Planteamiento del problema.

La enseñanza de las operaciones con polinomio es una problemática que ha sido abordada por
numerosas investigaciones, cada una desde diferentes enfoques. Entre los trabajos significativos para el
desarrollo y evolución de esta investigación se resaltan las investigaciones de Soto, Mosquera y Gómez
(2005), quienes proponen la enseñanza de operaciones algebraicas a partir de material concreto “La caja
de polinomios” (Soto, Mosquera, & Gómez, 2005). La investigación realizada por Villarroel (Villarroel,
2014), quien emplea el material de Soto, Mosquera y Gómez (2005) para la enseñanza de operaciones
algebraicas en grado octavo en un colegio de Santiago de los Caballeros; y los trabajos de Ballen (Ballén,
2012), Tangarife (Tangarife, 2013), Sandoval (Sandoval, 2010) y Valderrama (Valderrama, 2015) que
trabajan las operaciones algebraicas desde el enfoque geométrico, haciendo uso ya sea de material
concreto o herramientas tecnológicas. A pesar de las numerosas investigaciones, las experiencias de
enseñanza en las aulas del Centro Educativo Enseña permiten evidenciar que hay un porcentaje
significativo de estudiantes que presentan dificultades al trabajar con las operaciones básicas con
polinomios. Consecuentemente el desarrollo consciente de las operaciones polinómicas solo es
asequible para una población reducida de estudiantes a quienes se les facilita la comprensión de lo
abstracto y lo formal. Lo que genera panoramas de desconcierto y frustración en aquellos estudiantes
que aún no han potencializado su capacidad de generalización. Es conveniente entonces rescatar de las
múltiples investigaciones de la enseñanza del álgebra, estrategias, dinámicas y métodos que les
permitan a diferentes tipos de estudiantes abordar las operaciones algebraicas de tal manera que estas
puedan ser interpretadas y cobren diferentes significados.

Al estudiante para que sea el actor principal en su aprendizaje. Invitarlo a resolver situaciones problema
que le permitan ir aprendiendo de su propia experiencia.

Bajo estas dinámicas, el maestro juega un rol diferente al tradicional, en el que le compete diseñar
actividades que orienten al estudiante a cumplir tal fin (Polya, 1973). Dichas actividades se pueden ligar
a métodos lúdicos y didácticos que le permitan al estudiante pasar de manera paulatina de lo concreto a
lo abstracto, permitiendo que estructure poco a poco su pensamiento matemático, para que
eventualmente adquiera habilidades que le permitan solucionar problemas de manera efectiva (Mason,
Burton, & Stacey, 1982) (MEN, 2017). Considerando lo anterior, se ha diseñado una secuencia didáctica
dirigida a estudiantes de del Centro Educativo Enseña basada en el uso del material concreto “La caja de
polinomios” (Soto, Mosquera, & Gómez, 2005) y la resolución de problemas desde un enfoque
metacognitivo, como una estrategia para dotar de significado e interpretar las operaciones entre
polinomios de primer y segundo grado con una indeterminada (suma, resta, multiplicación, factorización
y división). A través del material y las estrategias diseñadas en la secuencia, se pretende favorecer la
identificación de la estrecha relación que hay entre el álgebra y la geometría.

Objetivo general

Desarrollar una secuencia didáctica dirigida a un grupo de estudiantes del Centro Educativo Enseña, para
trabajar un significado e interpretación de las operaciones entre polinomios de primer y segundo grado
con una indeterminada, basada en la resolución de problemas y el uso de material didáctico requerido
para su interpretación”.
Objetivos específicos. (es variante de acuerdo a la secuencia general del trabajo)

1. Determinar conocimientos previos del grupo de estudiantes con los que se realizará la
investigación, relacionados con problemas y operaciones que involucren el uso de polinomios de
primer y segundo grado con una indeterminada.
2. Identificar y revisar los aspectos conceptuales, disciplinares, epistemológicos y didácticos
relacionados con la secuencia didáctica.
3. Diseñar la secuencia didáctica.
4. Validar la secuencia con un grupo de estudiantes de secundaria del Centro Educativo Enseña.
5. Analizar los resultados y formular sugerencias para trabajos futuros.

Marco teórico.

Marco epistemológico.

Para hablar de operaciones algebraicas como suma, resta, multiplicación, división y factorización de
polinomios, tenemos obligatoriamente que hacer referencia a dos pilares fundamentales de la historia
de las matemáticas que dieron origen al álgebra y los métodos incluidos en esta: las ecuaciones, que
surgen de la intención de resolver problemas concretos o de la vida cotidiana, y la geometría, aplicada
directamente a los objetos concretos con los que se trabajaba para resolver estos problemas. El empleo
del álgebra es tan antiguo como las primeras formas de escritura, las ecuaciones lineales y cuadráticas
tienen tanta antigüedad como los textos cuneiformes (Socas, Camacho, Palarea, & Hernandez, 1996).

Las primeras civilizaciones en proponer y resolver problemas algebraicos fueron los babilonios, hindúes
y egipcios. La mayoría de los problemas tenían un objetivo práctico, por lo general con un enfoque
geométrico, como determinar el área de un muro, o la sección transversal de un río: Un antiguo texto
indio, uno de los Sulba Sutras escrito por Baudhayana hacia el siglo IIIV a.C. cita por primera vez y luego
resuelve ecuaciones de segundo grado de la forma ax 2 = c y ax 2 + bx = c. Esto sucedió en el contexto de
la construcción de altares, y está relacionado con un problema práctico en tres dimensiones. (Rooney,
2011, pág. 123) Los babilonios y los egipcios recurrieron al empleo de palabras para la solución de estos
problemas, esto es, un álgebra de carácter retórico (Kline, 1990).

Para algunos autores, los egipcios y babilonios no se interesaron por establecer patrones en los
problemas que presentaran rasgos similares, ni sistematizaron su trabajo en busca de una
generalización que les permitiera utilizar el mismo método para la solución de situaciones análogas, en
otras palabras, no desarrollaron algoritmos (Rooney, 2011).

Otros autores, sin embargo, señalan que los babilonios sabían que su procedimiento de completar
cuadrados para la solución de ecuaciones de segundo grado era general. Los ejemplos que aparecen en
las tablillas babilonias por ejemplo, en la tablilla BM1390, son bastante elaborados para ser la solución a
un problema particular. Es posible pensar que detrás del método exista una idea sencilla. La forma de
trabajar de los babilonios apunta a una deducción geométrica de completar cuadrados para la solución a
ecuaciones cuadráticas, aunque no existen evidencias directas (Stewart, 2009).

Hacia el año 300 a.C. Euclides, en su libro II, emplea herramientas geométricas para el desarrollo de un
álgebra que cobra sentido en la interpretación de longitudes como segmentos, áreas como rectángulos
o cuadrados y volúmenes como paralelepípedos, de esta manera logra solucionar cierto tipo de
ecuaciones utilizando la geometría. Estas ideas serían retomadas y consolidadas por Pappus de
Alejandría añadiendo el concepto de dimensión. Así, los problemas de primer grado se relacionan con
objetos geométricos de una dimensión (longitudes de segmentos), los problemas de segundo orden con
dos dimensiones (áreas) y los problemas de tercer orden, o ecuaciones cúbicas, con tres dimensiones o
volúmenes (Rooney, 2011). Es a los griegos a quienes debemos el uso de letras en expresiones
matemáticas. Según Socas et al (1996) “La comunicación escrita del conocimiento geométrico requería
el uso de figuras donde los puntos eran señalados con las letras del alfabeto” (pág. 22). Esta práctica se
conserva actualmente, por ejemplo, para nombrar un punto o un conjunto de puntos que forman una
figura plana. Aunque en Grecia las letras también representaban un valor numérico, que pudo ser el
inicio del uso de la letra como incógnita, cuando se empleaban en ecuaciones algebraicas se
presentaban ciertas dificultades. Por ejemplo, aunque en geometría todos los puntos son los “mismos”,
los números tienen individualidad definida. (Socas, Camacho, Palarea, & Hernandez, 1996). Por otro
lado, los griegos empleaban la geometría como una herramienta poderosa para la solución de
ecuaciones.

Al respecto, Sánchez y Guerrero (2012) indican que los profesores hacen un inventario
de estrategias metodológicas y didácticas, incluso buscan ayuda en investigaciones de
Didáctica de la Matemática, están en una permanente búsqueda de explicaciones y
soluciones a la dificultad que presentan los estudiantes en el proceso de aprendizaje de una
noción. Se cree, señalan los autores, que algo está pasando con los alumnos, ya que
confunden los procedimientos, cometen muchos errores e incluso no pueden explicar lo que
hacen. Sin embargo, algunas corrientes psicológicas (Da Rocha, 1997) postulan que los
estudiantes de Matemática necesitan trabajar con modelos y hechos concretos que
contribuyen a darle significado a los conceptos y principios matemáticos, para que puedan
así comprender las estructuras matemáticas abstractas y simbólicas.

Para Socas (2006), las dificultades se pueden sintetizar de manera más explícita y en
líneas generales, en los siguientes tópicos: (1) Dificultades asociadas con la complejidad de
los objetos matemáticos; (2) Dificultades asociadas con los procesos de pensamiento
matemático, (3) Dificultades asociadas con los procesos de enseñanza desarrollados para el
aprendizaje de las matemáticas, (4) Dificultades asociadas con los procesos de desarrollo
cognitivo de los alumnos, y (5) Dificultades asociadas con actitudes afectivas y emocionales
hacia las matemáticas.

         En relación a las dificultades asociadas con la complejidad de los objetos matemáticos

que muestra Socas, ciertos autores (Leal, 2000; Booth, 1988; Loreto, 1993). expresan que
los alumnos, particularmente en el área del álgebra, trabajan exclusivamente con variables,
incógnitas y resolución de ecuaciones y generalizaciones del lenguaje algebraico, no
logrando con ello procesos de simbolización. Esto genera dificultades ya que se hace un
cambio convencional en la notación con respecto a la que se usa en la aritmética, sobre
todo en las interpretaciones que los estudiantes hacen de la letra en cualquier contexto
matemático, especialmente en los polinomios.
          Otros investigadores (Maz 1992; Trigueros y Ursini, 2000; Díaz y Morales, 2009) han
encontrado evidencia de que muchos estudiantes tienen dificultades para resolver ciertos
tipos de problemas elementales de álgebra. Muestran que los errores manifestados por los
estudiantes subyacen, en parte, a la concepción de lo que son las variables y qué papel
juegan en la resolución de problemas.
Material de apoyo.

Las dificultades de comprensión por parte de los estudiantes de ciertos conceptos

claves de la Matemática, hacen que los profesores permanezcan en una búsqueda constante
de alternativas que permitan superarlas. Uno de estos conceptos es el de polinomio en una
variable. Este aparece en el diseños curriculares de secundaria. Al comenzar el estudio de
esta noción, los estudiantes del ___________________ presentan una serie de dificultades
para el comprendimiento y aplicación de _____________ Por ello nos preocupa cómo
enseñar este concepto en particular.

Hipótesis de planteamiento. (Posible)

Nuestro interés surge a partir de las concepciones que tienen los estudiantes sobre la
noción de monomios, y, no siendo el sistema didáctico nuestro objeto de estudio,
reconocemos la importancia del análisis de fenómenos didácticos; es decir, aquellos
fenómenos que suceden en el seno del sistema didáctico conformado con la intención de
comunicar contenidos, métodos y significados matemáticos, de entre los cuales se derivan
los fenómenos ligados a las concepciones y representaciones de los alumnos, sobre un
objeto particular.

   La situación anterior nos lleva a preguntar ¿Por qué se debe repasar nuevamente el
tema de monomios? ¿Será que el proceso de simbolización no se logra tempranamente?
¿Intervendrá de alguna forma el conocimiento adquirido por los alumnos en un contexto
aritmético en oposición a los nuevos conocimientos algebraicos que se desarrollan en el
campo de los polinomios?

Así pues, con el propósito de buscar respuestas a estas dificultades nos planteamos
tres grandes propósitos que abarcan lo cognitivo, lo histórico-epistemológico y el proceso de
enseñanza (profesor y libros de texto), a saber:

 Aproximarse a los esquemas conceptuales asociados a la noción de polinomio en

estudiantes de segundo año antes; durante y al finalizar el desarrollo de una unidad
didáctica.
 histórica de la noción.
 Describir el discurso del profesor y de los libros de texto en sesiones de clase donde
se medía la noción de polinomio.

La temática que se presenta en este artículo, se centra en el eje pensamiento

algebraico y la transición del aritmético al algebraico, por cuanto constituye un campo
interesante para analizar las diferentes competencias cognitivas y procedimentales
requeridas a un sujeto para responder a las situaciones que requieren esa transición. De
este modo, el trabajo se presenta como un espacio para el desarrollo de la Didáctica de la
Matemática y está orientado a estudiar cómo construyen los estudiantes la noción de
polinomio con la confluencia de tres modelos teóricos, a saber, Pensamiento Matemático
Avanzado (PMA) y la transición del Elemental al Avanzado; la Socioespistemología y el
pensamiento algebraico.

ojo:La Socioepistemología, como sistema teórico, se ocupa del problema que plantea
la constitución del saber matemático entre la población