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Educación para la ciudadanía, competencias básicas y equidad

Research · September 2015

DOI: 10.13140/RG.2.1.2903.9842

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Antonio Bolivar
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 Educación para la ciudadanía,
competencias básicas y equidad

Antonio Bolívar*

Resumen

La educación para la ciudadanía

se ha establecido en España y en los
países europeos como una materia con
la finalidad educar a los estudiantes,
como ciudadanos, para convivir en el
espacio publíco. No obstante es algo
más que una asignatura, pues con-
cierte a toda la escuela y a la comu-
*
nidad. Ejercer activamente la ciuda- Catedrático de Universidad de Didáctica y Or-
ganización Escolar en la Facultad de Ciencias
danía precisa de una cultura comun, de la Educación de la Universidad de Granada
que debe asegurar para todos la esco- (España). Entre sus principales líneas de traba-
laridad obligatoria. El artículo anali- jo e investigación están: educación moral de la
za la propuesta de la Unión Europea ciudadanía, asesoramiento curricular y forma-
de las competencias básicas, sus po- ción de profesores, innovación y desarrollo del
currículum; sobre las que ha publicado más de
sibles críticas y aboga por un uso al- treinta de libros y doscientos artículos. Entre
ternativo que posibilite una equidad, sus libros sobre la educación moral se cuentan:
asegurando su adquisición por todos La evaluación de actitudes y valores (Madrid,
los estudiantes 1995); Educar en valores. Una educación de la
ciudadanía (SEVILLA, 1998); ProÞssão profes-
sor: O itinerário proÞssional e a construção da
Palabras clave: Competencias bási- escola (Bauru: Edusc, 2002); Como melhorar as
cas. Ciudadanía. Equidad. Cultura escolas? (Porto: ASA, 2003), o, más reciente-
común. Escuela pública mente, La identidad del profesorado de Secun-
daria: crisis y reconstrucción (Málaga, Aljibe,
2006). E-mail: [email protected]

Recebido: 09/09/2009 – Aprovado: 20/10/2009

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REP - Revista Espaço Pedagógico, v. 16, n. 2, Passo Fundo, p. 135-154, jul./dez. 2009
 Asistimos desde los noventa (KYM- ciudadanos pasivos y escasos deberes
LICKA; NORMAN, 1994) a un creciente con lo común. La insatisfacción con esta
interés, tanto desde la teoría ética y herencia moderna ha provocado, desde
política como de la práctica educativa, distintos frentes (movimiento “comu-
por la educación para la ciudadanía nitarista” y, desde otros presupuestos,
(BÁRCENA, 1997; GIMENO, 2002; OS- “republicanismo cívico”), reivindicar la
LER; STRARKEY, 2006), en respuesta educación para una ciudadanía distin-
a la necesidad de contribuir a formar ta, más cercana a la “libertad de los an-
ciudadanos más competentes cívica- tiguos”: la ciudadanía republicana, don-
mente y comprometidos, mediante la de los individuos se sientan (“identidad
participación, en las responsabilidades cívica”) miembros de una comunidad,
colectivas. La democracia, como ethos o vinculados por un conjunto de deberes
forma de vida exige la adhesión activa cívicos y no sólo derechos individuales,
de la ciudadanía a los valores que le dan en la que –por tanto– participan en to-
sustento. No son las estructuras forma- das sus dimensiones.
les de una democracia las que le dan En la agenda educativa actual no
fuerza y la hacen sostenible, sino las es tanto la información lo que nos pre-
virtudes cívicas y participación activa de ocupa, cuanto la exclusión de hecho de
sus ciudadanos. De ahí la importancia amplias capas de la población, los re-
del cultivo de la educación para la ciu- brotes de intolerancia y xenofobia o la
dadanía tanto en la esfera de lo público desafección política. La escuela debe
institucional como, más básicamente, reafirmar su papel de primer orden en
en los comportamientos intersubjetivos, la formación de la ciudadanía: abierta
a través de las virtudes cívicas. a todos los alumnos y alumnas sin dis-
La educación pública ha tenido en- criminación, integrando la diversidad
tre sus propósitos fundamentales la cre- sociocultural y diferencias individuales,
ación de una ciudadanía, por decirlo con tiene que contribuir a una socialización
las palabras del libro de Callan (1997), integradora. Se pretende construir ciu-
conformada por un conjunto de conoci- dadanos iguales en derechos y reconoci-
mientos, valores y narrativas comparti- dos en sus diferencias, que tienen capa-
das. Por eso, formar a una ciudadanía cidad y responsabilidad para participar
capaz de convivir en el espacio público en el campo político y social, revitalizan-
significaba hacerlo en una escuela y en do el tejido social de la sociedad civil.
un currículum común. Entre los diversos Conscientes de su relevancia, mu-
discursos que conforman la ciudadanía chas políticas educativas la incluyen en
(ABOWITZ; HARNISH, 2006), la tradi- sus agendas de reforma; por su parte,
ción liberal, con su acento individualis- los organismos internacionales le dedi-
ta en el ejercicio de los derechos, se nos can crecientemente una amplia atenci-
ha mostrado insuficiente, además de ón en sus orientaciones. Así, entre los
haber dado lugar a una concepción de objetivos de los sistemas educativos de
la democracia como mercado, con unos la Unión Europea para el año 2010 se

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incluye “velar porque entre la comuni- ba “la educación para una ciudadanía
dad escolar se promueva realmente el activa y responsable” como una priori-
aprendizaje de los valores democráticos dad para mejorar la educación de los jó-
y de la participación democrática con el venes. En esta línea, en España, dentro
fin de preparar a los individuos a la ciu- de la nueva reforma educativa actual,
dadanía activa”. Por su parte, el Conse- se crea una área o asignatura dedica-
jo de Europa, que lleva años trabajando da a la educación para la ciudadanía,
en este tema, declaró 2005 como el “Año además de su tratamiento transversal e
Europeo de la Ciudadanía a través de institucional.
la Educación”, bajo el eslogan “Apren-
der y vivir la democracia”, invitando a
los Estados miembros a un conjunto de Algo más que una
acciones para promover una ciudada- asignatura
nía activa y una cultura democrática.
Por último, en España, la nueva Ley La educación para el ejercicio de
de Educación (LOE) de 2006 crea una la ciudadanía debe ser entendida en
nueva área y asignatura dedicada a la un sentido amplio, no referida a algu-
educación para la ciudadanía. na materia dedicada específicamente a
La educación para una ciudadanía ello, aunque en determinados niveles
activa, responsable y democrática cons- educativos (Secundaria y Bachillerato)
tituye hoy una preocupación común de su presencia quede asegurada si existe
los sistemas educativos europeos, como un tiempo y espacio. En lugar de res-
ha documentado un reciente informe tringirla al aprendizaje de determina-
de la red Eurydice (2005) sobre su si- dos valores, comportamientos o actitu-
tuación en 30 países. La nueva agenda des, no cabe un ejercicio de la ciudada-
social de la Unión Europea para el año nía si el ciudadano no posee todo aquel
2010, diseñada en la reunión de Lisboa, conjunto de saberes y competencias
requiere entre sus objetivos estratégicos que posibilitan la participación activa
el ejercicio activo de la ciudadanía, con en la vida pública, sin verse excluido o
la cohesión e inclusión social de todos los con una ciudadanía negada (GENTILI;
ciudadanos. Así, explícitamente señala: FRIGOTTO, 2000). Por eso, cabe enten-
“velar porque entre la comunidad esco- derla mejor como el “currículum básico”
lar se promueva realmente el aprendi- indispensable (“socle commun” lo lla-
zaje de los valores democráticos y de la man en la reforma educativa francesa)
participación democrática con el fin de que todos los ciudadanos han de pose-
preparar a los individuos a la ciudada- er al término de la escolaridad obliga-
nía activa”. De modo paralelo, la Con- toria (capital cultural mínimo y activo
ferencia Internacional de Educación de competencial necesario para moverse e
2004, en su 47 reunión (“Una educación integrarse en la vida colectiva), lo que
de calidad para todos los jóvenes: desa- comprende también –sin duda– los com-
fíos, tendencias y prioridades”) declara- portamientos y actitudes propios de una
ciudadanía activa.

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 Una educación para la ciudadanía Toda una larga generación de lite-
adecuadamente orientada es algo más ratura (estudios e investigaciones) han
que el aprendizaje de los hechos básicos subrayado que la educación cívica, como
relacionados con las instituciones, los la educación moral, no puede consistir
derechos humanos y los procedimientos sólo en contenidos a aprender en una
de la vida política, debe afectar a todo materia (es decir, en un aprendizaje
el sistema educativo, incluidas acciones conceptual), sino en un conjunto de
paralelas en otras instancias sociales. prácticas pedagógicas y educativas que
Si bien precisa conocimientos, éstos no comprenden, al menos, tres componen-
garantizan el ejercicio de una ciuda- tes: conocimientos, habilidades y actitu-
danía democrática (BÁRCENA, 1997; des y valores (CRICK REPORT, 1998;
GUTMANN, 2001). La educación para TORNEY-PURTA et al., 2001; EURYDI-
una ciudadanía democrática es un con- CE, 2005). Como tales, exigen procesos
junto de prácticas escolares y sociales de vivencia en el centro escolar y en la
que puedan contribuir a consolidar los comunidad, que además precisan un
valores que cementan una sociedad de- cierto grado de consistencia entre ellos.
mocrática. Por eso, formar ciudadanos, Además, cuando hablamos de “educa-
significa –entonces– no sólo enseñar un ción para la ciudadanía” nos referimos
conjunto de valores propios de una co- proactivamente a una ciudadanía acti-
munidad democrática, sino estructurar va, que –alejados de una posición “mini-
el centro y la vida en el aula con proce- malista” de la ciudadanía– participa en
sos (diálogo, debate, toma de decisiones la amplia esfera de lo público y, como tal,
colegiada) en los que la participación puede ser un antídoto contra la crecien-
activa, en la resolución de los problemas te desafección política (McLAUGHLIN,
de la vida en común, contribuya a crear 2000; WESTHEIMER; KAHNE, 2004).
los correspondientes hábitos y virtudes Por eso, en las democracias occidentales
ciudadanas. En el sentido comprehen- estamos preocupados sobre el modo me-
sivo que venimos defendiendo, Pedró jor como la educación puede contribuir
(2003) la define como a desarrollar el las virtudes cívicas, co-
El conjunto de prácticas educativas que nocimientos, actitudes y competencias
conducen al aprendizaje de la ciudada- propias en los jóvenes.
nía democrática, lo cual incluye tanto De acuerdo con lo anterior, en un
los conocimientos y las habilidades for- libro reciente (BOLÍVAR, 2007) defen-
males requeridas para el ejercicio de la demos que un enfoque escolar o acadé-
ciudadanía en el sistema político como, mico (asignatura) no basta si no está
en el terreno de los contenidos, los va- articulado con otros espacios. Por eso,
lores y las actitudes que fundamentan subrayamos la importancia de la acción
un comportamiento cívico sostenido en conjunta o institucional a nivel de cen-
cualquier esfera de la vida social y po- tro escolar y, a su vez, conjuntada con
lítica. (p. 239).
su comunidad (familias, barrio, distrito,
municipio). Así hablamos de “ciudadanía

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comunitaria” y apostamos por recuperar do su acción con nuevos modos. Entre
la comunidad educativa, en un proyecto ellos, la colaboración con las familias y
educativo ampliado, con una nueva arti- la inserción con la comunidad se torna
culación de la escuela y sociedad. La es- imprescindible.
cuela sola, en la sociedad de la informa- En el contexto de cambios actuales,
ción, no puede satisfacer todas las nece- no es sólo en el currículum donde hay
sidades de formación de los ciudadanos. que centrar los esfuerzos de mejora, pa-
Desde una perspectiva actual, el asunto ralelamente hay que actuar en la comu-
se liga a la tarea de revitalizar el tejido nidad, si queremos situar la enseñanza
asociativo de la sociedad civil, para com- en la sociedad del conocimiento. Una
partir de la educación de los ciudadanos, tradición secular, heredada de la mo-
más ampliamente, en el ámbito de la fa- dernidad ilustrada, continua empeñada
milia y de la ciudad. Escuela-Familia y en que la palanca clave del cambio es
servicios sociales y municipales del ám- el currículum. Pero, en una sociedad
bito local, están llamados a recorrer un del conocimiento que divide, con con-
camino compartido, integrando a todas textos familiares desestructurados y
aquellas instancias responsables tanto con capitales culturales diferenciados
de los comportamientos cívicos como de del alumnado que accede a los centros
iniciativas sociolaborales, que inciden escolares, es en la comunidad donde
en los valores de ciudadanía que es pre- hay que centrar los esfuerzos de mejora.
ciso reeducar. Incrementar el capital social al servicio
De este modo, en lugar de trans- de la educación de los ciudadanos supo-
ferir responsabilidades educativas a ne, en primer lugar, conexionarla con la
los centros escolares, de forma que se acción familiar, pero también extender
incremente la vulnerabilidad de profe- sus escenarios y campos de actuación al
sores y profesoras al entorno social, al municipio o ciudad, como modo de hacer
no poderlas asumir en exclusividad, se frente a los nuevos retos sociales.
trata de tomar la tarea de educar a los La escuela sola, en la sociedad de
ciudadanos de modo comunitario o con- la información, no puede satisfacer to-
junto. Si se ha de reafirmar la función das las necesidades de formación de los
educativa de la escuela, ésta no es el ciudadanos. Numerosos análisis socioló-
único contexto de educación ni sus pro- gicos han puesto de manifiesto cómo la
fesores y profesoras los únicos agentes, capacidad educadora y socializadora de
al menos la familia y los medios de co- la familia, progresivamente, está dismi-
municación desempeñan un importante nuyendo (BECK-GERNSHEIM, 2003;
papel educativo. Ante las nuevas formas BOLÍVAR, 2006b). Por ello, en lugar
de socialización y el poder adquirido por de delegar la responsabilidad al centro
estos otros agentes en la conformación educativo, se precisa más que nunca la
de la educación de los alumnos y alum- colaboración de las familias y de la “co-
nas, la acción educativa se ve obligada a munidad educativa” (barrios, munici-
orientar su rol formativo, resignifican- pios) con el centro educativo. Desde una

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perspectiva actual, el asunto se liga a la grado de conexión entre estos tres mun-
tarea de revitalizar el tejido asociativo dos depende de las actitudes, prácticas e
de la sociedad civil, para compartir de interacciones, en muchos casos sobrede-
la educación de los ciudadanos, más am- terminadas por la historia anterior.
pliamente, en el ámbito de la familia y
de la ciudad. Escuela-familia y servicios
sociales y municipales del ámbito local, Asegurar una cultura
están llamados a recorrer un camino común, como derecho de
compartido, integrando a todas aquellas la ciudadanía
instancias responsables tanto de los
comportamientos cívicos como de inicia- La educación para la ciudadanía
tivas sociolaborales, que inciden en los –entonces– no debiera reducirse a una
valores de ciudadanía que es preciso re- asignatura o área, porque ser un ciuda-
educar. A su vez, la mayor autonomía a dano activo y libre, sin riesgo de exclu-
los centros y, especialmente, la tenden- sión, implica tener las competencias (de
cia a una mayor descentralización edu- comprensión lectora, matemática, cien-
cativa a los municipios debe realizarse tífica o nuevas alfabetizaciones), sin las
con nuevas formas de participación que cuales no será ciudadano de pleno dere-
configuren “ciudades educadoras”. cho en la vida social o en su integración
Establecer redes intercentros, con en el mundo del trabajo. Aquello que se
las familias y otros actores de la comu- considere el bagaje indispensable para
nidad fortalece el tejido social y facilita ser un ciudadano activo e integrado ha
que la escuela pueda mejorar la educa- de ser garantizado –incluso con progra-
ción de los alumnos, al tiempo que todos mas personalizados– a toda la poblaci-
se hacen cargo conjuntamente de la res- ón.
ponsabilidad de educar a la ciudadanía. Por eso, como ha hecho observar el
Comunidades locales y los barrios de profesor Escudero (2006b), la educación
las grandes ciudades, las escuelas y el de una ciudadanía democrática requie-
profesorado están llamados a estable- re, previamente o al tiempo, la educación
cer acuerdos y lazos para recorrer un democrática de la ciudadanía, es decir
camino compartido, buscando fórmulas recibir y adquirir una educación en con-
mancomunadas para educar a la ciu- diciones formalmente equitativas. La
dadanía. Como dicen los teóricos del otra cara del asunto es, pues, una edu-
capital social, a los que nos referimos cación equitativa, que se propone como
posteriormente, si no hay redes de par- tarea clave realizar y asegurar el dere-
ticipación, las posibilidades de la acción cho esencial de todos los alumnos a una
colectiva son escasas (PUTNAM, 2002). buena educación. Al final de la moder-
Familia, escuela y comunidad son tres nidad, ante la “nueva cuestión social”
esferas que, según el grado en que inter- de creciente riesgo de exclusión social
seccionen y solapen, tendrán sus efectos (y escolar), una educación democrática
en la educación de los alumnos. Pero el tiene como objetivo primero que todo

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alumno o alumna adquiera los conoci- Por ello se ha constituido en el cen-
mientos, aprendizajes básicos o compe- tro del debate curricular en los países
tencias que posibilitan la integración y occidentales cuál es la cultura común
participación activa en la vida pública. necesaria y los aprendizajes que todo el
De ahí que, para nosotros (BOLÍVAR, alumnado debiera poder alcanzar para
2007), garantizar un currículum común la realización personal y el buen fun-
a toda la ciudadanía configura la prime- cionamiento de la sociedad (RYCHEN;
ra dimensión de una educación para la SALGANICK, 2006b). Su determina-
ciudadanía. La escolaridad obligatoria, ción en competencias básicas, aparte
como exigencia democrática, debería de los problemas que tiene, a los que
asegurar la adquisición del currículum hacemos referencia posteriormente,
común, básico o indispensable para pro- pretende que todos los alumnos posean
mover la integración activa de los ciuda- aquellas competencias que les permiti-
danos en la vida social. rán insertarse en la vida social, para lo
Los sistemas educativos con un que deberán formar parte del núcleo de
currículum formalmente comprehensi- la tarea educativa (ROEGIERS, 2000).
vo no han sido capaces de asegurar unos Por último, nuestro enfoque lo vincula-
conocimientos y capacidades básicas en mos al derecho a la educación, que todo
toda la población. En el caso español, alumno, como ciudadano, debe tener
el currículum comprensivo establecido asegurado.
en la LOGSE (1990), está dando lugar Los principios de equidad obligan a
a que un porcentaje en torno al 25-30% que todo individuo (muy especialmente,
acaban la escolaridad obligatoria sin los alumnos y alumnas en mayor grado
poseer, al menos oficialmente, aquellas de dificultad) tiene derecho a esa base
competencias que posibilitan proseguir cultural común, suprimiendo la selec-
su desarrollo académico o profesional. ción en este nivel, lo que no impide que
Por eso, una reformulación de la com- posteriormente pueda ir más lejos en los
prehensividad debe conducir a cómo ga- diversas posibilidades de desarrollo. El
rantizar a toda la población este bagaje derecho a la educación no puede quedar
indispensable para ser un ciudadano limitado a la mera “escolarización”, es
activo e integrado. Es, pues, en la pers- preciso garantizar a cada uno el má-
pectiva de lucha contra la exclusión es- ximo de formación de que sea capaz
colar (y social), ante la “nueva cuestión y, en los casos más problemáticos, los
social”, y no tanto en línea anglosajona aprendizajes básicos. Por tanto, todo
de estándares de evaluación (y clasifica- ciudadano tiene que adquirir y poseer
ción) de centros, donde el planteamiento dicha cultura común, justamente por-
de las competencias básicas adquiere su que es la que le permite ejercer el oficio
mayor sentido, como una exigencia de- de ciudadano. Por eso, “el derecho a la
mocrática; que no es contradictoria con educación no puede limitarse sólo a ga-
la aspiración de la máxima formación y rantizar el acceso y la permanencia en
calidad. los centros, sino que ha de consistir en

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la provisión de oportunidades efectivas de documentar. Si todos los alumnos no
para que todos logren los aprendizajes pueden alcanzar lo mismo, equitativa-
necesarios para estar en condiciones de mente todos deben adquirir dicho nú-
elegir y proseguir trayectos posteriores cleo básico. Dicho en términos fuertes:
de formación y desarrollo”. (ESCUDE- todo alumno o alumna debe tener ga-
RO, 2006a). rantizado alcanzar dichas competencias
La misión primera del sistema es- básicas, aún cuando no domine todos
colar es, en efecto, que todos los alum- los contenidos de las diversas materias.
nos posean los conocimientos y compe- Por tanto, un modo para reducir la desi-
tencias, juzgadas como indispensables gualdad fundamental es garantizar los
o fundamentales, a obtener en esta conocimientos indispensables y compe-
primera etapa de la vida. La enseñan- tencias mínimas a los más desfavoreci-
za obligatoria debe proveer de la “renta dos, encontrando su propia vía de éxito
básica” de cualquier ciudadano, como y realización personal.
–en analogía con lo social (“salario míni- De acuerdo con la concepción de
mo”)– representaría aquí el salario cul- la justicia de Rawls, la justicia de un
tural mínimo, que posibilite la inclusión sistema escolar puede ser juzgada por
y cohesión social. Como dice el sociólogo el modo en que trata a los más desfa-
francés François Dubet: vorecidos o a los posibles “vencidos”
en la competición escolar. (BOLÍVAR,
La definición de una cultura común 2005). Las desigualdades inevitables
como un bien garantizado a todos no se
sólo pueden ser aceptables siempre que
presenta como una opción pedagógica,
no empeoren las condiciones de los más
sino como una “decisión de justicia”,
débiles. En fin, un sistema escolar, si no
como una elección política cuyas con-
secuencias habría que evaluar luego más justo sí menos injusto, es aquel que
en términos de pedagogía y de organi- puede proveer (como el salario mínimo,
zación escolar [...]. Así pues, es bueno la asistencia médica o las ayudas que
y justo que los que puedan y quieren protegen a los más débiles de la exclu-
estudien más latín, matemáticas o de- sión total) de las competencias mínimas
portes... Pero no se les puede ofrecer (salario cultural mínimo o renta básica
más, sin que nos aseguremos primero cultural). La educación “democrática”
de que cada uno ha adquirido lo que de la ciudadanía es, en este caso, el de-
le corresponde en términos de cono- recho a recibir una educación en condi-
cimientos y de competencias que se ciones formalmente equitativas.
consideran indispensables para todos. En las últimas décadas, si bien el
(2005, p. 67-68). nivel del sistema educativo se ha eleva-
Este currículo imprescindible es do, sin embargo –como dicen Baudelot
expresión del principio de equidad que y Establet (2006)– la altura del techo
el sistema educativo debe proponerse no se ha visto acompañada de un in-
para todos, independientemente de las cremento de la base. Por tanto nuestro
inevitables lógicas selectivas, que la so- problema es, por decirlo en los que tér-
ciología de la educación se ha encargado minos que ellos emplean, cómo asegurar

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que el alumno más malo del instituto educación. Todo esto, dice Tézanos, “no
peor situado, al término de la escola- puede dejarse al mero albur de la lógica
ridad, posee ese bagaje básico. En los del mercado o de las alternancias políti-
sistemas escolares actuales, en efecto, cas. Esto es algo tan básico e insustitui-
hay un porcentaje variable de alumnos ble que debe formar parte del contrato
(15-30% llegando en algunos contextos social democrático, de las reglas básicas
marginados al 40%), que no adquieren que regulan la vida social y política”
las competencias básicas. Para estos (p. 14).
grupos con grave riesgo de exclusión Por eso, las políticas educativas
social hay que garantizar su condición debieran disponer de medidas y dispo-
ciudadana, que empieza por una ciuda- sitivos para garantizar a todo el alum-
danía “social”, pero que incluye también nado la adquisición de las competencias
la capacitación que puede proporcionar básicas. Así, por ejemplo, en Francia se
la educación. Para eso, dice Tézanos: ha determinado unos “Programas perso-
se requieren intervenciones públicas nalizados de éxito educativo” (Program-
compensatorias –y equilibradoras– mes personnalisés de réussite éducative)
que restablezcan las apropiadas condi- que, al margen de las dificultades ini-
ciones económicas de pertenencia para ciales para su implementación (Inspec-
todos aquellos a los que la falta de in- tion Générale de l’Éducation Nationale,
gresos, de vivienda y de oportunidades 2006) obligan –según la ley francesa de
laborales de calidad les sitúan en unas educación de 2005 (art. 16)– al director
condiciones que constituyen un grave de un centro escolar, cuando un alumno
handicap personal y ciudadano. (2003, se encuentre en riesgo de no adquirir
p. 12). los conocimientos y competencias in-
De modo similar a como se reivin- dispensables en cualquier momento de
dica, para estos colectivos excluidos, la escolaridad obligatoria, a proponer
la necesidad de una “renta básica”, al a padres o tutores legales llevar a cabo
margen de otras contraprestaciones, dicho programa. Como plan coordinado
para su pertenencia e integración en la de acciones, para responder a las difi-
comunidad; cabe defender educativa- cultades del alumno, se formaliza en un
mente la necesidad de acciones educati- documento de compromiso educativo
vas especiales o personalizadas para ga- que contiene un conjunto de medidas es-
rantizar un “salario cultural mínimo”, colares y extraescolares, que las partes
que forma parte de la renta básica de la se obligan a cumplir.
ciudadanía. Dentro de la “renta básica”
de la ciudadanía se incluyen, pues, no
sólo unos ingresos económicos (en una
Competencias básicas de
ciudadanía subvencionada, de modo la ciudadanía
pasivo) sino, para posibilitar un trabajo
social activo, la educación básica debe Una vía, actualmente en boga y
haber garantizado la adquisición de propuesta por la Comisión de Comuni-
aquellas competencias necesarias en la dades Europeas, para determinar los

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conocimientos indispensables, son las como ha defendido Philippe Perrenoud
competencias clave. Plantear el tema de (2001), una cosa es el uso que se puede
determinar las competencias básicas, a estar haciendo y otra si caben usos al-
cuya adquisición nos obligamos, exige, ternativos, como señalamos. Entre ellos,
en primer lugar, replantearse el cur- aquellos que permiten, más allá del
rículum de la escolaridad obligatoria. principio liberal de igualdad de acceso
Esto posibilita delimitar los saberes en a la educación, centrar dicha igualdad
términos de competencias que traduz- en unos resultados formalmente equi-
can la capacidad del alumno para reu- tativos, al nivel –al menos– de “renta
tilizar los conocimientos adquiridos. Por básica” de ciudadanía.
eso, no puede consistir en una simple re- En el fondo un enfoque de compe-
novación de la fachada de los currículos tencias, por el que estamos abogando,
actuales, tampoco en un aditamento, sería asimilable a las “capacidades”
siendo preciso reconstruir el edificio. Ac- de Amartya Sen (1995), es decir, como
tualmente, la lógica del currículum es- las competencias de las personas para
colar de la secundaria está estructurado poder realizar determinadas funciones
como una preparación para los estudios que amplían su libertad real. Las com-
superiores, sin atender, más que mar- petencias son los recursos con que cuen-
ginalmente, a lo que debe ser el saber ta una persona que le permiten “fun-
base para la vida. Por eso, los progra- cionar” realizando con éxito distintas
mas oficiales deberían definir la cultura acciones. La igualdad, en este enfoque,
básica común (saberes fundamentales) se corresponde con las capacidades bá-
que todos los ciudadanos deben dominar sicas de una persona, que vienen dadas
al término de la escolaridad obligatoria, por los distintos desempeños o “funcio-
de modo que les permitan proseguir los namientos” (functionings) que alguien
estudios, recibir una formación profesio- puede conseguir. Si bien la desigualdad
nal o adaptarse al empleo a lo largo de la de recursos impide la realización huma-
vida. Precisamente, abordar los conoci- na, también depende de la capacidad
mientos en la perspectiva de adquisición y circunstancias personales y sociales
de competencias, impide que el currícu- para convertir los recursos disponibles
lum común se convierta –como muchas en desempeños. La adquisición de ca-
veces ha sucedido– en una mera suma pacidades para funcionar permite, ade-
de diversos conocimientos disciplinares, más, establecer un criterio para juzgar
exigiendo una integración. en función de la equidad: “La capacidad
Si bien mantenemos una posición de una persona para realizar aquellas
crítica ante el discurso de las competen- funciones que piensa que tienen valor
cias, al tiempo, en lugar de demonizar nos proporciona un punto de vista desde
el término, creemos conviene entrar en el que valorar las condiciones sociales y
qué competencias se proponen y, espe- ello nos permite una visión especial de
cialmente, en cuáles son sus potenciales la evaluación de la igualdad y de la de-
usos, cómo se implemente su evaluación sigualdad.” (SEN, 1995, p. 17).
o desarrollo en la práctica. Además,

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 El enfoque de capacidades de Sen sociedad en un nuevo “contrato” social.
proporciona, así, un marco y dispositivo Contamos con algunas bases, al
con el que conceptualizar y evaluar la menos de partida, para el debate sobre
pobreza, la desigualdad o el bienestar, las competencias clave. Así, la Unión
al situar el foco de atención en lo que la Europea (2005; COMISIÓN EUROPEA,
gente es capaz de hacer o ser, es decir, en 2004) ha establecido un marco de refe-
sus capacidades. Dada la relevancia de rencia europeo con ocho competencias
los fines de justicia, bienestar o desar- clave: comunicación en la lengua mater-
rollo, éstos han de conceptualizarse en na; comunicación en lenguas extranje-
términos de las capacidades de la gente ras; competencia matemática y compe-
para funcionar, esto es, en las oportuni- tencias básicas en ciencia y tecnología;
dades efectivas para acometer aquellas competencia digital; aprender a apren-
acciones o actividades que quieren der; competencias interpersonales, in-
llevar a cabo. Estas capacidades que terculturales y sociales, y competencia
permiten diversos “funcionamientos” cívica; espíritu emprendedor; y expre-
(poder hacer una actividad, salud, felici- sión cultural.
dad, dignidad, posibilidad de participar Por su parte, el Proyecto DeSeCo
en la comunidad, control sobre el entor- (RYCHEN; SALGANIK, 2006a) preten-
no, tener una educación, etc.), configu- de definir no todas las competencias que
ran sus competencias. Si el desempeño son necesarias para actuar en la socie-
es algo que se logra, la capacidad es la dad, sino aquellas que pueden conside-
facultad de lograrlo. La “capacidad” es rarse básicas o claves (key competences).
el conjunto de oportunidades reales que Éstas deben reunir tres características
una persona puede alcanzar, que mide fundamentales:
–a su vez– la libertad de que goza, gra- • contribuir a producir resultados
do de emancipación y la calidad de vida valorados por el individuo y la
(ROBEYNS, 2005). sociedad;
Las competencias clave que hayan • ayudar a las personas a abordar
de garantizarse a todos a través del demandas importantes en una
currículum escolar no es una cuestión variedad de contextos específi-
técnica objeto de una imposición oficial. cos;
El asunto es tan relevante socialmente • ser relevantes no sólo para los
(aquello que la administración educati- especialistas sino que para to-
va se compromete conseguir para todo das las personas.
alumno) que debe ser fruto de un acuer- El Proyecto DeSeCo ha propuesto,
do o consenso social básico, tras el ne- en una concepción holística, no dirigida
cesario debate. Lejos de una propuesta a las demandas del mundo laboral sino
de expertos, la determinación de dicho a las competencias que las personas ne-
núcleo cultural debe ser objeto de un de- cesitan para llevar adelante una vida
bate social y político, como concertación plena y para un buen funcionamiento
de los compromisos y demandas de una social, una categorización en tres gran-

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des dominios (interactuar en grupos so- tos personales, y defender y afirmar los
cialmente heterogéneos, actuar autóno- propios derechos, intereses, necesidades
ma y reflexivamente, y emplear recursos y límites.
de manera interactiva), a modo de base Así, se podría estar de acuerdo, en
o herramienta conceptual para describir que las personas deben ser capaces de
y trazar el mapa de todas las competen- servirse de un conjunto de instrumen-
cias clave potenciales. Un primer grupo tos o recursos para relacionarse con su
se refiere a competencias que permiten entorno, ya sean las nuevas alfabeti-
dominar los instrumentos sociocultura- zaciones asociadas con las tecnologías
les necesarios para interactuar con el como socioculturales como el lenguaje.
conocimiento, tales como el lenguaje, En segundo lugar, en un mundo crecien-
símbolos y números, información y co- temente multicultural y globalizado, los
nocimiento previo, así como también con individuos deben poder establecer re-
instrumentos físicos como los computa- laciones de cooperación con los demás,
dores. En segundo lugar establece com- especialmente con grupos sociales he-
petencias que permiten interactuar en terogéneos. Por último, un tercer grupo
grupos heterogéneos, tales como relacio- estaría relacionado con la competencia
narse bien con otros, cooperar y traba- de actuar con autonomía (Cuadro 1).
jar en equipo, y administrar y resolver Además, estas categorías son interde-
conflictos. El tercer grupo está formado pendientes entre sí, pues de hecho, en
por competencias que permiten actuar la práctica, cada situación o contexto
autónomamente, como comprender el puede demandar emplear conjuntamen-
contexto en que se actúa y decide, crear te distintas competencias
y administrar planes de vida y proyec-

Cuadro 1: Tres grupos de categorías de competencias clave

Emplear recursos de manera Interactuar en grupos Actuar con autonomía
interactiva socialmente heterogéneos
- Utilizar interactivamente el len- - Relacionarse bien con los - Actuar dentro de un marco o
guaje, los símbolos y el texto. demás contexto más amplio
- Utilizar interactivamente el co- - Cooperar con los demás - Formar y poner en práctica
nocimiento y la información - Gestionar y resolver conflic- planes de vida y proyectos
- Utilizar interactivamente la tec- tos personales
nología - Defender y afirmar los pro-
pios derechos, intereses,
límites y necesidades.

Así, referido al primer grupo, en la ordenador); sino en qué grado pueden

utilización de recursos de manera inte- servirse de ellos para interactuar con su
ractiva, no basta que las personas ten- entorno, ampliando su uso. Por su parte,
gan acceso a ellos y posean los saberes las competencias sociales o intercultura-
que les permitan emplearlos (por ejem- les recogidas en el segundo grupo son
plo, leer un libro o elaborar un texto por indispensables para crear capital social

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que posibilite vivir y trabajar con otros, termina que serán objeto de evaluacio-
máxime en un contexto de incremento nes diagnóstico de los centros en 4º de
de diversidad. Por su parte, la otra cara Primaria y 2º de Secundaria. En los De-
complementaria es actuar de manera cretos de Enseñanzas Mínimas (2006a),
autónoma, puesto que supone orientar- de modo reelaborado y adaptado, como
se con criterios propios para navegar en también ha hecho Francia, el marco de
el espacio social y para gestionar la vida referencia europeo de “Competencias
de forma significativa y responsable. clave del aprendizaje a lo largo de la
Por eso es relevante que los individuos vida”. (COMISIÓN EUROPEA, 2004).
desarrollen una identidad personal con Así se determinan ocho competencias
un sistema de valores y estén capacita- (Cuadro 4): competencia en comunica-
dos para decidir, elegir y jugar un papel ción lingüística; competencia matemá-
activo, reflexivo y responsable en un tica; competencia en el conocimiento y
contexto dado. la interacción con el mundo físico; trata-
En Francia, la llamada Comisión miento de la información y competencia
Thélot (2004), que ha dirigido un exten- digital; competencia social y ciudadana;
so debate sobre el futuro de la escuela, competencia cultural y artística; com-
ha considerado que la base común de petencia para aprender a aprender; y
indispensables (“socle commun des in- autonomía e iniciativa personal.
dispensables”) constaría, entre otros,
de dos pilares (lengua y matemáticas),
dos competencias para el ciudadano del Conjugar la máxima
siglo XXI (lengua extranjera y utilizaci- formación con la ambición
ón de las nuevas alfabetizaciones de las de justicia social
tecnologías) y la educación para la vida
en común en una sociedad democráti- No se trata tanto de una definición
ca. Un posterior decreto (MINISTÈRE minimalista de los contenidos escolares,
de l’Éducation Nationale, 2006) ha de- tampoco de dar un papel utilitarista a
terminado siete competencias o pilares: lo que se aprende en la escuela, cuanto
el dominio de la lengua francesa; la de asegurar aquello que, juzgado como
práctica de una lengua extranjera; los imprescindible en nuestra sociedad, no
principales elementos de matemáticas y se va a permitir que todos los alumnos
de la cultura científica y tecnológica; el y alumnas dejen de poseer al término
dominio de las técnicas usuales de la in- de la escolaridad obligatoria, dado que
formación y la comunicación; la cultura condicionará su desarrollo personal y
humanista; las competencias sociales y social, poniéndolo en situación de ries-
cívicas; y la autonomía y la iniciativa. go de vulnerabilidad social. De ahí que
Por su parte, en España se han haya que evitar la palabra “currículum
incluido las competencias básicas en el mínimo”, porque lo básico no es un mí-
currículum de la nueva Ley de Educa- nimo sino aquello que nadie puede ig-
ción (LOE, 2006), al tiempo que se de- norar o no ser competente. Al igual que

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un salario mínimo no ha impedido sa- Como señala Perrenoud (2006), “tomar-
larios máximos, tampoco en la escuela se en serio la idea de una base común de
asegurar lo básico va contra alcanzar lo conocimientos y unas competencias bá-
máximo. No se trata de rebajar niveles, sica supone afrontar la tensión entre las
sino de garantizar lo básico, como bien dos funciones históricas de la escuela”:
comenta Dubet: proporcionar una educación de toda la
Junto a una igualdad de oportunidades ciudadanía y preparar para los estudios
que permita a los mejores alcanzar la superiores. Las nuevas clases medias
excelencia, es necesario definir lo que están optando, en su mayor parte, por lo
la escuela obligatoria debe garantizar segundo, en detrimento del primero. De
obligatoriamente a todos los alumnos ahí las críticas a cualquier propuesta de
[...]. Al ubicar la cultura común en el este tipo. Pero una cultura de base, en
centro de la escuela, se trata menos principio, debería ser definida indepen-
de renunciar a la excelencia que de dientemente de los estudios posterio-
invertir el orden de prioridades. La res y de los destinos particulares, aún
cultura común es exigente, porque cuando la evaluación de competencias
crea una obligación: la de hacer todo
básicas sirva para establecer lo que es
lo posible para alcanzar ese resultado.
necesario dominar, en un momento dado
(2005, p. 58 y 63).
de la escolaridad, para pasar al ciclo su-
Apelar a lo básico, como bagaje perior de ese nivel.
común de formación, no puede suponer Cesar Coll (COLL; MARTIN, 2006)
en absoluto rebajar los niveles educati- ha hecho la distinción entre lo básico
vos. Más bien, determinar aquellos con- “imprescindible” y lo básico “deseable”,
tenidos y aprendizajes esenciales sin los entendiendo por este último, “los apren-
cuales un ciudadano no se encontraría dizajes que, aún contribuyendo signi-
integrado y podría verse en riesgo de ex- ficativamente al desarrollo personal y
clusión. Por tanto, no se trata de míni- social del alumnado, no lo condicionan
mos sino de básicos para desarrollarse o determinan negativamente en caso de
personal y profesionalmente en el futuro no producirse”, mientras que los prime-
y para poder participar en la vida social. ros, su no adquisición condiciona nega-
En fin, dicho en breve, si todo alumno tivamente el desarrollo personal y social
debe dominar dicho currículum básico, del alumnado afectado, comprometien-
éste no se identifica con todos los objeti- do su proyecto de vida y situándolo en
vos finales de la escolaridad obligatoria, riesgo de exclusión social. Creo que, si
que deben ser más amplios, cultural- bien apunta a un problema, la distin-
mente exigentes. ción, como el mismo señala, es proble-
Cualquier propuesta de currículum mática pues, en último extremo, será el
básico se ve amenazada por los habi- contexto social el que determine lo que
tuales detractores que temen un nivel es imprescindible o deseable.
por “abajo” de la enseñanza. De ahí la Es evidente la dificultad de deter-
necesidad de aclarar lo que se pretende. minarlo y, más aún, su percepción por

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parte del profesorado, al situarse entre sada en la libre competencia) para con-
Escila y Caribdis de una concepción bá- vertir a Europa en 2010 en la economía
sica que, sin embargo, no puede ser re- más dinámica y más competitiva del
ductora de todo lo que hay que saber. La mundo, donde los asalariados se pueden
lógica democratizadora de justicia social ver abocados a una precariedad en el
no puede ir en contra de una ambición trabajo. La demanda de contar con un
en la cultura escolar, que no puede limi- mercado laboral flexible redirige las po-
tarse a dicha base. Es preciso conjugar líticas a formar individuos que posean
ambas dimensiones, sin oponer cono- activos competenciales que les permitan
cimientos vs. competencias, dado que adaptarse a un futuro laboral cambian-
las competencias se desarrollan, entre te, en un aprendizaje a lo largo de la
otros, a partir de los conocimientos. Por vida. Pareciera que la función de la edu-
ejemplo, en el Informe Thélot (2004) cación se reduce a una producción de
francés, al que nos hemos referido, se competencias sometidas a los criterios
afirma que esta base o zócalo común “no de racionalidad y eficacia, en una libre
constituye la totalidad de lo que se en- circulación de trabajadores, sometidos
seña en la escuela o en los institutos”, a una desregulación del mercado de
debiendo estar articulado con “otras trabajo. En lugar, pues, de “tener” una
enseñanzas fundamentales comunes o cualificación para un puesto de trabajo
complementarias elegidas”. concreto, se impone la lógica de “ser”
competente, que posibilite ser capaz de
adecuarse a las mutaciones numerosas
Una posición crítica e imprevisibles que se puedan dar en
ante el discurso de las cada momento. Por último, en el nuevo
competencias ordenamiento económico, el conocimien-
to se transforma en fuerza productiva
El discurso de las competencias, principal, desplazando al trabajo y al
que recorre –como eslogan ampliamente capital, lo que exige trabajadores con
difundido– las políticas formativas occi- altas competencias para moverse en la
dentales, se inscribe en el contexto actu- sociedad del conocimiento, donde la eje-
al de transición de nuestras sociedades cución de tareas ya no es independiente
de sistemas industriales basados en el de su diseño.
trabajo, propios de la primera moderni- La procedencia originaria del tér-
dad, a otros basados en el conocimiento, mino “competencia” del mundo empre-
donde el trabajo, la formación y la edu- sarial y profesional hace sospechoso el
cación se orientan a la adquisición de modelo de formación basado en com-
competencias, más que a cualificaciones petencias, al vincularlo a las políticas
específicas para tareas prescritas. La neoliberales que subordinan la edu-
llamada “estrategia de Lisboa” (2001) cación a las demandas del mercado y
se inscribe, en efecto, en un programa a la gestión de los recursos humanos.
liberal (economía del conocimiento ba- Los currículos formulados en términos

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de competencias se están extendien- foque por competencias [...]. Dejar la
do, en parte promovidos por gobiernos noción de competencia al mundo de la
conservadores, apoyados por organiza- empresa sería renunciar a la vocación
ciones internacionales (OCDE, Banco liberadora de la educación escolar y a
Mundial), extendiendo su matriz ori- la idea de que el saber da poder si se
saber servirse de el (Introducción).
ginaria del mundo empresarial y de la
formación profesional a la educación en
general, incluida la universitaria. A su ¿Un uso alternativo en
vez, las competencias (“estándares” en
el ámbito anglosajón) están siendo usa-
favor de la equidad?
das para presionar a las escuelas por A pesar de las críticas justas que
medio de las evaluaciones externas, en se pueden formular al enfoque de com-
otros casos para rediseñar el currículum petencias, sobre todo por la forma y uso
en términos de los perfiles profesionales que han tenido –en su versión de están-
demandados por el mercado laboral. En dares o indicadores– en la evaluación de
un contexto neoliberal y mundializado, centros escolares; cabe un uso alternati-
es lógico que haya suscitado todo tipo de vo para asegurar el derecho de todos los
sospechas y críticas. alumnos, como ciudadanos, a recibir y
Pero, por sí mismo no tiene por alcanzar unos niveles de competencias
qué implicar una subordinación a dicho para la vida formalmente equitativos. Es
mundo empresarial y mercado laboral. difícil garantizar el derecho de aprender
Más bien, defiende Perrenoud (2001), de todos (DARLING-HAMMOND, 2001)
hay una confluencia entre dos corrien- si no hay arbitrados dispositivos (indi-
tes ideológicas (mundo laboral y currí- cadores de competencias a adquirir y
culum orientado a competencias), que formas de evaluación) para que la socie-
emplean las mismas palabras, sin tener dad de cuentas de los niveles adquiridos
que compartir las mismas perspectivas. por sus ciudadanos. Asegurar que todo
Al fin y al cabo, la transferencia de co- ciudadano está recibiendo la educación
nocimientos aprendidos ha sido una que desarrolla el máximo de sus posibi-
preocupación de toda buena pedagogía. lidades no puede dejarse al arbitrio (y
En ese sentido, bien enfocado, conecta suerte) individual, de la familia, grupo
con enfoques defendidos por los méto- social o sociedad en que vive. Es preciso
dos activos, pedagogía nueva o enfoques contar con dispositivos que garanticen
constructivistas. la equidad de los alumnos (de “todos” los
Revalorizar los saberes vivos, conecta- alumnos) en el derecho a desarrollar las
dos a las prácticas sociales, que sean competencias clave.
instrumentos para actuar sobre el Por tanto, si es razonable adoptar
mundo, no es un sueño liberal. Esta una posición crítica ante el discurso de
idea está en la base de una escuela las competencias, cabe defender –más
democrática. Permitir a cada uno a
progresistamente– un uso alternativo
aprender a servirse de sus saberes
o “auténtico” referido a que el sistema
para actuar, es lo que pretende el en-

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educativo no puede garantizar el dere- criminación positiva para compensar a
cho de aprender para todos o, lo que es aquellos centros que se encuentran en
lo mismo, una “educación democrática”, contextos desfavorecidos.
si no se fijan unas competencias a al- Por eso, un factor crítico del éxito
canzar (currículum “básico” o “común”) es la adecuada combinación de exigen-
y se evalúa su grado de consecución por cias externas con dispositivos que de-
la ciudadanía. En este uso alternativo sarrollan la capacidad interna. Si los
la determinación de competencias clave sistemas de evaluación inevitablemente
concierne a asegurar una equidad en la tiende a una uniformidad, es preciso
educación. De hecho, en un uso alter- combinarlo con la variabilidad y parti-
nativo (o “auténtico”, como lo llaman cularidad de contexto social. Superar
otros), determinar competencias clave este dilema (estándares “sin estandari-
para toda la población puede ser un me- zación”, como dice Darling-Hammond)
dio para reducir la brecha entre las me- es difícil, sin que ello sea excusa para re-
tas de equidad y oportunidades iguales, chazar cualquier tipo de determinación
y las prácticas educativas que suelen de competencias y evaluación externa.
reproducir las diferencias sociales y eco- En cualquier caso, no basta limitarse a
nómicas. Además, dado que asegurar definir y seleccionar competencias cla-
la consecución de estas competencias ve, para posteriormente ver los niveles
sociales no depende sólo del sistema de desarrollo en la ciudadanía, recípro-
escolar sino de todo el sistema social y camente exige proporcionar los medios
que acontece a lo largo de la vida, en un y apoyos oportunos para que puedan
sistema económico y social desigual y conseguir tales competencias.
altamente diferenciado, se requerirán Una política de evaluación de las
políticas amplias acerca de un entorno competencias básicas no puede defen-
material, institucional y social favorable derse, pues, si paralelamente no conlle-
y formalmente equitativo. va formativamente tomar las medidas
Cualquier política educativa que oportunas (ELMORE, 2003; BOLÍVAR,
quiera optar por la definición y selección 2006a). En efecto, conduce poco lejos
de competencias básicas, paralelamente hacer evaluaciones externas y, paralela-
y en contrapartida (quid pro quo), debe mente, en aquellos casos que se ha mos-
movilizar todos los recursos necesarios trado no alcanzan los niveles deseables,
para permitir que todos los ciudadanos no se aportan los medios y desarrollan
las puedan adquirir, en condiciones for- procesos de mejora que capaciten a los
malmente equitativas. Como resalta El- centros para responder a las compe-
more (2003), en un buen ensayo, de poco tencias establecidas. Tal como están
vale contar con dichos estándares si, pa- diseñados los centros, dice Elmore, no
ralelamente, no se capacita a los centros están preparados para responder a las
educativos y a las instituciones sociales presiones de rendimiento por estándares
para lograrlos. Entre estas acciones, la y rendimiento de cuentas, por lo que –si
primera sería políticas agresivas de dis- no se actúa con otras medidas– puede

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poner en peligro el futuro de la educa- Citizenship, key
ción pública. En efecto, para responder
competences and equity
a dichas presiones, las escuelas deben
comprometerse en procesos sistemáticos
de mejora continua de la práctica educa- Abstract
tiva, para poner el foco en los aprendiza-
Citizenship has been established
jes de los alumnos. Al entender que la in Spain and in European countries
unidad de evaluación es la escuela, se as a subject in order to educate the
está presuponiendo que todos los indi- students, as citizens, to live in the pu-
viduos actúan de modo conjunto y que blic space. Howewer it is more than
la publicación de rendimiento de cuen- one subject, then arrange the whole
tas motivará, en igual medida, a todo el school and community. Active exerci-
colectivo. Pero las escuelas son, ahora se of the citizenship requires a com-
mismo, colecciones de individuos. mon culture, which should ensure
for all the compulsory education. The
paper analyzes the European Union
Educação para a cidadania, proposa of key competences, potencial
criticisms and pleads for an alternati-
competências básicas e ve use that makes an equity possible,
equidade ensuring its acquisition by all stu-
dents.
Resumo
Key words: Key competences. Citi-
Educação para a cidadania se es- zenship. Fairness. Common culture.
tabeleceu na Espanha e nos países Public school.
europeus como uma matéria com a
finalidade educar os estudantes como
cidadãos para conviver no espaço pú- Referencias
blico. Não obstante, é algo mais do que
uma matéria, pois concerne a toda a ABOWITZ, K. K.; HARNISH, J. Con-
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