CONCEPCIONES DEL PROFESORADO SOBRE EL DERECHO

A APRENDER: EL CASO DE UNA SECUNDARIA TÉCNICA DE

LA CIUDAD DE CHIHUAHUA
CORONADO VARELA SILVIA
UNIVERSIDAD REGIONAL DEL NORTE

SANDOVAL ALDANA JORGE

CENTRO CHIHUAHUENSE DE ESTUDIOS DE POSGRADO

TEMÁTICA GENERAL: APRENDIZAJE Y DESARROLLO HUMANO

RESUMEN
Este trabajo es un reporte parcial de los resultados de la investigación
realizada en una escuela secundaria técnica del subsistema federalizado en
la ciudad de Chihuahua. El estudio se basa en un estudio de caso único e
inclusivo. Se reportan los resultados de la aplicación de un cuestionario tipo
Likert para conocer las concepciones de docentes, directivos y personal de
apoyos complementarios de la escuela secundaria que fue el campo de
acción del trabajo. La aplicación del instrumento fue censal porque se
consideró al directivo, a todo el personal docente y de apoyos
complementarios del turno matutino y vespertino. Se determinó, a través del
alfa de Cronbach, que el nivel de confiabilidad del instrumento es bueno
(Alfa de Cronbach de 0.806 para 30 elementos). A través del estudio se
puso a prueba la hipótesis de investigación: “Las concepciones de los
docentes favorecen hacer efectivo el derecho a la educación”. Se encontró
que las concepciones del personal directivo, docente y apoyo
complementario de la escuela secundaria técnica no favorecen el hacer
efectivo el derecho a la educación.
Palabras clave: Educación básica, Derecho a la educación,
Concepciones del profesor, Inclusión educativa.

Introducción
Hacer efectivo el derecho a la educación es mucho más que establecerlo legalmente o dar
acceso a los niños y jóvenes a los servicios educativos: implica recibir una educación de calidad,
independientemente de su condición social y personal, acceso de todos a los aprendizajes, generar
ambientes no excluyentes en la escuela y en el aula. Para que esto sea una realidad intervienen una
serie de actores, en particular en la escuela secundaria, como docentes, directivos, prefectos,

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trabajadores sociales, orientadores educativos y maestros de apoyo. Las acciones de dichos actores
están condicionadas por un entramado de creencias, concepciones y percepciones que constituyen
su subjetividad.
En el estudio interesó indagar acerca de las concepciones del profesorado, pues se presume
que pueden estar constituyéndose en barreras para hacer efectivo el derecho a aprender de sus
estudiantes. Esto puede expresarse de diversas formas, tales como considerar la atención a
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE), con o sin discapacidad, como una
responsabilidad que no les corresponde; considerar que hay alumnos que no deben ser admitidos o,
en su caso, deben ser separados de la institución.
En la medida en que estén presentes concepciones docentes contrarias al derecho a la
educación, es de esperarse que la escuela reproduzca las desigualdades sociales y una educación
excluyente, lo que se puede mostrar en forma de aprendizajes deficientes, ambientes áulicos
segregadores, limitación de los aprendizajes; en la participación de los alumnos en desventaja,
conductas disruptivas y violentas o falta de motivación por el aprendizaje. Esto a su vez ampliaría la
marginación social, la reproducción de las desigualdades y como consecuencia “una escuela rota”
(Andere, 2013) donde finalmente se rompe el vínculo entre escuela y familia. La manifestación pública
y latente será finalmente la violación del derecho de todo niño a que sean atendidas sus necesidades
de educación.
La indagación en el estudio se orientó con base en las siguientes hipótesis:
HInv: Las concepciones de los docentes favorecen hacer efectivo el derecho a la educación.
H0: Las concepciones de los docentes no favorecen hacer efectivo el derecho a la educación.
Se informan los resultados de la aplicación de un cuestionario tipo Likert relacionado con las
concepciones docentes sobre el derecho a aprender. El instrumento fue aplicado al personal docente,
directivo, coordinadores académicos y personal de servicios complementarios de una escuela
secundaria técnica de ambos turnos en la ciudad de Chihuahua. De los sujetos contemplados como
respondientes logró recuperarse el 78% de los cuestionarios, lo que equivale a la participación de 39
sujetos.
Los respondientes tienen un promedio de edad de 44.51 años, el de menor edad tiene 28 años
y el de mayor 65. La antigüedad en el servicio oscila entre los 6 y los 42 años. Predomina la población
femenina con un 58.9%.
El instrumento consta de 30 ítems y se determinó, a través del alfa de Cronbach, que el nivel
de confiabilidad del instrumento es bueno (Alfa de Cronbach de 0.806).
El instrumento está estructurado en 5 secciones, correspondientes a igual número de factores
relacionados con las concepciones de los profesores acerca del derecho a aprender:
1. Concepción que tienen sobre las bases de la inclusión.
2. Atención de alumnos con discapacidad.

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 3. Actitudes que identifica el maestro en el alumnado respecto a los compañeros
que presentan alguna NEE.
4. Concepciones de los docentes sobre su falta de preparación para atender a
la diversidad.
5. Estrategias de enseñanza y evaluación de los aprendizajes.

Desarrollo
A partir de la década de los noventas del siglo pasado se impulsa fuertemente el derecho que
tienen todas las personas a una educación básica de calidad, independientemente de su condición
social y personal, lo cual ha favorecido la incorporación a la escuela “regular” de una población cada
vez más amplia y diversa.
Bajo tal derecho internacional, la escuela básica se ha visto obligada a trabajar sobre dos
principios básicos: Atención a la diversidad e Inclusión (Martínez, 2005), que en conjunto demandan
que en los centros educativos se garantice el derecho de todos a la educación, reconociendo la
diversidad de sus necesidades, así como el derecho de participar con igualdad de oportunidades y
logros en los aprendizajes, compartiendo el mismo espacio escolar.
El derecho a la educación, que es el derecho a aprender (INEE, 2014), es parte de la vida de
toda persona y sociedad; ser para todos significa que erradica las desigualdades y permite la
transformación para generar una mayor participación y democracia.
Bajo dicho contexto, el marco de equidad e inclusión educativa trae consigo retos altamente
significativos para las familias y escuelas de educación secundaria. El trabajo cotidiano en las aulas y
la organización escolar merecen ser analizados y comprendidos bajo la perspectiva de atención a la
diversidad, equidad e inclusión. Muestra de ello es que, aún hoy, uno de los retos prioritarios para el
Sistema Educativo Mexicano es lograr que los adolescentes asistan y terminen la escuela secundaria
con niveles de aprendizaje satisfactorios. En el ciclo escolar 2010–2011, de 100 alumnos que
ingresaban a secundaria, sólo 74 lograban terminarla.
Pareciera que las escuelas de educación básica operan aún bajo un modelo de inserción e
integración educativa caracterizados por colocar la condición del niño en el centro, sin prestar atención
al contexto áulico, escolar y familiar, que pueden llegar a limitar u obstaculizar el aprendizaje. Es decir,
se parte de la idea de que la deficiencia está en el niño y que, por tanto, la atención también debe
estar centrada en él; desde esta perspectiva no se reconocen las características e influencia de la
cultura escolar, clima áulico, la organización de la escuela, ni el aspecto metodológico que desarrolla
el docente. Parece que tampoco se reconoce la forma en que las concepciones del docente acerca
de su labor educativa pueden llegar a convertirse en barreras para hacer efectivo el derecho a la
educación de sus alumnos, y que el discurso de una educación inclusiva no se ha logrado interiorizar
y adoptar en las escuelas.
Bajo las actuales políticas nacionales e internacionales, una educación de calidad lleva
consigo la inclusión y hace efectivo el derecho de una educación para todos y con todos. Se gesta
aquí lo que pareciera una utopía: una educación sin barreras ni limitaciones; una educación de calidad
donde todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes sean recibidos, aceptados y atendidos dentro
de un marco de diversidad y no excusión. Para avanzar hacia ese horizonte se espera que la escuela

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se conciba y se coloque en el centro de dicho proceso y asegure el acceso, la participación y el
aprendizaje de todos los menores, presenten o no situaciones vulnerables o características que los
coloquen en riesgo de fracaso escolar y de discriminación. Así se haría efectivo el derecho de todos
ellos a una educación de calidad.
Barton (2009) sostiene que la identificación y eliminación de barreras en las escuelas es una
tarea que aún tiene un arduo y complejo camino por recorrer y es apremiante tomar acciones al
respecto. Asimismo, que la lucha por la inclusividad implica una revisión profunda de las concepciones
relacionadas con la equidad, la justicia social y la exclusión. Por Barreras para el aprendizaje y la
participación se entiende a las actitudes y prácticas que crean obstáculos que impiden o disminuyen
las posibilidades de aprendizaje y de participación de una persona y que se ubican en el contexto
escolar, familiar o del aula. En el contexto escolar, pueden concebirse como las creencias, valores,
actitudes, interacciones, prácticas docentes y escolares que afectan la posibilidad de que los niños y
niñas accedan a los aprendizajes, especialmente aquellos más vulnerables (Booth y Ainscow, 2002).
En este trabajo se hace alusión al término de exclusión como un fenómeno social que en el
ámbito educativo se traduce en la negación del derecho a la educación a través de múltiples acciones
y manifestaciones que, desde una perspectiva de los derechos humanos, constituyen actos de
discriminación, que son equiparables, como señala Parrilla (2002), a la opresión social por pertenecer
a grupos minoritarios, étnicos, de género o clase social. Y contra la opresión surge la resistencia y el
reclamo hacia los derechos de las personas.
La educación secundaria y el derecho a la educación
La educación secundaria en México es el último tramo del nivel básico, su población objetivo
son jóvenes de entre 12 y 15 años de edad; surgió asociada a la educación preuniversitaria y constituía
la “Educación media básica”. A pesar de que desde 1993 pasó a formar parte de la educación básica,
sigue caracterizándose por la dispersión curricular (hasta once asignaturas por grado escolar), la
pulverización del tiempo de trabajo y convivencia entre un maestro y sus estudiantes; asimismo, por
una cultura escolar sancionadora, basada en la aplicación de reglamentos que en ocasiones provocan
exclusión del alumnado; por ejemplo, no permitirles la entrada, sacarlos de clase o suspenderlos por
faltas en el “correcto” uso del uniforme escolar, corte del cabellos en los hombres y otras “faltas” al
reglamento. Los departamentos de Orientación educativa tienden a desaparecer, así que la carga de
“disciplinar” a los estudiantes la llevan los prefectos y los trabajadores sociales. La figura del maestro
tutor parece no tener un impacto que humanice al nivel educativo, acercando a un adulto a la
problemática del estudiantado. Por otra parte, la carencia de formación pedagógica por gran parte del
profesorado de educación secundaria (del personal que participó en el estudio, el 43.6% no cuenta
con estudios de licenciatura en educación) favorece que la práctica docente se centre en el aspecto
disciplinar, más que en la formación en sentido amplio, con un enfoque centrado en el desarrollo de
competencias básicas.
Los derechos humanos son inherentes a todas las personas, sin distinción de nacionalidad,
sexo, origen, color, religión o cualquier otra condición. A través de ellos se reafirma la dignidad de toda
persona (Nikken, 1994) y deben ser respetados por el Estado, las instituciones y toda la sociedad. El
Artículo tercero constitucional establece el derecho –humano– a la educación y, pese a que la
cobertura de servicios educativos se ha extendido significativamente, no se ha logrado asegurar el
acceso, la permanencia, ni aprendizajes de calidad de todos los menores. Para hacer efectivo el
derecho a la educación, no es suficiente tener acceso a los servicios educativos, sino que sean de

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calidad, lo cual implica la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de cada individuo. La
inclusión educativa es precisamente una corriente que pugna por hacer efectivo el derecho a la
educación a través de la atención a las necesidades específicas de educación del individuo. Es
importante resaltar que el campo de acción de la educación inclusiva no son sólo los niños con
necesidades educativas especiales, sino todos.
De la Exclusión a la Inclusión: Una Educación para todos y con todos
Desde la época en que a diversos grupos de personas les era negado el acceso a la
educación, hasta hoy, en que se pugna por el respeto de todo menor a recibir educación, se han
recorrido diversos caminos para llegar a visualizar la inclusión.
Con la Declaración de Educación para todos, en 1990, se dio un paso importante hacia una
nueva conciencia social con repercusiones en el ámbito educativo, pues en todos sus niveles se
refrenda la igualdad de los derechos humanos y especialmente el cumplimiento del derecho a la
educación. Cuatro años más tarde, con la Declaración de Salamanca, se fortalece el concepto de
inclusión educativa y Educación para todos como principios y política educativa para los países
asistentes, entre ellos México. Con ello se asume como un derecho de todos los niños a la educación,
no sólo de los que presentan NEE. La inclusión ofrece, desde ese momento, un desafío: crear y
generar espacios educativos donde se reconozca la diversidad de los alumnos y sus necesidades
básicas de aprendizaje.
En México, antes de la revolución de 1910, el acceso a la escuela era para grupos
privilegiados. Las personas “anormales” no tenían derecho a la escolarización de ningún tipo, excepto
en las “instituciones totales” (Pérez de Lara en Parrilla, 2002), destinadas a personas con
discapacidad. Actualmente, la exclusión se matiza de maneras diversas, pero el fondo es el mismo:
no tener acceso a la educación. En este sentido, los menores excluidos abandonan sus estudios,
enfrentan el fracaso escolar y la repetición. Los excluidos son, según la OCDE, los niños y
adolescentes en situación de riesgo que constituyen grupos marginados y vulnerables (migrantes,
niños de la calle, minorías étnicas, pobreza, huérfanos, enfermos, víctimas de la violencia, entre otros).
Para ellos, la enseñanza y el aprendizaje no responden a sus necesidades, por lo que no tienen un
sentido para ellos (UNESCO, 2008).
La inclusión representa un proceso de reestructuración escolar, de innovación y mejora que
acerca a los centros al objetivo de promover la presencia, la participación y el rendimiento de todos
los estudiantes, aprendiendo a vivir con la diferencia y a mejorar gracias, precisamente, a esas mismas
diferencias entre ellos (Echeíta, 2008). Concebida así, la inclusión es un proceso que permite
reconocer y responder a las diversas necesidades de los estudiantes, ofreciéndoles una participación
activa en el aprendizaje y en la convivencia que implica la vida escolar. Su propósito es permitir que
los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban como un desafío y una
oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender (UNESCO, 2008).
Resultados
De las 30 variables que incluye el instrumento, veinte se ubican en la zona de aceptación de
la H0, por lo que puede determinarse que las concepciones del profesorado de la escuela secundaria
técnica, en general, no favorecen hacer efectivo el derecho a la educación.
Estadístico de prueba

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 Para el análisis del cuestionario se empleó el programa estadístico SPSS para generar
estadísticos descriptivos como la media y la desviación estándar. La media es un estadístico de
tendencia central que se obtiene a partir de una o varias muestras obtenidas de una población, permite
calcular el valor representativo de un espacio muestral, que en esta investigación está representada
por el personal directivo, docente y de apoyo complementario de la escuela secundaria técnica.
Regla de decisión
Como se desea conocer la distribución de las variables en las zonas de aceptación y rechazo
de la H0 a partir de la media del grupo poblacional, se establece un valor mínimo de 1.78 y un valor
máximo a 3.46, que representan una desviación estándar por debajo y por encima respectivamente
de la media (Ilustración 1).

Ilustración 1. Distribución de medias.

Una vez generados los estadísticos descriptivos y la tabla correspondiente (Tabla 1) se

obtiene que la media de medias es de 2.62 y, a partir de ella, se ordenan las variables que obtuvieron
la media más baja y por encima de este valor.
Número Desviación
Variables Media
de casos estándar
Una atención adecuada de la diversidad requiere la
F1.7 presencia en las aulas de otros docentes o 39 1.38 .590
especialistas, además del maestro titular.

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 Realizo actividades que permitan comprobar que
F5.29 39 1.51 .854
los alumnos logren el aprendizaje esperado.
Utilizo estrategias diversas para lograr y mantener
F5.27 39 1.56 .940
la atención e interés de mis alumnos.
La atención a la diversidad es un asunto inherente
F1.8 38 1.61 .887
del derecho a la educación.
La educación inclusiva favorece el desarrollo en los
F1.2 estudiantes de actitudes tolerantes y respetuosas 39 1.79 1.005
con las diferencias.
Utilizo estrategias para recuperar los aprendizajes
F5.28 previos del grupo, incluidos los alumnos con 39 1.79 .801
discapacidad y/o NEE
Tomo en cuenta las necesidades del grupo y las de
F5.26 los alumnos con discapacidad y/o NEE al momento 39 1.79 .923
de planear las clases.
F1.6 Soy partidario de la educación inclusiva. 38 1.84 .855
La educación inclusiva es también posible en la
F1.4 39 1.97 1.013
educación secundaria.
Separar a los alumnos con discapacidad y/o
necesidad educativa especial (problema de
F1.1 39 1.97 1.267
aprendizaje, conducta, aptitud sobresaliente, etc.)
del resto de sus compañeros es injusto.
F4.22 Me resulta difícil ser imparcial. 39 2.10 1.447
Todos los alumnos, incluso quienes tienen alguna
F1.3 discapacidad, pueden aprender en un entorno 39 2.13 1.260
normalizado.
Preparo materiales alternativos para los alumnos
F5.30 39 2.18 1.167
que requieren adecuaciones curriculares.
Me cuesta mantener una conversación con un
F4.21 39 2.33 1.493
alumno con discapacidad y/o NEE durante la clase.
F1.5 La inclusión tiene más ventajas que inconvenientes. 39 2.49 1.121
Me conflictúo si en la escuela tengo que atenderle
F2.15 39 2.56 .995
debido a su necesidad.
La formación de los alumnos con discapacidad y/o
NEE es responsabilidad de los especialistas y sus
F1.7 38 2.79 1.510
familias, no del maestro frente a grupo ni de la
escuela.

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 La atención extra que requieren los alumnos con
F2.12 discapacidad y/o NEE va en detrimento de los otros 38 2.82 1.062
alumnos.
Es difícil mantener el orden en una clase con
F2.13 38 2.89 1.290
alumnos con discapacidad y/o NEE.
Siento inquietud si tardo más tiempo en explicarles
F2.11 38 3.08 1.194
algo que al resto de alumnos.
Dependiendo de la condición del alumno (a), la
F1.9 escuela debe valorar y determinar si es pertinente 38 3.29 1.354
su ingreso.
Me implica problemas tener que hablar con ellos de
F4.24 manera distinta para explicarles o comunicarles 39 3.31 1.454
algo.
Percibo que el alumnado no se relaciona con sus
F3.17 39 3.44 1.273
compañeros con discapacidad o con NEE
El alumnado deja de lado a los compañeros que
F3.18 39 3.46 1.232
padecen alguna discapacidad o NEE.
Observo gestos y/o palabras despectivas por parte
F3.16 del alumnado “regular” hacia los alumnos con 39 3.49 1.254
discapacidad y/o NEE
Percibo poca disposición por parte del resto de
F3.17 39 3.51 1.073
alumnos para ayudarles en las tareas de clase.
Los alumnos con discapacidad y/o NEE de alguna
F2.10 manera alteran el ritmo de la clase. 39 3.72 1.123

Durante las actividades de clase los compañeros no

F3.19 suelen facilitar ayuda en la toma de apuntes u otros 39 3.74 .880
apoyos que necesiten.
F2.14 Tolero a los alumnos con discapacidad y/o NEE 38 4.05 .957
Creo que necesito más preparación para
F4.23 39 4.10 1.165
atenderlos.
Media de medias (media del grupo poblacional) 2.62
Desviación estándar 0.8325
Atípico +1 X+1 σ 3.46
Atípico -1 X-1 σ 1.78
Tabla 1. Estadísticos descriptivos.

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Decisión estadística
Ambos resultados, es decir, las media con los más altos y más bajos puntajes son importantes
porque se despegan más de la media de medias. Es así que las variables F1.7, F5.29, F5.27 y F1.8
se ubican en la zona de rechazo de la H0, como se aprecia en la Tabla 1. Al otro extremo, las variables
F3.16, F3.17, F2.10, F3.19, F2.14 y F4.23 se ubican también en la zona de rechazo de la H0, lo que
indica que para este grupo de variables se acepta la HInv.
El resto de las variables del instrumento se ubican dentro de la zona de aceptación de la
hipótesis nula (H0).
Interpretación
Las variables que se ubican en la zona de rechazo (10) de la H0 y aceptan, por tanto, la HInv
permiten establecer que las concepciones del personal directivo, docente y apoyo complementario de
la escuela secundaria técnica, en esos aspectos, favorecen hacer efectivo el derecho a la educación.
El resto de las variables (20) indican el rechazo de la hipótesis de investigación y, por tanto,
las concepciones de docentes que no favorecen el hacer efectivo el derecho a la educación.
Conclusiones
De las concepciones que no favorecen el derecho a la educación, ocho corresponden al factor
1 (bases para la inclusión). De ahí puede afirmarse que los docentes consideran que atender
estudiantes con NEE o discapacidad es un asunto de las familias y de “especialistas” diferentes a los
maestros de grupo, incluso que habría que valorar la pertinencia de admitir a ese tipo de estudiantes
en la escuela, pues -consideran- alteran el ritmo de la clase y por ello se sienten “conflictuados” cuando
les corresponde atenderlos. Esto es congruente con las variables que indican que, aunque “toleran” a
los alumnos con NEE, afirman necesitar más capacitación para atenderlos. Los maestros no conciben
que la educación inclusiva favorece el desarrollo en los estudiantes de actitudes tolerantes y
respetuosas con las diferencias, no se consideran partidarios de ésta, pues afirman que no es posible
vivirla en la educación secundaria, y que tiene más inconvenientes que ventajas, por lo que consideran
necesario separar a los alumnos con alguna NEE del resto.
Cuatro variables que no favorecen el derecho a la educación corresponden al segundo factor,
el cual hace referencia a la atención que implica el alumnado con discapacidad, mismas que permiten
concluir que para ellos representa un conflicto atender al alumnado debido a su necesidad, les es
difícil mantener el orden de su clase si tienen alumnos con alguna NEE, y que la atención extra que
ellos requieren va en detrimento del resto.
Las tres variables de los factores cuatro y cinco permiten apreciar que los docentes no trabajan
actividades de recuperación de conocimientos previos con sus alumnos (incluidos los de NEE) ni que
tomen en cuenta las necesidades de los mismos; tampoco preparan materiales alternativos. Además,
los maestros manifiestan dificultad para sostener una conversación con un alumno con discapacidad
durante la clase y explicarles de manera diferente algún tema.
Respecto al factor tres, se presentan concepciones que favorecen el derecho a la educación
y se refieren a actitudes que identifica el maestro en el alumnado respecto a los compañeros que
presentan alguna NEE. Esto es muy significativo, pues se puede concluir que las concepciones
docentes que favorecen el derecho a la educación se refieren a acciones y actitudes del otro (los
alumnos “regulares”), mas no a sí mismo y su práctica. Los docentes, por ejemplo, observan “gestos
y/o palabras despectivas por parte del alumnado hacia los alumnos con discapacidad y/o NEE” o

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perciben “poca disposición por parte del resto de alumnos para ayudarles en las tareas de clase”
(logran identificar en los estudiantes actitudes no inclusivas); sin embargo, ellos mismos cuestionan la
pertinencia de recibir en la escuela a estudiantes con NEE o discapacidad, consideran que otros
especialistas deberían de atender a ese tipo de estudiantes y que trabajar con ellos en clase va en
detrimento del resto de los alumnos, por lo que valoran como no pertinente la educación inclusiva en
secundaria, pues afirman que tiene más inconvenientes que ventajas.
El reto para cambiar estas concepciones que no favorecen el derecho a la educación de todos
y con todos en secundaria sigue siendo enorme.

Referencias
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