''Propuesta para El Uso de Videojuegos Activos en Los Recreos

‘’Propuesta para el uso de videojuegos
activos en los recreos y valoración de la

actividad físico-deportiva desde el punto
de vista del alumnado y el profesorado de
Educación Física’’
MÁSTER EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN

SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN
PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS
ESPECIALIDAD EN EDUCACIÓN FÍSICA
Trabajo Fin de Máster presentado por Manuel José Yagüe González –

43384044H
Bajo la tutela de: Á. Judith Hernández Sánchez
La Laguna a, 02 de julio de 2019

RESUMEN
Este trabajo de fin de máster consistió en realizar una intervención en los recreos en
un instituto de Educación Secundaria, intentando aumentar los niveles de actividad
física (AF) a través del videojuego activo ‘’Just Dance’’. Se registró el número de
alumnos y alumnas que acudieron a las intervenciones durante los recreos y, además, se
utilizaron dos grupos focales para conocer la opinión del alumnado y profesorado en
relación a las dimensiones de educación física, recreos, género y TICS. Tras analizar la
participación en los recreos, los resultados apuntan a un incremento de la participación
del alumnado en los recreos. Como conclusión principal podríamos indicar que la
implementación de actividades innovadoras, en nuestro caso haciendo uso de las TICS,
podría producir una mejora de la AF en los recreos, estando acorde a muchas de las
opiniones y experiencias del grupo focal. Indicar que la intervención se vio limitada por
la organización del propio centro.
Palabras clave: Actividad físico deportiva, alumnado, videojuegos activos, recreos.
ABSTRACT
This end-of-master project consisted of performing an intervention in recess at a
Secondary School, trying to increase the physical activity (PA) levels through an active
video game ‘’Just Dance’’. We record the numbers of students that came to the
interventions during the recess, in addition, we used two focal group to know the
opinion of the students and teachers with the dimensions of physical education, recess,
gender and TICS. After analyzing the participation in recess, the results point to an
increase in the students participation during the recess. As a main conclusion, we could
say that an implementation of innovative activities, in our case using TICS, it could
produce an improvement in PA at the recess, being in the line with many opinions and
experiences of the focal group. Indicate that the intervention was limited fot the
organization of the Secondary School.
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN......................................................................................................1
2. OBJETIVOS...............................................................................................................3
3. MARCO TEÓRICO...................................................................................................4
3.1. Actividad físico deportiva en edad escolar............................................................4
3.2. Diferencias entre alumnos y alumnas en la realización de actividad física........7
3.3. Uso de las TICS en educación física....................................................................11
4. MÉTODO..................................................................................................................18
4.1. Diseño de la investigación y procedimiento........................................................18
4.2. Participantes.........................................................................................................20
5. RESULTADOS.........................................................................................................26
5.1. Resultados del grupo focal del alumnado...........................................................26
5.2. Resultados del grupo focal del profesorado........................................................30
5.3. Resultados comparativos de los grupos focales..................................................35
5.4. Resultados de participación en los recreos.........................................................38
6. DISCUSIÓN..............................................................................................................39
7. CONCLUSIÓN.........................................................................................................42
8. PROPUESTA DE MEJORA...................................................................................43
9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................44
ANEXOS..............................................................................................................................51
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1.............................................................................................................................15
Tabla 2.............................................................................................................................20
Tabla 3.............................................................................................................................22
Tabla 4.............................................................................................................................23
Tabla 5.............................................................................................................................25
Tabla 6.............................................................................................................................27
Tabla 7.............................................................................................................................28
Tabla 8.............................................................................................................................29
Tabla 9.............................................................................................................................30
Tabla 10...........................................................................................................................31
Tabla 11...........................................................................................................................32
Tabla 12...........................................................................................................................33
Tabla 13...........................................................................................................................34
Tabla 14...........................................................................................................................38
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1............................................................................................................................18
Figura 2...........................................................................................................................24
Figura 3............................................................................................................................35
Figura 4............................................................................................................................36
Figura 5............................................................................................................................36
Figura 6............................................................................................................................37
1. INTRODUCCIÓN
Actualmente, es conocido que la inactividad física es el cuarto factor de riesgo de
mortalidad mundialmente, así lo confirmó la Organización Mundial de la Salud (OMS)
en 2010. Además, según un artículo de El Mundo (2018), ‘’la OMS, advierte que 1.400
millones de personas se encuentran en peligro de sufrir enfermedades cardiovasculares,
diabetes tipo 2, demencia y cáncer debido a sus hábitos sedentarios’’.
En Canarias se sufre la mayor obesidad de España en jóvenes en edad escolar,

exactamente un 40,2% de los escolares padecen de exceso de peso (Hurtado, 2017).
Ante esta problemática hay que sumar que los adolescentes en edad escolar se les
añaden miles de problemáticas asociadas a discriminación, roles de género y
estereotipos sexistas asociados al deporte. Ante esta problemática se han de dar una
serie de cambios en las creencias del alumnado, no solo desde los centros educativos,
sino también en el ámbito familiar, el entorno cultural y las emisiones de información
(Sánchez, Chiva-Bartoll y Ruiz, 2016).
Se considera que una de las la mejores decisiones para mejorar la salud es decidirse a
practicar actividad física (AF), de manera regular. Una vida físicamente activa va a
implicar cambios de conducta en la alimentación, hábitos para la salud, mejora de
trabajo, etc. Esta es la razón por la que la base del trabajo final de máster va dirigida a
aquel alumnado que no realiza AF y cuyo único momento de movilidad son las dos
horas semanales de educación física.
La motivación para realizar este trabajo de innovación surge por dos aspectos. El
primer motivo para llevarlo a cabo es haber crecido en un ámbito escolar donde la
participación del alumnado, en los diversos torneos, actividades en los recreos, etc. que
se llevaban a cabo en el mismo instituto era anecdóticamente baja o inexistente.
Posteriormente, pasé a un ámbito donde el deporte adquiría protagonismo, tal y como es
la carrera en Ciencias de la actividad física y del deporte, abriéndome los ojos y
preguntándome el motivo de la escasez de práctica que se daba cuando estaba en el
instituto. Por otro lado, el creciente debate sobre la inclusión de los ‘’e-sport’’ en las
aulas y mi relación con el mundo tecnológico, propongo como uso de AF diaria en los
recreos un videojuego activo como es el ‘’Just Dance’’. Eligiendo este videojuego
buscamos incidir en dos aspectos que se nos presentarán en este trabajo:
1
- Los estereotipos. Al asociarse con un juego para el género femenino veremos
cómo se reacciona al proponerse a la totalidad del alumnado.
- Aumento de la AF durante los recreos. Al ser una propuesta innovadora
queremos atraer al alumnado que prefiere hacer actividades sedentarias durante el
horario de recreo.
A lo largo de este trabajo serán tratados una serie de puntos, empezando desde la
concreción de los objetivos que se persiguen, una fundamentación teórica donde
daremos pie a una serie de apartados como la realización de actividad físico-deportiva
(AFD), por parte del alumnado en educación secundaria obligatoria (ESO).
Posteriormente, entraremos a valorar las diferencias que se establecen en alumnado a la
hora de practicar AFD y los diversos condicionantes por los que se juzgan a los mismos.
Seguidamente, se valorarán los usos de las tecnologías de la información y la
comunicación (TICS) en la asignatura de educación física (EF). A continuación, se
incluirán los procedimientos llevados a cabo en el centro donde se realiza el estudio.
Finalizaremos presentando los resultados, la discusión y las conclusiones al estudio
estableciendo las diversas limitaciones que nos encontramos durante el trabajo, la
bibliografía y anexos.
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2. OBJETIVOS
Los objetivos de este Trabajo Fin de Máster, son los siguientes:
Objetivo principal:
 Buscaremos promover la práctica de actividad física a través de videojuegos

activos durante los recreos.
Otros objetivos:
 Valorar la participación activa en AFD del alumnado de ESO durante los recreos.
 Estimar diferencias entre alumnos y alumnas en la realización de actividades

físico deportivas.
3
3. MARCO TEÓRICO
En este punto se pretende dar un extenso desarrollo a los diversos temas que se
abordan en el trabajo. Por eso, se establecerán varios capítulos donde se traten de
manera referenciada aspectos como la participación activa en AFD en los recreos, los
estereotipos y la desigualdad de oportunidades en el ámbito de las AFD. Finalmente, se
dará un desarrollo teórico al uso de las TICS en el aula de EF y donde pondremos en
alza las diversas variantes de TICS, las cuales pueden ser un recurso innovador para
aumentar la participación en AFD.
3.1. Actividad físico deportiva en edad escolar
Actualmente, basándonos en la encuesta más reciente del Eurobarómetro realizada en

2018, la población europea, en un 49%, no realiza AF o deporte alguno. Además, esto
se acentúa en Canarias pues predominan actitudes sedentarias en jóvenes durante su
etapa escolar, provocando factores de riesgo en la salud con el aumento del peso
corporal. El Observatorio Canario de la Salud junto al Servicio Canario de la Salud y el
Gobierno de Canarias a través del Instituto Canario de Estadística nos establece que, en
2015, un total de un 20,21% de niños y un 27,06% de niñas, con edades comprendidas
desde 1 año hasta 15 años, son completamente sedentarios. Esto es más alarmante en
personas mayores a 15 años, pues el porcentaje se eleva a un 30,8% en hombres y un
37,22% en mujeres. Podemos observar como el alumnado canario no cumple los valores
de AF diaria recomendados por la OMS (El Mundo, 2018).
Después de 1980, los valores del índice de masa corporal, se han triplicado entre los
niños en edad escolar, incluso, aplicando programas de prevención de la obesidad
infantil (Ogden, Carroll, Curtin, Lamb y Flegal, 2010).
A la realización de AFD se le han asociado valores beneficiosos en el desarrollo del

individuo, tanto a nivel físico, como en la transmisión de valores sociales a lo largo de
los años, algunos autores nos indican de estos beneficios como Bredemeier y Shields
(1984); Trepat (1995) y Ginesta (2007).
Para Bredemeier y Shields (1984) ‘’El deporte educativo constituye un contexto ideal
donde se facilitan oportunidades únicas para desarrollar cualidades personales y
sociales’’ (p. 140). Además, estos autores también señalan que el deporte puede facilitar
el desarrollo de cualidades personales y sociales.
4
Por otro lado, Trepat (1995) señala que ‘’El deporte contiene valores de
descubrimiento de sí mismo, de desarrollo personal y de educación social que el niño
deportista puede mantener durante toda su vida’’. (p. 33)
Finalmente, Ginesta (2007), destaca que el deporte sirve para el desarrollo integral de
los sujetos debido a su capacidad de convocatoria e influencia.
Dentro del ámbito que estamos analizando, nos encontramos el deporte educativo,
que abarca el período en edad escolar. Este se entiende como un proceso de
socialización. Este término se ha definido por Ginesta (2007), como ‘’el proceso por el
cual los individuos aprenden destrezas, normas y valores para el desempeño de los roles
sociales presentes o anticipados’’ (p. 267).
La experiencia deportiva en edad escolar puede tener efectos trascendentales de por

vida en la personalidad y el desarrollo psicológico de los niños. El desarrollo del
carácter, el liderazgo, la deportividad y las orientaciones de logro no tienen lugar con la
mera participación, por lo general, esas ventajas siguen a una supervisión adulta a cargo
de responsables que comprendan a los niños y sepan cómo estructurar programas que
les proporcionen experiencias positivas de aprendizaje (Weinberg y Gould, 1996).
Pueden ser muchos los factores que inciden en la realización voluntarias de AFD
durante la edad escolar, estos pueden ser factores tanto individuales, por ejemplo,
variables psicológicas o sociales, como contextuales, por ejemplo, las políticas públicas
de promoción del deporte, suministración de material deportivo o facilitación de
recursos económicos para salidas a otros entornos que permitan la realización de AFD
(Huertas y Lamoneda, 2017). Basándonos en Pano y Marloka (citado en Huertas y
Lamoneda, 2017) los motivos personales, como diversión e imagen física, y las barreras
contextuales, como la falta de tiempo libre e imagen física, parecen ser las variables
determinantes de la práctica de AFD en adolescentes.
La motivación es otro de los motivos personales que inciden de cara a la práctica de

AFD, y esto se puede producir por diversos factores, según Escartí y Cervelló (citado
en Espada y Fradejas, 2018), la motivación es ‘’un conjunto de factores de tipo
personal, social y ambiental que en interacción, determinan la elección de una actividad
deportiva u otra, la intensidad con la que se practica, la persistencia en la misma y el
rendimiento ofrecido’’ (p. 27).
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Dados los problemas de sedentarismo entre los jóvenes en edad escolar, es
conveniente, transmitir y aplicar los beneficios que provoca la AF desde la infancia
hasta la vida adulta. Los beneficios que la AF aporta a los jóvenes incluyen un aumento
de la aptitud cardiorrespiratoria y la fuerza muscular, una composición corporal
favorable, el aumento de la salud cardiovascular y metabólica, mayor densidad ósea y
mejor salud mental (Physical Activity Guidelines Advisory Committee, 2008). Por otro
lado, la exposición a diferentes intensidades vigorosas o ligeras de ejercicio puede
ocasionar cambios positivos en el bienestar y la calidad del sueño, frente a la situación
de no ejercicio (Cervelló, Peruyero, Montero, González-Cutre, Beltrán-Carillo y
Moreno- Murcia, 2014).
A nivel global son los autores Baquero y García (2017), los que nos facilitan una
serie de datos basados en la actividad física de moderada a vigorosa (AFMV) dentro de
las distintas escuelas e institutos de diferentes puntos del mundo. Su trabajo consistió en
una revisión teórica de los valores de AFMV en los recreos escolares, junto con las
estrategias o programas que los centros escolares siguen para aumentar la AF en los
recreos. Además, señalan si hay diferencias entre alumnos y alumnas y deportes o AF
que se prefieren practicar en este horario.
Estos autores, en su revisión, solo encontraron una publicación realizada en las Islas
Canarias (España), sobre el aumento de AF en los recreos a través de la optimización
del espacio del recreo. Según los autores, la falta de registro de intervenciones
demuestra que en los centros escolares de España no han considerado la idea de
proponer medidas para la mejora de la AFMV y AF durante los recreos.
En este estudio determinaron que los recreos no contribuían de forma importante a

las recomendaciones diarias de AF recomendadas por la OMS. También, que los
alumnos presentan mayores niveles de AF que las alumnas durante los recreos.
Finalmente, observaron que las optimizaciones en el recreo, a través del espacio, tiempo
de práctica, actividades físicas propuestas y uso deportes innovadores aumentaron los
niveles de participación en los recreos y a su vez los niveles de AFMV y AF.
Si nos fijamos en la metodología y los estilos de enseñanza por parte del docente en
EF, este puede motivar a la participación en AFD. Partiendo del estudio de Martínez
(2015), podemos observar que el aplicar un estilo de enseñanza distinto al tradicional
fomenta una mayor participación en actividades físico-deportivas en el recreo. En este
6
estudio, el estilo de enseñanza fue la educación deportiva en balonmano, en cambio se
usó la enseñanza tradicional para la enseñanza del fútbol sala. Durante los recreos se
observó que el 100% de alumnado escogido para el estudio participó en las fases de
entrenamientos previos a la competición, que se realizaban durante los recreos, mientras
que con la enseñanza tradicional no hubo participación alguna para estos
entrenamientos. Además, también se observan mejores valores de valoración del fair
play en los recreos con una metodología basada en la educación deportiva.
3.2. Diferencias entre alumnos y alumnas en la realización de actividad física
Son varios los autores, citados en el anterior punto, que en sus trabajos nos han ido
dando diversos datos sobre la participación del alumnado en AFD. En este apartado nos
centraremos en dar respuesta teórica al grado de implicación que tienen en situaciones
físico-deportivas, los diversos roles, estereotipos y desigualdades que a ellas se le
asocian.
El primer motivo que nos presentan los autores Gámez, Gómez y Martínez (2011), es
el de la satisfacción a la asignatura, tarea o AF, entendiendo esta como la predisposición
y motivación de la persona hacia el objetivo propuesto. Estudios, como el de Hellín y
Moreno (2006), nos demuestran que la EF es una asignatura que genera satisfacción y
una actitud positiva hacia la AF. Es más, según Gámez, Gómez y Martínez (2011).
‘’Generar un ambiente agradable donde reine la diversión promueve sentimientos
positivos hacia la AF y contribuye a generar sujetos activos físicamente en edad adulta’’
(p. 185).
Por lo tanto, y como nos establecen Gámez, Gómez y Martínez (2011), conocer las
variables que afectan a la satisfacción en EF, así como revisar los motivos que pueden
influir a esta satisfacción, o cómo influye el profesorado y sus programas de enseñanza,
nos permitirá establecer o modificar la práctica de enseñanza/aprendizaje para generar
una mayor motivación y predisposición hacia las AFD.
El problema surge cuando diversos artículos nos establecen que los niveles de AF de
las alumnas, su motivación a la asignatura y a las diversas tareas que se plantean en
cada sesión son menores que la comparada con los alumnos. Por un lado, en la revisión
teórica de Baquero y García (2017), mostraron mayores niveles de AF durante los
recreos en chicos que en chicas y, dentro de las actitudes sedentarias, las chicas tenían
un mayor porcentaje en los diversos estudios analizados.
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Dentro de España, Martínez (2015), presentó un estudio porcentual de participación
según la metodología empleada y el estilo de enseñanza aplicado. Se pudieron ver
diferencias de participación en alumnos y alumnas. En primer lugar, durante la fase de
entrenamientos en los recreos, siguiendo un estilo de enseñanza basada en la educación
deportiva, se obtuvo un 100% de participación tanto de alumnas y alumnos, comparada
con un 0% de participación siguiendo una metodología tradicional. También en la fase
de competición, se siguen observando diferencias significativas, pues con un estilo de
enseñanza basado en la educación deportiva en los recreos se obtiene un 100% de
participación de alumnos y alumnas; mientras que con un estilo de enseñanza
tradicional se obtienen diferentes valores entre alumnos y alumnas, el alumnado registró
un 90% de participación como el pico más bajo y, por otro lado, las alumnas registraron
un 50% de participación como el pico más bajo. Hay que tener en cuenta que son
deportes distintos y la propia motivación o roles de género pueden influir a la hora de la
participación en los mismos.
Por otro lado, se puede valorar que el estilo de enseñanza es una fuente para
conseguir una mayor participación del alumnado en las AFD. En palabras de Martínez
(2015), ‘’Se percibieron aspectos diferentes durante la aplicación de la Enseñanza
Tradicional. Concretamente, se percibió una menor afiliación y un menor nivel
actitudinal en el alumnado, aspectos que han resultado análogos en la aplicación del
modelo de Educación Deportiva’’ (p. 23).
Como comentábamos con anterioridad, los estereotipos también pueden ser una lacra
para la inclusión del alumnado a las AFD, hay que buscar la aceptabilidad y la igualdad
social en las AFD de modo que, como dicen Fernández et al (2010), podamos
contrarrestar los estereotipos vigentes sobre lo que se considera adecuado de
determinadas AFD para alumnas y otras para alumnos y evitar las tipificaciones de
género, buscando el tipo de AFD que más disfrute y responda a sus necesidades
individuales.
Blández, Camacho, Fernández, Mendizábal, Rodríguez, Sánchez, Sánchez, Sierra y

Vázquez (2008), nos establecen 3 perspectivas en las que se han abordado los
estereotipos en el ámbito de las AFD. El primero, es la influencia de los rasgos de
masculinidad y feminidad en la orientación de cada rol en la actividad físico-deportiva;
en segundo lugar, está la integración de los rasgos externos que componen el aspecto
de la persona en las
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diferentes manifestaciones físico-deportivas; finalmente el nivel de participación y
aceptabilidad social en función del sexo.
Dentro del primer rasgo de los estereotipos, es decir, los rasgos de masculinidad y
feminidad, citado por Blández et al (2008), podemos ver cómo se puede presentar en
cada situación físico-deportiva que observemos. En otro estudio, como es el de Sánchez,
Chiva-Bartoll y Ruiz (2016), el alumnado piensa que existen unas series de AFD que
son más apropiadas para los hombres y otras para las mujeres. Esto queda demostrado
en la elección por parte de los varones de la actividad ofrecida como es el rugby y otra
elegida por las mujeres como fue la danza. Por otro lado, Pièron, Ruiz y García (2008),
confirmaron que se niega, a veces, el acceso a las alumnas a las AFD donde se han
asociado roles de masculinidad; lo mismo sucede con los alumnos, los cuales rehúsan a
participar por una concepción errónea de algunas AFD donde les asocian estereotipos.
Además, los programas diferenciados según el sexo y la organización separada del
alumnado contribuyen a una falta de igualdad de oportunidades en las clases de EF.
En otros términos, es tarea del docente generar un clima adecuado para así favorecer
una mayor implicación en las AFD, ya sean en las propias clases de EF o en los recreos
y favorecer el clima motivacional en el alumnado. Cabello, Moyano y Tabernero
(2018), nos comentan que el docente tiene la posibilidad de orientar al alumnado hacia
un sinfín de actividades atractivas y generadoras de experiencias positivas en las clases.
El clima motivacional, fue definido por Ames (1995) como un conjunto de señales
implícitas y/o explícitas, que el participante percibe del entorno. Además, puede ser
generado por padres, entrenadores, docentes, grupo de iguales, medios de
comunicación, etc. y pudendo ser de dos tipos: un clima motivacional orientado hacia la
tarea o un clima motivacional orientado hacia el ego.
Partiendo de Moreno, Martínez y Alonso (citado en Cabello, Moyano y Tabernero,

2018), sí el docente centra sus tareas hacia el ego, es decir, que fomente la comparación
entre alumnos, la superación por encima del compañerismo y el reconocimiento
desigual, potenciará perfiles de desmotivación en el alumnado. Sin embargo, una actitud
con un clima motivacional centrado en la tarea, que priorice la mejora personal, el
progreso y la cooperación facilitará la generación de estados psicológicos óptimos para
la puesta en marcha de las actividades.
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Cabello, Moyano y Tabernero (2018), en su trabajo tienen la hipótesis que ‘’ Los
alumnos presentarán mayor interés y actitud hacia el docente y el área de EF, así como
un clima motivacional y unas estrategias motivacionales orientadas al ego, en mayor
medida, de lo que lo hacen las alumnas’’. (p. 20). Esta hipótesis se confirmó después en
los resultados, dando una muestra negativa en la que el docente enfoca sus clases hacia
un clima orientado al ego, en vez de a la tarea. A su vez, también pudieron afirmar que
los cursos de 1º y 2º ESO muestran mayor interés por la asignatura y un clima
motivacional orientada hacia la tarea que los cursos posteriores donde su motivación
disminuye y el clima motivacional está orientado hacia el ego. Pièron, Ruiz y García
(2008), ya constataron este mismo problema en su estudio, donde, conforme el
alumnado va creciendo y pasando de curso, su motivación por la asignatura va en
descenso.
Finalmente, dentro de la realización de AFD en los recreos podemos encontrar varias

referencias. Alumnado con actitudes totalmente sedentarias y que prefieren realizar
otras cosas en ese tiempo a alumnado donde se tienen que dar una serie de
determinantes para poder realizar AFD. Frago-Calvo, Murillo, García, Aibar y Zaragoza
(2018), observaron cómo, durante la primaria y la secundaria, los valores de AFMV
eran superiores en los recreos en los alumnos que en las alumnas. Estos autores
demostraron que los roles de género establecidos marcaban las pautas de práctica de
alumnos y alumnas, donde los alumnos preferían hacer AFD competitivas y las alumnas
gastaban más tiempo en relacionarse con sus iguales.
Por otro lado, Huertas y Lamoneda, (2017), observaron que las alumnas se
decantaban por tareas físico-deportivas que tenían características psico y sociomotrices,
donde el espacio de interacción fuese separado e instalaciones interiores. Huertas y
Lamoneda, (2017), demostraron que ‘’ El tipo de instalación y contenido son variables
moduladoras en la práctica recreativa. En el caso particular de las actividades rítmicas,
los espacios interiores favorecieron mayores niveles de participación que los
exteriores’’. (p. 27).
Finalmente, en palabras de Frago-Calvo et al (2018), ‘’Los recreos necesitan una

restructuración para alumnos y alumnas para así recibir una igualdad de oportunidades
para realizar actividad físico-deportiva’’. (p. 48). Además, debemos tener en cuenta que
nuestra labor como docentes es mejorar las actitudes del alumnado hacia la EF y la AFD
tanto en el aula, recreo y su vida diaria, mejorar su competencia motriz y la habilidad en
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las AFD y conseguir la aceptabilidad social de las AFD contrarrestando los estereotipos
vigentes (Fernández et al, 2010).
11
3.3. Uso de las TICS en educación física
Actualmente es innegable el desarrollo y la integración de las TICS dentro de las

aulas para potenciar el proceso de enseñanza y aprendizaje tanto del alumnado, para
afianzar los aprendizajes, como para el conjunto de docentes de cara a innovar y aplicar
nuevos métodos de enseñanza que produzcan una mayor motivación del alumnado.
Campos (2015) nos comenta que ‘’La escuela se convierte en un campo experimental
de nuevas y sofisticadas herramientas de aprendizaje donde se tratarán de desarrollar las
competencias digitales arriesgando a través de la innovación educativa. En este camino
se inmiscuyen familiares, docentes y alumnado’’ (p. 94). En este sentido, Francecs
(2015), opina que desde un punto de vista pedagógico la tecnología puede contribuir a
transformar los sistemas escolares en un mecanismo mucho más flexible y eficaz.
Ante esta nueva incursión de las TICS, las cuales han estado intrínsecas durante el
ciclo vital del alumnado, nos surge la cuestión de si los docentes están completamente
preparados para llevar a cabo una inclusión de las TICS dentro del aula. Campos (2015),
nos habla de que ‘’solo se ha aprovechado una pequeña parte del potencial del que estas
tecnologías nos pueden ofrecer a la hora de transmitir, clasificar y procesar la
información dentro de las aulas’’ (p. 178).
Debemos saber que el profesorado ha de ser capaz de generar nuevos conocimientos

desde las nuevas tecnologías, además de saber manejarlas. Dentro del campo que nos
compete, la EF, debemos valorar como integra el profesorado en su educación diaria el
uso de las TICS, además de valorar cuales son los recursos TICS más utilizados dentro
de sus aulas. En esta línea, Fernández-Espínola y Guevara (2015), realizaron una
investigación sobre el nivel de aceptación, uso y tipos de dispositivos TICS que utilizan
los docentes en sus clases de EF. Sus resultados mostraron como hay una gran
aceptación y unas consecuencias positivas en el proceso de enseñanza-aprendizaje con
el uso de TICS, en total un 95%, pero solo un 47% de los encuestados les da uso en sus
clases de EF, es más, dentro de este 47%, la gran mayoría de docentes se centra
únicamente en el uso del proyector para presentar aspectos de la materia, el uso del
correo para entregar trabajos, blogs y juegos interactivos aplicados a la materia.
Crecen cada día las innovaciones realizadas al ámbito de la EF para la inclusión de

las TICS, a su vez, son varios los autores y autoras que nos ofrecen ejemplos de la
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diversificación de innovaciones que nos podemos encontrar, entre ellas el uso de
dispositivos móviles, la gamificación o los videojuegos activos.
En un primer lugar, nos encontramos ante un avance de los dispositivos móviles,

donde su función no es únicamente la de ofrecer comunicación, además ofrecen
diversas prestaciones ante la conexión en cualquier punto a internet. Partiendo de las
palabras de Quintero (2015), ‘’Podemos comprobar cómo, año tras año, se produce un
avance en infraestructuras y servicios, lo que cada vez se encuentra más arraigado en el
comportamiento de los usuarios, que transfiere sus usos a todos los ámbitos de su vida,
tanto personales como profesionales’’ (p. 28).
Actualmente los jóvenes son los que mayor uso dan a la telefonía móvil, es por eso
que el autor Prensky (2006), los denominó nativos digitales, por ser la generación
nacida en medio de la revolución de las TICS. Quintero (2015), aporta en estos
dispositivos móviles:
Dentro de las aulas, pueden convertirse en una poderosa herramienta para captar el
interés del alumnado […] se debería potenciar su factor motivador pues las tecnologías
móviles se han convertido en una poderosa herramienta que facilita la comunicación,
permite un acceso inmediato a la información y también ocupa el tiempo de ocio de los
adolescente, quienes mantienen una fuerte relación con estos dispositivos pero muchas
veces no tienen las competencias necesarias para hacer un uso adecuado de los mismos.
(p. 39).
De cara al sistema de educativo, la integración de las TICS partió de la propuesta

realizada por Fortes y Piñero (2014), los cuales se fundamentaban tres elementos
fundamentales:
1. Introducir la tecnología.
2. Integrar las TIC en el curriculum.
3. Integrar las prácticas pedagógicas. Es decir, tener en cuenta la opinión del
profesorado, modelos y estilos de enseñanza.
A la hora del uso de dispositivos móviles como recurso en el aula el estudio de

Quintero (2015), nos da bastantes detalles de cómo el alumnado utiliza sus móviles
como método de comunicación entre compañeros, a su vez, los docentes de EF se
limitan al entorno del aula para el uso de los dispositivos electrónicos, los cuales son
ordenadores
13
de sobremesa, desconociendo a su vez, las diversas áreas o dimensiones donde poder
enfocarlo.
Para finalizar este punto sobre los dispositivos móviles, Quintero, Jiménez y Area
(2017), nos presentan una serie de claves para la integración de los dispositivos móviles
en las clases de EF. Basándose en la Taxonomía de Bloom adaptada por Churches
(2009), estos tres autores establecen que:
1. ‘’Recordar. Se trata de un elemento que permite recuperar de forma eficaz la

información accediendo a la información relevante’’ (p. 6). Nos muestran
aplicaciones como Symbaloo, Gimme Bar, Pinterest.
2. ‘’Comprender. Es construir el conocimiento y no limitarse a almacenarlo’’ (p. 6).
Para enfocar este aspecto se han usado aplicaciones como Padlet o Delicious.
3. ‘’Aplicar. El alumnado debe demostrar el conocimiento adquirido a través del
uso de productos’’ (p. 7). Las aplicaciones mencionadas son Kahoot y Vivavideo.
4. ‘’Analizar. Comprender las relaciones o la estructura de los elementos
planteados’’ (p. 7). Para poder analizar/se las propuestas de aplicaciones son
Coanch’s Eye y Runtastic.
5. ‘’Evaluar. Capacidad del alumnado para realizar juicios críticos en base a sus
estándares de aprendizaje de referencia’’ (p. 7). Se nos muestran aplicaciones
como Blooger, Google Docs, Google Formularios y Google Play.
6. ‘’Crear. Capacidad del alumnado de generar o reorganizar los contenidos
vivenciados en la materia y difundirlos para enriquecer la misma’’ (p. 7).
Algunas de las aplicaciones que se muestran son PicPlayPost y VivaVideo.
Otro gran recurso para enfocar el uso de las TICS en EF es la gamificación, partiendo
de Reig y Vílchez (2013), el objetivo de la gamificación es ‘’la búsqueda de la
motivación, tratando de ludificar las situaciones de aprendizaje y todos sus elementos’’
(p. 2). Ante esta situación, los docentes deben ser capaces de realizar situaciones de
aprendizaje híbrido y de modificar los espacios de aprendizaje. Quintero, Jiménez y
Area (2016), usaron el auge de los dispositivos móviles por parte del alumnado para
realizar su experiencia gamificada en EF a través del proyecto ExpandEF (Educación
Física Expandida). Para estos autores, una de las características principales que destacan
de la gamificación en EF es su poder para motivar al alumnado propiciando los
aprendizajes de la materia.
14
Finalmente, entramos al desarrollo de los videojuegos activos, los cuales son nuestra
propuesta práctica para tratar la temática en la cual se desarrolla este trabajo. Los
videojuegos han sido polémica en el ámbito educacional de las Islas Canarias debido al
intento de inclusión de los mismos dentro de las aulas. Comenzaremos con una
diferenciación clave entre lo que es un videojuego y un videojuego-activo.
En primer lugar, un videojuego es una aplicación interactiva y entretenida a través de

manera pasiva con el uso de controles donde el usuario simula experiencias a través de
una pantalla. Por otro lado, los videojuegos activos son una gran herramienta en la cual
podemos usar todo lo positivo de los videojuegos tradicionales a través del movimiento,
los cuales se empezaron a utilizar para promover un estilo de vida saludable y
entretenido, mostrando su potencial en diversos campos como propuestas educativas,
promoción de hábitos saludables en menores, terapias de rehabilitación o la mejora de la
calidad de vida en adultos mayores. (Deutsch, Borbely, Filler, Huhn y Guarrera-
Bowlby, 2008); (Sun, 2013); (González, Navarro, Castillo, Quierce y Vera, 2012); y
(Klompstra, Jaarsma y Strömberg, 2013).
A su vez, los videojuegos activos pueden permitir el trabajo de diversos contenidos

curriculares en EF. Pueden ser habilidades motrices, lateralidad o las reglas deportivas
entre otros (Marín, 2011; González et al., 2012; Sun, 2013). También contribuye al
desarrollo de las competencias educativas, siendo la competencia digital la más
trabajada (Baracho, Gripp y de Lima, 2011). El empleo de este tipo de videojuegos se
verá traducido en una mejora de la salud a nivel cardiovascular y músculo-esquelético,
así como la disminución de los niveles de obesidad u otras patologías (Trujillo, Muñoz
y Villada, 2013). No obstante, el uso de videojuegos activos presenta una desventaja de
agrupación, siendo un aprendizaje excesivamente individualizado ya que los
videojuegos activos solo permiten hasta cuatro jugadores al mismo tiempo sin
posibilidad de trabajar en gran grupo (Chacón, Castro, Zurita, Espejo, y Martínez,
2016).
En la siguiente tabla, ver tabla 1, se presentan los diversos trabajos que ahondan el
uso de las TICS y la AF:
15
Tabla 1
Revisión documental del uso de TICS y AF.
Autores Objetivos del estudio Participantes contenidos Resultados o conclusiones

Instrumentos
(posibles)
1º Hay asociaciones directas entre la

Cervelló, Comprobar si la exposición a
vitalidad subjetiva, el estado afectivo
Peruyero, diferentes intensidades de actividad
Partiendo de las medidas del positivo y la calidad del sueño. 2º Se
física aguda ocasionaba cambios en 120 estudiantes (50 chicos y
Montero, artículo se utilizaron pulsímetro, encontró un incremento significativo
el bienestar psicológico, la calidad 70 chicas) con edades
Gónzalez, cuestionarios de vitalidad en la motivación intrínseca
del sueño y la motivación comprendidas entre los 16 y
Beltrán y psicológica, del estado afectivo y situacional y disminución en el
intrínseca situacional en estudiantes 20 años.
Moreno. de la calidad del sueño. estado afectivo negativo post-sesión
adolescentes en clases de educación
(2014). al comparar las intensidades
física.
vigorosa y ligera.
Determinar parámetros de ocio-
Chacón, digital, actividad física y
Castro, experiencias previas con Aparte del programa Los alumnos de esta edad tienen una
El estudio contó con 520
Exergames en una muestra de ‘’Exergames’’, se usó un actitud positiva a la realización de
Zurita, Espejo escolares de educación
alumnado de Educación Primaria, cuestionario de elaboración Educación Física a través de
y Martínez. primaria.
analizando en qué medida se propia. Exergames.
(2016). relacionan con la posibilidad de
utilizar esta tecnología en
Educación Física.
La participación fue mayor en chicos
66,9%. Contenido (chicos, pre-
Esta investigación analiza la práctica Para su estudio se examinó la deportes y chicas, actividades
Lamoneda y deportiva-recreativa de adolescentes Durante 10 jornadas de naturaleza de las tareas rítmicas), interacción motriz (chicos,
Huertas. en función de sexo en el contexto de intervención se registraron motrices atendiendo al cooperación oposición y chicas,
(2017). un programa de actividad físico- un total de 1626 contenido, interacción motriz, psicomotrices y de cooperación
deportiva. participaciones. forma de utilizar el espacio e oposición) e instalación utilizada
instalación. (chicos, exteriores y chicas,
interiores).
1
Los objetivos de este estudio fueron:
Frago-Calvo, a) describir el tiempo sedentario y
Murillo, diferentes niveles de intensidad de Participaron dos muestras de Los resultados mostraron un
García, Aibar actividad física (AF) durante los alumnos: una de educación Se utilizaron acelerómetros para efecto significativo del género y el
recreos escolares; b) analizar las primaria (114 chicas y 59 analizar los niveles de AF. nivel educativo en las diferentes
y Zaragoza.
diferencias según el sexo y el nivel chicos,), y una de educación intensidades de actividad física. Se
(2017). educativo; c) determinar el secundaria (100 chicas, y encontró también un efecto
cumplimiento con las 116 chicos) significativo del sexo y el nivel
recomendaciones internacionales educativo en la contribución del
de práctica de AF para los periodos recreo al cumplimiento de las
de recreo; d) definir la contribución recomendaciones de AF.
de los recreos a las
recomendaciones
diarias de actividad física.
Los resultados no mostraron
El tamaño de la muestra es diferencias estadísticamente
de 816 personas (411 La investigación sigue una significativas de motivación en
Este estudio analiza el estado de hombres y 405 mujeres) metodología cuantitativa de corte relación con el género y la edad. Sin
Fradejas y motivación en el deporte en edad (50.4% varones y 49.6% descriptivo, a través de la embargo, si aparecieron diferencias
Espada. escolar, en función del género, edad, mujeres) entre 12 y 18 encuesta. El cuestionario significativas de motivación en
(2018). modalidad deportiva y tipo de años, que practican utilizado fue el de Características relación con el tipo de deporte. La
deporte (individual-colectivo). diferentes deportes Psicológicas relacionadas con el motivación se relaciona
individuales y colectivos en Rendimiento Deportivo (CPRD). estadísticamente con todas las otras
Castilla-La Mancha. dimensiones, teniendo ésta una
dirección positiva.
Tras la investigación, se observa
El objetivo de este trabajo ha sido
Para realizar esta revisión mucha variación respecto a los
realizar una revisión bibliográfica
bibliográfica, se ha buscado en valores de actividad física de
acerca de la realización de actividad
Baquero y bases de datos electrónicas, intensidad moderada a vigorosa
física en los recreos escolares, para
revistas científicas, libros, e (MVPA en adelante), en los recreos
García. conocer el estado de la cuestión y
información de jornadas y escolares, oscilando entre el 5% y
(2019). saber aquellas intervenciones que se
congresos nacionales e el 50%. Por otra parte, los chicos
pueden realizar en los recreos para
internacionales desde 1995 a la muestran mayores niveles de
aumentar los niveles de actividad
actualidad. actividad física durante los recreos
física de los alumnos. que las chicas.
1
Los diversos estudios valorados tanto en esta tabla, como a lo largo del marco
teórico, exponen como los niveles de AF son inferiores a los recomendados con un
estilo de vida activo, esta tendencia es palpable en la diversidad de estudios que se
analizan, mostrando la necesidad de proponer innovaciones tanto en los recreos, como
en las clases de EF. Una medida podría ser las innovaciones a través de TICS, ya que
como nos indican, el alumnado tiene cierta predisposición al uso de estos recursos
durante las clases de EF.
1
4. MÉTODO
4.1. Diseño de la investigación y procedimiento.

Este proyecto se inicia a mediados de diciembre del presente curso, partiendo de la
curiosidad previa del investigador en el tema a tratar. En febrero se decide el tema junto
con la tutora y ya durante el mes de febrero se pone en marcha la realización del marco
teórico. Posteriormente, se llevó a cabo la parte de innovación y puesta en marcha
durante el periodo de prácticas. En el mes de mayo se produce la recogida y análisis de
datos, para finalizarlo en el mes de junio con la discusión, limitaciones al estudio y
conclusiones.
Aclarar que durante la intervención se grabó en tres momentos distintos del recreo
para valorar la participación en diferentes momentos del mismo, estos fueron justo al
inicio del recreo, en el intermedio y los últimos 5 minutos.
De manera visual, a continuación (ver figura 1) se pueden identificar las 3 fases de

este trabajo de innovación:
FASE INICIAL FASE FINAL

FASE INTERMEDIA Transcripción y análisis de los result
Elección del tema y tutora. Realizaciónde Discusióny comparación de los resul
Elaboración de las líneas de trabajo y objetivos.
los las Establecer conclusiones limitaciones
Búsquedadefuentes
teóricas. grupos focales a EF,
dimensiones
recreos, género y TICS.
 Realización demarco
teórico Realización de la intervención práctica a través del videojuego activo ‘’Just Da
Creación de materiales.
Diciembre Abril Junio
Figura 1. Fases de elaboración del proyecto.
1
Detallando el procedimiento, las diversas fases que se llevaron a cabo fueron:
 Fase de inicial:
- (3 semanas). A mediados de diciembre de 2018 y entre finales de enero e

inicios de febrero, se estableció la temática a tratar por parte propia y se realiza
un primer contacto con la tutora de interés.
- (1 semana). La primera semana de febrero de 2019, se formaliza el trabajo con

la tutora, se establece la temática y se diseñan las primeras líneas de trabajo e
investigación cerrando así la propuesta de trabajo y dando paso a la siguiente
fase.
 Fase intermedia:
- (11 semanas). Una primera parte desde mitad de febrero hasta finales de abril de
2019. Durante estas semanas se inicia la búsqueda de referencias para la
elaboración de la introducción, objetivos y marco teórico que fundamentará el
trabajo. Además, en conjunto con la tutora, se estableció la metodología para
aplicar un grupo focal tanto con alumnado, por un lado, como con los
profesores del departamento de EF por otro. Se formuló una batería de
preguntas basándonos en las referencias bibliográficas atendiendo a 4
dimensiones. Finalmente, se establece el protocolo de actuación para levar a
cabo la propuesta práctica y poder cuantificar la cantidad de alumnos
participantes en nuestra innovación, donde se debería grabar tanto al inicio,
medio y final de la actividad y diseñar una lista de control para así tener un
mejor registro de los alumnos y alumnas participantes.
- (4 semanas). Desde finales abril y durante el mes de mayo de 2019. En la

primera semana se llevó a cabo el grupo focal, contactando previamente con el
alumnado seleccionado y explicándoles lo que se iba a llevar a cabo y si
contábamos con su participación. Se habla con el director del centro para
solicitarle su autorización poder realizar el trabajo, dándonos el consentimiento
y un aula habilitada para llevarlo a cabo con la mayor comodidad y ausencia de
ruido. Las 3 semanas restantes, se llevó a cabo la propuesta práctica a través del
videojuego activo ‘’Just Dance’’ donde se contó con promoción del mismo a
través de carteles por
2
el centro, además se les comentó en cada clase de EF con las fechas de las 3
sesiones que se llevarían a cabo en los recreos.
 Fase final:
- (5 semanas). Esta fase se corresponde con el mes de junio. Durante este mes se
realizó el análisis de los resultados continuando con la discusión de los mismos.
Finalmente, se establecen las conclusiones, limitaciones encontradas y se hace
una revisión de los puntos que componen este proyecto.
4.2. Participantes
Para este proyecto se han contado con alumnado y profesorado de EF del IES Rafael
Arozarena. Por un lado, contamos con la posibilidad de 642 alumnos/as, (Véase en
Tabla 2). De estos mismos estudiantes hemos formado el grupo focal con alumnado de
ESO, además de los tres miembros del departamento de EF.
Grupos Focales
Se desarrollan dos grupos focales, uno formado por el profesorado del departamento
de EF. Otro grupo formado por 8 alumnos y alumnas de diferentes cursos de ESO entre
1º y 4 ESO.
Tabla 2
Alumnado matriculado en el centro IES Rafael Arozarena
1º ESO 2º ESO 3º ESO 4º ESO 1º Bachillerato 2º Bachillerato
Total 137 128 116 101 99 62
Finalmente, se realizó una propuesta práctica en los recreos a través del videojuego
activo ‘’Just Dance’’.
2
4.3. Instrumentos de recogida de datos
Grupo Focal
Partiendo de Escobar y Bonilla (2017), ‘’los grupos focales son una técnica de
recolección de datos mediante una entrevista grupal semiestructurada, la cual gira
alrededor de una temática propuesta por el investigador’’. (p. 52).
Como nos interesa saber la opinión de muchas de las dimensiones tratadas en el

marco teórico, se ha establecido el grupo focal como herramientas de recogida de datos
pues nos permite conocer la percepción del alumnado y del profesorado de EF, sobre las
dimensiones mostradas con anterioridad. Este grupo focal se realizará previamente a la
intervención en los recreos a través del videojuego activo ‘’Just Dance’’.
El grupo focal nos sirve como herramienta para crear un ambiente cómodo donde se
pueden expresar opiniones propias y sin coartar las propias respuestas, también tiene un
punto a favor ya que al ser una herramienta cualitativa nos permite ahondar más que una
simple rúbrica o cuestionario. Para dejar claro la diferencia entre el grupo focal que
hemos realizado y una entrevista grupal Powell y Single (1996), nos muestran una serie
de criterios de los grupos focales donde se diferencian de las entrevistas grupales,
(Véase tabla 3). Tras esta revisión, queda aclarado que damos uso de una intervención a
través de grupo focal. Pues nos han contado experiencias y donde nuestra intervención
se limita a aclarar algún aspecto de las preguntas.
Tabla 3
Criterios de las entrevistas grupales y grupos focales
Criterio Entrevista grupal Grupos focales

Número de participantes 6-10 6-10
Objetivo Opiniones Experiencias
Calidad de la interacción Parcial Si
Nivel de influencia en el Medio Medio/Alto
grupo
Nivel de estructura Alto Bajo
Profundidad de la Poco profunda Media
experiencia
Alcance de las experiencias Medio Amplio
Nivel de la participación Alto Bajo
del moderador
El grupo focal se centra en recabar información para resolver las preguntas del
proyecto de investigación.
2
Por otro lado, son muchas las opiniones que difieren en la hora de formar el tamaño
del grupo focal Según Turney y Pocknee (2005), éste debe estar conformado por 3 a 12
participantes. Basado en esto, nuestro grupo focal se compondrá de los 3 profesores de
EF y otro grupo con 8 estudiantes de 1º ESO a 4º ESO.
Por otro lado, Escobar y Bonilla (s.f), nos comentan que
‘’ el grupo de participantes puede ser homogéneo o heterogéneo, dependiendo del

estudio; cuando se trata de explorar experiencias compartidas, se aconseja un grupo
homogéneo. Sin embargo, la heterogeneidad puede ser ventajosa porque facilita la
profundización con base en diferentes perspectivas del problema. Además, si el tema lo
amerita, puede ser importante escoger personas que no se conozcan entre sí para evitar
que se hagan suposiciones o que haya prejuicios’’. (p. 55).
En cuanto al lugar de realización debemos tener en cuenta unos aspectos básicos. Se

precisa que sea de fácil acceso y libre de ruidos (con aislamiento acústico), para que
pueda facilitar la escucha y se eviten interferencias. Además, dentro del espacio físico,
la organización va a ser fundamental, concretando el lugar de cada uno de los
componentes (participantes y moderador) y facilitando la visión entre todas las partes
haciendo que todos se sientan partícipes del grupo.
Aplicación personal del grupo focal.
Tras lo expuesto anteriormente, nuestro procedimiento para llevar a cabo este grupo
focal fue el siguiente:
Primeramente, se contactó con cada alumno y alumna para informarle de lo que se

llevaría a cabo y se le gustaría participar en el mismo A su vez, para constatar la
participación del alumnado en el grupo focal, se realizó una solicitud de consentimiento
al instituto del alumnado que participó en la intervención (Anexo 1). Para la
conformación del grupo focal de estudiantes se escogieron a alumnos pertenecientes a
los cursos de 1º a 4º ESO donde se contó con 1 alumno y 1 alumna de cada curso. Por lo
tanto, para este trabajo decidimos basarnos en un criterio de heterogeneidad, (Ver tabla
4), debido a que nos daría una variabilidad en las opiniones teniendo como criterios la
diferenciación de sexo y el nivel de ciclo escolar en el que se encuentran los
participantes para así tratar de evitar puntos de vista redundantes. También se contactó
con los 3 profesores en una de las reuniones de departamento para saber también su
disposición.
2
Tabla 4
Composición del grupo focal
Composición del grupo focal

Código alumnado Criterio de selección
Heterogéneos
A1 Alumno 1º A 13 años
A2 Alumna 1º B 13 años
A3 Alumna 2º E 14 años
A4 Alumno 3º C 15 años
A5 Alumna 4º A 16 años
A6 Alumno 4º D 16 años
En cuanto a la propia realización del grupo focal, se utilizó un aula alejada de ruidos
que puedan impedir la escucha y la grabación de sonido. El día de realización del
mismo faltaron dos participantes.
Por otro lado, al conjunto del profesorado de EF, durante la hora de departamento, se
le realizó el grupo focal, cumpliendo con los criterios de comodidad, iluminación y libre
de molestias acústicas propuestos por Díaz (2005).
Para la formulación de las diversas preguntas se han utilizado las referencias

desarrolladas a lo largo del marco teórico. A su vez, las preguntas que se utilizaron en
ambos grupos focales se han encuadrado en cuatro dimensiones, (Ver figura 2).
Seguidamente, se expondrán las referencias utilizadas para las diversas dimensiones.
2
Dimensión basada en los aspectos motivación y predispoción a las tareas, así como SA que más atracción producen, etc.
Educación Física
Dimensión basada en las actividades que se realizan en este horario o lo que suelen hacer habitualmente.
Recreos
Las preguntas de esta
dimensión se basaron en
los autores Espada y
Dimensión basada en los esterotipos de género que afectan a la realización Fradejas
de AFD.(2018), y
LasGámez,
preguntas de esta
Gómez y
dimensión
Género fueron basadas en la revisión
de Fernández et al.de(2010),
Las preguntas esta y
Sánchez,dimensión
Chiva-Bartoll
fuerony Ruiz
DIMENSION
Dimensión
La preguntas
basada
deenesta
losdimensión
usos de lasfueron
TICS basadas
durante en
las la
clases debasadas
revisión EF. en la revisión
de González, Navarro,de Castillo, Quierce y Vera, (201
Baquero y García
TICS
Figura 2. Dimensiones del grupo focal.
Para empezar, la dimensión de EF se basa en los aspectos motivación y

predisposición a las tareas, así como SA que más atracción producen, etc. Para la
formulación de las preguntas de esta dimensión hemos utilizado las referencias de
Espada y Fradejas (2018), y Gámez, Gómez y Martínez (2011).
Para la dimensión de recreos se utilizó la revisión teórica de Baquero y García

(2017), los cuales nos establecen los niveles de AFMV, actividades que se realizan o
lo que suelen hacer habitualmente, a través de los recreos, en niveles de primaria y
secundaria.
Por otro lado, la dimensión de género, siendo más específicos los estereotipos de
género dentro de las AFD, se tuvieron en cuenta a través de las valoraciones de
Fernández et al. (2010), y Sánchez, Chiva-Bartoll y Ruiz (2016).
Por último, la dimensión TICS, se ha planteado a través de autores que ahondan

profundamente en su inclusión dentro de las aulas como González, Navarro, Castillo,
Quierce y Vera, (2012), y Quintero (2015, 2016). Dimensión basada en los usos de las
TICS durante las clases de EF.
Por otro lado, para la recogida de datos se utilizó una grabadora, siendo exactos, un
teléfono móvil Xiaomi Redmi 6ª (modelo M1804C3CG).
2
Finalmente, en el proceso de las intervenciones durante el recreo se diseñó una hoja
de registro de asistencia, (véase tabla 5). En esta hoja de registro, se le indicaba al
estudiante que marcara con una X si era alumno o alumna y escribiese el curso al que
pertenecía. Esta se colocaba en la entrada al pabellón, y controlado por un alumno
ayudante. Por otro lado, se registraba a través de filmaciones en tres momentos distintos
de la intervención (inicio, intermedio y final del recreo), con el objetivo de tener otro
registro de control de la participación.
Tabla 5
Hoja de registro de asistencia
Fecha: IES RAFAEL AROZARENA

ALUMNO ALUMNA CURSO
Total:
2
5. RESULTADOS
A continuación, expondremos los resultados de este trabajo. Para facilitar la

organización y comprensión de los mismos, se ha optado por agrupar estos resultados
teniendo en cuenta la característica de los datos que se han analizado.
5.1. Resultados del grupo focal del alumnado
Las aportaciones del alumnado al grupo focal fueron transcritas literalmente y,

posteriormente, sometidas a un análisis de contenido mediante el sistema de categorías
que se recoge en las siguientes tablas (Ver tablas 6, 7, 8, 9). Este sistema de
dimensiones tiene un carácter deductivo, tomando como premisa las referencias
planteadas a través de la revisión de diversos autores para establecer las preguntas a las
dimensiones expuestas. Finalmente, todas las abreviaciones encontradas en las tablas se
encuentran en el Anexo 2.
A continuación, en la tabla 6, se detallan los datos obtenidos en el grupo focal del

alumnado referentes a la dimensión de EF. En esta dimensión se les preguntó sus
opiniones y experiencias referentes al ámbito de la EF, lo que más y menos les gusta de
la asignatura, SA que más les ha gustado a lo largo del curso y el motivo y si hacen
AFD fuera del horario lectivo y si les afectan a la hora de hacer EF.
2
Tabla 6
Resultados grupo focal alumnado – Dimensión EF

Alumnado
Frecuenc
Porcenta
Respuest
Dimensión Pregunta
A1A2A3A4A5A6
Sí 6 100%
S
Les gusta la asignatura
S
movimien E. M 5
movimien
movimien
Estar en
Estar en
Estar en
ejercic
83,33%
Hace
Lo que más les gusta de
la asignatura
io
H. E 1 16, 67%
r
to
to
to
T. E 1 16, 67%
se mueve
Obligatoria en
El profesor no
1º Bachi
M. D 3 50%
Lo que menos les gusta de P. N.
Trabajos
Mismos
Mismos
1 16, 67%
Mismos
la asignatura M
O. 1º
1 16, 67%
Bach
K. B 2 33, 33%
Entrenamie
Educación
Rou. 1 16, 67%

Volleyb
Quema
Round
SA que más les ha gustado a

Kicking
Kicking
Voll. 1 16, 67%

lo largo del curso
nt o
Quem. 1 16, 67%

E. P 1 16, 67%
Inn. 3 50%
Competitivid
Entreteni
Innovad
Innovad
Com. 1 16, 67%

Innovad
Autono
Cuál es el motivo de que te

gustase Ent. 1 16, 67%
Aut. 1 16, 67%

S
Hacen alguna actividad física

S
Sí 6 100%
o deporte fuera del centro
Os afecta a la hora de hacer

S
Sí 6 100%
S
educación física
En los resultados de la dimensión EF destaca como a todo el grupo les gusta la EF,
independientemente del curso, además, 5 participantes de los 6 nos comentan que es
debido a estar en movimiento, algo que no se dan en las otras asignaturas. También se
establece una relación donde lo que menos gusta de la asignatura ‘’Mismos deportes’’
con la SA que más han disfrutado que son deportes alternativos. Finalmente, el 100%
del alumnado hace AF o deporte y al 100% les influencia de cara a hacer a EF.
2
En la siguiente dimensión se exponen las preguntas referidas a los recreos, (Véase
tabla 7). En esta dimensión se les preguntó sobre las actividades que suelen hacer
durante el recreo, si hacían AF o deportes durante el recreo y que actividad o deporte
solían hacer durante este horario.
Tabla 7
Resultados grupo focal alumnado – Dimensión Recreos
Resultados grupo focal alumnado – Dimensión Recreos

Alumnado
Frecuenc
Porcenta
Respuest
Dimensión Pregunta
A1A2A3A4A5A6
Hab. 6 100%
pabellón
pabellón
comer y Com. 6
comer y
100%
Hablar y
Hablar y
Hablar,
Hablar,
comer y
Hablar,
Que hacen durante el recreo
Pab. 2 33,33%
Est. 1 16,67%
RECRE
Sí 4 66,67%
S
N
Han hecho alguna AF o
N
S
deporte durante los recreos No 2 33,33%
Nada 2 33,33%
El qué
Balonces
Fútbol y
Bádmint
Bádmint
balonce
Bád. 2 33,33%
sto
Na
Bal. 2 33,33%
Fut. 1 16,67%
De la dimensión de recreos destaca su mayor pasatiempo durante los recreos es

‘’hablar y comer’’, aunque durante este curso 4 de 6 participantes han bajado al
pabellón para practicar algún deporte. Por otro lado, los deportes nombrados,
bádminton, baloncesto y fútbol, son los que se han practicado a lo largo del curso.
La siguiente dimensión a tratar será la de género, (Véase tabla 8). En esta dimensión
se valorarán sus referentes deportivos para averiguar si tienen referentes y ver cuál es su
primera opción. También valorar si creen que hay estereotipos entre chicos y chicas en
el deporte y cuales creen que son los motivos.
2
Tabla 8
Resultados grupo focal alumnado – Dimensión Género

Alumnado
Frecuenc
Porcenta
Respuest
Dimensión Pregunta
A1A2A3A4A5A6
Tenéis algún referente
S
S
S
Sí 6 100%
Muhamm
LeBron
Márqu
James
Marc
Usain
Quién
ez
Rafa
Pau 83,33%
Sí 5
Del género contrario
S
S
S
N
tenéis alguno/a
Domíngu No 1 16,67%
Géne
Mireia
Belmo
Silvia
Morg
Alex
Suár
Carl
Quién
nte
an
ez
ez
a
Creéis que hay actividades o

N
deportes que son para chicos No 6 100%

N
y otras para chicas
Val. T 1 16,67%
Imposición social,
pensamiento
familiar
Cual creéis que es el motivo

Grupo de
Grupo de
Grupo de
Gr. A 3 50%
Valores
Im. S 2 33,33%
Pe. F 1 16,67%
Atendiendo a la dimensión de género todo el grupo tienen un referente y nos da

algún detalle sobre los mismos, pero se destaca que su primera decisión siempre es un
deportista masculino, aunque tras hacerles la pregunta sobre un referente del género
contrario 5 de los 6 participantes nos han podido dar una respuesta. Además, los 6
participantes tienen conciencia de género, pues para ellos no hay deportes que
diferencien a chicos o chicas; aun así, sí creen que se transmiten estereotipos desde
diversos grupos como ‘’grupos de amigos’’ o ‘’la familia’’.
3
La ultima dimensión a tratar será la de TICS, (Véase tabla 9). En este apartado
recogeremos las respuestas al uso diario de los recursos tecnológicos que usa el
alumnado. También, si han utilizado algún recurso de las TICS en EF. Finalmente, les
preguntamos su opinión y participación en un videojuego de baile.
Tabla 9
Resultados grupo focal alumnado – Dimensión TICS
Resultados grupo focal alumnado – Dimensión TICS

Alumnado
Frecuenc
Porcenta
Respuest
Dimensión Pregunta
A1A2A3A4A5A6
Mov. 6 100%
Recursos tecnológicos que
ordenador y
ordenado
ordenado
Móvil y
Móvil y
usen día a día Ord. 3 50%
Móvil,
TV
Mó
r
Mó
TV. 1 16,67%
Rej. D 1 16,67%
Durante las clases de EF

S
han utilizado alguno S Sí 6 100%
Sí 5 83,33%
Participarían en un
S
S
S
videojuego de
No 1 16,67%
baile
Div. 4 66,67%
Vergüen
Le gusta
Divertir
Divertir
Divertir
Divertir
bailar
Por qué Gust.

1 16,67%
B
Ver. 1 16,67%
Dentro de la dimensión TICS, el alumnado del grupo focal nos comenta que
siempre utilizan el móvil y el ordenador en el día a día. Además, el 100% del alumnado
nos confirma haber usado las TICS de diversa manera durante las clases de EF. Por
ultimo, 5 participantes de los 6 participarían en el videojuego ‘’Just Dance’’, donde a 4
les gustaría participar por diversión.
5.2. Resultados del grupo focal del profesorado
Las aportaciones del profesorado al grupo focal fueron transcritas literalmente y,

posteriormente, sometidas a un análisis de contenido mediante el sistema de categorías
que se recoge en las siguientes tablas. Este sistema de dimensiones tiene un carácter
3
deductivo, tomando como premisa las referencias planteadas a través de la revisión de
diversos autores para establecer las preguntas a las dimensiones expuestas.
La primera dimensión tratada es sobre la propia asignatura, EF, (Véase tabla 10). En
esta dimensión opinaron sobre el curso que tiene una mayor motivación en EF y cuales
creen que son los motivos, además, si también había diferencias de motivación entre
alumnos y alumnas. Por otro lado, expusieron su opinión ante la SA donde se mostró
mayor motivación y predisposición a la tarea para finalmente acabar dando su
experiencia sobre si afecta hacer AFD fuera del horario escolar de cara a la asignatura
de EF.
Tabla 10
Resultados grupo focal profesorado – Dimensión EF

Profesorado
Dimensión Pregunta
Frecuenc
Porcenta
Respuest
P1P2P3
1º
3 100%
1º ESO
1º ESO
1º ESO
De 1º a 4º ESO, que curso tiene ESO

y 2º
y 2º
y 2º
más motivación en EF 2º
ESO 3 100%
Motivaci
Motivaci
Motivaci
Cuáles creen que son Mot. 3 100%

los motivos
Entre alumnos y alumnas No 3 100%

N
N
Educación
Bádminton
y Kicking
Con que SA ha mostrado

Pinfubot
expresió
Billar
ey
mayor motivación y
predisposición a las tareas
Fac. 2 66,66%
Motivaci
Facilida
Facilida
Cuáles creen que son Inc. 2 66,66%

los motivos
de
de
Mot. 1 33,33%
Creen que afecta que se haga

Si 3 100%
S
AFD de cara a las clases en

S
EF
Dentro de la dimensión de EF el profesorado ha coincidido en varias preguntas. Los

3 profesores creen que son los primeros cursos, ‘’1º y 2º ESO’’, los que presentan
3
una
3
mayor motivación de cara a EF. Además, no observan diferencias entre alumnos y
alumnas a la hora de realizar tareas, pero sí observan una mayor motivación y
predisposición a las tareas en deportes alternativos o poco conocidos. Finalmente, los 3
profesores creen que hacer AFD fuera de las clases afecta de cara a la realización de EF.
En la dimensión de recreos, (Véase tabla 11), se busca su experiencia durante este

curso en las AF o deportes que más se han practicado en los recreos, si hay diferencia de
participación según el curso y entre alumnos y alumnas. Finalmente, se buscará que nos
expliquen cuales pueden ser los motivos de las diferentes causas.
Tabla 11
Resultados grupo focal profesorado – Dimensión Recreos
Profesorado
Frecuenc
Dimensión Pregunta
Porcenta
Respuest
P1 P2 P3
Fut. S 3 100%
baloncest
baloncest
baloncest
Fútbol
Fútbol
Qué AF o deportes se Bal. 3 100%

Fútbol
sala,
sala,
sala,
practican durante los

recreos Bád. 3 100%
+ 1er
ciclo que
ciclo que
ciclo que
Más de
primer
Más de
Más de
primer
primer
Ciclo,
del
del
del
Diferencia de 3 100%
- 2º
participación entre los
Ciclo
Recre
diversos cursos
S
Sí
S
Entre alumnos y alumnas

Gru.
F
formados para
formados para
según qué
según qué
deporte y
Grupos
Grupos
Otr. I
Cuales creen que son los
motivos
Cam.
D
3
3 100%
3 100%
intereses en las
deporte y otros
formados para
según qué
Grupos
1 33,33%
1 33,33%
En la dimensión de recreo se han encontrado bastantes similitudes en torno a los

deportes practicados durante el recreo (fútbol sala, baloncesto y bádminton). Por otro
lado, durante el recreo siempre observan que suelen ser los alumnos de primer ciclo los
que está en el pabellón, además, de haber una gran diferencia entre alumnos y alumnas
durante esta hora. Finalmente, los 3 profesores creen que esto se debe a los grupos que
se
3
forman durante el curso, no suelen variar, siendo bastante estables y ocupando siempre
las mismas zonas de práctica.
En la dimensión de género, ver tabla 12, se tratan las diferencias entre alumnos y
alumnas, preguntarles sobre si creen que hay estereotipos en EF, si han visto algunos,
las influencias externas que puedan afectar a estos estereotipos en las AFD y si han
podido mostrar ellos mismos algún estereotipo durante las clases.
Tabla 12
Resultados grupo focal profesorado – Dimensión Género

Profesorado
Frecuenc
Porcenta
Respuest
Dimensión Pregunta
P1P2P3
Creen que hay estereotipos

S
S
S
en las aulas de EF Sí 3 100%
Dis.
masculinizad
G 1 33,33%
Deportes
Distribución
Estereotipos
por nivel
Qué estereotipos han podido Dep.
1 33,33%
de
observar M
Géne
Est.
NM 1 33,33%
Creen que hay influencias
externas que marcan estos
S
Sí 3 100%
S
estereotipos de cara a la AFD
Han podido mostrar Sí 2 66,66%

S
estereotipos durante las

N
clases de EF No 1 33,33%
Los resultados nos muestran que la totalidad del profesorado cree que sí hay
estereotipos en las clases de EF, ya sean de distribución de grupos, deportes
masculinizados o estereotipos por nivel motriz. A su vez, los 3 profesores creen que hay
influencias externas que marcan estos estereotipos de cara a la AFD. Finalmente, 2 de
los 3 profesores nos comentan que han podido mostrar estereotipos durante las clases de
EF.
Finalmente, dentro de la dimensión de TICS, (Véase tabla 13). El profesorado nos da

su valoración sobre lo que les aportan las TICS a sus clases, si han encontrado
inconvenientes y cuales son las dificultades que han encontrado para usarlas dentro del
aula. Además, cuales son los usos que les dan en la EF.
3
Tabla 13
Resultados grupo focal profesorado – Dimensión TICS
Resultados grupo focal alumnado – TICS

Profesorado
Frecuenc
Porcenta
Respuest
Dimensión Pregunta
P1 P2 P3
Com. 2 66,66%
Comunicació
mejora de la
Tra. I 1 33,33%
n y traslado
Motivación
condición
Apoyo y
Apo. 1 33,33%
de
Qué les aportan las TICS a EF Mej.
1 33,33%
CF.
y
Mot. 1 33,33%
Ina. 1 33,33%
Inaccesibilid
Dependen
Dep. 1 33,33%
Mucho
Algún inconveniente
Muc.
T 1 33,33%
TI
Alguna dificultad a la hora de

N
N
usarlas dentro del aula No 3 100%
Cuáles
Na
Na
Na
Fil. 2 66,66%
Filmación
directo en
Filmación
directo en
directo en
, apoyo,
, apoyo,
Apoyo,
uso
uso
uso
Que usos les dan de cara a EF Apo. 3 100%

Uso.
3 100%
D
Finalmente, en la dimensión de TICS, es donde más opiniones diversas

encontramos. Por un lado, encontramos una serie de aportaciones de las TICS tales
como la comunicación, apoyo, motivación, etc. Aunque también han encontrado
inconvenientes como la dependencia de los mismos, la inaccesibilidad que puede
producirse o la preparación del uso de las mismas. A la hora de observar si tienen
alguna dificultad a la hora de usarlas dentro del aula, nos comentan que no tienen
dificultad alguna, que las condiciones son idóneas para poder usarlas. Entre esos usos
se encuentran los recursos de filmación, apoyo y uso directo en la actividad.
3
5.3. Resultados comparativos de los grupos focales
En este apartado se realizará la comparación de los resultados obtenidos de los

grupos focales, contrastando los ítems más relevantes de los dos grupos, tanto del grupo
focal del profesorado como el del alumnado.
Atendiendo a la dimensión EF del grupo focal, encontramos que, por parte del
alumnado, una de las mayores causas de desmotivación en la asignatura es hacer
siempre los mismos deportes durante las SA del curso.
‘’A veces me parece una asignatura muy repetitiva, las actividades que hacemos.
Siempre estamos haciendo lo mismo, nunca hay nada, no sé, hacer un deporte
diferente, no sé, siempre practicamos los mismos […] En el colegio hacíamos
deportes que estaban super guapos y casi no se conocían’’. (A2, grupo focal
alumnado, 26 de abril de 2019).
‘’Creo que no nos abren a otros deportes que no se suelen practicar’’. (A6, grupo
focal alumnado, 26 de abril de 2019).
A su vez, dos de los profesores son conscientes de esta causa de desmotivación y

por eso valoran que las AFD que más motivan al alumnado son deportes alternativos.
Aunque no coincidan en los deportes que más motivación les producen, si nos fijamos
son claramente deportes innovadores y eso es uno de los motivos que valora el
alumnado en las SA que más les han gustado a lo largo del curso. (Véase figura 3).
SA que más han motivado SA que más han motivado
KICKING BALL
Alumnado Profesorado
33% ROUNDERS Otros 34% KICKING BALL
Otros
QUEMADO PINFUBOTE
67% 66%
Figura 3. Situaciones de aprendizaje que más han motivado.
3
Otro factor que valoran que afecta a la motivación y predisposición a la tarea es
realizar AFD fuera del horario escolar y así lo valoran los dos grupos focales. (Véase
figura 4)
''Afecta hacer AFD fuera del centro''

8
100%
6
4 100%
6
2 3
0
PROFESORES ALUMNADO
Figura 4. La motivación y la predisposición a la tarea, afectadas por la realización de AFD fuera del
horario lectivo.
Por otro lado, dentro de la dimensión de recreos, los deportes practicados durante
el curso coinciden en los dos grupos, (ver figura 5)
Fútbol sala; 3
Baloncesto; 3 Badminton; 3
3
Baloncesto; 2 Badminton; 2
2,5
2
Fútbol sala; 1
1,5
1
0,5
0
Fútbol sala Baloncesto Badminton
ProfesoradoAlumnado
Figura 5. Deportes practicados durante el recreo.
Finalmente, los resultados apuntan, en la dimensión de recreos, que sí existen

diferencias entre alumnado de primer ciclo y de segundo ciclo, teniendo los primeros un
mayor índice de participación en los recreos, además, son los alumnos los que
predominan en su gran mayoría en el pabellón durante este horario.
3
El grupo focal del alumnado, en su totalidad, opina que no hay actividades o
deportes que sean exclusivos de un género, creen que hay otros motivos que acentúan
más estos estereotipos (véase figura 6), tal y como nos relatan:
‘’Yo desde pequeña siempre he querido jugar a fútbol, pero mis padres por el
simple hecho de ser chica y ser flaquita, siempre me han dicho que no porque al
empezar siempre empiezas con chicos, son mixtos’’. (A5, grupo focal alumnado, 26
de abril de 2019).
14%14% Valores transmitidos Grupo de amigos/as Imposición social

Pensamiento familiar
29%
43%
Figura 6. Motivos de los estereotipos en AFD.
Por otro lado, cabe destacar que el profesorado no observa estereotipos entre
alumnos y alumnas como tal, más bien hacen referencia a estereotipos de nivel motriz.
Tal y como nos comentan:
‘’Más bien lo que observo, no son estereotipos de género, entre alumnos y

alumnas, más bien de nivel motriz. No he visto diferencias, en plan, que por ser chica
vas a ser menos, o más floja, más bien, no veo que sea tanto al género si no a la
condición física que tengan’’. (P3, grupo focal profesorado, 30 de abril de 2019).
Finalmente, atendiendo a la última dimensión de TICS, el grupo focal del

profesorado nos comenta que los mayores usos que les dan dentro de las clases de EF
son de filmación, apoyo y uso directo en la actividad. El grupo focal del alumnado es
consciente de esto y los 6 participantes nos confirman que les dan los usos citados por el
profesorado.
‘’Sí, en las clases hemos usado las tables para grabarnos y corregirnos las posturas
de la voltereta o cuando hacíamos el pino’’ (A3, grupo focal alumnado, 26 de abril de
2019).
4
5.4. Resultados de participación en los recreos
A continuación, se muestran los resultados de las tres intervenciones llevadas a cabo

en los recreos a través del videojuego ‘’Just Dance’’, donde hemos registrado la
asistencia de los diversos participantes.
Tabla 14
Resultados de asistencia a la intervención a través del videojuego-activo ‘’Just Dance’’
RECREO 1 RECREO 2 RECREO 3

Alumnas 1º ESO 4 1 2
Alumnos 1º ESO 3 0 1
Alumnas 1º Bach 0 2 18
Alumnos 1ºBach 0 0 0
Alumnas 2º Bach 0 1 0
Alumnos 2º Bach 0 0 0
Total 14 8 45
La participación del recreo 1 se produjo el día 10 de mayo; en ese recreo el pabellón

únicamente se habilito para practicar ‘’Just Dance’’. El siguiente día fue el 14 de mayo,
esta vez la cancha tuvo que ser compartida con el resto de deportes que se practican en
el recreo junto con nuestra propuesta. Finalmente, el último día de propuesta se produjo
el día 17 de mayo.
Teniendo en cuenta el alumnado total matriculado para el curso 2018/2019, que

asiste a clases de EF, mostrado en la Tabla 13, hemos obtenido una participación,
durante las 3 sesiones de recreo, del 10,80% del alumnado que participó en la propuesta
durante los días establecidos.
4
6. DISCUSIÓN
A continuación, presentamos la discusión del trabajo. Para realizar una discusión lo

más acorde al proyecto realizado, consideramos oportuno interpretar lo sucedido en
base a nuestros objetivos, el marco teórico de referencia y los resultados obtenidos en
las intervenciones.
En relación al primer objetivo, promover la práctica de AF a través de videojuegos

activos durante los recreos para conseguir un incremento de AFD. Desde nuestro punto
de vista, promover una actividad innovadora como es este videojuego activo ha
favorecido a su participación tanto para alumnas como para alumnos. Tal y como indica
Martínez (2015), la influencia de deportes innovadores en los recreos podría contribuir
al aumento de los valores de AFMV diarios, ya que, según Baquero y García (2017),
son bastante bajos. Será importante tener este factor de innovación en cuenta con el
objetivo de cumplir los diversos factores que produce la motivación en EF, tales como
la intensidad de práctica, persistencia en la misma y el rendimiento que se ofrece.
(Escartí y Cervelló, 2018).
Esto va en relación a la opinión de Frago-Calvo et al (2018), ‘’Los recreos necesitan

una restructuración para alumnos y alumnas para así recibir una igualdad de
oportunidades para realizar actividad físico-deportiva’’. (p. 48). El uso de los
videojuegos activos podría servirnos como un formato a seguir para el aumento de la
participación en los recreos, además, podría ser adecuado para acabar con estereotipos y
concepciones erróneas de género durante la práctica de AFD.
Finalmente, detallar que el uso de los recursos TIC se podría valorar como estrategia
de aprendizaje dada la motivación que se ha visto en muchos de los estudiantes que han
participado en este proyecto. Así nos lo hace constar Quintero, Jiménez y Area (2018),
donde evidencian un efecto motivador y de implicación del alumnado durante las clases
de EF.
En relación al segundo objetivo, valorar la participación activa en AFD del

alumnado de ESO durante los recreos, podemos decir que los cursos de primer ciclo de
ESO ocupan un mayor tiempo de AFD durante los recreos. En nuestra intervención,
aunque en la última intervención acudieran un gran número de alumnas de 1º
Bachillerato, durante las 3 intervenciones fueron más constantes estudiantes de 1º ciclo.
Esta percepción se ve refutada por las aportaciones de autores como Baquero y García
(2017), en la cual, en su
4
estudio, también los primeros cursos a nivel global tenían una mayor participación en
AFD. Podemos ver declaraciones del profesorado que corroboran este objetivo.
‘’Durante los recreos lo que más observamos son de primeros cursos, ¿no? Siempre
se pueden ver los mismos grupos de 1º, 2º y 3º en el pabellón’’. (P3, grupo focal
profesorado, 30 de abril de 2019).
‘’Siempre suelen ser los mismos alumnos ahora a finales de curso, una vez formados
los grupos, siempre ves el mismo grupo de 1º a 3º jugando fútbol sala, el grupito de 1º
de 2 alumnos y 2 alumnas jugando bádminton y el grupo de 2º con algunos de cursos
mayores jugando baloncesto’’. (P2, grupo focal profesorado, 30 de abril de 2019).
Esto tiene relación con el estudio de Cabello, Moyano y Tabernero (2018), donde los
cursos de primer ciclo y los alumnos mostraban un mayor interés y actitud hacia los
deportes en el recreo y hacia el área de EF y lo relacionado con la misma. Este aspecto
sigue la tendencia de otros estudios ya mencionados, por eso, creemos que sería
adecuado valorar que ocurre en los cursos de segundo ciclo en adelante para captar su
interés tanto en las AFD de recreo, como a la asignatura de EF.
Por eso, obviar que gran parte del alumnado muestra actitudes sedentarias durante los
recreos, y el nivel de AFD es bastante bajo, teniendo relación con el estudio de Baquero
y García (2017). Esto creemos que puede ser debido a la falta de promoción de nuevas
actividades y los intereses del propio alumnado en esa hora. Así lo ponen de manifiesto
también las siguientes declaraciones:
‘’Yo durante el recreo compro y me pongo a hablar con mi grupo o si tengo algún
examen me pongo a estudiar. Este curso no he bajado al pabellón’’. (A5, grupo focal
alumnado, 28 de abril de 2019).
Finalmente, en relación al tercer objetivo, determinar diferencias entre alumnos y

alumnas en la realización de AFD. Para este objetivo se partían con varias premisas
referidas a estereotipos en el deporte y nivel de AFD, (Blández et al, 2008; Gámez,
Gómez y Martínez, 2011; Sánchez, Chiva-Bartoll y Ruiz, 2016; y Baquero y García,
2017).
En nuestro estudio, los estereotipos de género referidos a la AFD, considerábamos

que se darían una serie de resultados en base al estudio de Sánchez, Chiva-Bartoll
(2016). Pero la investigación nos ha revelado que el alumnado no considera que
existan AFD
4
específicas para alumnos y otras para alumnas. Aun así, durante el grupo focal del
alumnado y tras preguntar sobre si participarían en un videojuego de baile, se nos
muestra un estereotipo basado en la vergüenza por la observación de otros compañeros
que se encuentren mirando. Se debería trabajar sobre estos aspectos para buscar la
equidad de participación en deportes y el alumnado no se sienta valorado por realizar
una actividad u otra.
Por otro lado, surge un concepto detallado por el profesorado como estereotipos de
nivel motriz donde no se tiene en cuenta el género, si no más bien el nivel de
competencia a la hora de desarrollar una AFD.
Finalmente, durante la investigación, observamos diferencias de participación en los

recreos entre alumnos y alumnas. Esto puede ser debido a la falta de promoción de
nuevas actividades, ya que siempre eran los mismos grupos y mismos deportes los que
se practicaban en este horario. Esto, a su vez, vuelve a remarcar lo comentado por
Frago- Calvo et al (2018), donde son los alumnos los que prefieren hacer AFD
competitivas. Esto puede deberse a que la participación pueda estar relacionada con
alumnado que sienta motivación por ese deporte.
4
7. CONCLUSIÓN
En este apartado vamos a dar las principales conclusiones a las que nos ha llevado
este trabajo. Destacamos las siguientes conclusiones:
A nivel de objetivos, hemos de decir que, en líneas generales, se han cumplido con
los objetivos propuestos para este trabajo.
Se ha valorado la participación del alumnado de ESO durante los recreos, ya que,

valoramos las diferencias entre alumnos y alumnas durante la AFD durante los recreos
que se daban en nuestro centro.
Se deberían considerar como nuevos estereotipos los basados en el nivel motriz, ya

que tanto el grupo focal del alumnado, como el del profesorado nos hacen mención al
mismo a la hora de hacer AFD tanto en las clases de EF como en el recreo.
Se realizó una intervención a través del videojuego-activo ‘’Just Dance’’ apuntando

los resultados a un posible incremento de la práctica por parte de las alumnas,
resaltando el último día de intervención, además, hemos contado con la participación
de alumnos.
Por otro lado, creemos que se necesita de una promoción de los recreos a través de
otras actividades innovadoras que busquen la igualdad en la participación. Una
solución, que abren una gran gama de recursos para el aumento de las AFD, podría ser
la inclusión de las TICS. Somos conscientes de las limitaciones de nuestro estudio,
teniéndolas muy presentes a la hora de abordar futuras investigaciones en este campo.
4
8. PROPUESTA DE MEJORA
Tras la finalización de este trabajo de investigación se han observado una serie de

limitaciones a tener en cuenta en nuestra investigación, así como en futuras
investigaciones en esta línea.
Desde nuestro punto de vista:
- Se debería ampliar el número de intervenciones, siendo tres insuficientes.
- Realizar grupos focales pre y post intervención. Este aspecto, ayudaría a

valorar que sucede antes y después de las intervenciones.
- Se necesita una mayor promoción de la actividad, tanto en tiempo como en

medios.
En nuestro caso, tras vernos limitados al ‘’planning’’ del centro para la

dinamización de los recreos, se tuvo que reducir nuestra intervención a la realización
de un grupo focal para el profesorado y alumnado. Lo ideal hubiese sido realizar uno
antes de la propuesta de recreos y otro grupo focal tras la realización de la misma. A su
vez, tuvieron que haber un mayor número de intervenciones en los recreos. Desde
nuestro punto mejoraríamos:
Por último, vemos la necesidad de seguir investigando en este tema con el objetivo
de aumentar la AFD en el alumnado durante el tiempo de recreo.
4
9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ejercicio físico. Barcelona, España: Ariel Psicología.
5
ANEXOS
Anexo 1:
Consentimiento general
Manuel José Yagüe González, alumno del Master en Formación del Profesorado
de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanza de Idiomas de la Universidad de la Laguna con DNI 43384044H
EXPONE:
• Que durante el presente curso escolar 2018/19 se llevará a cabo la fase de

intervención práctica correspondiente al Máster en el presente centro de enseñanza.
• Que, una vez consultado con el Profesorado del Dpto. de Educación Física del
IES RAFAEL AROZARENA, sobre la posibilidad de llevar a cabo esta investigación
en este Centro, dicho profesorado ha mostrado interés sobre la posibilidad de
participar en este trabajo.
• Que el IES reúne las condiciones necesarias para que esta experiencia pueda
realizarse.
• Que el objetivo fundamental de esta investigación se centrará en conocer el grado

y nivel de participación del alumnado en las actividades que se realizan durante los
periodos de recreo.
SOLICITA:
Permiso para poder realizar la fase de intervención práctica de la investigación, que

consistirá en la observación sistemática, análisis y seguimiento del desarrollo de los
recreos. Donde se llevarán a cabo una serie de filmaciones y captura de imágenes,
dentro del proceso de estudio y la realización de un grupo focal a un grupo de
alumnos y alumnas de Educación Secundaria acerca de su valoración de la actividad
física en los recreos.
Una vez realizado el estudio, estaré a su disposición para informarle de los

resultados obtenidos, si estos fueran de su interés.
Agradeciendo de antemano su colaboración y reciba un cordial saludo.
Los Realejos, a 22 de abril de 2019
5
Anexo 2: Aclaración de las abreviaciones de las tablas.
CONCEPTO ABREVIACIÓN
Estar en movimiento E. M
Hacer ejercicio H. E
Trabajos escritos T. E
Mismos deportes M. D
El profesor no se mueve P. N. M
Obligatoria en 1º Bach O. 1º Bach
Kicking Ball K. B
Rounders Rou.
Volleybal Voll.
Quemado Quem.
Entrenamiento Personal E. P
Innovador Inn.
Competitividad Com.
Entretenida Ent.
Autonomía Aut.
Hablar Hab.
Comer Com.
Pabellón Pab.
Estudiar Est.
Bádminton Bád.
Fútbol Fút.
Baloncesto Bal.
5
Valores transmitidos Val. T
Grupo de amigos Gr. A
Imposición Social Im. S
Pensamiento familiar Pe. F
Móvil Móv.
Ordenador Ord.
Televisión TV.
Reloj digital Rej. D
Divertise Div.
Le gusta bailar Gust. B
Vergüenza Ver.
Motivación Mot.
Facilidad Fac.
Inclusivo Inc.
Grupos formados Gru. F
Otros intereses Otr. I
Cambiar dinámicas Cam. D
Distribución de grupos Dis. G
Deportes masculinizados Dep. M
Estereotipos por nivel motriz Es. N. M
Comunicación Com.
Traslado de información Tra. I
Apoyo Apo.
Mejora de la condición física Mej. CF
Inaccesibilidad Ina.
Dependencia Dep.
5
Mucho tiempo Muc. T
Filmación Fil.
Uso directo en la actividad Uso. D

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‘’Propuesta para el uso de videojuegos

activos en los recreos y valoración de la

MÁSTER EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN

Trabajo Fin de Máster presentado por Manuel José Yagüe González –

Bajo la tutela de: Á. Judith Hernández Sánchez

La Laguna a, 02 de julio de 2019

Palabras clave: Actividad físico deportiva, alumnado, videojuegos activos, recreos.

3.1. Actividad físico deportiva en edad escolar............................................................4

3.2. Diferencias entre alumnos y alumnas en la realización de actividad física........7

3.3. Uso de las TICS en educación física....................................................................11

4.1. Diseño de la investigación y procedimiento........................................................18

5.1. Resultados del grupo focal del alumnado...........................................................26

5.2. Resultados del grupo focal del profesorado........................................................30

5.3. Resultados comparativos de los grupos focales..................................................35

5.4. Resultados de participación en los recreos.........................................................38

En Canarias se sufre la mayor obesidad de España en jóvenes en edad escolar,

 Buscaremos promover la práctica de actividad física a través de videojuegos

 Estimar diferencias entre alumnos y alumnas en la realización de actividades

3.1. Actividad físico deportiva en edad escolar

Actualmente, basándonos en la encuesta más reciente del Eurobarómetro realizada en

A la realización de AFD se le han asociado valores beneficiosos en el desarrollo del

La experiencia deportiva en edad escolar puede tener efectos trascendentales de por

La motivación es otro de los motivos personales que inciden de cara a la práctica de

En este estudio determinaron que los recreos no contribuían de forma importante a

3.2. Diferencias entre alumnos y alumnas en la realización de actividad física

Blández, Camacho, Fernández, Mendizábal, Rodríguez, Sánchez, Sánchez, Sierra y

Partiendo de Moreno, Martínez y Alonso (citado en Cabello, Moyano y Tabernero,

Finalmente, dentro de la realización de AFD en los recreos podemos encontrar varias

Finalmente, en palabras de Frago-Calvo et al (2018), ‘’Los recreos necesitan una

Actualmente es innegable el desarrollo y la integración de las TICS dentro de las

Debemos saber que el profesorado ha de ser capaz de generar nuevos conocimientos

Crecen cada día las innovaciones realizadas al ámbito de la EF para la inclusión de

En un primer lugar, nos encontramos ante un avance de los dispositivos móviles,

De cara al sistema de educativo, la integración de las TICS partió de la propuesta

A la hora del uso de dispositivos móviles como recurso en el aula el estudio de

1. ‘’Recordar. Se trata de un elemento que permite recuperar de forma eficaz la

En primer lugar, un videojuego es una aplicación interactiva y entretenida a través de

A su vez, los videojuegos activos pueden permitir el trabajo de diversos contenidos

Revisión documental del uso de TICS y AF.

Autores Objetivos del estudio Participantes contenidos Resultados o conclusiones

1º Hay asociaciones directas entre la

4.1. Diseño de la investigación y procedimiento.

De manera visual, a continuación (ver figura 1) se pueden identificar las 3 fases de

FASE INICIAL FASE FINAL

Diciembre Abril Junio

Figura 1. Fases de elaboración del proyecto.

- (3 semanas). A mediados de diciembre de 2018 y entre finales de enero e

- (1 semana). La primera semana de febrero de 2019, se formaliza el trabajo con

- (4 semanas). Desde finales abril y durante el mes de mayo de 2019. En la

Como nos interesa saber la opinión de muchas de las dimensiones tratadas en el

Criterio Entrevista grupal Grupos focales

Por otro lado, Escobar y Bonilla (s.f), nos comentan que

‘’ el grupo de participantes puede ser homogéneo o heterogéneo, dependiendo del

En cuanto al lugar de realización debemos tener en cuenta unos aspectos básicos. Se

Aplicación personal del grupo focal.

Primeramente, se contactó con cada alumno y alumna para informarle de lo que se

Composición del grupo focal

Para la formulación de las diversas preguntas se han utilizado las referencias

Figura 2. Dimensiones del grupo focal.