se ajusta a la
necesidad de medir la relación entre dos variables tal como
demostramos en nuestra investigación.

Sobre el trabajo de campo.


 De acuerdo a los resultados obtenidos (0.415), existe una relación
significativa entre los estilos de aprendizaje con el desarrollo de las
competencias del área curricular de Historia, Geografía y Economía
en estudiantes del segundo grado de secundaria de la I.E. Sebastián
Fustamante Linares Comunidad Chacrerias La Ramada Cutervo (p=.000).

 De acuerdo a los resultados obtenidos (0.105), NO existe una


relación significativa entre el estilo de aprendizaje activo con el
desarrollo de las competencias del área curricular de Historia,
Geografía y Economía en estudiantes del segundo grado de
secundaria de la I.E. Sebastián Fustamante Linares Comunidad
Chacrerias La Ramada Cutervo (p=.181).
 De acuerdo a los resultados obtenidos (0.438), existe una relación
significativa entre el estilo de aprendizaje reflexivo con el desarrollo
de las competencias del área curricular de Historia, Geografía y
Economía en estudiantes del segundo grado de secundaria de la I.E.
Sebastián Fustamante Linares Comunidad Chacrerias La Ramada Cutervo
(p=.009).
88
 De acuerdo a los resultados obtenidos (0.383), existe una relación
significativa entre el estilo de aprendizaje teórico con el desarrollo de
las competencias del área curricular de Historia, Geografía y
Economía en estudiantes del segundo grado de secundaria de la I.E.
Sebastián Fustamante Linares Comunidad Chacrerias La Ramada Cutervo
(p=.035).

 De acuerdo a los resultados obtenidos (0.155), NO existe una


relación significativa entre el estilo de aprendizaje pragmático con el
desarrollo de las competencias del área curricular de Historia,
Geografía y Economía en estudiantes del segundo grado de
secundaria de la I.E. Sebastián Fustamante Linares Comunidad
Chacrerias La Ramada Cutervo (p=.139).

 Del resultado vemos que el estilo Activo es el menos predominancia,


esto se explica por las metodologías tradicionales, aplicados por
docentes en estudiantes del segundo grado de secundaria por
varios años.

89
RECOMENDACIONES

1. Se plantea realizar un estudio sobre el dominio de los estilos de


aprendizaje con la totalidad de la población de la I.E. Sebastián
Fustamante Linares Comunidad Chacrerias La Ramada Cutervo, porque
va permitir obtener mejoras en los aprendizajes de los estudiantes.

2. Organizar seminarios de capacitación a todos los docentes de los


diferentes niveles sobre los Estilos de aprendizaje para que puedan
ser transmitidos a los estudiantes y así puedan mejorar sus
aprendizajes.

3. Establecer como herramienta pedagógica la aplicación de este


cuestionario en la enseñanza-aprendizaje para diagnosticas sobre
los estilos de aprendizaje.

4. Los docentes del área de Historia, Geografía y Economía se sientan


comprometidos con la importancia de este estudio, y puedan adoptar
medidas correctivas en sus quehaceres académicos.

Sugerencias para mejorar el estilo activo:

 Realizar actividades nuevas, algo que nunca se ha hecho antes.


Llevar algo llamativo al lugar de estudio o trabajo. Leer un periódico
con opiniones contrarias a las suyas. Realizar visitas de estudios a
museos o realizar trabajos de campo.

 En las grandes reuniones, exposiciones en aula o a nivel


institucional, conferencias, forzarse a iniciar y sostener
conversaciones con todos los presentes, aun cuando sean extraños.
En el tiempo libre intentar dialogar con desconocidos o convencerlos
de nuestras ideas.

90
 Deliberadamente fragmentar el día cortando y cambiando las
actividades cada media hora. Hacer el cambio lo más diverso
posible. Después de una actividad cerebral hacer algo rutinario o
mecánico.

 Forzarse unos mismos a ocupar el primer plano. Presentarse


voluntario siempre que sea posible para presidir reuniones o hacer
presentaciones, hablar en clase. Cuando asiste a una reunión,
someterse a sí mismo a la prueba de hacer una aportación
sustancial dentro de los diez primeros minutos.

Sugerencias para mejorar el estilo pragmático:

 Reunir técnicas, modos prácticos de hacer las cosas. Pueden versar


sobre cualquier cosa que pueda ser útil: técnicas analíticas
interpersonales, de asertividad, de presentación de ahorro de
tiempo, estadísticas, técnicas para mejorar la memoria.

 Recabar ayuda de personas que tienen experiencias una


experiencia demostrada. Pueda vigilar nuestra técnica y aconsejar
como mejorarlas.

 Buscar oportunidades para experimentar algunas de las técnicas


recién halladas, ensayarlas en el logro del aprendizaje mediante la
manipulación y confesión de materiales de aprendizaje.

 Estudiar las técnicas que utilizan otras personas y luego adaptarse a


ellas. Cuando se descubre que algo hacen bien imitarlos.

 Emprender un proyecto, aunque solo sea para practicar. Las


actividades manuales ayudan a desarrollar una perspectiva práctica,
construir una maqueta, confeccionar un mapa, aprender un
programa para determinar coordenadas geográficas y ubicaciones
exactas.

91
REFERENCIAS

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Aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. (3era Ed.).
España: Edit. Mensajero.

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REVILLA, D.; TAFUR, R. y VARGAS, J. (2003). Estilos de
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especialidad de Psicología y Ciencias Sociales. U.N.M.S. Lima.

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 CONTRERAS, P. (2008). Relación entre las habilidades sociales,


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estudiantes de psicología de una universidad nacional de Lima.
Tesis para optar el grado académico de Doctora en Psicología.
U.N.M.S. Lima.

 DELGADO, A. (2004). Relación entre los estilos de aprendizaje y los


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especialidades profesionales y el tipo de universidad. Tesis Para
optar el grado académico de Doctora en Psicología. U.N.M.S. Lima.

 FUENTES, J. (2008). Estrategias Didácticas basadas en la


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Puno. Tesis para optar el grado académico de maestro en
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 HAYES, B. (1999). Diseños de en encuestas, usos y métodos de


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 HERNÁNDEZ, R.; FERNÁNDEZ, C. y BAPTISTA, P. (2006).


Metodología de la investigación. México: Edit. McGraw-Hill
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 HUAUYA, P. (2009). Estilos de aprendizaje y su relación con la


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distrito de Ayacucho - 2009. Chosica – Perú. Tesis para optar el
grado académico de doctor en Ciencias de la Educación. U.N.E.
E.G. y V. Chosica.

 INGA, W. (1992). Medios y materiales educativos. Lima: Edit.


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 JIMENEZ, C. (2003). Neuropedagogía, Lúdica y Competencias.


Nuevos métodos para escribir, leer, hablar, estudiar y utilizar
pedagógicamente las inteligencias múltiples. Colombia: Edit. Delfín
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 KOLB, D. (1984). La experiencia como fuente de aprendizaje y


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 MINEDU (2009). Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica


Regular. (2da ed.). Lima: MINEDU

 MONTENEGRO, I. (2003). Aprendizaje y desarrollo de las


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 ORELLANO, G. (2008). Influencia de los estilos de aprendizaje en


las exposiciones creativas de los maestristas de la mención

93
docencia universitaria de la escuela de post grado de la Universidad
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optar el grado académico de Magister en Ciencias de la Educación
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 PRONAFCAP (2009). Módulo de DCN, Aspectos Generales. Lima:


Edit. Cantuta.

 ROCHA, A. (2000). Nuevo examen de estado. Cambios para el siglo


XXI. Propuesta General. Publicación del Institor Colombiano para el
Fomento de Educación Superior. Bogotá.

 ROJAS, J. (2004). Estrategias didácticas. Perú: Edit. U.N.J.F.S.C.

 ROSSI, E. (2003). Teoría de la educación. Lima: Edit. E.R.

 SÁNCHEZ, H. (1993) Teorías del aprendizaje. Perú: Edit.


Psicopedagógicas.

 SÁNCHEZ, H. y REYES, C. (2002). Metodología y diseño en la


investigación científica. Lima: Edit. Universitaria de la URP.

94
 TOBÓN, S.; PIMIENTA, J. y GARCÍA, J. (2010). Secuencias
didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. México:
Pearson.

 VALLADARES, O. (2008). Cómo Formar niños lectores. Perú: Edit.


Mantaro.

95
ANEXOS

96
Cuestionario sobre Estilos de Aprendizaje
(CHAEA)

I. DATOS PERSONALES:

1.- Nombre:…………………………………………………………………………….

2.- Edad:………… 3.- Sexo: F ( )M( ) 4.- Trabaja: Si ( ) No ( )

5.- Grado:………… 6.-Sección:……………..

II. INSTRUCCIONES:

El presente cuestionario tiene por objetivo identificar el estilo de aprendizaje que tiene
cada estudiante, los resultados serán utilizados como parte de un proyecto de
investigación por lo que se les solicita veracidad en sus respuestas.

MARQUE MÁS (+) si está más de acuerdo con el ítem y MARQUE MENOS (-) si está más en
desacuerdo con el ítem.

III. ITEMS:

Nº Ítems Más Menos


(+) (-)

01 Me caracterizo por decir lo que pienso claramente y sin rodeos.

02 Estoy seguro/a de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está


bien y lo que está mal.
03 Muchas veces actúo sin medir las consecuencias.

04 Generalmente trato de resolver los problemas de manera


ordenada y paso a paso.
05 Creo que las normas limitan la actuación libre de las personas.

06 Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los

1
demás y con qué criterios actúan.

07 Pienso que el actuar en base a la primera intención puede ser


siempre tan válido como actuar reflexivamente.

08 Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.

09 Estoy pendiente de lo que ocurre constantemente aquí y ahora.

10 Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y


realizarlo a conciencia.
11 Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio,
haciendo ejercicio regularmente.

12 Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a


pensar cómo ponerla en práctica.

Nº Ítems Más Menos


(+) (-)

13 Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean


prácticas.
14 Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr
mis objetivos.
15 Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me
cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas,
imprevisibles.

16 Escucho a las personas más de lo que hablo.

17 Prefiero las cosas organizadas a las desordenadas.

18 Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla


bien antes de manifestar alguna conclusión.

19 Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e


inconvenientes.
20 Siento que crezco como persona cuando hago algo nuevo y
diferente.
21 Casi siempre procuro hacer o decir lo que pienso según mis
criterios y sistemas de valores. Tengo principios y los sigo.

22 Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.

23 Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de


trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes.

24 Me gustan más las personas realistas y concretas que las


idealistas o imaginativas.

2
25 Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.

26 Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.

27 La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.

28 Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.

29 Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.

30 Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y


novedades.
31 Soy prudente o cuidadoso a la hora de sacar conclusiones.

32 Siempre quiero contar con el mayor número de fuentes de


información. Cuantos más datos reúna para reflexionar, mejor.

33 Tiendo a ser perfeccionista.

34 Siempre escucho las opiniones de los demás antes de exponer la


mía.
35 Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que
planificar todo previamente.

36 En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás


participantes.
37 Me siento incómodo/a con las personas calladas y demasiado
analíticas.
Nº Ítems Más Menos
(+) (-)

38 Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.

39 Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para


cumplir un plazo.
40 En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.

41 Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando


en el pasado o en el futuro.

42 Me molestan las personas que siempre desean apresurar las


cosas.
43 Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.

44 Pienso que son más consistentes las decisiones


fundamentadas en un minucioso análisis que aquellas
tomadas las basadas en la primera intención.

45 Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las

3
argumentaciones de los demás.

46 Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que
cumplirlas.
47 A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más
prácticas de hacer las cosas.

48 En conjunto hablo más que escucho.

49 Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otros


puntos de vista
50 Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el
razonamiento.
51 Me gusta buscar nuevas experiencias.

52 Me gusta experimentar y aplicar las cosas.

53 Pienso que debemos llegar pronto a la esencia, al meollo de los


temas.
54 Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.

55 Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con


charlas vacías.
56 Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e
incoherentes.
57 Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.

58 Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un


trabajo.
59 Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los
demás centrados en el tema, evitando divagaciones.

60 Observo que, con frecuencia, soy uno/a de los/as más


objetivos/as desapasionados/as en las discusiones.

61 Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo


mejor.
Nº Ítems Más Menos
(+) (-)

62 Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.

63 Me gusta valorar o tantear las diversas alternativas antes de


tomar una decisión.
64 Con frecuencia miro hacia delante para prever el futuro

65 En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel


secundario antes que ser heléela líder o que más participa.

4
66 Me molestan las personas que no actúan razonadamente.

67 Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.

68 Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.

69 Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.

70 El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo

71 Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y


teorías en que se basan.
72 Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir
sentimientos ajenos.
73 No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi
trabajo.
74 Con frecuencia soy una de las personas que más anima las
fiestas.
75 Me aburro enseguida con el trabajo ordenado y minucioso.

76 La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus


sentimientos.
77 Suelo dejarme llevar por las primeras intenciones.

78 Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.

79 Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.

80 Esquivo los temas personales o propios, ambiguos y poco claros.

Gracias por tu colaboración.

5
Examen del área de Historia, Geografía y Economía
I. Datos personales:

1.- Nombre:……………………………………………………………………………………………………………….

2.- Edad:……………… 3.- Sexo: F ( )M( ) 4.- Trabaja: Si ( ) No ( )

5.- Grado:…………….. 6.-Sección:……………..

II. Instrucciones:

El presente examen tiene por objetivo medir cuánto han desarrollado las competencias
del área de Historia, Geografía y Economía los estudiantes del segundo grado de
secundaria de la Institución Educativa Akira Kato. Los resultados del examen serán
utilizados como parte de una investigación científica, por lo que se les solicita honestidad
en sus respuestas.

El examen se encuentra divido en tres bloques, con un total de 13 preguntas, cada


pregunta con su respectivo puntaje que suman un total de 20 puntos.

II. Preguntas:

Manejo de Información
1. La ciudadela de Chan Chán fue un aporte dejado por la cultura: (1 pt.)

a) Mochica
b) Chavín
c) Chimú
d) Lambayeque

2. Lideró el movimiento campesino más importante del siglo XVIII. (1pt.)

a) Túpac Amaru
b) Túpac Amaru II
c) Mateo Pumacahua
d) Hermanos Angulo.

3. Los conflictos internos entre los invasores españoles en la conquista fue por: (1pt.)

a) Ambición por el oro


b) Apropiación de tierras
c) El control de indios
d) Todas las anteriores.

6
4. Son “Áreas que además de proteger espacios que contienen valores naturales
relevantes, constituyen el entorno de muestras del patrimonio monumental y
arqueológico del país o son lugares donde se desarrollaron hechos sobresalientes de la
historia nacional”, es la definición de: (1pt.)

a) Parques nacionales
b) Reservas nacionales
c) Santuarios nacionales
d) Santuarios históricos

5. Relaciona los siguientes términos (1pt.)

 Es el proceso de transferir y asignar


Centralización - autoridad para la toma de decisión a los
niveles más altos de una jerarquía
organizacional.

Regionalización -  Es un concepto puramente geográfico que


se adapta a las necesidades de
organización del terreno para diferentes
actividades y que, por ende, puede
interpretarse como solución o
herramienta para llegar a diferentes fines.

Descentralización -  Es el proceso de transferir y asignar


autoridad en la toma de decisiones a los
niveles inferiores de una jerarquía
organizacional.

6. Jaime es un agricultor que cultiva papa en Puno. Su cosecha fue muy buena este año y
por ello decide llevar su producto a cuzco y venderle a su hermano Claudio. ¿Qué tipo
de mercado realizó Jaime? (1pt.)

a) Mercado interno
b) Mercado externo
c) Importación
d) Exportación

7
Comprensión Espacio Temporal
7. Completa el mapa del Tahuantinsuyo con los datos propuestos:
(2pts.)

Chinchaysuyo

Contisuyo

Antisuyo

Collasuyo

8. Señala con una flecha, la ubicación de los siguientes parques nacionales: Cutervo,
Huascarán y Tingo María. (2pts.)

Parque Nacional de Cutervo

Parque Nacional de
Huascarán

Parque Nacional de Tingo María

9. Utiliza la siguiente información y completa los datos en la línea de tiempo. (2pts.)

8
Rebelión liderada por José Conquista española Muerte de Descubrimiento
Gabriel Condorcanqui al imperio Incaico Francisco Pizarro de América

1492 1532 1541 1780


Juicio Crítico

10. ¿Por qué crees que los españoles conquistaron el imperio incaico? (2pts)

11. ¿Qué opinas sobre el crecimiento económico de nuestro país en estos últimos años?
(2pts)

12. ¿Qué alternativas propones para dar solución al problema del tráfico vehicular?
(2pts)

13. Consideras que las migraciones son positivas o negativas. ¿Por qué? (2pts)

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