Bullying Victimizacion Autoestima

Pontificia Universidad Católica Argentina
Facultad “Teresa de Ávila”
“BULLYING: VICTIMIZACIÓN Y AUTOESTIMA EN ADOLESCENTES DE 14 Y

15 AÑOS DE EDAD DE ESCUELA MEDIA”
Trabajo Final de Licenciatura en Psicopedagogía
Coronel, Guillermina Pilar

Tabia, Brenda
Director - Asesor Metodológico:

Dr. Resett, Santiago
Paraná, Diciembre 2019

Agradecimientos
Agradezco a mi familia por el apoyo incondicional a lo largo de todos estos años,

apoyando mi carrera, mi esfuerzo y dedicación. Conteniendo en las horas de frustraciones
y miedos, incentivando y motivando mi capacidad para lograr el objetivo final.
Agradezco también infinitamente a los profesores de la Facultad Teresa de Ávila y

especialmente al director de la tesis, Dr. Resett Santiago quien supo formarnos y
acompañarnos en este camino.
A mi amiga y compañera Coronel, Guillermina, quien me sostuvo y contuvo durante

toda esta etapa de formación profesional, sacando lo mejor de mí para emprender este
camino juntas sin rendirme, a ella, es a quien le agradezco infinitamente.
Tabia, Brenda
A mi papá, mi mamá, mi hermano y mis abuelos que son quienes estuvieron

siempre, apoyando mi carrera en todos los sentidos, sobre todo en lo emocional, apostando
a mi crecimiento y realización personal.
A mis amigos, que supieron entender mis ausencias por estudio y permanecieron
siempre apoyándome en los logros y las dificultades.
A los profesores de la Facultad Teresa de Ávila y especialmente a nuestro director

Resett, Santiago, quienes me formaron y capacitaron para alcanzar la meta deseada.
A mi compañera y gran amiga de tesis, Tabia, Brenda; feliz de haber coincidido en

esta etapa, haciendo más sencillo el camino y acompañándome par a par hasta lograr lo
que tanto esperamos.
Y por último y más especial agradecimiento, a mi hermano Alejandro, que desde el

cielo me cuida y guía cada paso. Presente en todo momento.
Sin todos ellos, este logro, no hubiese sido posible. A cada uno, ¡GRACIAS!
Coronel, Guillermina Pilar
2
Índice:
Resumen…………………………………………………………………………………….6
CAPITULO I……………………………………………………………………………….8
Introducción…………………………………………………………………………9
Objetivos…………………………………………………………………………....12
Hipótesis…………………………………………………………………………....12
Justificación del estudio…………………………………………………………....13
CAPITULO II…………………………………………………………………………….16
Estado del Arte…………………………………………………………………………....,17
Niveles del bullying………………………………………………………………...17
Victimización y autoestima………………………………………………………...22
Marco teórico………………………………………………………………………………24
Concepto de bullying…………………………………………………………………..24
Características del bullying…………………………………………………………….25
Formas de acoso escolar………………………………………………………………..26
Perfiles psicosociales…………………………………………………………………..28
Posibles víctimas de acoso escolar…………………………………………………….29
Caracterización de las víctimas típicas………………………………………………...30
Consecuencias que tiene el Bullying…………………………………………………..31
Autoestima en la adolescencia………………………………………………………....33
Valores de la autoestima……………………………………………………………….35
Niveles de autoestima………………………………………………………………….35
Adolescencia…………………………………………………………………………...40
3
Cambios en la adolescencia……………………………………………………………41
Bullying y autoestima………………………………………………………………….44
CAPITULO III........……………………………………………………………………....46
Encuadre Metodológico…………………………………………………………………....47
Tipo de estudio………………………………………………………………….….47
Muestra………………………………………………………………………….….47
Criterios de inclusión de la muestra………………………………………………..47
Descripción demográfica de la muestra……………………………………………47
Técnicas de recolección de datos……………………………………………………….….50
Procedimiento de recolección de datos………………………………………………….…52
Plan de tratamiento y análisis de datos……………………………………………….……53
CAPITULO IV……………………………………………………………………….…...54
Resultados……………………………………………………………………………….…55
CAPITULO V…………………………………………………………………………..…62
Discusión………………………………………………………………………….………..63
Conclusión……………………………………………………………………….…………70
Limitaciones………………………………………………………………………..71
Recomendaciones……………………………………………………….………….72
Referencias…………………………………………………………………….…………...75
Anexo………………………………………………………………………….…………...79
4
Índice de tablas y gráficos
Descripción demográfica de la muestra………………………………………………..47
Tabla 1………………………………………………………………………………….…48
Tabla 2………………………………………………………………………………….…49
Gráfico 1………………………………………………………………………….……….48
Gráfico 2…………………………………………………………………………………..49
Tabla 3…………………………………………………………………………….………50
Resultados………………………………………………………………………….…….55
Tabla 1…………………………………………………………………………….………55
Tabla 2…………………………………………………………………………….………55
Tabla 3…………………………………………………………………………….………56
Tabla 4…………………………………………………………………………….………56
Tabla 5………………………………………………………………………….…………57
Tabla 6………………………………………………………………………….…………57
Tabla 7………………………………………………………………………….…………58
Tabla 8………………………………………………………………………….…………59
Tabla 9………………………………………………………………………….…………59
Tabla 10………………………………………………………………………….………..60
Gráfico 1………………………………………………………………………….……….60
Gráfico 2………………………………………………………………………….……….61
5
Resumen
El bullying es una conducta de acoso físico y/o psicológico que realiza un alumno o
grupo de alumnos contra otro u otros compañeros. Constituye un fenómeno transversal y
frecuente que afecta a un importante porcentaje de estudiantes en tanto victimas (en mayor
medida), victimarios o agresores, o en tanto observadores o espectadores del bullying entre
sus compañeros. En la Argentina, los casos de hostigamiento son cada vez más frecuentes,
y la violencia no termina en el aula sino que se puede trasladar a otros aspectos de la vida
del adolescente.
El sujeto que padece hostigamiento puede tener serias consecuencias negativas,

como una baja autoestima o ansiedad y estrés, bajo rendimiento académico, relaciones
sociales inadecuadas, que se arrastran hasta la edad adulta. Por ello es de gran importancia
conocer en detalle de qué manera concreta, ser víctima de bullying influye en la autoestima
del adolescente.
El objetivo principal de esta investigación era examinar la asociación existente entre

las variables bullying, victimización y autoestima, haciendo referencia específicamente a la
autoestima en la víctima de acoso escolar. Participaron 150 adolescentes de entre 14 y 15
años de edad, pertenecientes a cinco escuelas de gestión pública de la ciudad de Paraná,
Entre Ríos (Argentina).
Las técnicas de recolección de datos utilizadas fueron, Cuestionario revisado de

agresores/víctimas de Olweus (1996), adaptado por Resett (2011), Nominación por parte
del grupo de pares de Juvonen y otros (2003) y la Escala de autoestima de Rosenberg.
Es una investigación cuantitativa, con un diseño descriptivo-correlacional, de corte

transversal y de campo.
Las limitaciones que se presentaron en dicha investigación fueron referentes a la

muestra, que sería intencional, por ende, no representativa y de tamaño no muy grande. En
cuanto a los instrumentos se puede presentar, en ocasiones, la falta de honestidad subjetiva
por parte de los encuestados. Al ser un estudio descriptivo-correlacional, se debe hacer una
6
selección de pocas variables. Hablamos de un estudio transversal por la cual no se sigue el
problema a través del tiempo.
Con respecto a los niveles de víctimas y perpetradores del acoso escolar decimos
que entre los alumnos encontramos victimas en mayor medida, dejando a los agresores en
un porcentaje menor. El sexo de los alumnos agresores era visiblemente el de los varones.
Mientras que en el caso de las víctimas, los resultados comprobados nos demuestran que el
sexo femenino es el más afectado en esta problemática. También se corroboró que las
víctimas del acoso escolar, poseen menor autoestima que aquellos que no lo sufren.
Dicha investigación trata de llevar una aproximación explicativa acerca de este

fenómeno. Intentando conocer las características sociales y personales de los sujetos
implicados, sobre todo el poder que tiene la autoestima en cada uno de los adolescentes, y
más aún en las víctimas de acoso, poder reflexionar sobre las consecuencias para los
jóvenes y una vez conocido e informado, poder prevenir. Haciendo intervenciones dentro
del ámbito escolar, comprometiendo a toda la comunidad educativa, desde el colectivo
estudiantil hasta directivos, docentes, y familiares. Intentando lograr un cambio de
mentalidad que apunte al respeto, tolerancia a la diversidad, empatía, ayudando a
desarrollar la autoestima, y por sobre toda las cosas, dejar de lado la naturalización de esta
problemática que afecta profundamente a los estudiantes.
7
CAPITULO I
8
Introducción
El presente trabajo pretende responder y aportar información sobre el fenómeno

bullying, centrando la investigación, en la relación que se establece entre la víctima y su
autoestima.
Se define el “bullying” como una forma de maltrato, intencionado y perjudicial de un
estudiante, o grupo de estudiantes, hacia otro compañero, generalmente más débil, al que
convierten en su víctima habitual; es persistente, puede durar semanas, meses e incluso
años y la víctima está indefensa. La mayoría de los agresores actúan de esa forma, sin
provocación aparente sino movidos por un abuso de poder y un deseo de intimidar y
dominar e incluso por “diversión”. El fenómeno se presenta en el contexto escolar, donde
tanto el agresor, como la víctima coinciden, como un emergente de las malas relaciones que
se generan en el interior del grupo (Cerezo Ramírez, 2008).
El bullying (del inglés bull, toro) sirve para explicar un proceso de abuso e intimidación
sistemática por parte de un sujeto, hacia otro que no tiene posibilidad de defenderse. Esta
imposibilidad de la víctima puede deberse, a que está acostumbrada a ocupar ese lugar de
desventaja en su familia, o bien porque se siente incapaz de enfrentarse al poder del bully.
Pero hay más, el bullying, sin gestarse en las aulas, encuentra allí su escenario principal,
que no necesita de una gran escenografía ni de un guion muy elaborado. Su argumento lo
improvisan sus propios actores (Rodríguez, 2005).
Si bien el bullying se da tanto en niños como en adolescentes, en estos últimos se
incrementa mayormente, ya que un aspecto vital para la salud mental de los individuos son
las creencias y representaciones que tienen de sí mismo. Si bien dicho tema es crucial a lo
largo de todo el ciclo vital, cómo el individuo se percibe a si mismo adquiere relevancia en
la adolescencia debido a los importantes cambios que se producen en dicha etapa y a que el
individuo tiene ahora una mayor capacidad de percibirlos (Steinberg, 1999, citado en Facio,
Resett, Mistrorigo y Micocci, 2006).
Durante la adolescencia, el desarrollo social es extremadamente importante, ya que los
adolescentes descubren quienes son, cómo expresarse y cuáles son sus valores; aprender a
construir relaciones con los amigos y los potenciales compañeros sexuales, experimentar y
realizar juicios sobre los límites del comportamiento.
9
Es por ello que las víctimas de intimidación tienden a tener bajos niveles de autoestima,
pueden sentirse deprimidas, inseguras, ansiosas, hipersensibles, cautelosas y reservadas
(Berthold y Hoover, 1999; Craig, 1998; Olweus, 1995; Rigby y Slee, 1991). Normalmente
estos estudiantes se muestran encerrados en sí mismos, preocupados y temerosos ante las
situaciones nuevas (Byrne, 1994), o muestran una introversión extrema (Slee y Rigby,
1993).
En la literatura científica sobre el bullying se ha constatado en numerosas ocasiones la
estrecha relación existente entre los problemas de victimización y la baja autoestima de las
víctimas (Austin y Joseph, 1996; Guterman, Hahm y Cameron, 2002; Olweus, 1998;
Musitu, Buelga, Lila y Cava, 2001). Sin embargo, los resultados relativos a la asociación
entre la conducta agresiva y la autoestima son mucho más contradictorios. Algunos autores
sostienen que los adolescentes agresivos presentan una autoestima más baja que aquellos
sin problemas de conducta (Mynard y Joseph, 1997; O’Moore, 1997), mientras otros
afirman que los agresores por regla general se valoran positivamente a sí mismos y
muestran un nivel de autoestima medio o incluso alto (Olweus, 1998;Rigby y Slee, 1992).
En su investigación, Cerezo Ramírez (2001) precisó algunos elementos del perfil de los
agresores, las conclusiones apuntan a que, junto a algunos aspectos de tipo físico como el
ser varón (en una proporción de tres a uno) y poseer una condición física fuerte, estos
jóvenes establecen una dinámica relacional agresiva y generalmente violenta con aquellos
que consideran débiles y cobardes. Se consideran líderes y sinceros, muestran una alta
autoestima y considerable asertividad, rayando en ocasiones con la provocación.
Los adolescentes que son agresores tienen características sociales y emocionales

específicas tales como funcionamiento social pobre, dominantes, falta de compañerismo y
de sentimientos de culpa y vergüenza, siendo muy hábiles para culpabilizar al otro. No
tienen la capacidad de adaptarse al entorno escolar y perciben menos apoyo de los adultos
que los rodean. (Muñoz, et al, 2004; Menesini & Camodeca, 2008; Muñoz, Frick, Kimonos
& Aucoin, 2008; Aluede et al, 2008).
Correia y Dalbert (2008), Jones et al., (2008) y Pérez et al. (2005) plantean que los
pertenecientes a un grupo de características agresivas tienen que mantener este rol con el
fin de ser aceptables dentro del mismo. Los grupos, tienden a ocultar sus conductas
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intimidantes hacia pares, a través de la acusación de sus propios miembros, como alguien
que no es deseable dentro del grupo, es decir, que inician un proceso de rechazo de un
miembro con el fin de proteger su propia identidad grupal y así fortalecer su cohesión.
Por otra parte, se ha encontrado que las víctimas del bullying tienen aspecto físico de
complexión débil y ocasionalmente, tienen una discapacidad física. (Lodge y Feldman,
2007; Rodríguez, Senoe & Pedreira, 2008). La personalidad de las víctimas se caracteriza
por la timidez y el aislamiento social.
Completando lo expuesto anteriormente, Erath, Flanagan y Bierman (2007), Horne, et

al. (2007) y Scholte, et al. (2007) plantean desde una perspectiva etiológica el acoso
escolar, donde encuentran que los actores del bullying, lo utilizan para establecer
jerarquías, por medio de la imposición, hacia el grupo de pares; ya que los actores del
bullying tienden a mantener espacios que propician y refuerzan sus comportamientos, y su
interacción, está marcada por el desequilibrio físico y emocional.
Apoyando a lo anterior, Jones, Haslam, York y Ryan, (2008) y Monks y Smith (2006)
plantean que dentro de la dinámica de la intimidación, existen al menos dos participantes
principales (el matón y la víctima), entre los cuales se suscita una relación que es necesario
analizar y comprender.
Uno de los beneficios de dicha investigación, es la utilización de la herramienta,

nominación de pares –además del auto-informe-, ya que en la misma los alumnos pueden
identificar tanto a agresores como víctimas, estas últimas van a ser de nuestro interés y
desarrollo. Los alumnos a través de esta herramienta pueden identificar, sin quedar
expuestos ante sus pares y de esa manera se puede ver la presencia o ausencia del fenómeno
bullying.
Así como planteamos los beneficios de la herramienta antes expuesta, podemos decir
que en cuanto al auto-informe, no sucede lo mismo, en este contamos con la desventaja de
la falta de honestidad, ya que los adolescentes al hablar de ellos mismo podrían distorsionar
sus sentimientos y formas de verse, y por esto, podrían no ser totalmente honestos.
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Esta investigación, por lo tanto, trataba de responder la siguiente pregunta: ¿existe una
asociación entre la victimización, el bullying y la autoestima, por parte de los pares en
adolescentes de 14 y 15 años a partir del auto-informe y nominaciones de pares de
alumnos?
Objetivo General
Evaluar la relación existente entre victimización, autoestima y bullying en

adolescentes de 14 y 15 años de edad.
Objetivos específicos
• Observar el porcentaje de alumnos victimizados y perpetradores del bullying a partir del

auto-informe y de las nominaciones de pares en alumnos de 14 y 15 años.
• Determinar si existen diferencias de sexo en los porcentajes alumnos victimizados y
perpetradores del bullying de 14 y 15 años.
• Describir la autoestima en alumnos de 14 y 15 años.
• Identificar si existe una asociación entre la victimización y la perpetración con el auto-
informe de alumnos y la autoestima.
Hipótesis
 Existe diferencia en los porcentajes de victimas según sexo debido a que más varones
que mujeres son victimizados, y más varones son perpetradores del bullying.
 Existe una asociación entre la victimización a partir del auto-informe y la autoestima en

alumnos de entre 14 y 15 años de edad, debido a que a mayor victimización, menor
autoestima.
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Justificación del estudio
El fenómeno de la violencia es nuevo y a la vez viejo; tan viejo como el ser humano,
pero en estos tiempos de fragmentación social, de inclusión y expulsión producidos por la
globalización, se presenta como nuevo en sus contenidos, en sus manifestaciones y en sus
sentidos.
Lo primero que conmueve y sorprende es que la violencia se está convirtiendo en un

comportamiento habitual de los niños y jóvenes. Pero más sorprende que ocurra en la
escuela, poniendo de relieve una paradoja sustancial: la institución por excelencia
productora del lazo social, de semejantes y ciudadanos, está siendo un escenario reiterado
de violencia.
Violencia en las escuelas, contra las escuelas, violencia institucional, distintos rostros de
un fenómeno complejo que daría cuenta de que el viejo dispositivo disciplinario estaría
colapsando y que la escuela y los docentes ya no parecen dotados de autoridad.
Estos escenarios obligan a formularse nuevas preguntas sobre los sentidos de la escuela
hoy, sobre el rol de desempeñar en la formación de niños y jóvenes como sujetos
individuales y actores sociales; sobre el papel de la escuela en la convivencia social, sobre
cómo se enseña y cómo se aprende a “vivir juntos”. No es casual que la UNESCO (1960)
estableciera como uno de los pilares de la educación siglo XXI el aprender a convivir, que
alcanzó así un estatus equivalentes a otros aprendizajes que se consideran indispensables de
conquistar en la escuela (Ferreyra y Peretti, 2006).
En la actualidad, la violencia escolar, se ha transformado en un hecho central para las

comunidades educativas, transformándose en una problemática social, por este motivo es
de suma importancia estudiarla, ya que los contextos cambian y a su vez con estos los
adolescentes, nos parece relevante indagar si las víctimas de acoso escolar registran dicha
problemática o la pasan desapercibida. Si bien, en los últimos años se ha investigado en
mayor profundidad esta problemática, gran parte de las investigaciones son internacionales
y a su vez como dijimos anteriormente, las realidades van cambiando.
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Comprender las escenas de violencia en la escuela supone, además, analizarlas desde
dos puntos de vista complementarios, atendiendo a su carácter vincular: desde la
perspectiva de la víctima y desde la del victimario.
En este sentido, deben analizarse los sucesos violentos como procesos y no como
simples acontecimientos. Las secuelas que esto deja, son varias, comenzando por bajo
rendimiento escolar, humor cambiante, baja autoestima, entre otras… En estos casos,
muchas veces si no se toman las medidas o prevenciones necesarias puede llegar a
determinar conductas autodestructivas.
Padres y profesores poseen mínima información sobre este tema, por ende, no saben
cómo actuar o ignoran la situación, considerándolo como algo “normal” que ocurre en esta
edad (Ferreyra y Peretti, 2006).
Para los adolescentes, uno de los requisitos más importantes, urgentes e imprescindibles
para el crecimiento y la supervivencia, es la necesidad de formar parte de un grupo, de ser
aceptados y de verse reflejados en una cohorte de iguales. En este período, los adolescentes
se plantean las preguntas fundamentales: “¿Quién soy?”, “¿Cuál es el significado de la
vida?” y “¿Dónde debo buscar mi lugar?”. Es una época en que los niños realizan el paso a
la edad adulta, a través de los diversos procesos de institucionalización.
Lo que provoca el bullying, a cualquier edad en que se produzca, es una interferencia

con los procesos de desarrollos normales. Si los niños tienen una adolescencia agradable, es
muy probable que desarrollen una conciencia cada vez mayor de pertenencia a una
comunidad, mientras que el acoso escolar les aísla, los excluye y los empuja hacia la
periferia. Los profesores y los administradores de las escuelas deben garantizar la
integración de sus estudiantes para que puedan aprender y desarrollarse (Sullivan et al.,
2005).
Debemos tener en cuenta que la autoestima alude a la valoración que la persona hace de
sí misma, de modo de que por un lado, el adolescente puede tener una imagen general de sí
mismo favorable o desfavorable, y por otro lado, puesto que se desenvuelve en diversos
contextos como el familiar, el escolar y el social, también desarrolla una imagen de sí
mismo específica en cada uno de ellos (Caba, Musito y Vera, 2000). La autoestima, por
14
tanto, refleja una actitud general o global hacia uno mismo, así como actitudes hacia
aspectos específicos que no son equivalentes ni intercambiables (Rosenberg, Schooler,
Shoenbach y Rosenberg, 1995).
Por todo esto es que nos parece sumamente importante abordar esta temática, sobre todo
en las escuelas donde hoy por hoy es el principal escenario, donde año a año se acrecienta
el porcentaje de casos y es desde esta institucionalidad donde se puede comenzar a
implementar cambios. El hecho de que esto ocurra principalmente dentro de las
instituciones escolares, creemos que tiene que ver con una sociedad que se impone, sin
tener respeto por el otro, habiendo cada vez menos tolerancia por las diferencias. Y es ahí
donde el colectivo estudiantil adolescente es el más afectado siendo más vulnerables,
debido a las etapas que atraviesan, de cambios tanto físicos como emocionales y
psicológicos.
Estudiar este fenómeno, sus implicancias, sus actores y sus consecuencias, nos hacen
ver, que pasa con cada uno de ellos. Poder preguntarnos qué sucede con ese estudiante que
es víctima de abuso, cómo es su autoestima, o bien, a su vez, que sucede con la autoestima
de aquel que produce los daños, de dónde surgen esas conductas. Una vez investigado esto,
poder detectar e intervenir pero sobre todas las cosas prevenir este tipo de sucesos donde
todos salen afectados.
15
CAPÍTULO II
16
Estado del arte
Niveles de bullying
Los estudios sobre malos tratos entre compañeros en la escuela son bastante recientes. El
primer trabajo sistemático que suele citarse se inició en 1970 y todavía hoy se sigue
desarrollando, ya que se trata de un estudio longitudinal. Su autor fue Dan Olweus (1973),
de la Universidad de Bergen, y se llevó a cabo con una muestra de 900 sujetos.
En los dos estudios transversales realizados en Noruega y Suecia se utilizó el
Cuestionario Abusón /víctima (Olweus, 1983) mientras que en las investigaciones
longitudinales se han utilizado además múltiples instrumentos para obtener una mayor
información sobre diversos aspectos concretos y ciertas características específicas de los
agresores y las víctimas.
Para los propósitos del presente informe resulta suficiente resumir los resultados del
estudio de ámbito nacional llevado a cabo en 715 escuelas de Noruega (1983) y con un
número aproximado de 130.000 alumnos de edades comprendidas entre los 7 y los 16 años
(Olweus, 1999).:
• Un 15% de alumnos participaban en las acciones intimidatorias bien como

víctimas, bien como agresores.
• El 9% eran víctimas, el 7% agresores, y el 1,6% habían participado como agresores
y como víctimas.
• Un 5% de los alumnos estaban involucrados en el maltrato más grave
(victimización dura o intensa), cuya frecuencia era de un acto de maltrato una vez a
la semana.
• Los porcentajes de alumnos que decían ser víctimas decrecían -tanto en chicos
como en chicas- a medida que aumentaba tanto la edad como el curso.
• Los más jóvenes y más débiles eran los más vulnerables a la victimización.
• El género del agresor y de la víctima solía ser masculino.
• Había menos agresiones físicas en los cursos superiores que en los inferiores
17
• Las agresiones solían ser realizadas por compañeros del mismo curso o de cursos
superiores.
En Inglaterra se iniciaron diversos estudios sobre la violencia escolar al final de la

década de los 80. El más importante se llevó a cabo en el área de Sheffield, utilizando el
cuestionario de Olweus (1985) adaptado a la lengua inglesa y a las edades de los sujetos
que componían la muestra. La investigación, dirigida por Peter Smith, estudió un total de
6.758 alumnos y alumnas procedentes de 24 escuelas: 17 de primaria con un total de 2.623
alumnos entre 7 y 11 años de edad, y 7 de secundaria con 4.135 estudiantes entre 12 y 16
años (Whitney y Smith, 1993). Los resultados más importantes obtenidos en la muestra,
ciñéndonos a los niveles de educación secundaria en coherencia con las edades en que se
centra este informe, son los siguientes:
• Por lo que se refiere a las víctimas, el 10% de alumnos manifestaban haber sido
agredidos de vez en cuando, y el 4%, una vez a la semana.
• Por lo que se refiere a los agresores, el 6% de los estudiantes manifestaron haber
agredido algunas veces, y el 1%, una vez a la semana.
En Escocia fue Mellor (1990) quien realizó el primer estudio de incidencia del abuso
entre iguales, financiado por el gobierno del Reino Unido. La muestra estuvo formada por
942 estudiantes de secundaria (12-16 años) pertenecientes a diez centros, y también en este
caso se utilizó el Cuestionario Abusón/víctima. A continuación se exponen los resultados
más importantes de esta investigación:
• El 3% de los escolares manifestó ser maltratado al menos una vez por semana,
mientras que el 6% afirmaba haberlo sido “a veces o con una frecuencia mayor".
• El 4% manifestó que había agredido a otros “a veces o con una frecuencia mayor”.
Un 2% manifestó hacerlo una vez por semana.
• No aparecen diferencias en el número de víctimas entre chicos y chicas a los 12-13
años.
18
• Las chicas decrecían en el nivel de victimización de que eran objeto a partir de los
13-14 años; mientras que entre los chicos, a los 14-15 años había más víctimas que
en cursos anteriores.
• La mitad de los chicos y un tercio de las chicas admitían haber maltratado a otro
compañero en algún momento. La diferencia entre chicos y chicas maltratadores se
marcaba, sobre todo, a los 15 años donde un 12% de chicos manifestaban que
recientemente lo habían hecho y un 5% manifestaba que lo hacía todos los días.
• Un 48% consideró que los incidentes se daban en el recreo y un 28% en la clase.
• Se encontraron grandes diferencias de incidencia de unas escuelas a otras: las cifras
oscilaban desde un 2,4 % de adolescentes que 46 habían agredido a otro “a veces o
con una frecuencia mayor” en una escuela, hasta un 15,4% de agresores en otra
escuela.
• La incidencia total encontrada en las escuelas escocesas es menor que la de las
escuelas inglesas de los estudios de Smith (Mellor, 1999).
En Irlanda, los primeros estudios sobre el tema tuvieron lugar a partir de 1985 (Byrne,
1987, 1999; O'Moore y Hillery, 1989) usando adaptaciones del cuestionario elaborado por
Olweus, con muestras de escolares en edades comprendidas entre los 8 y 12 años. Merece
la pena prestar atención a otro estudio llevado a cabo en 1994 por Byrne, con una muestra
de sujetos considerablemente más amplia que los anteriores: 726 estudiantes de primaria y
576 de secundaria, pertenecientes a siete centros de Dublín. Siguiendo a Ortega (1994), los
resultados más importantes de este trabajo son: · Se encontró un 5,37% de agresores y un
5,14% de víctimas.
• En concordancia con los datos encontrados en otros países, los chicos participaban
más que las chicas como agresores y como víctimas: un 74,28% y un 59,7% de
agresores y víctimas, respectivamente, eran chicos.
• Los adolescentes discapacitados o desfavorecidos eran más victimizados que el
resto de sus compañeros.
• Se constató un absentismo escolar importante entre los agresores.
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Cerezo Ramírez (2001) realizó su estudio sobre, las variables de personalidad y
socialización asociadas a cada una de las partes de la dinámica bullying, agresores y
víctimas. Sobre un total de 315 escolares entre 10 y 15 años, se detectaron 36 alumnos
bullies y 17 víctimas, los resultados revelaron diferencias significativas: altas puntuaciones
en Psicoticismo, sinceridad y liderazgo en los bullies y autocontrol, ansiedad y timidez en
las víctimas, destacándose el psicoticismo como dimensión discriminante entre ambos
grupos. (Defensor del pueblo, 1999)
Cepeda-Cuervo et al. (2008) investigaron sobre las características y el nivel de acoso

escolar en los colegios de Colombia, los resultados indicaban niveles de indiferencia,
agresividad y otras formas de violencia en las escuelas. Un alto porcentaje de estudiantes es
rechazado y humillado por sus compañeros. El nivel de acoso escolar resultó independiente
del nivel socioeconómico de los estudiantes, pero dependiente del grado escolar en que se
encuentren. Situaciones de acoso como “me dicen apodos que no me gustan” o “no cuentan
conmigo para actividades de clase” son más frecuentes en los grados sexto, séptimo y
octavo. Finalmente, a partir de los índices globales, de intensidad y estratégico se muestra
que para un alto porcentaje de estudiantes, la escuela es un espacio donde cada día trae más
sufrimiento, donde se presentan múltiples situaciones de violencia que generan miedo y
afectan la vida de los sujetos.
Otra investigación consultada es la de Plata Ordoñez, Riveros Otaya y Moreno Méndez

(Colombia, 2010) tuvo como propósito identificar la asociación existente entre la
autoestima y la empatía en un grupo de adolescentes observadores, víctimas y agresores en
situación del bullying en una institución educativa del municipio de Chía. Se tomó una
muestra intencional de 57 adolescentes entre 12 y 16 años. Como resultado de la
investigación pudo establecerse que la relación existente entre la empatía y la autoestima en
los observadores es inversamente proporcional, mientras que en las víctimas es
directamente proporcional, por ser la población de victimarios muy poco significativa no se
realizó asociación entre esas variables.
Destacamos también el estudio desarrollado por Garaigordobil, Martínez Valderrey

y Alirin (España, 2013) cuyos objetivos fueron estudiar las relaciones entre victimización y
20
otras variables como por ejemplo autoestima, empatía y agresividad, explorando si existen
diferencias entre víctimas y no víctimas en estas variables. Además de analizar si existen
diferencias en función del género y el nivel socio- económico- cultural en victimización,
como así mismo identificar variables predictoras de victimización. La muestra se configuró
con 178 participantes de 13 a 15 años y cuyos resultados confirmaron que el nivel de
victimización en varones y mujeres fue similar, se constató que en los tres niveles socio-
económico- cultural (bajo, medio y alto) la victimización fue análoga. Los adolescentes de
ambos sexos con altas puntuaciones en victimización tuvieron significativamente menor
nivel de autoestima pero sin embargo no se hallaron correlaciones entre victimización y
empatía, ni tampoco entre victimización y agresividad. Además en el análisis de regresión
dos variables resultaron predictoras de victimización: baja autoestima y menor nivel de
edad.
La investigación efectuada por Resett y Oñate (2014) tenía como objetivo explorar las
distintas formas de ser acosado y acosar y determinar si estos predecían diferentes dominios
del auto-concepto. Se trabajó con una muestra intencional de 240 adolescentes de la ciudad
de Paraná de escuelas medias. Los resultados mostraron que las formas de ser acosado y el
acosar predecían percibirse negativamente en la capacidad para caerle bien a las personas y
las habilidades para hacer amigos; el ser acosado se asociaba con estar más disconforme
con la apariencia física, mientras que el agredir se relacionaba con evaluar peor el buen
comportamiento y percibir un mayor atractivo amoroso. Resett y Oñate (2014) señalan que
en diversas investigaciones, aseguran que las víctimas tienen menos amigos, son
rechazados, son tímidos en las relaciones y presentan déficits en sus habilidades sociales;
todo esto suele llevarlos al aislamiento social y a ser poco populares. Además los alumnos
con pocos amigos y que se perciben como inseguros son un blanco más fácil del acoso; la
victimización disminuye la deseabilidad social por parte de los pares a lo largo del tiempo.
Otro dato que arroja la investigación de Resett, et al. (2015) -el cual tenía como
propósito indagar la equivalencia factorial del cuestionario de agresores/ victimas de
Olweus según género- es que las víctimas del acoso escolar tiene mayores niveles de
problemas emocionales: ansiedad elevada, depresión y más baja autoestima que los grupos
21
no agredidos. También tomamos de estos aportes, el cual se llegó a la conclusión que los
varones son más victimizados que las mujeres, las relaciones entre los varones tienden a ser
más agresivas. Estas diferencias emergen principalmente en la agresión física y pueden ser
detectadas a edades tempranas.
Victimización y autoestima
Siguiendo con los estudios sobre dicho fenómeno, nos parece importante destacar las
siguientes investigaciones, que dan cuenta la relación estrecha entre las variables bullying,
victimización y autoestima.
En primer lugar, destacamos la investigación de Gerenni y Fridman (2015) que analizan

el bullying entendido como una problemática actual de los adolescentes. El objetivo de esta
investigación fue explorar, cómo el bullying se vincula con la personalidad y autoestima de
los adolescentes que son víctimas de dicho maltrato. La familia aparece como agente
socializador que podría llegar a influir tanto en las víctimas como en los acosadores.
Participaron 354 alumnos de un colegio privado de Rafael Castillo (Provincia de Buenos
Aires), con un rango etario entre 11 y 18 años. El principal resultado permite observar la
confirmación de la relación inversa que existe entre la víctima del acoso escolar y la
autoestima, a mayor victimización recibida menor autoestima.
También así, es importante mencionar a Romero Reignier y Prado Gascó (2016),

quienes investigaron sobre dicha problemática y comprueban que el acoso escolar o
bullying es una situación tremendamente difícil de vivir tanto para las víctimas como para
las personas observadoras. El estudio pretendía analizar el impacto que puede tener
cualquiera de los tres roles implicados en situación de bullying (víctima, agresor u
observador) sobre la autoestima de una muestra adolescente. Los resultados sugieren que
solamente la dimensión víctima de bullying parece tener una relación negativa con relación
su autoestima.
Otro aporte tomado es de Angione, Gabriela (2016) quien en su estudio “Acoso escolar,
autoestima y ansiedad en adolescentes” tuvo como objetivo analizar la relación entre el
acoso escolar, la autoestima y la ansiedad en adolescentes escolarizados de 14 a 16 años del
22
conurbano Bonaerense. Los resultados de su investigación señalaron que a mayor índice de
acoso escolar menor autoestima, y viceversa, y a mayor índice de acoso escolar mayor nivel
de ansiedad. Además los participantes con menor nivel de autoestima presentan mayor
nivel de ansiedad. Las mujeres presentan mayor índice de violencia verbal (violencia
psicológica) y ansiedad, en comparación con los varones que muestran niveles más altos de
agresión (violencia física).
23
Marco teórico
Bullying, Autoestima y Adolescencia
Concepto de Bullying
En los ambientes escolares son frecuentes las peleas, los insultos y las muestras de
fuerza entre los propios escolares. Pero, en ocasiones, estas muestras agresivas se presentan
como un claro abuso de poder donde alguien se convierte en el blanco asiduo de los
ataques. Este tipo de agresividad social entre escolares, fue abordada por primera vez en
Escandinavia en 1969, a raíz del suicidio de un estudiante motivado por el acoso, al que era
sometido por algunos de sus propios compañeros de escuela. El fenómeno se conoce
internacionalmente como bullying (Olweus, 1996). El mismo, es un juego perverso de
dominio-sumisión que cuando se mantiene de forma prolongada da lugar a procesos de
victimización, con lo que ello significa deterioro psicológico de la personalidad de la
víctima y de deterioro moral del agresor.
Se define el “bullying” como una forma de maltrato, intencionado y perjudicial de un

estudiante, o grupo de estudiantes, hacia otro compañero, generalmente más débil, al que
convierten en su víctima habitual; es persistente, puede durar semanas, meses e incluso
años y la víctima está indefensa. La mayoría de los agresores actúan de esa forma, sin
provocación aparente sino movidos por un abuso de poder y un deseo de intimidar y
dominar e incluso por “diversión”. El fenómeno se presenta en el contexto escolar, donde
tanto el agresor como la víctima coinciden, como un emergente de las malas relaciones que
se generan en el interior del grupo (Cerezo Ramírez, 2008).
El bullying (del inglés bull, toro) sirve para explicar un proceso de abuso e intimidación
sistemática por parte de un sujeto hacia otro que no tiene posibilidad de defenderse. Esta
imposibilidad de la víctima puede deberse a que está acostumbrada a ocupar ese lugar de
desventaja en su familia, o bien porque se siente incapaz de enfrentarse al poder del bully.
24
El bullying, en estas personas genera consecuencias: fracaso y dificultades escolares,
ansiedad y ansiedad anticipatoria, insatisfacción, fobia a ir al colegio, ausentismo,
formación de una personalidad insegura que impide el desarrollo normal e integral y
descenso de la autoestima al no lograr resolver los ataques (Santander, 2004).
Características del Bullying
Entre las características específicas de esta forma de maltrato cabe destacar que:
- Se trata de una conducta agresiva con intención de hacer daño.
- Es persistente y repetida en el tiempo, de manera que, cuando un alumno o grupo de
alumnos ha establecido una relación de intimidación con otro alumno o grupo de alumnos
se genera una trama que refuerza su capacidad de generar miedo.
- Se establece una relación de fuerzas muy desigual, donde en ningún caso la víctima
puede responder a las agresiones ni encuentra vías de escape (Cerezo Ramírez, 2008).
• La persona que acosa tiene más poder que la persona victimizada.
• La intimidación suele ser organizada, sistemática y oculta.
• La intimidación puede ser oportunista, pero una vez que empieza, suele normalmente
continuar.
• Normalmente se produce a lo largo de un periodo, aunque los que intimidan de manera

regular también pueden protagonizar incidentes aislados.
• Una víctima del acoso escolar puede sufrir daños físicos, emocionales, o bien
psicológicos.
• Todos los actos de intimidación tienen una dimensión ya sea emocional o psicológica
(Sullivan et al., 2003).
Una de las cuestiones más importantes que se desprenden de diversos proyectos de

investigación (Adir et al, 2000: 211; Smith, 1999) es que la mayoría de las víctimas de la
25
intimidación se muestran poco dispuestas a explicar su experiencia a nadie. Parte de la
dinámica del bullying es el desequilibrio de poderes entre el acosador y la víctima, lo cual
es una garantía de que el acoso no será denunciado. Igual que otras formas de abuso, la
intimidación es oculta. Las razones por la que la persona intimidada no explica lo que le
ocurre son muy complicadas:
• Las víctimas tienen miedo y temen futuros castigos y daños.
• Creen que aún resultaran más victimizados y secretamente esperan que, si no lo

explican, van a terminar “cayendo bien” al intimidador.
• No creen que los profesores puedan o vayan a hacer nada para defender a la víctima.
• No quieren preocupar a sus padres.
• Tienen miedo de que si sus padres lo explican a las autoridades escolares, el acoso
aun sea peor.
• Delatar a los compañeros está muy mal visto.
• Creen que, de alguna manera tienen la culpa de lo que les ocurre (Sullivan et al,
2003).
Formas de acoso escolar
El acoso escolar puede ser físico o no físico y puede incluir daños materiales.
• El acoso físico es la forma más obvia del bullying, y tiene lugar cuando una persona
sufre daños físicos al ser mordida, pegada, pateada, golpeada, escupida, o a causa de
cualquier otro ataque físico.
• El acoso no físico (algunas veces conocido como agresión social) puede ser verbal o no
verbal.
 Acoso verbal: incluye las llamadas telefónicas ofensivas, la exigencia mediante

amenazas de dinero o bienes materiales, la intimidación general o las amenazas de
26
violencias, los comentarios o burlas racistas, el lenguaje sexualmente indecente u
ofensivo, comentarios crueles y la difusión de rumores falsos y mal intencionados.
 Acoso no verbal: puede ser directo o indirecto: el directo normalmente acompaña a

la intimidación verbal o física; incluye los gestos groseros y las caras de desprecio y
normalmente, no se contempla como un acoso, ya que, se ve como algo
relativamente inofensivo. En realidad, puede utilizarse para mantener el control
sobre alguien y para intimidarle y recordarle que en cualquier momento puede ser el
escogido. El indirecto incluye la manipulación y suele ser furtivo; incluye de
manera premeditada y normalmente sistemática, ignorar, excluir y aislar; enviar
(normalmente de manera anónima) notas ofensivas, y hacer que los demás
estudiantes sientan aversión hacia alguien.
 Daños materiales: puede incluir desgarrar prendas de vestir, romper los libros y otros
objetos, y tomar posesiones (robar).
El acoso físico normalmente provoca lesiones visibles en forma de cortes o contusiones.

Toda intimidación provoca lesiones imperceptibles bajo la forma de daños psicológicos
(o emocionales) internos (Sullivan et al., 2005).
El bullying puede ser cualquier comportamiento de los anteriores o una combinación de

todos ellos.
La intimidación es un acto de cobardía, ya que quienes intimidan saben que
probablemente saldrán impunes de su acción, debido a que la persona victimizada no podrá
tomar represalias efectivas, si es que puede tomar alguna, y seguramente tampoco lo
explicará a nadie. La intimidación cuenta con los que están implicados de manera marginal,
normalmente conocidos como espectadores, que no hacen nada por detenerla ni se implican
directamente para apoyarla.
La mayor parte del bullying es indiscriminada, y no está provocado por, ni es el
resultado de diferencias obvias entre los estudiantes: las víctimas no son diferentes; el
grupo decide la diferencia (Robinson y Maines, 1997).
27
Perfiles psicosociales
Agresor
Es un líder, que usa estrategias negativas para mantener el poder y el control, no
solo sobre la victima sino hacia gran parte de sus compañeros. De ahí, que lleve a cabo una
conducta violenta basada en burlas (sobre el aspecto, forma de ser, o de hablar de su
víctima), insultos, robos, amenazas, golpes, rumores, con el fin de ridiculizarla o de
aislarla; que sepa reírse de ella, y que la acuse de débil cuando ésta intenta apoyarse en el
grupo.
Víctima
Probablemente funcione desde hace tiempo como el chivo expiatorio del grupo. En
algunos casos, esta posición de desventaja le puede dar posibilidad de que el resto de los
compañeros estén pendientes de ella y, por tanto, crea que ese lugar le da ciertas ventajas.
No obstante, la mayoría de las víctimas de bullying se encuentran en posición desfavorables
por miedo y/o pánico a su maltratador.
Espectadores
Son el resto de compañeros que contempla la puesta en escena del agresor y callan
porque disfrutan, porque temen estar ellos, en el punto de mira, o bien porque carecen de
habilidades sociales para evitarlo, y que son inconscientes de, hasta qué punto puede llegar
la escalada de agresividad. Lo común es que, a medida que la víctima se siente cada vez
más aislada y va perdiendo interés por el estudio, porque se daña su autoestima, más se
convierte en aquello que no desea: una marioneta del bully y del grupo, que no dudará en
seguir haciéndole daño si se comporta como él espera y puede compartir un poco de
protagonismo con el líder.
Por esa razón la relación desigual entre el bully y la víctima no es la única que se
afianza. El grupo ya ha aprendido a hacer nuevas alianzas y poco a poco, sin proponérselo,
va mimetizándose con el acosador, y sus componentes cada vez se parecen más a él. Pero
no hay que engañarse: aunque la parte más visiblemente dañada es la víctima, las heridas de
28
los testigos mudos no son por esto menos profundas. Están cada vez más inseguros, menos
iguales a sí mismos e impotentes. Como si tras sus risas y sus burlas, tras la aparente
satisfacción, tras el blindaje, el temor de verse en el lugar de la víctima, a que el bully
encuentre en alguno de ellos otro objetivo para llevar a cabo sus nefastas acciones, sigue
ahí, manteniéndolos en una posición de aislados incondicionales, tan solo por temor
(Sullivan et al, 2005).
Posibles víctimas del acoso escolar
Cualquier persona puede ser víctima del acoso escolar. Una vez establecida la cultura de
la intimidación, todos los que son “diferentes” o se destacan por alguna razón tienen más
posibilidades de ser escogidos; la naturaleza aleatoria e indiscriminada de la intimidación
nos permite afirmar que nadie es inmune. Una vez dicho esto, muchos estudios abordan
acertadamente la intimidación dirigida a ciertos individuos como una manera de abordar las
cuestiones de desigualdades, prejuicio y estereotipos presentes en la sociedad.
Cualquier persona, en cualquier lugar, que muestre alguna vulnerabilidad y no disponga
del apoyo de un grupo, puede convertirse en una víctima de la intimidación.
Las víctimas del acoso escolar se encuentran en una situación de desventaja académica,
social y emocional. Tienden a pensar que ellos son los responsables de la intimidación que
sufren y este sentimiento empeora porque no pueden hacerle frente. A causa de los
continuados abusos, llegan a creer que no sirven para nada, y con frecuencia caen en la
depresión. Si están sujetos a una intimidación continua, la depresión puede empeorar, y en
casos extremos de victimización y baja autoestima puede llegar hasta la autolesión y el
suicidio.
Cuando se sufren intimidaciones, están siempre alertas esperando el próximo ataque,
intentando evitarlo, y se sienten desvalidos y desesperados.
Para evitarlo, pueden empezar a faltar a la escuela. Debido a la tensión que sufren, el
trabajo académico deja de ser importante y pierde su significado, y empiezan a quedar
rezagados. Cuando más rezagados van quedando, más difícil es recuperarlos. Piensan que
son unos fracasados y que su trabajo académico se limita a reflejar esta situación.
29
El hecho de ser siempre las víctimas, significa que acaban asumiendo los atributos de
una víctima. Como tales, pueden caer en la otra dirección y adoptar actitudes más
arriesgadas de lo normal durante la adolescencia. Todo ello es producto del sentimiento de
desesperación (Sullivan et al, 2005).
Según Sullivan et al. (2005), pueden identificarse tres tipos de víctimas:
• Víctima pasiva: tiene pocas defensas, es un objetivo fácil y ocupa la posición más baja
de la jerarquía social. Puede intentar complacer al intimidador, que normalmente jugará
con ella y después le hará alguna trastada.
• Víctima provocadora: es diferente del intimidador víctima. Se comporta de forma

molesta, inmadura o inapropiada. En algunos casos no tiene la intención de provocar,
sino que simplemente no ha entendido cómo comportarse. En otros casos se propone
irritar a los demás deliberantes. Centrando la atención sobre sí misma, como mínimo
consigue algo de atención; puede llegar a pensar que la atención negativa es mejor que
no recibir ninguna atención.
• Intimidador víctima: como expresamos más arriba, estas personas, tienden a pensar que
ellos son los responsables de la intimidación que sufren y este sentimiento empeora
porque no pueden hacerle frente.
Caracterización de las víctimas típicas
Las victimas típicas son alumnos más ansiosos e inseguros que el resto. Además, suelen
ser cautos, sensibles y tranquilos. Cuando se sienten atacados, normalmente reaccionan
llorando y alejándose. Así mismo, padecen una baja autoestima, y tienen una opinión
negativa de sí mismos y de su situación. Es frecuente que se consideren fracasados,
estúpidos, avergonzados o faltos de atractivos.
En lo que se refiere a las víctimas, lo primero que se observa en ellas es el negarse a ir
a la escuela, la baja de calificaciones y algunos malestares físicos, como dolores de
30
cabeza o estómago. Después de un tiempo, las víctimas se repliegan sobre sí mismas,
tienen vergüenza de lo que les pasa y se sienten inferiores. En un plazo más largo pueden
abandonar los estudios, y desarrollar verdaderas depresiones nerviosas (incluso el suicidio)
así como trastornos de angustia y de dependencia a las drogas. Pueden también tomar
el camino de la venganza.
Las experiencias repetidas de abuso físico y psicológico, de humillación y

aislamiento sufridas durante el desarrollo, dejan heridas profundas que se quedan
grabadas en la memoria emocional y crean una aprehensión exagerada ante lo que
parezca amenazante (Olweus, 1999, p.41).
Ser víctima de intimidación es como caer en un círculo vicioso difícil de salir: dice
Olweus (1999), "eres víctima porque te agreden y te agreden porque eres víctima".
En otras palabras, la intimidación o el rechazo se vuelven la causa de la intimidación.
Muchos sujetos creen que algunos defectos físicos son la verdadera causa de la
intimidación, como la gordura, los lentes, los ojos bizcos, las orejas despegadas, la
estatura baja, el color de la piel o las incapacidades físicas e intelectuales. Sin
embargo, éstas son solamente algunas de tantas oportunidades que los agresores
aprovechan para acosar. La verdadera razón es la vergüenza que algunos niños
experimentan al sentirse diferentes, y la vergüenza, como el miedo, crea un malestar
visible que los agresores detectan con facilidad (Olweus, 1999, p. 38).
Consecuencias que tiene el bullying
Las víctimas de la intimidación tienden a tener bajos niveles de autoestima, pueden

sentirse deprimidas, inseguras, ansiosas, hipersensibles, cautelosas y reservadas (Bertthold
y Hoover, 1999; Craig, 1998; Olweus, 1995; Rigby y Slee, 1991). Normalmente, estos
estudiantes se encuentran encerrados en sí mismos, preocupados y temerosos ante la
situación nueva (Byrne, 1994), o muestran una introversión extrema (Slee y Rigby, 1993).
31
Son menos felices en la escuela, más solitarios y tienen menos buenos amigos (Boulton
y Underwood, 1992; Slee, 1995; Slee y Rigby, 1993). En consecuencia tienen más
posibilidades de abandonar los estudios (Olweus, 1993).
Las víctimas, especialmente las chicas se ven muy afectadas por el hecho de ser evitadas
socialmente o de ser evaluadas negativamente por parte de sus iguales (Slee, 1995).
Kumpulainen et al (1998), vincularon la intimidación con síntomas psicosomáticos,
depresión y asistencia psiquiátrica. Kalthiala-Heino et al (1999) y Rigby y Slee (1999)
indicaron que los implicados en el bullying mostraban el riesgo más alto de ideación de
suicidio, es decir, de pensar en el suicidio, y de cometerlo. En relación con la intimidación
escolar, Smith y Shu (2000) afirman que por la causa del acoso escolar, varios jóvenes se
suicidan cada año.
Peterson y Rigby (1999) descubrieron que había algunos efectos retardados negativos
en el hecho de ser acosados:
• El 31% de los chicos y el 46% de las chicas se sentían peor con ellos mismos.
• El 40% de los chicos y el 60% de las chicas dijeron sentirse enojados o desdichados.
• El 14% de los chicos y el 12% de las chicas dijeron que se ausentaban de la escuela
como consecuencia de ello (Sullivan et al, 2003).
32
Autoestima en la adolescencia
¿Qué se entiende realmente por autoestima? Lo primero que hacemos en el mundo

es estimar, valorar, apreciar las cosas que encontramos, como buenas o malas, bellas o
feas, amables u odiosas, etc.
Y lo primero que estimamos en el mundo es nuestra propia persona, que es lo que
llamamos autoestima y así nos estimamos a nosotros mismos como inteligentes o torpes,
emotivos o controlados, persistentes o inconstantes, etc.
La autoestima es, en líneas generales, la valoración que hacemos de nosotros
mismos. No significa lo que uno es, sino lo que uno cree que es.
La autoestima es el sentido general del bienestar de una persona. Imagen personal,
concepto personal y auto-percepción son términos muy relacionados que se refieren a la
forma en que las personas se ven y evalúan (Rosenberg, et al., 1995).
Es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser, de quienes somos
nosotros, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran
nuestra personalidad, un buen nivel de autoestima le permite a una persona quererse,
valorarse, respetarse, es algo que se construye o reconstruye por dentro. Esto depende,
también, del ambiente familiar, social y educativo en el que éste inserta y los estímulos
que éste le brinde. Es a partir de los 5-6 años cuando empezamos a formarnos un concepto
de cómo nos ven nuestros mayores (padres, maestros), compañeros, amigos, etcétera y las
experiencias que vamos adquiriendo.
Según como se encuentre nuestra autoestima, ésta es responsable de muchos fracasos y
éxitos, ya que una autoestima adecuada, vinculada a un concepto positivo de mí mismo,
potenciara la capacidad de las personas para desarrollar sus habilidades y aumentará el
nivel de seguridad personal, mientras que una autoestima baja enfocará a la persona hacia
la derrota y el fracaso.
La autoestima, por tanto, refleja una actitud general o global hacia uno mismo, así como
actitudes hacia aspectos específicos que no son equivalentes ni intercambiables (Rosenberg,
et al., 1995).
Resumiendo, la autoestima es, básicamente, una evaluación que hacemos de nosotros
mismos, generalmente tomamos en cuenta nuestras características y las revisamos a la luz
33
de lo que nos gustaría ser. La autoestima se construye desde la infancia y depende de la
forma de relación con las personas significativas, principalmente los padres. Los padres
pueden ayudar a sus hijos a desarrollar una alta autoestima, condición que puede influir
notablemente en la vida adulta.
Desarrollar la Autoestima en el ser humano, es apuntar al desarrollo del amor por sí
mismo, por sus capacidades, por sus valoraciones, es entender que el único ser capaz de
fomentar el buen vivir es el hombre con el descubrimiento de sus potencialidades, que lo
llevaran en la última instancia a construir un proyecto de vida (Dayana Cajas, 2012).
Para poder lograr una autoestima consolidada, debemos tener en cuenta el auto-
concepto:
Auto-concepto
Lo que creemos de nosotros mismos. El auto-concepto representa el conjunto de
características o atributos que nos definen como individuos y nos diferencian de los demás.
Para construir un auto-concepto, los individuos ponen atención en la retroalimentación que
reciben en sus asuntos cotidianos que muestran sus atributos, características y preferencias
personales. (Dayana Cajas, 2012).
Tal como expresa Resett, Moreno y Rodríguez (2012), uno de los conceptos más
relevantes con relación al sí mismo, es el auto-concepto, el cual refiere a un juicio o
evaluación sobre cuán positiva o negativamente se percibe un sujeto en un área de su vida
(Harter, 1999, 2006). En cambio, la autoestima global, refiere a que tan positiva o
negativamente evalúa un sujeto, su persona.
Una vez desarrollado este término, que se engloba dentro de la autoestima, como un
componente fundamental, podemos decir que ambos términos coexisten, ya que aquella
persona que posee una buena percepción e imagen de sí, habiendo logrado y conformado
un buen auto-concepto, conociendo sus atributos y limitaciones, va a poder consolidar así
su autoestima de manera efectiva y por ende, de esta manera poder relacionarse
eficazmente con su entorno.
34
Valores de la Autoestima
La Autoestima necesita de valores que serán la base para su desarrollo y son los
siguientes:
A. Valores Corporales: estimar nuestro propio cuerpo aceptarlo tal y como es con defectos
y virtudes.
B. Capacidad Sexual: sentirse orgulloso del sexo que posee, para esto es necesario enseñar
a la persona a vivir con responsabilidad, la actividad sexual humana, siendo importante el
conocimiento de nuestra realidad psíquica, biológica y social.
C. Valores Intelectuales: son los más duraderos, ya que se identifica los talentos propios de
la inteligencia, ya que de esta manera obtenemos valoración de sí mismo.
D. Valores Estéticos y Morales: el primero se refiere a la identificación de nuestras
habilidades, estos nos ayuda a valorar nuestras cualidades; y el segundo se refiere a las
normas implantadas propias de una sociedad como por ejemplo respeto, responsabilidad,
solidaridad, entre otras.
E. Valores Afectivos: son los sentimientos propios de cada ser humano y que los diferencia
de los demás es decir esperanza, deseo, serenidad y amor.
Niveles de la Autoestima
Según Coorpersmith (1967), son los parámetros o grados de medición de la autoestima,

que poseen todos los seres humanos y los mismos son de aumentar o disminuir,
dependiendo las siguientes características: aprecio, afecto, aceptación, atención y
autoconciencia. Clasificando de la siguiente manera:
 Autoestima elevada
“Una persona que vive con autoestima, comparte e invita a integridad, honestidad,
responsabilidad, comprensión y amor, siente que es importante, tiene confianza en su
propia competencia, toma sus propias decisiones, está dispuesto a respetar a las demás
personas, se acepta a sí mismo como persona y permitirá potenciar la capacidad para
35
desarrollar sus habilidades y aumentar el nivel seguridad personal” (Kamachek, 1971,
p.65).
La autoestima alta no significa un estado de éxito total ni constante; es también las

propias limitaciones y debilidades y sentir orgullo sano por las habilidades y capacidades,
tener confianza en la naturaleza interna para tomar decisiones, poniéndole como un
ejemplo: todas las personas pasamos por momentos difíciles, pero una persona con
autoestima alta toma estos momentos como un reto para salir con éxito y conocerse aún
más, promoviendo cambios (Dayana Cajas, 2012).
 Autoestima media
Seligma (1942), manifiesta “las personas con autoestima promedio en circunstancias

normales tienen una actitud positiva hacia sí mismo, la valoración de sí mismo, los conduce
a la atención del cuidado de sus necesidades reales tanto físicas como psíquicas e
intelectuales, reconoce sus limitaciones, acepta sus errores y fracasos, son tolerantes
consigo mismos y con los demás mantiene un aptitud de confianza. Sin embargo en tiempo
de crisis le costará esfuerzos y adoptará actitudes de una persona con baja autoestima”
(p.68).
La autoestima media puede influir en forma negativa en la salud psíquica y física,
limitando el desarrollo de las capacidades de las personas especialmente en circunstancia
adversas impidiéndole desenvolverse según sus capacidades.
 Autoestima baja
Según Dayana Cajas (2012), todos tenemos en el interior sentimientos no resueltos,

aunque no siempre seamos conscientes de estos. Los sentimientos ocultos de dolor suelen
convertirse en enojo, y con el tiempo volvemos el enojo contra nosotros mismos, dando así
lugar a la depresión. Estos sentimientos pueden asumir muchas formas: odiarnos a nosotros
mismos, ataques de ansiedad, repentinos cambios de humor, culpas, reacciones exageradas,
hipersensibilidad, encontrar el lado negativo en situaciones positivas o sentirse impotentes
y autodestructivos.
36
Cuando una persona no logra ser auténtica, se le originan los mayores sufrimientos,
tales como, enfermedades psicológicas, la depresión, las neurosis y ciertos rasgos que
pueden no llegar a ser patológicos, pero crean una serie de insatisfacciones y situaciones de
dolor, como por ejemplo, timidez, vergüenza, temores, trastornos psicosomáticos. Otra de
las causas por las cuales las personas llegan a desvalorizarse, es por la comparación con los
demás, destacando de éstos las virtudes en las que son superiores, por ejemplo: sienten que
no llegan a los rendimientos que otros alcanzan; creen que su existencia no tiene una
finalidad, un sentido y se sienten incapaces de otorgárselo; sus seres significativos los
descalifican y la existencia se reduce a la de un ser casi sin ser. No llegan a comprender que
todas las personas son diferentes, únicas e irrepetibles, por lo que se consideran menos que
los demás.
Recuérdese, que la persona, va creciendo y formando su personalidad dentro del
ambiente familiar, que es el principal factor que influye en la formación de la misma, ya
que le incorpora a ésta los valores, reglas y costumbres que a veces suelen ser
contraproducentes. Algunos de los aspectos ya mencionados son incorporados, a la familia,
por medio del 'modelo' que la sociedad nos presenta, y éste es asimilado por todos los
grupos sociales. Pero, la personalidad de cada uno, no sólo se forma a través de la familia,
sino también, con lo que ésta cree que los demás piensan de ella y con lo que piensa de sí
misma, al salir de este ambiente y relacionarse con personas de otro grupo diferente.
Los sentimientos de inseguridad e inferioridad que sufren las personas con autoestima
baja la llevan a sentir envidia y celos de los otros, lo que difícilmente aceptan,
manifestándose con actitudes de tristeza, depresión, resignación y aparente abnegación o
bien con actitudes de ansiedad, miedo agresividad y rencor (Cajas, 2012, p. 68).
Características de Autoestima baja en los adolescentes
• Se auto-critican dura y excesivamente, lo que les mantiene en un estado de

insatisfacción permanente.
• Son hipersensibles a las críticas de los demás, se sienten exageradamente

atacados/heridos/criticados, cultiva resentimientos contra sus críticos.
37
• Tienen indecisión crónica, no por falta de información sino por miedo a exagerado a
equivocarse
• Deseo innecesario de complacer, no se atreven a decir no por miedo a desagradar, y

sentir rechazo.
• Perfeccionismo y auto-exigencia esclavizadoras, tienen que hacer todo perfectamente,

lo que les lleva a un desmoronamiento interior si no lo consiguen con la perfección que
se han marcado.
• Culpabilizan a los demás y a sí mismos de lo que les pasa, exageran la importancia de

sus errores, y los lamenta indefinidamente.
• Muestran hostilidad, irritabilidad, están siempre a punto de estallar por cosas de poca
importancia, todo le sienta mal, todo le disgusta, todo le decepciona, nada le satisface.
• Se muestran pesimistas, todo lo ven negro, su vida, su futuro y su persona misma.
• Los adolescentes recurren al alcohol y a las drogas para calmar su ansiedad, aunque el
resultado sea el contrario (Cajas, 2012, p. 69).
Siguiendo a Cajas (2012), factores que dañan la autoestima:
Para Clark et al. (2000), existen 3 condiciones fundamentales que deben comenzar a
experimentarse positivamente para elevar la autoestima estas son: singularidad,
vinculación, y los modelos.
A. La vinculación
Se refiere al establecimiento de relaciones sociales productivas y duraderas, es
decir, vincularse a una red significativa de actividades compartidas con otras personas. La
formación de cada persona depende de conexiones familiares, culturales, comunitarias,
étnicas, deportistas, ideológicas entre otras y como se desenvuelve en estas.
38
B. La singularidad
Implica el reconocimiento y aprecio por la propia individualidad a su vez fuerte y
apoyada por los demás. Esta condición incluye respetar los derechos personales y ajenos.
C. Los modelos.-
Son pautas de referencia para servir de guía vital es decir metas valores, ideales,
intereses, entre otras, es importante saber cómo debo actuar, y hacia dónde voy (Cajas,
2012, p. 72).
Según Arnett (2008), varios estudios longitudinales de la autoestima han seguido

muestras desde la pre-adolescencia a la adolescencia o de la adolescencia a la adultez
emergente, y en estos estudios se ha visto que la autoestima disminuye en la adolescencia
temprana, pero que luego aumenta en la adolescencia tardía y la adultez emergente.
Hay varias razones de desarrollo por las cuales la autoestima puede seguir la dirección
de una disminución en la adolescencia temprana y de un aumento en la adolescencia tardía
y la adultez emergente. “La audiencia imaginaria” que analizamos como parte del
desarrollo cognoscitivo de los adolescentes puede hacer que tomen conciencia de sí mismos
de manera tal que mengua su autoestima cuando la experimentan por primera vez en la
adolescencia temprana.
La influencia de la autoestima llega a los aprendizajes escolares, tanto a la idea general
que tiene un adolescente sobre su aprendizaje, como a autoestimas centradas en materias o
tareas escolares determinadas. Esta influencia produce que un adolescente con autoestima
baja en relación a un aprendizaje escolar accede a él con menor dedicación, entusiasmo y
esfuerzo que si su autoestima en ese aprendizaje es elevada (Arnett, 2008, p. 167).
39
Adolescencia
La adolescencia para Erikson (1950) es un período durante el cual el sujeto puede

preparase para la autonomía mientras, recibe todavía apoyo de su familia, protección y
guía.
Griffa y Moreno (2009), describen las diferentes fases por las que atraviesa el
adolescente en esta etapa de su desarrollo:
Adolescencia inicial o baja: abarca entre los once y los trece años, período que llamamos
pubertad; la necesidad y la demanda social de convertirse en adultos se ven incrementadas
con los cambios que se producen en su cuerpo. Comienza la diferenciación física entre los
sexos, la atención y la energía del adolescente inicial son absorbidas por la reestructuración
del esquema corporal y el logro de la identidad. El otro sexo es vivido como “peligroso”,
“desconocido” en su mundo de ser y de actuar, se relacionan con sujetos del mismo sexo.
Adolescencia media o propiamente dicha: de doce a dieciséis años, es el estadio en el

que se alcanza la construcción de la identidad sexual y personal. Se produce el
distanciamiento afectivo de la familia que va dejando de ser el centro de su existencia. En
estos intentos de lograr la independencia respecto de sus padres son frecuentes las
conductas de rebeldía frente a los mismos y a la autoridad en general. Se adhieren al grupo
de pares, muestran conformidad a sus normas y costumbres, a la exigencia de lealtad a sus
líderes y a la “ideología” grupal. Orientación al sexo opuesto, y grupos heterosexuales de
amigos. Este período se caracteriza por ambivalencias, vacilaciones y contradicciones
debido al predominio de fantasías, de independencias que genera separaciones y uniones a
nuevos grupos. Son frecuentes las confusiones y el descontrol.
Es un momento de búsqueda del sentido de la vida, de descubrimiento de valores y de
preocupación ética (Griffa y Moreno, 2009).
Las amistades, se tornan aún más influyentes durante la adolescencia temprana. La

intimidad y la confianza son obviamente muy personales y no se reemplaza con facilidad.
La amistad es durable y tienden a ser más estables que las relaciones de la niñez.
40
En la pubertad el joven tienden a agruparse con sus pares y surgen amistades
muy estrechas, especialmente entre los del mismo sexo. En la adolescencia el joven tiene
una conciencia de ser social y una cierta competencia y adecuación en sociedad en esta
etapa ya tienen un grupo de amigo, participa en diferentes grupos de actividades extra
curriculares y se siente identificado con un grupo de iguales es decir compañeros que
comparten los mismos intereses. Para el adolescente el grupo de pares es el mecanismo que
le permite salir del ámbito familiar e ingresar al ámbito social de una forma adecuada y
de cierta manera protegida, ya que el grupo se convierte en un espacio donde puede
actuar, reflexionar, ensayar conductas, desarrollar destrezas, tener amigos e ir
elaborando su identidad. El grupo le da al joven una sensación de seguridad y de
pertenencia.
Los grupos de pares representan una referencia muy importante en la construcción
de la identidad adolescente. Según Efron “Los intercambios y los movimientos que se
suscitan a través de estos grupos son un eslabón clave en la confirmación de la identidad
adolescente, porque se trata de un ensamblaje cualitativamente distinto entre lo histórico
que se va reestructurando y lo actual” (Griffa y Moreno, 2009).
Adolescencia final o alta adolescencia: de dieciséis a veinte años. Se logra la

independencia. Se consolidan modos de vida y de relación con los demás en lo que
prevalece la búsqueda de la intimidad.
Parece importante enfatizar que desde una perspectiva psicológica los dos logros propios
de este período giran alrededor de la identidad y la capacidad de establecer vínculos con la
intimidad (Griffa y Moreno, 2009).
Cambios en la adolescencia
Cambios biológicos
Durante la adolescencia, el cuerpo de los niños sufre cambios enormes. La pubertad
suele aparecer durante la primera adolescencia (aunque puede empezar entre los 11 y los 16
años), y normalmente uno o dos años después del inicio de la pubertad, los jóvenes
experimentan un crecimiento increíble. También experimentan un desarrollo sexual muy
41
rápido, va acompañado de una actividad hormonal que se refleja en los cambios en sus
emociones. Durante la pubertad los niños se transforman en hombres jóvenes y las niñas en
mujeres jóvenes.
Al mismo tiempo, muchas de las funciones físicas y psicológicas parecen estar en su
mejor momento durante la adolescencia, por ejemplo: la fuerza, la velocidad y la capacidad,
de aprender (Csikszentmihalyi y Schmidt, 1998, citado en Santrock, 2001). Los
adolescentes que se encuentran en un entorno seguro que les apoya, y que tienen un sentido
claro de su identidad y una buena autoestima son, en consecuencia, más capaces de hacer
coincidir su desarrollo físico con su desarrollo intelectual y social.
Cambio social y emocional
Biológicamente, los adolescentes cambian de manera radical, y, a medida que van

desarrollando sus habilidades racionales y su identidad individual, se alejan de todo lo que
conocen. El adolescente suele rechazar a los padres y los considera dictatoriales,
deshonestos, y totalmente censurables. Algunos adolescentes encuentran la manera de
separarse de forma benigna, dejando claro a sus familiares que les siguen amando, pero que
se están convirtiendo en adultos, mientras que otros lo hacen de una forma violenta y se
hieren a ellos mismos y a sus familiares.
Aunque la adolescencia puede ser una etapa de saludable exploración, también es una
época de confusión social y emocional, y la línea entre lo que es saludable y no saludable es
normalmente muy borrosa. Los adolescentes pueden tomar y, en realidad, toman malas
decisiones, normalmente basándose en el sentido de su propia inefabilidad, vinculado a su
individualización y crecimiento del ego. Todo ello se complica por el hecho de que pueden
ser muy sensibles, ilógicos e irracionales (Griffa y Moreno, 2009).
Planteadas las fases y cambios por los que atraviesa el adolescente, nos parece de suma
importancia investigar la repercusión del bullying sobre la autoestima de las víctimas, ya
que al fin y al cabo durante este proceso, dichas personas se ven mayormente afectadas.
42
Podemos destacar que una de las tareas esenciales de la etapa adolescente, consiste
en alcanzar una definición de sí mismo y una valoración personal.
Lidz (1980) considera que la formación de la identidad en la adolescencia se realiza a

partir de las identificaciones primarias y su integración con otras nuevas. Las
identificaciones con los padres mantienen su significación, pero éstas se configuran
también con otras efectuadas con figuras ideales, con amigos y compañeros e incluso con
enemigos (identificación con el agresor temido). De este modo, señala que la formación de
la identidad implica no solamente identificaciones con personas, sino también con grupos, y
es propiamente en la adolescencia donde estas últimas cobran significación.
Es importante señalar, que la elaboración de la identidad personal implica el logro
de un equilibrio entre, por un lado, la tendencia a ser aceptado, a igualarse o asemejarse con
los demás; y por otro, la tendencia a diferenciarse, discriminarse, separarse de los demás
(desapego) (Griffa y Moreno, 2009).
Parece sumamente importante hablar de identidad dentro la temática ya que es el
adolescente quien va configurando la misma, mediante sus propias vivencias, formando sus
propias creencias, estableciendo nuevas relaciones y no podemos obviar que las malas
experiencias que los atraviesan a muchos de ellos, como es el llamado acoso escolar
marcan en la identidad de cada uno de estos jóvenes un antes y un después en esa
transformación personal.
43
Bullying y autoestima
La autoestima es un elemento fundamental en el ser humano, pero más aún en

el periodo adolescente, ya que afecta tanto a la salud emocional del sujeto como a su
bienestar. Algunos autores han observado cómo existe un porcentaje importante de
jóvenes -cerca de 25% según Cerezo (2013)- que practican alguna conducta antisocial
durante su adolescencia (Cava, Murgui y Musitu, 2008; Cerezo y Méndez, 2012). El hecho
de conseguir que el adolescente tenga buenas relaciones sociales tanto con su familia,
sus amigos, sus compañeros o sus profesores es imprescindible para su bienestar
psicológico tal y se recoge en la literatura actual (Harknett, 2006; Hombrados Mendieta,
2013; Musitu y Cava, 2003).
Inmerso en ese momento evolutivo tan inestable e imprevisible, es sencillo

pensar que la calidad de vida y la salud emocional de los adolescentes pueden verse
afectadas directamente. Para confirmar este extremo, diversos estudios apuntan a que la
autoestima puede ser uno de los elementos más importantes para que el sujeto tome
decisiones, se relacione, exprese ciertas reacciones emocionales o tenga un rendimiento
académico determinado (Dorard, Bungener y Berthoz, 2013; Rosenberg, 1965; Van
Houtte, Demanet, y Stevens, 2012).
Según Voors (2005), el adolescente, como se siente abandonado y atrapado en un

círculo vicioso, con poco o nada que hacer, para remediar su situación, el blanco asiduo de
acoso suele carecer de confianza en sí mismo (Voors, 2005, p. 51).
El adolescente que padece baja autoestima carece de seguridades. Los que son
sometidos a persistentes acosos por parte de sus compañeros, muchas veces dudan de sí
mismos y temen las críticas ajenas a un grado paralizante. Los avergüenza ser lo que son
(Voors, 2005, p.102).
Los problemas emocionales generados por el acoso de los compañeros en la

adolescencia no siempre acaban ahí sino que pueden afectar a la vida adulta. Muchos de los
que se han sentido aislados y deprimidos por esa causa cuando eran adolescentes continúan
sintiéndose igual en la vida adulta.
44
Rigby (2000), esgrime que existe una relación causal entre la victimización de los
iguales y una mala salud mental, y que los estudiantes que han sido acosados, muestran
menor autoestima. Los victimizados y aislados no suelen disponer, de ninguna manera
efectiva para hacer frente al problema de la intimidación (Voors, 2005, p.102-104).
45
CAPÍTULO III
46
Encuadre metodológico
Tipo de estudio
Esta investigación contaba con un diseño de tipo descriptivo-correlacional, ya que tiene
el propósito describir y medir el grado de relación existente entre dos variables o conceptos,
es decir, identificar la asociación existente entre la victimización y la autoestima en
adolescente de 14 y 15 años de edad, que cursan el nivel secundario en la ciudad de Paraná.
En la temporalización de esta investigación se utilizó el diseño transversal, ya que se
realizó una sola medición.
Según el tipo de fuente, era una investigación de campo, ya que los datos fueron
recolectados en un ámbito natural y concreto.
Muestra
En este proyecto se tomó una muestra intencional de tipo no probabilístico intencional.
Se trabajará con una muestra de aproximadamente 150 adolescentes entre 14 y 15 años de
edad, que cursan el nivel secundario de la ciudad de Paraná, Entre Ríos.
Criterio de inclusión de la muestra
 Adolescentes entre 14 y 15 años de edad.

 Ambos sexos, varones y mujeres.
 Escolarizados en escuelas públicas de gestión estatal.
 Cursando tercer año.
 Con autorización mediante un consentimiento informado firmado por los padres o
tutores.
Descripción demográfica de la muestra
Las edades fueron de 14 a 15 años con la siguiente distribución: el 51,3%

adolescentes de 14 años y el 48,7 % adolescentes de 15 años de edad, como se ve en la
47
tabla 1. En cuanto al sexo de los sujetos evaluados; el 46,7% fueron varones, mientras que
el 53,3 % mujeres, como se ve en la tabla 2 y gráfico 2. Contando a su vez con la
autorización de los padres y/o tutores de los mismos. Asegurando el anonimato y
confidencialidad de los datos.
Tabla 1
Edad de los sujetos
Frecuencia Porcentaje
14 77 51,3
15 73 48,7
Total 150 100,0
En gráfico 1 se grafican las edades.
Gráfico 1.Porcentaje de alumnos, según la edad

Nota: 1.0 = 14 años
2.0 = 15 años
48
Tabla 2
Sexo de los sujetos evaluados
Varones 70 46,7
Mujeres 80 53,3
Total 150 100,0
Se aprecia en el siguiente gráfico 2, la distribución según el sexo:
Gráfico 2
Gráfico 2. Sexo de los sujetos evaluados

*Nota: 1.0 = Varón
2.0 = Mujer
49
En la tabla 3 se puede detallar el porcentaje de alumnos, evaluados en cada escuela.
El mayor porcentaje se encontró en la escuela Entre Ríos, siguiendo la escuela Centenario,
el Nacional, Toma nueva y -por último- la escuela Favaloro.
Tabla 3
Escuela a la que asistían los adolescentes
Favaloro 13 8,7
Toma nueva 19 12,7
Nacional 26 17,3
Entre Ríos 47 31,3
Centenario 45 30,0
Total 150 100,0
Técnicas de recolección de datos
Para la recolección de datos, se aplicó: el cuestionario revisado de agresores/víctimas de

Olweus (1996), adaptado por Resett (2011), nominación por parte del grupo de pares de
Juvonen et al. (2003) y la escala de autoestima de Rosenberg.
Cuestionario revisado de agresores/víctimas de Olweus (1996)
Consta de 38 preguntas para medir los problemas en relación con agredir/ser agredido
durante los últimos meses:
– Una pregunta sobre la frecuencia de abusar de los demás y otra sobre la de ser
abusado;
– Diez preguntas sobre la frecuencia de las distintas formas de agredir y otras diez sobre
la de ser agredido (poner sobrenombres, excluir, golpear, decir mentiras, sacar o romper
cosas, amenazas, burlas sobre el aspecto físico, burlas sexuales, agredir con SMS o con
Internet, y otras formas de acosar o ser acosado);
50
– Tres preguntas relativas a la cantidad, el sexo y el grado de los alumnos que llevan
adelante la intimidación;
– Una referente a la duración temporal de la agresión desde que comenzó (semanas,
meses, años);
– Una sobre los lugares donde ocurre la misma (en el aula, en el patio de la escuela, en el
camino de la casa al colegio, etc.);
– Once preguntas relativas a la percepción de las actitudes de los distintos actores de la
institución con respecto a la intimidación y al ser intimidado (docentes, directivos, padres,
alumnos, etc.).
El Cuestionario de Olweus para medir la frecuencia del acoso escolar emplea las
siguientes alternativas de respuesta:
– “Nunca”
– “Una o dos veces”
– “Dos o tres veces al mes”
– “Más o menos una vez por semana”
– “Varias veces por semana”.
Para que un alumno sea víctima o perpetrador del acoso, debe marcar al menos la opción
de “dos o tres veces al mes”. Este cuestionario ha sido empleado en numerosos estudios de
países del primer mundo. Las virtudes psicométricas del mismo han sido comprobadas en
muestras de más de 5.000 sujetos, demostrando alta confiabilidad -alfa de Cronbach
alrededor de 0,90 tanto para victimizar como para ser victimizado-, validez de constructo y
la propiedad de distinguir a los alumnos agresores y a los victimizados (Olweus, 2006;
Solberg y Olweus, 2003). El Cuestionario Olweus difiere de otros desarrollados
anteriormente debido a que: -provee una clara definición del bullying; -considera un
período de tiempo específico para informarlo; -brinda alternativas de respuestas que evitan
la distorsión subjetiva al informar la frecuencia del maltrato -e incluye preguntas sobre la
reacción de otros sujetos (pares, docentes, padres, etc.) ante el fenómeno. Fue adaptada con
buenas propiedades a nuestros país (Resett, 2011, 2018) y se usó dicha adaptación.
51
Nominación por Parte del Grupo de Pares de Juvonen et al. (2003).
Ésta permite que los pares identifiquen quiénes son agresores y quiénes son
víctimas a partir de los siguientes descriptores: “empuja y agarra a las piñas a otros
alumnos”; “se burla, hace cargadas pesadas y pone sobrenombres feos a otros alumnos” y
“dice cosas feas y mentiras sobre otros alumnos” para la agresión y “otros alumnos lo
empujan, lo agarran a las piñas”; “otros alumno se burlan de él, le hacen cargadas pesadas,
le ponen sobrenombres feos” y “otros alumnos dicen cosas feas y mentiras sobre él” para el
ser agredido. Se considera que un alumno es víctima o agresor cuando, al menos, recibe
dos nominaciones.
Esta nominación ha demostrado buena confiabilidad interna y validez en los
estudios del primer mundo (Juvonen et al., 2003). Fue adaptada a nuestro país por Resett
(2016).
Escala de Autoestima de Morris, Rosenberg (1965).
Consta de 10 preguntas, puntuables entre 1 y 4 puntos, lo que permite obtener una

puntuación mínima de 10 y máxima de 40. Se considera como rango medio la puntuación
situada entre 25 y 35 puntos, por lo cual la puntuación por debajo de 24 puntos se considera
baja y por encima de 36 se considera alta. Esta escala tiene un coeficiente de entre 0,74 y
0,77, fiabilidad test-retest de 0,63 (intervalo de 7 meses) y de 0,85 (intervalo de 2 semanas).
La validez de la escala como medida unidimensional de la autoestima ha sido también
comprobada en varios estudios (Rosenberg, 1965; Garaigordobil y Durá, 2005). En nuestro
país presenta altas propiedades (Facio et al., 2006).
Procedimientos de recolección de datos
Para resguardar los datos de los sujetos involucrados, en primera instancia se pidió
permiso en las instituciones educativas para llevar a cabo la realización de la investigación.
Luego, aprobado dichos permisos, se contactó a los adolescentes y sus responsables,
mediante consentimiento informado para trabajar con los alumnos, explicando que todas las
52
técnicas aplicadas se mantendrán en el ámbito privado. La participación fue voluntaria,
anónima y confidencial.
Las instituciones educativas públicas fueron las seleccionadas para la aplicación de las
técnicas y recolección de datos fueron elegidas en el marco público. Las mismas se
desarrollaron en el aula, con una duración aproximada de 40 minutos o menos.
Plan de tratamiento y análisis de datos
Los datos que se obtuvieron de la información recolectada se volcaron en forma

cualitativa a través de un informe. Luego cuantitativamente se utilizó el programa
estadístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versión 22. Se confeccionó la
base de datos para el procesamiento de la información. Se realizó un análisis descriptivo de
la muestra; para describir las variables de estudio: porcentajes, medias, desvíos típicos, etc.
se extrajeron estadísticos inferenciales para ver la asociación de las variables: correlaciones
de Pearson, chi cuadrado, comparaciones de medias y correlaciones de Pearson.
53
CAPÍTULO IV
54
Resultados
En el primer objetivo, “observar el porcentaje de alumnos victimizados y

perpetradores del bullying a partir del auto-informe y de las nominaciones de pares en
alumnos de 14 y 15 años”, en la tabla1, según los datos arrojados por el auto-informe,
podemos considerar qué cantidad de víctimas hay en los adolescentes encuestados. En la
misma, se puede apreciar que el 14% de los alumnos son víctimas del acoso escolar,
mientras que el 86% de estos, no serían víctimas de este fenómeno.
Tabla 1
Porcentaje de víctimas en adolescentes de 14 y 15 años de edad según auto-informe.
No victimizado 129 86,0
Sí victimizado 21 14,0
Total 150 100,0
Por otro lado, en la siguiente tabla 2 podemos observar qué porcentaje de alumnos
que son agresores, con 6,7% como perpetradores del bullying, dejando un 93,3 % que no
es agresor.
Tabla 2
Porcentaje de agresores en adolescentes de 14 y 15 años de edad según auto-informe.
No agresor 140 93,3
Sí agresor 10 6,7
Total 150 100,0
La tabla 3 refleja los resultados de la nominación de pares. En la misma, se detalla

que: es mayor el porcentaje de alumnos que son víctimas de las que un 51,4% son víctimas
de acoso escolar y un 48,6 % no lo son.
55
Tabla 3
Porcentaje de víctimas en adolescentes de 14 y 15 años según nominación de pares.
No victimizado 51 48,6
Sí victimizado 54 51,4
Total 105 100,0
Siguiendo con los resultados de nominación de pares, en la tabla 4 se muestra

porcentaje de agresores. Los datos arrojan que un 47,8% no son agresores, mientras que un
52,2% sí lo son.
Tabla 4
Porcentaje de agresores en adolescentes de 14 y 15 años, según nominación de pares.
No agresor 86 47,8
Sí agresor 94 52,2
Total 180 100,0
El segundo objetivo, “Determinar si existen diferencias de sexo en los porcentajes

alumnos victimizados de 14 y 15 años”.
Con la tabla 5 podemos destacar, el valor correspondiente relacionado a las víctimas

de acoso escolar según el auto-informe, pero diferenciando el sexo de las mismas. En la
tabla se ve que el 7,1% corresponden a víctimas varones, en cuanto el 20% pertenece a
víctimas mujeres. Siendo un total del 14% de víctimas de acoso de ambos sexos. Esto
muestra una clara diferencia significativa estadísticamente, siendo las mujeres más
vulnerables a este tipo de situaciones denominado acoso escolar chi cuadrado = 5,12 p<
0.03.
56
Tabla 5
Porcentaje de las víctimas del acoso escolar con auto-informe en adolescentes según sexo.
Sexo Total
Varón Mujer
Víctima No Frecuencia 65 64 129
Porcentaje 92,9% 80,0% 86,0%
Si Frecuencia 5 16 21
Porcentaje 7,1% 20,0% 14,0%
Total 70 80 150
En la siguiente tabla, Nº 6, se observan los niveles de agresores según el sexo, un

3,8% corresponde a las mujeres agresoras, mientras que un 10% pertenecen a los varones
perpetradores. Con un total de 6,7 %, de agresores de ambos sexos. No se hallaban
diferencias de sexo a este respecto chi cuadrado = 2,34 p< 0.13.
Tabla 6
Porcentaje de agresores del acoso escolar con auto-informe en adolescentes según sexo.
Sexo Total
Varón Mujer
Agresor No 63 77 140
90,0% 96,3% 93,3%
Si 7 3 10
10,0% 3,8% 6,7%
70 80 150
57
El tercer objetivo “describir la autoestima en alumnos de 14 y 15 años”, a
continuación en la tabla 7 se presentan las medias de autoestima, como también las de
victimización y bullying del auto-informe.
Tabla 7
Datos descriptivos de la escala de autoestima de Rosenberg, de la escala victimización y
bullying del auto-informe en adolescentes de 14 y 15 años.
Mínimo Máximo M DE
Autoestima 10,00 39,00 27,56 5,32
Victimización 0 31,00 3,00 4,35
Bullying 0 17,00 1,84 2,87
N 150
Con respecto a la autoestima se obtuvo una media del 27,56. En el caso de

victimización se extrajo una media de 3,00 y con relación al bullying, la media es de 1,84.
En cuanto al análisis que se llevó a cabo, según los baremos de Rosenberg, se

visualiza que un 26 % de la muestra, presenta baja autoestima, un 35% autoestima media y
un 39 % autoestima alta, lo que nos indica que la mayoría de los alumnos encuestados
demuestra una autoestima estable en su personalidad.
Con respecto al cuarto objetivo, “identificar la asociación existente entre la

victimización con informe de alumnos y la autoestima”, se realizó una correlación de
Pearson para evaluar la relación entre las variables autoestima, victimización y bullying
según el auto-informe, como se observa en la tabla 8. Como se ve en dicha tabla, a mayor
victimización, menor autoestima y a mayor perpetración del bullying, menor autoestima.
58
Tabla 8
Correlación entre autoestima, victimización y bullying en adolescentes
Autoestima Victimización Bullying

Autoestima Correlación de Pearson 1 -,383** -,222**
Sig. (bilateral) ,000 ,006
N 150 150 150
Victimización Correlación de Pearson -,383** 1 ,148
N 150 150 150
Bullying Correlación de Pearson -,222** ,148 1
N 150 150 150
También se realizó una comparación de medias para autoestima según ser víctima o no, y
según ser agresor o no. En las siguientes tablas, se hallaron diferencias significativas en
autoestima según ser víctima o no, t = 2,14 p < 0,04 debido a menor autoestima en las
víctimas en comparación con los no victimizados pero no había para ser agresor o no t =
0,58 p < 0,58.
Tabla Nº 9
Tabla media de autoestima según víctimas o no en adolescentes.
Desviación
victima N Media estándar
Autoestima no 129 27,9380 5,09097
si 21 25,2857 6,25414
59
Tabla Nº 10
Tabla media de autoestima según agresores o no en adolescentes.
Desviación
Agresor N Media estándar
autoestima No 140 27,6714 5,06567
Si 10 26,1000 8,41229
A continuación, se presentan a modo de grafico los resultados tanto de víctima como de

agresor que corresponden a la media de autoestima.
Gráfico 1
Gráfico 1.Media de autoestima según ser víctima o no en adolescentes
60
Gráfico 2
Gráfico 2. Media de autoestima según ser agresor o no en adolescentes
61
CAPÍTULO V
62
Discusión, conclusión, recomendaciones y limitaciones
Discusión
El propósito general de esta investigación era observar la relación existente entre

victimización, bullying y autoestima. Para ello, se plantearon distintos objetivos que fueron
abordados, analizados y expuestos a continuación. En dichos objetivos, a modo de
enriquecer el estudio, incluimos a los alumnos perpetradores de esta problemática y
diferenciamos los sexos.
Con relación al primer objetivo “observar el porcentaje de alumnos victimizados y

perpetradores del bullying a partir del auto-informe y de las nominaciones de pares en
alumnos de 14 y 15 años”, comenzando con el auto-informe, se especificó que un 14% del
promedio total de los alumnos, son víctimas de acoso escolar, y un 86 % no son
victimizados. Por otra parte en nominaciones de pares, se destaca el 51, 4 % como víctimas
de este fenómeno, dejando el 48,6% fuera de esta denominación. En la investigación de
Brizuela (2018), se concluyó que hubo un 14,6% de alumnos víctimas y un 7,5% de
alumnos agresores, porcentajes muy similares a los de dicha investigación.
Tal como afirmaban Cepeda Cuervo y otros (2008), un alto porcentaje de estudiantes es
rechazado y humillado por sus compañeros. Finalmente, a partir de los índices globales, de
intensidad y estratégico se muestra que para un alto porcentaje de estudiantes, la escuela es
un espacio donde cada día trae más sufrimiento, donde se presentan múltiples situaciones
de violencia que generan miedo y afectan la vida de los sujetos.
Siguiendo con el auto-informe, decimos que el 6,7% de la totalidad de los alumnos eran
perpetradores de acoso escolar mientras que al 93,3 % no se le aplica esta categoría. Y en
nominaciones de pares vemos que el 52,2 % agreden a sus compañeros, dejando el 47,8 %
a los alumnos que no ejercen este tipo de conductas. Fuesanta Cerezo y Méndez (2013)
encontraron resultados similares a los de esta investigación, afirmando que hallaron mayor
número de víctimas que de agresores.
63
Esto da cuenta que esta investigación se corrobora con las antes mencionadas,
destacando que hay mayor porcentaje de victimas que de agresores, pudiendo así, confirmar
nuestro primer objetivo.
Queremos destacar que en el auto-informe y en nominaciones de pares, el porcentaje de
los afectados del fenómeno bullying, fue menor que el total, pero esos valores estimados,
tanto de victimas como de agresores, son altamente significativos y alarmantes ya que,
revisando anteriores porcentajes, actualmente se observa cómo este fenómeno, devastador
para los adolescentes, se va incrementando a lo largo del tiempo.
Si bien la primer hipótesis, “existe diferencia en los porcentajes de víctimas según sexo
debido a que más varones que mujeres son victimizados y más mujeres que varones son
perpetradores del bullying” apunta a la diferenciación de sexo, afirmamos en este primer
objetivo que hay una diferencia clara y marcada en lo que respecta al porcentaje de
alumnos victimizados de los que no lo son.
El segundo objetivo “Determinar si existen diferencias de sexo en los porcentajes

alumnos victimizados y perpetradores de 14 y 15 años”, fue visualizado en los resultados
con el 7,1 % correspondientes a víctimas varones, en cuanto al 20% pertenece a víctimas
mujeres. Siendo un total del 14% de víctimas de acoso de ambos sexos.
Tal como afirma Angione (2016), en cuanto a la comparación por género, se pudo
evidenciar diferencias a favor de las mujeres, ya que ellas mostraron mayor índice de acoso
escolar.
En contraste a la presente investigación, se tomó los resultados del estudio de Brizuela
(2018), quien indica que un 7,1% corresponde a mujeres víctimas, mientras que un 21,8%
son hombres victimizados.
Siguiendo esta línea, tomamos aportes de Cerezo y Méndez (2013) quienes, señalan que
en cuanto al sexo, tanto víctimas como agresores, son del sexo masculino.
Es importante, en este fenómeno entender de donde surgen estas conductas tanto de

víctimas como de agresores y saber por qué motivo se suscitan en la escuela.
64
Resett y Oñate (2014), en su investigación nos aportan que, las víctimas del bullying
tienen menos amigos, son rechazados, son muy tímidos en las relaciones y presentan déficit
en sus habilidades sociales, lo cual los lleva al aislamiento social. Son inseguros, tienen
baja autoestima, lo cual es un blanco fácil del acoso.
Angione (2016) destaca que el hostigamiento de tipo verbal, empleado a través de
rumores, ridiculizaciones, etc., es característico del género femenino, dado que las
adolescentes buscan ser aceptadas por los otros a nivel socio-afectivo. Se podría pensar que
existe una competencia en las relaciones interpersonales respecto a la aceptación social y al
prestigio. En la misma línea, los varones presentan mayores índices de acoso escolar, en
relación a las agresiones, intimidaciones, amenazas y robos.
El motivo que lleva a los varones a ejercer las agresiones físicas en mayor grado que el
sexo femenino, es en relación con la cultura machista, la cual los alienta a mostrarse como
seres agresivos, violentos y duros (Delgado, 2012). Esto le permitirá obtener poder, lo cual
aumentaría su autoestima y la aceptación de sus pares, pudiendo sentirse intocables e
impunes, ante el temor que provocaría este accionar con los otros.
Desde siempre, la cultura ha marcado el comportamiento de mujeres y de hombres

dentro de la sociedad. Las mujeres desde su nacimiento, están relacionadas con la
delicadeza, la dependencia, la sensibilidad y la sumisión, en cambio, al hombre se lo asocia
con la agresividad, la fuerza, la valentía y la independencia. En el caso del acoso escolar, el
bullying que ejercen los chicos y chicas es diferente. En el caso de los varones,
generalmente actúan con violencia física, verbal, insultos, mientras que las chicas, se
encubren en una violencia más silenciosa, como lo es el acoso verbal y psicológico.
Podemos decir que existen conductas de acoso relacionadas directamente con el género, es
así que chicos y chicas son blanco fácil de burlas por orientación sexual, aspecto físico,
etc., es decir, todo aquello que socialmente salga de la “norma” establecida para su sexo. Es
por esto que las victimas en mayor medida son las mujeres, independientemente del género
del agresor.
El segundo objetivo planteado, con sus respectivos resultados, refutan en primer lugar
nuestra primer hipótesis “existe diferencia en los porcentajes de víctimas según sexo debido
65
a que más varones que mujeres son victimizados y más mujeres que varones son
perpetradores del bullying”, ya que hay mayor porcentaje de mujeres victimizadas que de
varones, sin embargo, corroboramos que el mayor porcentaje de perpetradores del bullying
son de sexo masculino.
El tercer objetivo, “Describir la autoestima en alumnos de 14 y 15 años”, se vio

visualizado en los gráficos de la presente investigación, una media del 27,56 con una
desviación de 5,32, esto quiere decir que en rangos generales, en la totalidad de los alumnos
encuestados, presentan una autoestima media según la escala de autoestima de Rosenberg.
Esto no quiere decir que aquellos que sufren continuamente situación de acoso, no tengan
una autoestima inferior.
Según baremos de Rosenberg, un 26 % de la muestra, presenta baja autoestima, un 35%
autoestima media y un 39 % autoestima alta, esto indica que la mayoría de los alumnos
encuestados revela una autoestima estable en su personalidad.
Estos valores son tomados de la muestra general, nos parece importante aclarar que
aquellos adolescentes acosados dentro de la muestra, son los que presentan menor
autoestima, no así el resto de los compañeros que no sufre la problemática planteada.
La investigación de Parra y Oliva (2004) nos esclarece este punto, ya que ellos señalan
en su estudio que a medida que transcurre la segunda década de la vida, la autoestima
adolescente experimenta un incremento. Durante la adolescencia inicial, con los cambios
puberales y la transición a la educación secundaria, se produce un decremento en los
niveles generales de autoestima. Estos años, son los de menor autoestima de toda la
adolescencia. Tras la adolescencia media, momento en el que más cerca están los niveles de
autoestima de chicos y chicas, la autoestima de los primeros, sigue aumentando y la de las
segundas se mantiene en niveles estables.
Navarro y Vicenzo Portillo (2007), nos aportan que el 77,7% de la muestra de su

investigación, poseen un nivel de autoestima alto, seguido de 15,9% con nivel de
autoestima medio y solo el 6,4% tiene un nivel de autoestima bajo. Al igual que nuestro
66
estudio, los resultados indicarían que a nivel general de la muestra pocos corresponden
tener una autoestima baja.
Ojeda Pérez, y Cardenas Cuesta (2017) observaron que el 100% de los participantes que
comprenden 246 adolescentes, 59% de ellos se encuentran dentro de un nivel alto de
autoestima, entre el nivel de autoestima media encontramos un 26% y en el último nivel un
14% de los adolescentes. Estos resultados son similares a los encontrados en esta
investigación por lo que coinciden que la mayoría de los adolescentes presentan una
autoestima estable y son los menos los que tienen afectada la misma.
Los resultados y las investigaciones comparadas, enriquecen el objetivo expuesto. Y

ayudan a esclarecen la segunda hipótesis planteada.
Finalmente, el cuarto objetivo “Identificar si existe una asociación entre la victimización

con auto-informe de alumnos y la autoestima.”, se concluyó que a mayor victimización,
menor autoestima y a mayor perpetración del bullying, menor autoestima y por ende se
confirma la hipótesis planteada del presente estudio. Partimos de que la autoestima alude a
la valoración que la persona hace de sí misma. El adolescente puede tener una imagen de sí
mismo favorable o desfavorable que no solo la mantiene en el ámbito escolar sino que
traslada esa imagen a todos los ámbitos de su vida, como el familiar, y el social. Es por esto
que observamos que aquellos adolescentes victimizados, generalmente, cuentan con una
imagen desfavorable de su persona. Son chicos/as inseguros de sí mismos, suelen presentar
desórdenes emocionales como estrés, ansiedad, depresión, son adolescentes a los que les
cuesta integrarse socialmente y los marca la soledad. Muchas características son las que
definen a un adolescente víctima y por estas y muchas otras cuestiones, es que son blanco
fácil de los perpetradores
Queremos destacar que dentro de este objetivo, los resultados fueron dispares. Como se
expuso anteriormente los valores significativos son expuestos en las correlaciones
planteadas, indicando que los adolescentes que presentan menor autoestima, son aquellos
que están inmersos en la problemática de acoso escolar, y por otro lado, los resultados de
comparación de medias, nos muestra que en la mayoría de los alumnos encuestados, se
67
visualiza un autoestima media/alta. El porqué de estos resultados dispares, puede deberse a
que en el primer caso, haciendo una correlación se pueden visualizar diferencias más
sutiles y sin construcciones de grupos por separados, por el contrario cuando comparamos,
como en el segundo caso, se debe hacer una división de los grupos y en ello se pierde
información.
Garaigordobil, et al., (2013), comprueba que los adolescentes de ambos sexos con altas
puntuaciones en victimización tuvieron significativamente menor nivel de autoestima.
Resett y Oñate (2014), ratifican los resultados obtenidos. Señalan que las víctimas tienen
menos amigos, son más rechazados, son muy tímidos en las relaciones y presentan déficits
en sus habilidades sociales; todo esto suele llevarlos al aislamiento social y a ser poco
populares. Ser impopular, sin embargo, es tanto un antecedente como una consecuencia del
ser agredido. Los alumnos con pocos amigos y que se perciben como inseguros son un
blanco más fácil del acoso; a su vez, la victimización disminuye la deseabilidad social por
parte de los pares a lo largo del tiempo. Tampoco es llamativo que se perciban menos
atractivos en su apariencia física, lo cual también se ha detectado en otros estudios (por
ejemplo, Andreou, 2001). Como se señaló, las víctimas tienen una imagen negativa de sí,
por ejemplo, presentan baja autoestima y mayores niveles de autoestima que los alumnos
no acosados o que los agresores.
Además, como presentan Gerenni y Fridman (2015) dan cuenta que a mayor nivel de
victimización recibida por parte de los adolescentes, menor es el nivel de autoestima de los
mismos.
Así, también, Angione (2016) afirma que el acoso escolar presenta una asociación
negativa con la autoestima y una asociación positiva con la ansiedad. Lo cual evidencia que
a mayor índice de acoso escolar, menor autoestima y viceversa, y a mayor índice de acoso
escolar mayor nivel de ansiedad.
Esta investigación nos llevó a poder visualizar el incremento de los afectados del
bullying a lo largo del tiempo, comparando con otras investigaciones ya mencionadas
anteriormente. Resultados que nos parecen altamente significativos y alarmantes, ya que da
68
cuenta el avance del fenómeno dentro de las instituciones escolares y la sociedad.
Fenómeno que destruye a aquellos adolescentes que están formando su identidad, y que los
hace cada vez más inseguros y vulnerables.
Por una cuestión de género, representado en los resultados obtenidos en dicha

investigación, son las mujeres quienes están más expuestas a este tipo de acoso, viviendo
tanto dentro como fuera de la institución, la influencia de una sociedad que pone a la mujer
en el lugar de pasividad, de sensibilidad y sumisión. En el caso de los varones, queda
evidenciado que son quienes efectúan el abuso de poder en su mayoría, volviendo a afirmar
una sociedad que mantiene al sexo masculino en un lugar de poder, e independencia.
En esta investigación los resultados en cuanto la autoestima, a nivel general

llamaron la atención ya que la gran mayoría presentó una autoestima media, excepto
aquellos adolescentes que son víctimas de acoso escolar, tal como plantemos la hipótesis,
presentan baja autoestima. Entonces nos preguntamos, en qué medida o qué papel juega la
autoestima en los adolescentes afectados. Podemos decir que la autoestima en los
adolescentes determinará su calidad de vida en la adultez, también sabemos que la
adolescencia es un período complejo, de cambios, de desafíos y dificultades donde necesita
de ayuda, guía y contención, ya que es una etapa de desarrollo evolutivo donde asientan su
identidad, sus valores y su auto-concepto. De ahí la necesidad de experimentar, conocer y
posicionarse en diversos roles. Creemos entonces que es sumamente importante que la
autoestima en los adolescentes sea sana y fuerte, de lo contrario, puede emprender un
camino desacertado. La autoestima es una muestra de respeto hacia sí mismo y hacia los
demás por eso es esencial trabajar y abordarla desde diferentes ámbitos, áreas y personas, y
así poder prevenir todas aquellas consecuencias negativas y sufrimiento, que implica una
baja autoestima.
69
Conclusión
Teniendo en cuenta los objetivos, análisis y resultados de esta investigación

podemos concluir que:
En el primer objetivo (observar el porcentaje de alumnos victimizados y

perpetradores del bullying a partir del auto-informe y de las nominaciones de pares, en
alumnos de 14 y 15 años) podemos observar que se ha incrementado el porcentaje de
víctimas de acoso escolar en los últimos años. En cuanto a los agresores, su porcentaje
también fue mayor que otros años, pero no aumento tanto en comparación a las víctimas.
En relación al segundo objetivo (determinar si existen diferencias de sexo en los

porcentajes alumnos victimizados y perpetradores de 14 y 15 años) apreciamos que hay
mayor porcentaje de mujeres victimizadas, en relación a los varones que involucran dicho
fenómeno.
En cuanto al tercer objetivo (describir la autoestima en alumnos de 14 y 15)

exponemos que, la autoestima, en los adolescentes de 14 y 15 años de edad encuestados,
presentan un nivel medio dentro de la misma. Esto no quita que aquellos alumnos víctimas
de acoso escolar, presenten menor autoestima.
Por último, el cuarto objetivo (identificar si existen una asociación entre la

victimización con auto-informe de alumnos y la autoestima) revelamos que aquellos
adolescentes, expuestos a reiteradas agresiones y hostigaciones, tienden a tener menor
autoestima y este fenómeno por el que atraviesan hace que esto se acreciente aún más. Es
por ello que afirmamos la estrecha relación de las variables y la gran influencia de unas con
otras.
70
Limitaciones
Una de las limitaciones que se presentó en dicha investigación es referente a la

muestra, que sería intencional, por ende, no representativa y de tamaño no muy grande,
esto, no nos permite generalizar a los adolescentes de la ciudad de Paraná, ya que la misma
consta de solo 150 sujetos.
Por el tamaño de la muestra, no se hizo grupos de agresores y de víctimas.
En cuanto al auto-informe y nominación de pares, se puede presentar, en ocasiones,

la falta de honestidad subjetiva por parte de los encuestados.
Estamos frente a un estudio descriptivo-correlacional, esto hace que se haga una

selección de pocas variables, dejando otras de lado, otras innumerables variables para
analizar, describir y relacionar, que están dentro de esta problemática como es el bullying.
A su vez, en cuanto al tiempo, hablamos de un estudio transversal por la cual no se

sigue el problema a través del tiempo. Las variables estudiadas en la actualidad, pueden
variar a lo largo del paso del tiempo y esto no va a poder ser objeto de análisis.
No se contemplaron otras variables.
71
Recomendaciones
Este estudio nos revela la importancia de poder y deber trabajar desde la escuela con
los estudiantes, desde el inicio de su escolarización, los valores, tales como respeto,
sinceridad, tolerancia, compañerismo, solidaridad, etc., como así también normas de
convivencia y límites; fomentando el habla y la comunicación.
Abrir canales de comunicación como e-mail, teléfonos, formando una red de

contención, de apoyo, entre compañeros de las víctimas, generando confianza. Incluir los
medios tecnológicos y redes sociales, donde ellos tienen mayor impacto. Formando grupos
informativos, grupos de apoyo, a su vez, los adultos brindarles herramientas a los
adolescentes para que ellos sean partícipes, siempre y cuando sean supervisados por los
mismos.
Hablar del valor de cada uno de los individuos, fomentar la autoestima, y promover
la valoración que tienen los adolescentes sobre sí mismos, ayudando a superar la
negatividad que algunos de ellos poseen.
Para lograr este objetivo es necesario incluir no solo a los estudiantes sino a todo el
cuerpo institucional, directivos, preceptores, docentes, aportando desde una mirada
psicopedagógica estrategias de trabajo, generando nuevos contenidos curriculares en
relación a las normativas de convivencia, de valores, de relaciones interinstitucionales y
de problemáticas actuales que franquean la vida de los adolescentes; proponiendo talleres
que traten la temática mencionada e incluir en ellos a las familias, generando espacio de
escucha, comprensión y reflexión. Generar debates y plantear proyectos de prevención.
Consideramos que en casos puntuales de bullying, se debería interferir y poner en

práctica un protocolo de intervención, involucrando a todos los responsables del
establecimiento como ser los directores, profesores, preceptores, equipo de orientación y
alumnos, para que ese accionar sistemático no quede como un hecho aislado. Además dar
conocimiento a todo el contexto educativo y padres, sobre leyes y lineamientos que avalan
esto y protegen a los adolescentes implicados.
Teniendo en cuenta la labor psicopedagógica y las múltiples intervenciones que se

pueden realizar mediante este rol, ya sea dentro de la institución, a través de un gabinete
72
escolar como así también mediante asesoramiento externo y consultorios. Podemos decir
que en primer lugar se puede abordar la prevención, evitando que los adolescentes inicien
estas prácticas. Consecutivamente apuntar a la detección de maneras inadecuadas de
relacionarse, que nos llevará a la intervención. Observando al grupo, asesorando al docente,
brindando espacios de escuchas grupales e individuales tanto al cuerpo estudiantil como a
docentes y padres.
De acuerdo a la edad y el nivel escolar de los estudiantes, podemos prevenir el

acoso escolar, explicando de manera clara y concisa, de qué se trata el bullying y las
consecuencias que ello implica, promover un cambio de mentalidad respecto a la necesidad
de denuncia de los casos de acoso escolar aunque no sean víctimas de ellos, realizando
actividades, como tareas comunitarias, cooperativas, presentando videos, películas, que
aborden la temática, dramatizar situaciones, hacer afiches, que los adolescentes creen
contenido virtual, que busquen soluciones a determinados problemas. También desarrollar
actividades para trabajar habilidades sociales, la empatía, el sentimiento de la víctima,
reconocimiento de los propios sentimientos, el cuidado y valor del cuerpo propio y ajeno.
En el caso de existir abuso, ser el nexo o puente entre la institución y la familia,

brindándoles a los directivos y docentes herramientas para la detección y resolución de
conflictos, a las familias, tanto de la víctima como del abusador, orientarlos para hacer
frente a la situación.
Esta cuestión debería ser objeto de un análisis más profundo en futuras

investigaciones.
En futuros estudios, se podría ampliar la muestra, la misma, podría ser de manera

aleatoria. En cuanto al tiempo la investigación debería llevarse a cabo de manera
longitudinal, que se vean los cambios y se pueda hacer un seguimiento a través del tiempo.
Podrían incorporarse mayores variables que intervienen en la problemática como la familia
de las víctimas, familia de los agresores, perfiles psicológicos tanto de víctima como de
agresores, qué papel tienen las redes sociales y en qué medida afectan hoy por hoy a los
adolescentes, podría analizarse también los niveles socioeconómicos, escuelas en distintas
zonas, tanto urbanas, como rurales.
73
Hay una infinidad de variables que pueden abordarse y que inciden en esta temática,
que si bien, no es actual, gracias a las investigaciones ya realizadas, a los medios de
comunicación y a la concientización de las personas, actualmente contamos con mayores
herramientas para poder prevenir el acoso escolar. Es por ello, que hacemos especial
hincapié y recomendamos seguir estudiando este fenómeno incorporando mayores
variables que se van a dar a conocer y así poder abordarlas.
74
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77
Psicóloga Infantil y Psicorrehabilitadora. Facultad de ciencias psicológicas, universidad
central del Ecuador.
Voors, W., (2005). “Bullying. El acoso escolar”. Barcelona, España: Ediciones Oniro.
78
ANEXO
79
Instrumentos de recolección de datos
Cuestionario revisado de agresores/víctimas de Olweus
En este cuestionario encontrarás una serie de preguntas sobre tu vida en la escuela. En cada
pregunta marcá con una X a la derecha la oración que mejor describe cómo te sentís en la
escuela.
¡¡¡UNA SOLA X PARA CADA PREGUNTA!!!
1- ¿Cuánto te gusta la escuela?

- No me gusta nada
- No me gusta.
- Ni me gusta ni me disgusta.
- Me gusta.
- Me gusta un montón.
Si a vos no te gusta la escuela, poné una X al lado de: “No me gusta”. Si, en cambio, a vos
la escuela te gusta mucho, poné una X al lado de “Me gusta un montón” y así
sucesivamente.
Si te equivocaste al marcar, tachá esa X y después colocás la X a la derecha de la oración
que vos elegís.
No coloqués tu nombre en este cuestionario. Pero es muy importante que contestes con
cuidado y diciendo lo que realmente te pasa. A veces hay que pensar un rato para saber qué
contestar.
Si tenés alguna pregunta o duda, sólo necesitas levantar la mano y preguntar.
La mayoría de las preguntas son acerca de tu vida en la escuela desde que empezaron las
clases hasta ahora. Contestá pensando cómo te sentiste durante ese tiempo y no sólo en
cómo te sentís ahora.
• ¿Sos varón o mujer?

- Soy varón.
- Soy mujer
3- ¿Cuántos amigos íntimos tenés en tu curso?

• Ninguno.
• Un amigo íntimo.
• Dos o tres amigos íntimos.
• Cuatro o cinco amigos íntimos.
• Seis o más amigos íntimos.
Ser agredido por otros alumnos

Aquí hay algunas preguntas sobre ser agredido por otros alumnos.
80
¿Qué es ser agredido? Un alumno está siendo agredido cuando otro alumno, o varios, hacen
algunas de estas cosas:
• Lo insultan, se burlan, le hacen cargadas pesadas o le ponen sobrenombres
feos.
• Lo dejan afuera del grupo, no lo dejan participar, lo excluyen, etc.
• Le pegan, lo patean, lo empujan o encierran dentro de una habitación.
• Hacen correr mentiras o mandan cartitas o mensajitos diciendo cosas feas
sobre ese alumno, tratando de dejarlo mal con demás alumnos.
• Y otras cosas como por el estilo.
Cuando decimos que un alumno es agredido, nos referimos a agresiones que suceden varias
veces y de las cuales él/ella no puede defenderse. Es decir, cuando es tratado de mala
manera, agresivamente; no cuando dos alumnos con la misma fuerza se pelean o discuten
entre ellos.
4- Desde que empezaron las clases ¿cuántas veces fuiste agredido en la escuela?
• Nunca.
• Una o dos veces.
• Dos o tres veces al mes.
• Más o menos una vez por semana.
• Varias veces por semana.
Desde que empezaron las clases ¿te agredieron en estas formas en la escuela?
Respondé todas las preguntas.
5- Me pusieron sobrenombres feos, me hicieron cargadas pesadas, o se burlaron de

mí.
• Nunca.
• Más o menos una vez por semana
6- Me dejaron afuera del grupo, no me dejaron participar, me excluyeron.

• Nunca.
7- Me golpearon, patearon, empujaron, o encerraron en una habitación.

• Nunca.
81
8- Dijeron mentiras o cosas feas sobre mí y trataron de dejarme mal con los demás
alumnos.
• Nunca.
9- Me sacaron plata o me sacaron o rompieron mis cosas.

• Nunca.
10- Me amenazaron para obligarme a que haga cosas que no quería hacer.
• Nunca.
11- Me dijeron cosas feas o se burlaron de mi aspecto físico.

• Nunca.
12- Me dijeron cosas feas o me hicieron gestos groseros sobre temas sexuales.
• Nunca.
13- Me agredieron con mensajes, llamadas, o fotos en el celular o en la Internet

(acordate que no es agresión si fue hecho de manera amistosa, juguetona).
• Nunca.
Si fuiste agredido por el celular o en la Internet fue:

• Sólo en el celular.
• Sólo en la Internet.
82
• De las dos formas.
Describí cómo fue la agresión:
14- Fui agredido en una forma que no se preguntó aquí.

• Nunca.
Describí cómo fue esa agresión:
15- ¿En que curso (o cursos) está el alumno o los alumnos que te agredieron?
(PODÉS MARCAR MÁS DE UNA ORACIÓN SI HACE FALTA).
• No fui agredido en la escuela desde que empezaron las clases.
• Están en mi curso.
• Están en el mismo año que yo pero en otro curso.
• Están en años más altos que el mío.
• Están en años más bajos que el mío.
16- ¿Fuiste agredido por chicos o por chicas?

• No fui agredido en la escuela desde que empezaron las clases
• Sobre todo por una chica.
• Por varias chicas.
• Sobre todo por un chico.
• Por varios chicos.
• Por chicos y chicas.
17- ¿Cuántos alumnos son los que te agredieron?

• Sobre todo por un alumno.
• Por un grupo de dos o tres alumnos.
• Por un grupo de cuatro a nueve alumnos.
• Por un grupo de más de nueve alumnos.
• Por varios alumnos o por varios grupos diferentes.
18- ¿Cuánto tiempo hace que te agreden?

• Hace una semana o dos.
• Hace más o menos un mes.
• Hace más o menos seis meses.
• Hace más o menos un año.
• Hace ya varios años.
83
19- ¿Dónde fuiste agredido?
• No fui agredido en la escuela desde que empezaron las clases (SI
MARCASTE ESTO, PASÁ DIRECTAMENTE A LA PREGUNTA 20).
- Fui agredido en los siguientes lugares desde que empezaron las clases
(PODÉS MARCAR MÁS DE UNO SI HACE FALTA):
-En el patio (durante los recreos u horas libres)
-En los pasillos o escaleras.
-En clase cuando estaba el profesor.
-En clase cuando no estaba el profesor.
-En los baños.
-En la clase de Educación Física.
-En la cantina o comedor de la escuela
-En el camino de ida o de vuelta de la escuela.
-En la parada del colectivo que tomo para ir o volver de la escuela.
-En el colectivo que tomo para ir o volver de la escuela.
-En otro lugar de la escuela. Decí cuál: ………………………………
20- ¿Le dijiste a alguien que fuiste agredido en la escuela desde que empezaron las
clases?
• No fui agredido en la escuela desde que empezaron las clases (SI
MARCASTE ESTO, PASÁ DIRECTAMENTE A LA PREGUNTA 21)
• Fui agredido pero no le conté a nadie.
- Fui agredido y le dije a (PODÉS MARCAR MÁS DE UNO SI HACE
FALTA):
-Al profesor de tu curso.
-A otro adulto de la escuela.
-A tus padres.
-A tus hermanos.
-A tus amigos.
-A otra persona. Decí cuál: ………………………………..
21- ¿Cuántas veces los profesores u otros adultos de la escuela trataron de evitar que
agredieran a un alumno?
• Casi nunca.
• De vez en cuando.
• A veces.
• Muchas veces.
• Casi siempre.
22- ¿Cuántas veces los alumnos de tu escuela trataron de evitar que agredieran a un
alumno?
• Casi nunca.
• De vez en cuando.
• A veces.
• Muchas veces.
• Casi siempre.
84
23- Desde que empezaron las clases ¿alguien de tu casa habló con la gente de la
escuela para evitar que fueras agredido?
-No fui agredido en la escuela desde que empezaron las clases
-No se contactaron con la escuela.
-Se contactaron una vez.
-Se contactaron varias veces.
24- Cuándo viste que agredían a un alumno de tu edad ¿qué pensaste?

-Que él o ella se lo merecía.
-No sentí casi nada.
-Me sentí un poco triste por él o ella.
-Me sentí triste por él o ella y quise ayudarlo.
Agredir a otros alumnos
25- Desde que empezaron las clases ¿con qué frecuencia agrediste a otro alumno en
la escuela?
- Nunca.
- Una o dos veces.
- Dos o tres veces al mes.
- Más o menos una vez por semana
- Varias veces por semana.
Desde que empezaron las clases ¿en qué formas agrediste en la escuela? Respondé
todas las preguntas.
26- Dije sobrenombres feos, le hice cargadas pesadas, o me burlé de otro chico/a.
- Nunca.
- Una o dos veces.
27- Dejé afuera del grupo, no lo dejé participar, excluí a un chico o chica.
- Nunca.
- Una o dos veces.
28- Golpeé, pateé, empujé, o encerré en una habitación a un chico o chica.

- Nunca.
- Una o dos veces.
85
29-Dije mentiras o cosas feas sobre un chico o chica para dejarlo/a mal con los
demás alumnos.
- Nunca.
- Una o dos veces.
30-Le saqué plata o le saqué o rompí sus cosas a un chico o chica.

- Nunca.
- Una o dos veces.
• Amenacé a un chico o chica para obligarlo a que haga cosas que no quería
hacer.
- Nunca.
- Una o dos veces.
.
32- Dije cosas feas o me burlé del aspecto físico de un chico o chica.
- Nunca.
- Una o dos veces.
33- Dije cosas feas o hice gestos groseros sobre temas sexuales a un chico o una
chica.
- Nunca.
- Una o dos veces.
34- Agredí a un chico o chica con mensajes, llamadas, o fotos en el celular o en la

Internet (acordate que no es agresión si fue hecho de manera amistosa, juguetona).
- Nunca.
- Una o dos veces.
86
Si lo agrediste por el celular o en la Internet fue:
- Sólo en el celular.
- Sólo en la Internet.
- De las dos formas.
Describí cómo fue la agresión:
35- Agredí a un chico o chica en una forma que no se preguntó aquí.

- Nunca.
- Una o dos veces.
Describí cómo fue esa agresión:
36- Desde que empezaron las clases ¿algún profesor habló con vos sobre tu agresión
a otros chicos?
- No agredí a otro alumno desde que empezaron las clases.
- No hablaron conmigo.
- Hablaron conmigo una vez.
- Hablaron conmigo varias veces.
37- Desde que empezaron las clases ¿alguien de tu casa habló con vos sobre tu
agresión hacia los otros alumnos?
- No agredí a otro alumno desde que empezaron las clases.
- No hablaron conmigo.
- Hablaron conmigo una vez.
- Hablaron conmigo varias veces.
38-¿Te pondrías de acuerdo con otros alumnos para agredir a alguien que no te
gusta?
- Sí
- Puede ser
- No sé.
- No creo.
- No.
- De ninguna manera.
39- ¿Qué haces generalmente cuando sabés que un alumno de tu edad están siendo
agredido?
- Nunca me entero cuando agreden a un alumno de mi edad
- Participo en la agresión.
87
- No hago nada, pero creo que se lo merece.
- Sólo miro.
- No hago nada, pero creo que yo debería ayudarlo.
- Trato de ayudar en alguna forma al alumno que están agrediendo.
40- ¿Tenés miedo de ser agredido por otros alumnos de tu escuela?

- Nunca.
- Raramente.
- A veces.
- Muchas veces.
- Frecuentemente.
- Muy frecuentemente.
41- ¿En general cuánto han hecho tus profesores para evitar la agresión entre los
alumnos desde que empezaron las clases?
- Poco o nada.
- Muy poco.
- Algo.
- Bastante.
- Mucho.
88
Escala de Autoestima de Rosenberg
Indicación: Cuestionario para explorar la autoestima personas entendida como los

sentimientos de valía personal y de respeto a sí mismo.
Codificación proceso: 1.1.1.2.1.1.4. Autoestima (CIPE-a).
Administración: La escala consta de 10 ítems, frases de las que cinco están enunciadas de
forma positiva y cinco de forma negativa para controlar el efecto de la aquiescencia
Autoadministrada.
Interpretación: De los items 1 al 5, las respuestas A a D se puntúan de 4 a 1.
De los items del 6 al 10, las respuestas A a D se puntúan de 1 a 4.
De 30 a 40 puntos: Autoestima elevada. Considera como autoestima normal.
De 26 a 29 puntos: Autoestima media. No presenta problemas de autoestima graves, pero es
conveniente mejorarla.
Menos de 25 puntos: Autoestima baja. Existen problemas significativos de autoestima.
Propiedades psicométricas: La escala ha sido traducida y validada en castellano. La
consistencia interna de la escala entre 0,76 y 0,87. La fiabilidad es de 0,80.
Este test tiene por objeto evaluar el sentimiento de satisfacción que la persona tiene de sí
misma. Por favor, conteste las siguientes frases con la respuesta que considere más
apropiada.
A. Muy de acuerdo
B. De acuerdo
C. En desacuerdo
D. Muy en desacuerdo
A B C D
1. Siento que soy una persona digna de aprecio, al menos en igual
medida que los demás.
2. Estoy convencido de que tengo cualidades buenas.
3. Soy capaz de hacer las cosas tan bien como la mayoría de la gente.
4. Tengo una actitud positiva hacia mí mismo/a.
5. En general estoy satisfecho/a de mí mismo/a.
6. Siento que no tengo mucho de lo que estar orgulloso/a.
7. En general, me inclino a pensar que soy un fracasado/a.
8. Me gustaría poder sentir más respeto por mí mismo.
89
9. Hay veces que realmente pienso que soy un inútil.
10. A veces creo que no soy buena persona.
Nominaciones de pares
A continuación te damos una serie de afirmaciones sobre agredir o ser agredido, pensá
detenidamente y decí qué alumnos de tu curso hacen o sufren algunas de las siguientes
conductas marcando con una X en el cuadrado al lado del nombre del chico/a.
Agredir
Alumno Empuja y/o agarra a Se burla, hace Dice cosas feas y/o
las piñas a otros cargadas pesadas mentiras sobre otros
alumnos y/o pone alumnos para
sobrenombres feos a hacerlos quedar mal
otros alumnos
90
Ser agredido
Alumno Otros alumnos lo Otros alumnos se le Otros alumnos
empujan y/o lo burlan, le hacen dicen cosas feas y/o
agarran a las piñas cargadas pesadas mentiras sobre
y/o le ponen él/ella para hacerlo
sobrenombres feos quedar mal
91
Tabla de Baremos de Rosemberg (resultados)
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido 10,00 1 ,4 ,7 ,7
12,00 1 ,4 ,7 1,3
16,00 2 ,8 1,3 2,7
17,00 3 1,1 2,0 4,7
18,00 2 ,8 1,3 6,0
19,00 1 ,4 ,7 6,7
20,00 3 1,1 2,0 8,7
21,00 6 2,3 4,0 12,7
22,00 3 1,1 2,0 14,7
23,00 5 1,9 3,3 18,0
24,00 12 4,6 8,0 26,0
25,00 14 5,3 9,3 35,3
26,00 10 3,8 6,7 42,0
27,00 7 2,7 4,7 46,7
28,00 11 4,2 7,3 54,0
29,00 10 3,8 6,7 60,7
30,00 15 5,7 10,0 70,7
31,00 10 3,8 6,7 77,3
32,00 12 4,6 8,0 85,3
33,00 6 2,3 4,0 89,3
34,00 3 1,1 2,0 91,3
35,00 4 1,5 2,7 94,0
36,00 2 ,8 1,3 95,3
37,00 2 ,8 1,3 96,7
38,00 2 ,8 1,3 98,0
39,00 3 1,1 2,0 100,0
Total 150 57,0 100,0

Perdidos Sistema 113 43,0
Total 263 100,0
92
FORMULARIO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
Por la presente autorizo a Coronel Guillermina y Tabia Brenda, alumnas de la Carrera

Licenciatura en Psicopedagogía, Pontificia Universidad Católica Argentina “Santa María de
los Buenos Aires”, a administrar el Cuestionario de Experiencia Optima a mi
hijo/a………………………………………………………………………...
La administración del cuestionario tiene como objetivo realizar la recolección de datos para
la investigación de las tesis de las alumnas mencionadas con anterioridad.
Los padres o adultos a cargo de los adolescente, que otorgan el consentimiento para su
participación, lo hacen en forma totalmente voluntaria y siempre que decidan hacerlo,
tomando conocimiento de que la información recabada será resguardada bajo la forma de
anonimato y que no se realizará una devolución, ni se brindará información acerca de los
resultados.
La participación implica: por parte de los padres o tutores, firmar el formulario de
consentimiento informado; y al adolescente se le administrara: Cuestionario revisado de
agresores/víctimas de Olweus, Escala de autoestima de Rosenberg y auto-informe.
………………………… ……………………………. ……………………….

Padres o Tutores Alumno/a. Institución.
93

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Pontificia Universidad Católica Argentina

Facultad “Teresa de Ávila”

“BULLYING: VICTIMIZACIÓN Y AUTOESTIMA EN ADOLESCENTES DE 14 Y

Trabajo Final de Licenciatura en Psicopedagogía

Coronel, Guillermina Pilar

Director - Asesor Metodológico:

Paraná, Diciembre 2019

Agradezco a mi familia por el apoyo incondicional a lo largo de todos estos años,

Agradezco también infinitamente a los profesores de la Facultad Teresa de Ávila y

A mi amiga y compañera Coronel, Guillermina, quien me sostuvo y contuvo durante

A mi papá, mi mamá, mi hermano y mis abuelos que son quienes estuvieron

A los profesores de la Facultad Teresa de Ávila y especialmente a nuestro director

A mi compañera y gran amiga de tesis, Tabia, Brenda; feliz de haber coincidido en

Y por último y más especial agradecimiento, a mi hermano Alejandro, que desde el

Coronel, Guillermina Pilar

Estado del Arte…………………………………………………………………………....,17

Niveles del bullying………………………………………………………………...17

Criterios de inclusión de la muestra………………………………………………..47

Descripción demográfica de la muestra……………………………………………47

Técnicas de recolección de datos……………………………………………………….….50

Procedimiento de recolección de datos………………………………………………….…52

Plan de tratamiento y análisis de datos……………………………………………….……53

Descripción demográfica de la muestra………………………………………………..47

El sujeto que padece hostigamiento puede tener serias consecuencias negativas,

El objetivo principal de esta investigación era examinar la asociación existente entre

Las técnicas de recolección de datos utilizadas fueron, Cuestionario revisado de

Es una investigación cuantitativa, con un diseño descriptivo-correlacional, de corte

Las limitaciones que se presentaron en dicha investigación fueron referentes a la

Dicha investigación trata de llevar una aproximación explicativa acerca de este

El presente trabajo pretende responder y aportar información sobre el fenómeno

Los adolescentes que son agresores tienen características sociales y emocionales

Completando lo expuesto anteriormente, Erath, Flanagan y Bierman (2007), Horne, et

Uno de los beneficios de dicha investigación, es la utilización de la herramienta,

Evaluar la relación existente entre victimización, autoestima y bullying en

• Observar el porcentaje de alumnos victimizados y perpetradores del bullying a partir del

 Existe una asociación entre la victimización a partir del auto-informe y la autoestima en

Lo primero que conmueve y sorprende es que la violencia se está convirtiendo en un

En la actualidad, la violencia escolar, se ha transformado en un hecho central para las

Lo que provoca el bullying, a cualquier edad en que se produzca, es una interferencia

• Un 15% de alumnos participaban en las acciones intimidatorias bien como

En Inglaterra se iniciaron diversos estudios sobre la violencia escolar al final de la

Cepeda-Cuervo et al. (2008) investigaron sobre las características y el nivel de acoso

Otra investigación consultada es la de Plata Ordoñez, Riveros Otaya y Moreno Méndez

Destacamos también el estudio desarrollado por Garaigordobil, Martínez Valderrey

En primer lugar, destacamos la investigación de Gerenni y Fridman (2015) que analizan

También así, es importante mencionar a Romero Reignier y Prado Gascó (2016),

Bullying, Autoestima y Adolescencia

Se define el “bullying” como una forma de maltrato, intencionado y perjudicial de un

Características del Bullying

• La persona que acosa tiene más poder que la persona victimizada.

• La intimidación suele ser organizada, sistemática y oculta.

• Normalmente se produce a lo largo de un periodo, aunque los que intimidan de manera

Una de las cuestiones más importantes que se desprenden de diversos proyectos de

• Las víctimas tienen miedo y temen futuros castigos y daños.

• Creen que aún resultaran más victimizados y secretamente esperan que, si no lo

• No quieren preocupar a sus padres.

• Delatar a los compañeros está muy mal visto.

Formas de acoso escolar

 Acoso verbal: incluye las llamadas telefónicas ofensivas, la exigencia mediante