NOMBRE DE CARRERA: Profesorado Universitario en Formación Pedagógica

NOMBRE DE LA ASIGNATURA: Taller de Investigación Educativa

DOCENTE: Emmanuel Montivero

CARTILLA DE CONTENIDOS DEL MÓDULO 3 “Las investigaciones en educación desde

las lógicas extensivas”

INTRODUCCIÓN
¿De qué se trata cuando afirmamos investigar desde una lógica extensiva? ¿Qué métodos
predominan sobre nuestro razonamiento y qué herramientas tenemos para desarrollar
investigaciones de este tipo? ¿dónde encontramos investigaciones de carácter extensivo?
Inicialmente la selección de lógica extensiva responde a lo que Elena Achilli entiende como
proceso de investigación y desde allí se abren tres órdenes de problemas: en primera
instancia, la enunciación del problema de investigación; segundo, una itinerario de acceso al
conocimiento que presenta una serie de criterios y decisiones metodológicas; y tercero, las
metas que se propone. De esta manera, al optar por lógica extensiva entendemos que
prevalecen un conjunto de características que podemos inscribir como parte del enfoque
cuantitativo, sin embargo, no implica solamente una selección deliberada de técnicas
estadísticas sino asumir una lógica en el sentido filosófico de su definición que impregna a las
decisiones epistémicas y metodológicas de la investigación.
Sin embargo, como veremos a lo largo del Módulo los límites de los enfoques son cada vez
más borrosos -de hecho, en la actualidad predominan diseños mixtos y triangulaciones
metodológicas- por el uso “anfibio” de las técnicas que inicialmente pertenecen a uno u otro
enfoque, no obstante, cuando indagamos en los imaginarios subyacentes, en rol de la teoría y
los antecedentes, en las metas de la investigación sí podemos encontrar las huellas de
lógicas que involucran dimensiones teóricas, epistemológicas, axiológicas y metodológicas en
cada enfoque. Por ello es que cuando hablamos de lógicas extensivas veremos el uso que
hacemos de las técnicas (eminentemente de la estadísticas y sus diferentes modalidades)
para luego ver cómo en investigaciones en educación concretas se ven materializadas.
Una de las características de la ciencia es dirimir sus propósitos entre la explicación y la
comprensión, un “par lógico” que hace referencia a una antigua disputa y debate en el ámbito

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de las ciencias humanas y sociales, frente a la cual no se ha llegado a obtener un consenso
sobre la fundamentación científica. Sintéticamente podemos hablar de dos modelos de
explicación científica según el canon de las ciencias naturales o un modelo diferente donde se
acentúa la peculiaridad del objeto socio-histórico, psicológico y psico-social y el modo
comprensivo de aproximación a él (hermenéutica, fenomenología, dialéctica). En “Filosofía de
las Ciencias Humanas y Sociales”, José Mardones señala que si buscamos el origen de esta
disputa nos encontramos, al contemplar el panorama de la historia de la concepción de la
ciencia en Occidente, que existen dos grandes tradiciones científicas: la galileana y la
aristotélica. Para la primera, la explicación científica es la explicación causal. Es decir, explicar
significa la búsqueda y verificación de relaciones de causa y efecto con validez universal. La
segunda pone el énfasis en procurar que los fenómenos sean inteligibles teleológicamente en
su especificidad. Se busca comprender como intencionalidad fundamental en contraposición
con la de la física matemática. Comprender, viene a representar una concepción metodológica
de las ciencias humanas. Sus alcances varían y tienen énfasis diferentes según los autores.
Comprender implica captar el significado, el sentido profundo que las personas y los grupos le
atribuyen a sus acciones: las tramas histórica y dialéctica, a veces llena de contradicciones
que da sentido a su vida, a sus acciones, las luchas sociales, las fuerzas contradictorias,
económicas, políticas y sociales que se entraman y se procesan en las historias de vida
individual y social. Se busca comprender las acciones de los individuos y grupos insertas en
una trama de la totalidad de su historia y de su entorno. Comprender abarca, según diferentes
perspectivas, la comprensión de estados psicológicos, la interpretación del marco de
referencia del actor y del contexto de significados.
Ahora bien, se asume la vigencia de una lógica cuantitativa o extensiva que busca resultado
de validez estadística para un universo mayor y de una lógica cualitativa o intensiva que
busca penetrar hondo en la complejidad dialéctica, contradictoria y en permanente
movimiento del hecho social; penetrar en los procesos de construcción por parte de los
sujetos de los significados que atribuyen a su vida según un procesamiento histórico-social.
La lógica cuantitativa o extensiva está más cerca de ser hipotética deductiva, de buscar la
explicación causal de los hechos, la verificación de teoría, la búsqueda de la verdad universal
y de la generalización estadística. Es la lógica que habla en el lenguaje de las variables
(independientes, intervinientes y dependientes); es la que nos habla de hipótesis de

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asociación o de correlación entre variables y de definiciones teóricas y operacionales, de
medición, de muestras estadísticas de muchos casos, de encuestas, de diseños
experimentales o “cuasi-experimentales”, de medidas estadísticas de tendencia central, de
coeficientes de asociación, de regresión múltiple, de relaciones de causa y efecto, de
neutralidad y objetividad. Se buscan hechos y causas “medibles” a través de técnicas como
las encuestas que producen datos cuantitativos que le permiten probar estadísticamente una
relación entre dos o más variables definidas operacionalmente. La encuesta sólo produciría
información o conocimiento sobre un plano superficial al alcance de la conciencia de quienes
responden. Al atomizar la realidad en variables, Paul Lazarfeld introduce su modelo de
lenguaje de variables, usado para verificar la relación entre dos variables por la introducción
simultánea de variables adicionales. En este modo de operar se trabaja con un proceso lineal
de relación teoría y empiria donde se separan claramente en el tiempo y en el espacio los
momentos de obtención y recolección de información, de análisis y de interpretación.
Actualmente se busca diseñar un dispositivo que permita converger las lógicas extensivas e
intensivas y de metodologías de investigación para alcanzar el conocimiento de la
complejidad del hecho social. Una investigación a cargo de María Teresa Sirvent sobre la
demanda educativa de la población de 15 años y más que asistió y ya no se asiste más a la
escuela, se pueden ejemplificar estas conceptualizaciones. El objeto de estudio de esta
investigación se focaliza en el análisis de la demanda educativa de jóvenes y adultos de 15
años y más que asistieron y ya no asisten más a la escuela, en regiones seleccionadas del
país. Este objeto de estudio se fue delineando a partir del análisis de la demanda social y
educativa en el área de la educación de los jóvenes y adultos de los sectores populares
encuadrado en la problemática de la estructura de poder, la participación y la educación. Al
elaborar las preguntas desde una lógica cuantitativa extensivo alrededor de este tema, Sirvent
se pregunta: ¿Quiénes están en situación de riesgo educativo? ¿Qué asociación existe entre
el Nivel de Riesgo Educativo y la situación de pobreza? En este caso se enfatiza un
movimiento hipotético deductivo desde la teorías de mayor alcance hasta los conceptos
construidos cercanos a la realidad empírica. De marcos teóricos anteriores y de
investigaciones se deriva el concepto de Nivel de Riesgo Educativo que refiere a la
probabilidad que tiene un conjunto de población de quedar marginado de la vida social,
política y económica según el nivel de educación formal alcanzado. Estar en situación de

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riesgo educativo significa no haber podido alcanzar el nivel de calificaciones educativas
básicas necesarias para afrontar los desafíos del mundo del trabajo y de la vida política y
ciudadana. Es la población que sólo ha logrado llegar a la escuela primaria, no todos en forma
completa y algunos pocos que habiendo superado la barrera del pasaje a la secundaria han
abandonado en 1ro o 2do año. Estar en situación de riesgo educativo o por debajo de la línea
de riesgo educativo, significa no haberse apropiado de los conocimientos, actitudes,
habilidades y destrezas necesarias para participar en una forma plena, crítica, creativa y
autónoma en la vida social, política y económica. En ese sentido, el concepto de NRE
presenta una doble dimensión: cuantitativa y cualitativa. Desde la perspectiva cuantitativa, el
NRE se mide según el nivel de la educación formal alcanzado por la población de 15 años y
más que asistió a la escuela pero ya no asiste más. Estar en situación de riesgo educativo
significa no tener mínimamente el secundario completo, nivel que se considera requisito
indispensable para entrar y moverse no sólo en el mercado de trabajo sino también en la vida
cotidiana. En la investigación se mide cuantitativamente el riesgo según los datos censales de
1991 y se trabaja con hipótesis de asociación, también derivadas de los marcos teóricos e
investigaciones precedentes, entre NRE y situaciones de pobreza medidas según NBI.
Volviendo a la tarea del diseño extensivo en la investigación educativa, el punto de
partida será pensar en palabras clave: diseño de investigación, credibilidad, variabilidad,
validez interna, validez externa, hipótesis rivales posibles, sujetos, muestra, población,
muestreo probabilístico, muestreo aleatorio, muestreo aleatorio simple, muestreo sistemático,
muestreo aleatorio estratificado, muestreo proporcional, muestreo no proporcionado,
muestreo por conglomerados, muestreo no probabilístico, muestreo por conveniencia,
muestreo intencional, muestreo por cuotas, validez del test, fiabilidad del test, historia,
selección, regresión estadística, repeticiones del estudio, características de la demanda,
validez externa de población, validez externa ecológica, validez de constructo.

Sobre los propósitos de un diseño cuantitativo (McMillan y Schumacher, 2005)

Un diseño de investigación se refiere a un plan para la selección de sujetos, de escenarios de
investigación y de procedimientos de recogida de datos que respondan a las preguntas de la
investigación. El diseño expone qué individuos serán estudiados, cuándo, dónde y bajo qué
circunstancias. La meta de un diseño de investigación sólido es proporcionar resultados que

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puedan ser considerados creíbles. La credibilidad se refiere al grado en el que los resultados
se aproximan a la realidad y pueden ser considerados fiables y razonables. La credibilidad
aumenta cuando el diseño de investigación tiene en cuenta las posibles fuentes de error que
pueden debilitar la calidad de la investigación y distorsionar los resultados. El objetivo de un
buen diseño de investigación es, por lo tanto, proporcionar una respuesta fiable a una
pregunta, y el error reduce la credibilidad de los resultados. Cuando se diseña
cuidadosamente el estudio, el investigador puede eliminar o, al menos, reducir las fuentes de
error. Todas las fuentes potenciales de error en una investigación no pueden ser controladas
por completo, pero hay principios en la planificación de investigación para minimizar tales
influencias.
Fuentes de variabilidad
Uno de los principios importantes de la investigación cuantitativa es considerar las diferentes
fuentes de variabilidad. La variabilidad hace referencia a cuántas observaciones sobre la
misma cuestión adquieren valores diferentes. Por ejemplo, sabemos que nuestro estado de
ánimo varía de un día para otro, del mismo modo que conocemos que el rendimiento
académico de un alumno no será el mismo cada vez que realice un examen. Desde el punto
de vista del diseño, es importante reconocer y controlar tres fuentes de variabilidad:
sistemática, error y externa. La variabilidad sistemática está relacionada con las variables que
están siendo investigadas. Lo que el investigador busca es un diseño que maximice este tipo
de variación. Por ejemplo, si estudiamos la relación entre tiempo y rendimiento, diseñaríamos
la investigación de tal manera que las dos variables de interés, implicación y rendimiento,
posean una variabilidad alta. Si, por ejemplo, todos los estudiantes obtienen puntuaciones de
rendimiento iguales o muy parecidas, no seríamos entonces capaces de demostrar la
relación.
De forma similar, en un experimento, se busca maximizar la variación de la variable
dependiente cuando se comparan los grupos. Esto se consigue, a menudo, asegurándose de
que los tratamientos en el estudio producirán potencialmente resultados bastante diferentes.
Por ejemplo, es probable que la varianza sistemática sea mayor en un estudio que compara la
enseñanza individualizada con un pequeño grupo de estudio que si compara dos tipos de
enseñanza de pequeños grupos de discusión. La varianza de error debe ser minimizada.
Incluye el error de muestreo, de medida y otros tipos de hechos aleatorios que hacen difícil

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demostrar relaciones. La varianza externa necesita ser controlada. Este tipo de variabilidad
afecta a las relaciones de modo directo antes que aleatorio. Por ejemplo, en el estudio de la
relación entre las puntuaciones de un test y el tamaño de la clase, el nivel socioeconómico de
los estudiantes sería una variable que debería controlarse. Esto es, se obtendría una
estimación más ajustada de la relación si se controlan, estadísticamente, las repercusiones
del nivel socioeconómico, qué están relacionadas con el rendimiento.
Validez del diseño
En el contexto del diseño de investigación, el término validez significa el grado en que las
explicaciones científicas de sucesos coinciden con la realidad. La validez hace referencia a la
verdad o falsedad de las proposiciones generadas por la investigación. Las explicaciones
sobre los sucesos observados se aproximan a la realidad o verdad, y el grado en el que las
explicaciones son precisas determina la validez de la investigación. Se reconocen dos formas
de validez de diseño en investigación cuantitativa. La validez interna expresa el grado en que
las variables externas se han tenido en cuenta o se han controlado. La validez externa se
refiere a la generalizabilidad de los resultados, el grado en que los resultados y las
conclusiones pueden ser generalizados a otras personas y ambientes. En algunos estudios,
como en la mayoría de la investigación aplicada, hay una intención clara de generalización a
otras personas y ambientes, mientras que en otros estudios no se concibe o no es posible la
generalización más allá de las personas, el tiempo y el contexto de la investigación. Tanto la
validez interna como la externa son conceptos importantes que deben tenerse muy claros al
diseñar una investigación, por lo que examinaremos minuciosamente cada uno de ellos. Al
diseñar o leer investigación cuantitativa es necesario considerar quién será evaluado
(sujetos), por medio de qué serán evaluados (instrumentos/ pruebas) y cómo serán evaluados
(procedimiento para la recogida de datos); y para diseños experimentales, cómo serán
administrados los tratamientos experimentales. Por lo tanto es importante preguntar: ¿ha
ocurrido o se ha hecho algo que pudiera proporcionar una explicación de los resultados por
medio de una hipótesis alternativa? El término «alternativo» se emplea en el sentido de que
se puede añadir a la hipótesis enunciada o del objetivo de la investigación. El sentido de
exhaustividad es lo que le otorga validez y credibilidad a una investigación desde sus
hipótesis accesorias.
En cuanto a sus técnicas, se designan mecanismos aleatorios para otorgar validación externa

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en las investigaciones cuantitativas: elección al azar de sujetos, mantenimiento de
condiciones o factores constantes, construcción de condiciones o factores dentro del diseño
como variables independientes y ajustes estadísticos (Wiersma, 2000). La elección al azar es
deseable tanto en la selección de sujetos a partir de poblaciones numerosas como en la
asignación de sujetos a grupos para investigar el efecto de una variable en otra. La selección
aleatoria, que será descrita en detalle más adelante en la siguiente sección, permite al
investigador generalizar los resultados más allá del grupo inmediato estudiado. La asignación
aleatoria ayuda al control del error asociado a características de sujetos en diferentes grupos.
Si el investigador considera que las condiciones de la recogida de datos podrían afectar a los
resultados, el estudio puede ser diseñado para asegurar que todas las condiciones sean lo
más semejantes que sea posible. Por ejemplo, en un estudio de observación sobre la relación
entre la conducta del profesor y la atención del alumno, tanto la hora del día en que el
observador registra los datos como la asignatura (mañanas frente a tardes, o matemáticas
frente a historia) podría marcar una diferencia en la atención del alumno. Una forma de
controlar esta fuente potencial de error es asegurarse de que todas las observaciones se
hacen a la misma hora, durante clases de la misma asignatura.
En los estudios cuantitativos, el control de las posibles variables externas es esencial, aunque
la investigación educativa raramente exhibe el grado de control que se puede constatar en los
estudios de fenómenos físicos o en psicología. De este modo, el investigador debe buscar
constantemente factores (variables externas) que puedan tener influencia en los resultados o
conclusiones del estudio. Para la investigación cuantitativa el concepto de validez interna
describe la eficacia con la que se han controlado las variables externas. La preocupación
reside en el modo en que el procedimiento, el muestreo de sujetos y las pruebas afectan al
grado en que las variables externas están presentes para complicar la interpretación de los
resultados. Un estudio potente o sólido en validez interna controla con éxito todas o la
mayoría de las variables externas de tal manera que el investigador puede estar seguro de
que, por ejemplo, X causó cambios en Y. Estudios poco sólidos en validez interna son difíciles
de interpretar ya que es imposible discernir si los resultados se deben a la variable
independiente o a alguna variable externa que no fue controlada o tenida en cuenta. Es
importante para los investigadores ser conscientes de los factores habituales que pueden
convertirse en variables externas y elaborar conceptos y leer la investigación pensando en

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ellos. Puesto que el control completo de las variables externas en investigación educativa
resulta difícil, por no decir imposible, todas las amenazas a la validez interna que no puedan
ser atajadas deberían ser tomadas en cuenta para la interpretación de los resultados.
Sujetos involucrados en la investigación, ¿cómo transformamos a los sujetos en entidades
observables?
Uno de los primeros pasos en el diseño de investigación cuantitativa es elegir los sujetos. Los
sujetos (abreviado como S) son los individuos que participan en el estudio; es decir, a partir de
los que se recogen los datos. Por ejemplo, en un experimento, un sujeto es cada persona a la
que se administra un tratamiento y de la que se mide una respuesta. En los estudios no
experimentales, se consideran sujetos los individuos cuya conducta presente o pasada es
utilizada como datos.
A los sujetos considerados como grupo se les denomina, normalmente, muestra. La
muestra puede seleccionarse a partir de un grupo mayor de personas, conocido como
población, o puede referirse simplemente al grupo de sujetos a partir de los cuales se han
recogido los datos (aunque los sujetos no estén seleccionados de una población). La
naturaleza del procedimiento de muestreo que se emplea en un estudio determinado,
habitualmente, se describe con uno o más adjetivos, como por ejemplo muestreo aleatorio,
muestreo por conveniencia o muestreo estratificado. A su vez, para pensar en las técnicas de
muestreo utilizamos dos categorías claves: modelos probabilísticos y no probabilísticos. En
tal sentido, una población es
un grupo de elementos o casos, ya sean individuos, objetos o acontecimientos, que se ajustan a
criterios específicos y para los que pretendemos generalizar los resultados de la investigación.

Ahora bien, muestreo probabilístico es la muestra extraída sobre criterios como adelante su
nombre. Se utiliza como camino de aproximación a estimaciones válidas de lo que es cierto
para una población a partir de un grupo más pequeño de sujetos (muestra). Lo problemático
emerge desde los sesgos involucrados durante el proceso de definición de la muestra, sin
embargo existen caminos para seleccionar muestras representativas e igualmente no
sesgadas de la población. Los procedimientos de selección aleatoria se identifican como
tipos: un muestreo aleatorio simple es aquel que se establece a partir de entender la
probabilidad para la selección de la muestra y elegidos al azar, sin embargo, cuando la
población es mayor, la selección simple comienza a dificultarse, entonces surge el otro tipo, el

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muestreo sistemático mediante la elaboración de un listado de la población y la definición de
un número que seguirá secuencialmente eligiendo la muestra. Otro tipo es el muestreo
aleatorio estratificado cuya característica es la selección de la muestra a partir de una
identificación de la variable, a su vez, si esa elección de muestra está sincronizado o no con la
representación del subgrupo dentro de la población se configura como muestreo proporcional
o desproporcionado.
Por su parte el muestreo no probabilístico es aquel que se define en virtud de los intereses
que persigue una investigación, existen tres tipos: por conveniencia, de acuerdo al
establecimiento previo del investigador explicitando las facilidades extendidas hacia la
muestra; un muestreo intencionado que se explique por el sentido del uso de una muestra
intencionada para la investigación; y el muestreo por cuotas utilizado cuando no se puede
definir aleatoriamente la selección.

Técnicas, procedimientos e instrumentos (Cossio, 2015)

Aspectos conceptuales de medición
Los términos más frecuentes que se utilizan cuando se realiza una investigación son: la
técnica, procedimiento e instrumento. Algunos autores consideran la medición a través de
cuatro escalas: nominal, ordinal, intervalo y de razón (Stevens, 1946, Bisquerra, 1989,
Kerlinger, 1988, Brown et al., 1998, Streiner y Norman, 2008). Una de las definiciones más
adecuadas para nuestros intereses es la descrita por Ritchey (2002), quien define la medición
como la asignación de símbolos, tanto nombres como números, a las diferencias que
observamos en las cualidades o cantidades de una variable. Este proceso implica la
realización de un juego con objetos y valores numéricos (Kerlinger 1988), cuya característica
fundamental es que se basa en el cumplimiento de reglas claramente definidas (Fenton y
Pfleeger, 1997). En la práctica esto se observa en el uso de técnicas, aplicación de
instrumentos y en el proceso de recolección de información.
Para medir una o más variables es necesario tener en consideración las escalas
(niveles) de medición. Estas permiten obtener información relacionada con alguna propiedad
y/o atributo de una persona u objeto. A cada propiedad o atributo es necesario asignarle una
codificación o puntuación (valor) para luego realizar algún tipo de operación matemática y
analizar de forma correcta los resultados.

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 ● Escala nominal: esta escala permite codificar los indicadores o categorías de forma
arbitraria, donde las propiedades presentan el mismo valor (ninguno es mejor que uno,
ni peor que otro). La regla que se utiliza es simplemente que un objeto es distinto de
otro. No se pueden ordenar de mayor a menor, de grande a pequeño. Un ejemplo
típico es la variable sexo: (masculino y femenino). Ninguno tiene mayor o menor valor.
● Escala ordinal: las categorías que adoptan estas variables permiten clasificar en orden
jerárquico, por ejemplo, desde el menor hasta el mayor, desde el mejor hasta el peor,
desde el más pobre al más rico, etc. Una característica relevante de esta escala es
que no se puede determinar la distancia entre sus categorías o indicadores, ya que no
es cuantificable o medible. La regla que se utiliza es que los objetos tienen un
determinado orden, pero se encuentran a distancias desiguales.
● Escala de intervalos: esta escala adopta características de las variables nominales y
ordinales. Estas variables tienen un orden natural. Presentan magnitudes y la distancia
entre los números de su escala es igual. Con este tipo de variables podemos realizar
comparaciones de igualdad/desigualdad, establecer un orden dentro de sus valores y
medir la distancia existente entre cada valor de la escala. Estas variables pueden ser
discretas y continuas.
● Escala de razón: permite comparar las medidas mediante un cociente. Esto significa
comparar las observaciones con respecto a otro indicador y se interpreta por medio de
proporciones. Son conocidos como los ratio. En esta escala existe un cero absoluto,
por lo que se puede decir que un objeto no tiene o presenta ninguna de las
propiedades
Técnicas, instrumentos y procedimientos
La técnica es definida como un conjunto de reglas de sistematización, mejoramiento,
facilitación y seguridad en el trabajo. Se basa en normas y/o criterios para ordenar las etapas
del proceso de investigación, además proporciona instrumentos de recolección de
información. Esto permite establecer la relación con el objeto o sujeto de investigación. Entre
las técnicas que más se utilizan destacan la observación, entrevista y encuesta, aunque
varían en función del tipo de variable que se pretende medir.
Los procedimientos son sugerencias que a menudo algunos autores de libros,
artículos científicos y/o meta-análisis, sugieren. Por ejemplo, algunas veces se reconoce

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como el protocolo a utilizar. Aquí se destaca el tiempo de duración de la prueba, cuestionario,
observación, así como los horarios en que se aplican, las condiciones del ambiente, entre
otras situaciones que se deben controlar al momento de aplicar los instrumentos, de tal forma,
que la recolección de información que se realice sea igual para todos y se desarrolle en las
mismas condiciones. Esto garantiza uniformidad de criterios y evita sesgos en los resultados.
A menudo, en los artículos científicos se reconoce por las construcciones sintácticas utilizadas
como: “Para valorar la variable de estudio se utilizó la técnica de la encuesta y el instrumento
aplicado fue un cuestionario de 20 preguntas, siguiendo los procedimientos sugeridos por el
autor X (equis).” En otras formas de redacción pueden ser: “Se utilizó la escala de actitud a la
matemática propuesto por el autor X (equis)”; “Todo el procedimiento de aplicación se efectuó
en concordancia con lo descrito por el autor X (equis).” Estas formas de redacción suponen
que se debe explicar o dar a conocer las instrucciones del instrumento, por ejemplo, respetar
el tiempo (20-30 minutos), las condiciones de evaluación, el lugar, los horarios, entre otros.
Tipos de técnicas de investigación
Las técnicas permiten al investigador acercarse a los hechos y acceder a la posibilidad de
medición de la variable por medio de un instrumento específico. Este instrumento a menudo
se encuentra dentro una técnica que posibilita medir la variable de estudio. Algunos ejemplos
son: las escalas de actitud, los test, cuestionarios y otros. Todos son parte de la técnica de la
encuesta. Las fichas de observación, diario de clases, anecdotario, entre otros, son parte de
la técnica de observación. Por lo tanto, los instrumentos son las herramientas o técnicas
utilizadas para tener la mayor precisión posible durante su medición ante determinadas reglas
preestablecidas (procedimientos)

1.1 Técnicas e instrumentos usados en investigación educativa

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En cuanto a técnicas propiamente dichas, el autoinforme (survey) es un instrumento para
representar opiniones de una determinada población, se utilizan para posteriormente intentar
generalizaciones de sus resultados. Dentro de estos autoinformes encontramos a:
● la encuesta que es un procedimiento que permite explorar cuestiones subjetivas, así
como recabar información de un número considerable de personas en determinado
momento. También se conoce como un conjunto ordenado de preguntas previamente
probadas y validadas. Esta técnica está destinada a obtener información respecto a la
o las variables y objetivos de la investigación. Puede aplicarse a grupos o individuos,
en presencia del responsable del estudio, con el propósito de recabar información
específica a grandes muestras de estudio en un momento dado. La encuesta tiene
como instrumento, básicamente, al cuestionario. Este medio permite registrar la
información a través de preguntas que pueden ser, según Gómez (2006), de tipo
cerradas y/o abiertas. Las preguntas cerradas pueden ser dicotómicas y politómicas
(Chavez, 1992), es decir, en el primer caso, los investigados tienen que escoger una
alternativa dentro de dos posibilidades, que pueden ser por ejemplo (sí y no) y en el
caso de las politómicas se presenta tres o más posibilidades, dentro de las cuales, el
sujeto o los sujetos de investigación escogen una sola alternativa. Estas pueden ser,
por ejemplo, (siempre, a veces y nunca). Las preguntas abiertas permiten libre
expresión de los sujetos de investigación.
● la entrevista que implica una relación cara a cara entre el investigador y el sujeto de
estudio a fin de obtener respuestas verbales a las interrogantes planteadas sobre el
problema propuesto. Se utiliza básicamente para recolectar datos para una
investigación determinada (Sabino, (1992). Su objetivo es sostener una conversación
formal, con una intencionalidad que apunta a recabar información sobre determinado
tema o variable. Aunque Nahoum (1985), considera que la entrevista es un encuentro
de carácter privado y cordial, en el que una persona se dirige a otra y cuenta su
historia o simplemente da la versión de los hechos, respondiendo a preguntas
relacionadas con un problema específico. Según su diseño y estructura la entrevista
puede ser de tipo estructurada, semi-estructurada y no estructurada. El instrumento
que se aplica suele ser la cédula de entrevista y/o la cinta de audio o video donde se
va a registrar la información.

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 La entrevista estructurada se efectúa según pautas establecidas, las que contienen
preguntas previamente probadas y normalizadas, mientras que la semi-estructurada
puede presentar preguntas organizadas, previamente formuladas y preguntas que
surgen de forma espontánea, sin previa planificación.
La entrevista no-estructurada es menos rígida y más flexible que la entrevista
estructurada. En ella el investigador tiene mayor libertad para conducir la entrevista y
el investigado para responder a las preguntas, sobre todo, cuando se trata de
entrevistar en un ambiente o circunstancia incómodo. Un ejemplo típico de lo anterior
son las entrevistas que realizan los periodistas.
El tipo de preguntas que se suelen realizar en las entrevistas son por ejemplo
preguntas exploratorias (las que preparan el terreno), o preguntas generales, de
seguimiento (de profundidad, mayor detalle, especificas) y preguntas de identidad (las
que el entrevistador cree ser parte de un hecho), por ejemplo, preguntar si es de
izquierda o de derecha, si es pragmático o teórico, entre otras interrogantes.
● la evaluación que se constituye como una técnica de recolección observar latencias en
el fenómeno. Se utilizan cuando deseamos conocer cómo se resuelven determinados
problemas en determinadas situaciones La técnica a utilizar depende del tipo de
variable a medir, por ejemplo, en el caso de valorar el rendimiento en aritmética se
podría utilizar como técnica la evaluación.
La evaluación es definida como el proceso de recolección de información y juicio
significado de la información (Disch y Moor, 2003). Para juzgar un fenómeno es
necesario contar con un parámetro de referencia a partir del cual es posible tomar una
decisión (Canales, 2001).
La técnica de la evaluación utiliza como instrumentos el test o examen de
conocimientos. Los exámenes implican cuestiones semi-objetivas, objetivas y
experimentales (Thomas & Nelson, 1986, Ibáñez, 1997). Las cuestiones semiobjetivas
implican responder a las preguntas con respuestas cortas (abiertas), y también
completar frases pequeñas. Las cuestiones objetivas implican seleccionar la respuesta
correcta a partir de una lista de alternativas, estas pueden incluir alternativas de
verdadero-falso (V/F), selección múltiple (a, b, c, y d) y de relación Por otro lado, hay
quienes consideran que para valorar algún tipo de rendimiento (en gramática,

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 aritmética, cinemática, etc.), se utiliza la técnica de la encuesta, cuyo instrumento es el
test (examen). De todos modos, aquí consideramos a la evaluación como una técnica
cognoscitiva. Aunque es necesario indicar que la evaluación no sólo puede ser
cognoscitiva, sino también motora y física (rendimiento físico), respectivamente.
CONCLUSIONES
Necesitamos recordar que todo diseño es producto de las decisiones asumidas por quien y
quienes conducen la investigación. Dentro de este enfoque cuantitativo, una vez definido el
alcance inicial y formuladas las hipótesis, el diseño tiene un sentido anticipatorio para
responder ciertas preguntas de investigación, cumplir parcialmente con los objetivos y
someter hipótesis a prueba. el investigador utiliza su o sus diseños para analizar la certeza de
las hipótesis formuladas en un contexto en particular o para aportar evidencia respecto de los
lineamientos de la investigación (si es que no se tienen hipótesis). Sugerimos a quien se inicia
dentro de la investigación comenzar con estudios que se basen en un solo diseño y,
posteriormente, desarrollar indagaciones que impliquen más de un diseño, si es que la
situación de investigación así lo requiere. Utilizar más de un diseño eleva considerablemente
los costos de la investigación.
El diseño constituye el plan estratégico para confirmar parte de las hipótesis. Si éste está
concebido cuidadosamente, el producto final de un estudio (sus resultados) tendrá mayores
posibilidades de éxito para generar conocimiento. Puesto que no es lo mismo seleccionar un
tipo de diseño que otro: cada uno tiene sus características propias, como se verá más
adelante.
Ahora bien, existen dos tipos de diseños en investigaciones cuantitativas: experimentales, que
se refiere a un estudio en el que se manipulan intencionalmente una o más variables
independientes para analizar las consecuencias que tiene sobre las variables dependientes.
Por otro lado, existen diseños no experimentales que podrían definirse como investigaciones
que se realizan sin manipular deliberadamente variables. Lo que se hace es observar a los
fenómenos tal como se presentan en su contexto natural. La investigación no experimental es
un parteaguas de varios estudios cuantitativos, como las encuestas de opinión (surveys), los
estudios ex post-facto retrospectivos y prospectivos, etc. Debido a que en las ciencias
sociales, los diseños experimentales son éticamente cuestionables porque las variables
involucran a personas o grupos, los diseños no experimentales tienen el propósito de

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observar las manifestaciones del fenómeno en entornos donde se desarrollan.
De esta manera, si intentamos interrogar ¿Cuáles son las características de la investigación
no experimental en comparación con la investigación experimental? Una vez más enfatizamos
que tanto la investigación experimental como la no experimental son herramientas muy
valiosas y ningún tipo es mejor que el otro. El diseño a seleccionar en una investigación
depende más bien del problema a resolver y del contexto que rodea al estudio. Desde luego,
ambos tipos de investigación poseen características propias que es necesario resaltar.
El control sobre las variables es más riguroso en los experimentos que en los diseños
cuasiexperimentales y, a su vez, ambos tipos de investigación logran mayor control que los
diseños no experimentales. En un experimento se analizan relaciones “puras” entre las
variables de interés, sin contaminación de otras variables y, por ello, es posible establecer
relaciones causales con mayor precisión. Por ejemplo, en un experimento sobre el
aprendizaje variaríamos el estilo de liderazgo del profesor, el método de enseñanza y otros
factores. Así, sabríamos cuánto afectó cada variable. En cambio, en la investigación no
experimental resulta más complejo separar los efectos de las múltiples variables que
intervienen, sin embargo puede hacerse, infiriendo.
Por lo que respecta a la posibilidad de réplica, todos los diseños pueden replicarse,
aunque en los longitudinales es mucho más complejo y en ocasiones imposible. Ahora bien,
como menciona Kerlinger (1979), en los experimentos (sobre todo en los de laboratorio) las
variables independientes pocas veces tienen tanta fuerza como en la realidad o la
cotidianidad. Es decir, en el laboratorio tales variables no muestran la verdadera magnitud de
sus efectos, la cual suele ser mayor fuera del laboratorio. Por tanto, si se encuentra un efecto
en el laboratorio, éste tenderá a ser mayor en la realidad. En cambio, en la investigación no
experimental estamos más cerca de las variables formuladas hipotéticamente como “reales” y,
en consecuencia, tenemos mayor validez externa (posibilidad de generalizar los resultados a
otros individuos y situaciones comunes).
Una desventaja de los experimentos es que normalmente se selecciona un número de
personas poco o medianamente representativo respecto a las poblaciones que se estudian.
La mayoría de los experimentos utilizan muestras no mayores de 200 personas, lo que
dificulta la generalización de resultados a poblaciones más amplias. Por tal razón, los
resultados de un experimento deben observarse con precaución y es por medio de la réplica

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de éste (en distintos contextos y con diferentes tipos de personas) como van generalizándose
dichos resultados.
En resumen, ambas clases de investigación: experimental y no experimental, se
utilizan para el avance del conocimiento y en ocasiones resulta más apropiado un tipo u otro,
dependiendo del problema de investigación al que nos enfrentemos. Diversos problemas de
investigación se pueden abordar experimental y no experimentalmente. Por ejemplo, si
deseamos analizar la relación entre la motivación y la productividad en los trabajadores de
cierta empresa, seleccionaremos un conjunto de éstos y lo dividiremos al azar en cuatro
grupos: uno donde se propicie una elevada motivación, otro con mediana motivación, otro
más con baja motivación y un último al que no se le administre ningún motivador. Después
compararemos la productividad de los grupos. Tendríamos un experimento.
Si se tratara de grupos intactos tendríamos un cuasiexperimento. En cambio, si
midiéramos la motivación existente en los trabajadores, así como su productividad y
relacionamos ambas variables, estaríamos realizando una investigación transeccional
correlacional. Y si cada seis meses midiéramos las dos variables y estableciéramos su
correlación efectuaremos un estudio longitudinal.

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