Los desafíos pedagógicos de la ESI en los niveles y modalidades

Clase 3: Visibilizar, reconocer y reflexionar. Cuestionar

nuestras prenociones y prejuicios
Les damos la bienvenida a la clase 3, última del módulo 6.

Esta clase tiene como objetivo, visibilizar, reconocer y reflexionar sobre lo que pasa en la escena que
cada quien construyó a partir de la escena escolar ofrecida en la clase pasada.
Como explicamos en la clase 2, vamos a ir recorriendo diferentes momentos a la hora de pensar qué
hacer frente a las situaciones que se presentan como complejas para el ámbito escolar (ocurran o no
dentro de la institución) y cómo las podemos vincular con prácticas pedagógicas enmarcadas en la
Educación Sexual Integral.

Antes de continuar, recordamos los diferentes momentos que se propusieron en la clase pasada:

1. Visibilizar, reconocer y reflexionar

2. Saber más, investigar en red, debatir
3. Actuar y acompañar

Un momento muy importante es el de poder visibilizar y reconocer situaciones escolares desde la

ESI. Como ya presentamos las situaciones escolares, en esta clase se ofrecen herramientas para
interpretar de modo contextualizado lo que está sucediendo allí.

Los glosarios andan diciendo:

Visibilizar: es parte de un proceso de desnaturalización de acciones de nuestra vida

cotidiana que no cuestionamos. Visibilizar un problema es dar cuenta de la existencia de
las formas en que se reproducen desigualdades, injusticias, abusos, exclusiones,
discriminaciones, violencias en la vida cotidiana. Es evidenciar algo que pasa
desapercibido. Visibilizar es el primer paso para reconocer los problemas y las
controversias.

Reconocer: es un concepto que resignificó una autora feminista Nancy Fraser. Lo que ella
plantea es que no todas las personas tenemos el mismo estatus de interlocutores/as
válidos/as para participar en igualdad de condiciones en la vida social. Hay patrones

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 institucionalizados (en nuestras escuelas por ejemplo) que hacen que una persona no sea
valorada por su identidad de género, su orientación sexual, su clase, su color de piel, su
tamaño, su edad, el lugar donde vive, etcétera.
Cuando esos patrones de discriminación están naturalizados impiden el ejercicio de una
participación igualitaria. Impiden su reconocimiento.

Visibilizar y reconocer: pinceladas de situaciones de la vida cotidiana

escolar
Seguir con el problema
En tiempos de urgencias, es tentador tratar el problema imaginando
una construcción de futuro seguro, impidiendo que ocurra algo que
se cierne en el futuro, poniendo en orden presente y pasado en aras
de crear futuros para las generaciones venideras. Seguir con el
problema no requiere de este tipo de relación con tiempos llamados
futuros. De hecho, seguir con el problema requiere aprender a estar
verdaderamente presentes.

Donna Haraway, Seguir con el problema

En este paso les proponemos reconocer los indicadores que transforman una dinámica de la vida
cotidiana escolar en una controversia (distintos puntos de vista sobre un mismo hecho) como punto
de partida para desnaturalizarlas.
A veces, en el marco de la cotidianeidad y de las burocracias de nuestras instituciones escolares se
actúa sin un abordaje de género, interseccional y desde la plataforma de los derechos, generando
nuevos problemas que no existían previos a las intenciones de acompañamiento.
Entonces, ¿mejor no hacer nada?
No, la peor intervención es la que no se hace. Es importante tener presente que muchas veces la
lógica binaria se impone de manera acrítica en más ocasiones de las que imaginamos. Es un modo de
ver el mundo que no solo divide en varones y mujeres, negro y blanco, malo y bueno. También se
instala cuando aparece algo a resolver. Las respuestas se polarizan, o hacemos esto o no hacemos
nada. Lo que debería ser un problema con múltiples posibilidades, se convierte en un dilema.
¿Preferimos los dilemas o las controversias?
Si pensamos en términos de dilemas, quedamos atrapados en resoluciones a través de dos posiciones
que no concilian. Pensar los problemas como dilemas es restringir el cruce de dos posiciones

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antagónicas que muchas veces, no ofrecen posibilidades de construir consensos. ¿Y si pensamos en
clave de controversias?
Las controversias se configuran a partir de los distintos puntos de vista que tienen quienes participan
de una situación problemática. En primer lugar, hay que visibilizar y reconocer qué es lo que
constituye ese problema, para quiénes y por qué.
En segundo lugar, la controversia (los distintos puntos de vista de las personas respecto de un suceso,
un proceso, o acontecimiento) debe ser cartografiada. La cartografía social es una metodología que
dibuja el mundo de las relaciones cotidianas en el territorio donde existimos y construimos, un
espacio que al ser constructo social está cargado de símbolos.

Cartografía social: imagen, espacios, memoria e identidad Pa`Ipai,

(Zamora y Marroquín, 2017)

Por cada controversia hay una vasta concurrencia de personas con opiniones diferentes sobre la
cuestión: por ello es importante saber qué opinan, dónde se ubican, cuál es su punto de vista, porque,
recordemos, si hay controversia es porque las personas están en desacuerdo.

La idea de controversia que vamos a trabajar, articula con la propuesta de Donna Haraway
(2019) acerca de seguir pensando problemas: seguir pensando como gesto de trabajo
colectivo y colaborativo en la búsqueda de nuevos consensos.

Es interesante conocer quiénes están involucradas/es/os en la escena controversial. Nos parece

importante plantear que para pensar en posibles escenarios de resolución integrales, nunca hay solo
dos posturas, sino que hay una multiplicidad de cruces y variables entre las posiciones que tenemos
como parte de las comunidades que habitamos.
Cuando estudiamos los discursos de una controversia –cómo se presenta dicha controversia en la
escena pública– exploramos las posibilidades de construcción de soluciones desde el disenso,
siempre desde el marco de los derechos y los cuidados que trabajamos en la escuela, en particular
desde la ESI.

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¿Cómo identificamos una controversia? ¿ Cómo la podemos visibilizar?
Es importante identificar alrededor de las controversias: el objeto que genera la controversia –la
situación problemática en la vida cotidiana escolar desde la ESI–, quiénes son/fueron las personas
afectadas por la situación conflictiva, qué actores y actoras institucionales intervienen en el debate y
en la construcción de soluciones. En esta etapa de visibilización y reconocimiento es importante
identificar las prácticas de los grupos sociales relevantes que participan de la situación conflictiva,
cuáles son los sentidos y las posiciones ideológicas que se ensayan frente al tema que anuda el
problema.
Vayan ustedes tratando de pensar en su escena ampliada, todo esto que vamos compartiendo.

¿Cómo podemos problematizar los dilemas desde la ESI? ¿Podemos recuperar la

controversia desde la ESI?

Proponemos recuperar las escenas y dimensiones en que se nos presentan estas situaciones sobre
las que tenemos que trabajar desde la ESI con una mirada interseccional que nos permita
comprender lo que está sucediendo, los intereses en juego, las tensiones, los miedos y cómo
podemos construir acciones no binarias, no adultocéntricas, no cargadas de violencia simbólica en su
acompañamiento.
En esta clase vamos a pensar cómo se visibiliza y reconoce un problema desde la ESI con perspectiva
de género, cuidados y derechos. Intentaremos que puedan seguir construyendo sus situaciones con
una descripción cada vez mayor de lo que sucede, recuperando los puntos de vista de todas las
personas involucradas, los contextos, la forma en que se presenta el problema y las controversias
alrededor del mismo.
¿Recuerdan que en algunas de nuestras clases anteriores (las del módulo 3) hemos trabajado con
algunas ideas de Donna Haraway acerca de cómo pensarnos y cómo actuamos frente a los
problemas? Vamos a volver sobre estas ideas para construir nuestros abordajes.
Por otro lado, queremos seguir recuperando lo trabajado en las clases de la actualización,
especialmente el módulo 5 sobre las formas de expresión de los sentimientos y emociones en las
escenas escolares respecto de la ESI. La idea es reconocer los prejuicios y las prenociones en el marco

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de nuestras prácticas pedagógicas, habilitando un canal para revisar y expresar los propios sistemas
de valores, creencias, actitudes y representaciones sobre los estereotipos de género, la sexualidad ,
la ciudadanía , los derechos, las infancias y adolescencias.

Reflexionar: ¿qué sentimos y qué pensamos? Cuestionar nuestras

prenociones y prejuicios
En los módulos de esta actualización trabajamos con dimensiones que nos sirven para cuestionar
nuestras prenociones y prejuicios. Estas creencias, representaciones o tradiciones que hemos
naturalizado en nuestras biografías atraviesan nuestras prácticas pedagógicas. Aprendimos la noción
de interseccionalidad para pensar la racialización de los cuerpos y las identidades, la categoría de
género para cuestionar las formas en que la diferencia sexual hegemoniza, jerarquiza y reinstala el
binarismo sexual. Visibilizamos las relaciones de poder, las formas de ejercicio de la masculinidad
homosocial y la violencia por razones de género. Sobre este punto repasamos la idea de masculinidad
hegemónica y las críticas a las respuestas punitivistas como solución a las violencias por razones de
género. Reflexionamos sobre el poder normativo de los marcos de derechos de las infancias y
adolescencias, la necesidad de los pasajes desde las tradiciones tutelares a la plataforma de derechos
y ciudadanía en la escuela.
¿Qué más vimos en el recorrido por las estaciones de viaje de la actualización?
En el módulo 5, ensayamos una mirada crítica sobre la educación emocional que viaja en auto:
autocontrol, autogestión, autoregulación, autoconocimiento, revisando desde la ESI la propuesta
integral, transversal y colectiva para valorar la afectividad.

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 Tenemos entonces nuestro combo de lentes superpoderosos
para revisar nuestras acciones pedagógicas y reflexionar: son
las categorías y nociones que revelan las formas en que se
concretiza la desigualdad de género.
Reflexionar es hacernos la pregunta acerca de qué cuestiones
sospechamos que hemos naturalizado, qué situaciones de la
vida cotidiana escolar hemos pasado por alto porque siempre hay otras cosas que
consideramos más importantes, qué interpretaciones ancladas en modos moralizantes
hemos ensayado una y otra vez en nuestras prácticas pedagógicas.

¡Atención!: también es muy importante poder pensar en lo no revelado, en aquello que nos cuesta
visibilizar, que nos cuesta reconocer (en nuestros propios límites para acompañar estas situaciones
desde la ESI).
No hay guiones útiles para organizar una reflexión, solo hay preguntas, una lista de preguntas que
podríamos empezar a instalar en esos momentos donde o bien no sabemos qué hacer o bien nos
atraviesan nuestras creencias, las formas en que tradicionalmente abordaremos algunas cuestiones
sobre identidad, sexualidad, derechos, salud y cuerpo en la escuela.
¿Se acuerdan de “los todavía”, aquellas situaciones en donde registramos la permanencia de
estereotipos rígidos que inundan las formas en que nos relacionamos? ¡Repasemos!

Los todavía que perduran: estereotipos sexogenéricos, miradas capacitistas,

adultocéntricas y otras yerbas no tan buenas
En los primeros módulos de esta actualización exploramos los estereotipos sexogenéricos y su
persistencia en los modos de interpretación de lo social, naturalizando formas hegemónicas de
representación de lo social donde hay pares de polos positivos y negativos: blanco sobre marrón,
negro u oscuro; occidental sobre oriental, latinoamericano, no-europeo; hombre sobre mujer, trans,
no binario, masculino sobre lo no-masculino; rico sobre pobre; flaco sobre gordo; bello sobre no -
bello; capacitado sobre discapacitado; adulto sobre la infancia, la adolescencia, la vejez, etcétera.

Los estereotipos sexogenéricos son simplificaciones de las características ideales, de las expectativas
sociales, de los mandatos sociales sobre lo que una persona debe hacer, cómo debe comportarse en

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función de su sexo asignado al momento del nacimiento. Son esas características que definen el
modelo de mujer o el modelo de hombre en función de su sexo. Estipulan, por ejemplo, que las
mujeres son frágiles, buenas, emotivas, con instinto materno, cuidadosas, prolijas, buenas alumnas,
no ejercen violencia… y el estereotipo de la masculinidad hegemónica y homosocial que describimos
en los módulos anteriores, ¿recuerdan?

Los estereotipos de género constituyen prejuicios generalizados sobre las características que poseen
o deberían poseer las identidades de género. También promueven la limitación de la capacidad de
las personas y su facultad para tomar decisiones, desarrollar actividades laborales, realizar una
carrera profesional, ejercer sus derechos sexuales y reproductivos. Son nocivos porque condicionan
el proyecto de vida de las personas. Esas ideas fuerzas sobre roles y funciones que las personas deben
y pueden desarrollar están a su vez condicionadas por las miradas adultocéntricas y capacitistas.

Robert McRuer (2006) plantea que vivimos en una sociedad donde no tener una
discapacidad es un estado natural del ser. Este mundo capacitista concibe, además, este
estado como altamente deseable.
McRowen nos aporta el concepto de capacidad corporal obligatoria: sociedades que
naturalizan la idea de un cuerpo con capacidades y excluyen cuerpos con discapacidad.
Esta es la teoría crip (que deriva de cripple, tullido en inglés) y que se propone relacionar
la heteronormatividad obligatoria con la capacidad obligatoria para pensar los modos de
regulación de los cuerpos y las identidades.
¿Qué miradas hegemónicas tenemos sobre la discapacidad? ¿Qué representaciones
sobre las infancias y adolescencias con discapacidad? ¿Qué miradas tenemos sobre la
relación entre la discapacidad y la ESI?

Esas ideas fuerzas sobre roles y funciones que las personas deben y pueden desarrollar están a su
vez condicionadas por las miradas adultocéntricas y capacitistas.

El adultocentrismo hace referencia a que la perspectiva adulta es mejor, más adecuada y

certera que la de las infancias y adolescencias. El adultocentrismo no considera a las nuevas
generaciones como sujetos autónomos, con capacidad de decir, decidir y elegir lo que
necesitan. Las miradas adultocéntricas desconocen la capacidad de agencia de la infancia y

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 la adolescencia como sujetos de derecho, cuestionan su voluntad e imponen su visión
“adulta” del mundo.

¿Cómo nos acercamos al problema? Visibilizamos, reconocemos y

reflexionamos

Vamos a proponer algunas preguntas que puedan servir para orientar la reflexión sobre lo que sucede
en las escenas de la vida escolar en línea con lo que fuimos recorriendo en esta clase:

● ¿Cuál es el objeto de controversia en este caso desde la ESI?

En este primer punto necesitamos reconocer los indicadores que transforman una dinámica de la
vida cotidiana escolar en una controversia (distintos puntos de vista sobre un mismo hecho) para
iniciar el proceso de desnaturalización de eso que hemos vivido como habitual.
● ¿Quiénes participan de la controversia en esta situación escolar?
También es preciso identificar el objeto que genera la controversia (la situación problemática en la
vida cotidiana escolar desde la ESI), quiénes son las personas que son/fueron afectadas por la
situación conflictiva, qué actores y actoras institucionales intervienen en el debate y en la
construcción de posibles acuerdos, consensos y soluciones.
● ¿Qué dinámicas se naturalizaron de la vida cotidiana escolar?
En esta primera etapa es necesario reconocer los derechos y las identidades vulneradas y reflexionar
sobre los estereotipos que alimentan prácticas de exclusión, discriminación y desigualdad.
● ¿Qué prejuicios y prenociones tienen las personas involucradas en la controversia?
En esta etapa de visibilización y reconocimiento es importante identificar las prácticas de los grupos
sociales relevantes que participan de la situación conflictiva, cuáles son los sentidos y las posiciones
ideológicas que ensayan frente al tema que anuda el problema, y reflexionar sobre los estereotipos,
tradiciones, creencias que construyen sus representaciones. Vale decir, ¿qué piensan, por qué lo
piensan, las personas involucradas en la situación conflictiva escolar?

Para pensar estas preguntas en contexto, vamos a recuperar una de las escenas escolares que
presentamos al inicio de este módulo.

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 La historia de Débora - Nivel Secundario/adultos
En un curso de capacitación docente sobre inclusión, una docente cuenta la siguiente
situación:
En tercer año de la escuela secundaria, Débora se cambió de escuela otra vez. Tenía
dificultades en la comunicación oral y una discapacidad motriz. Al inicio, el grupo la recibió
bien, la invitaron a los cumpleaños de quince, pero a lo largo del año empezaron con gestos
de discriminación: le pusieron sobrenombres, la apartaron de las actividades y se burlaban
de ella. Luego de una intervención médica compleja, comenzó a necesitar el uso de silla de
ruedas para trasladarse. A partir de ese momento, el grupo se volvió menos amable aún, no
colaboraban con el ingreso de la compañera al aula, no hacían espacio entre las mesas para
que pudiera ingresar cómoda y comenzaron a burlarse de ella cuando exponía en clase. Al
finalizar el ciclo lectivo, el equipo directivo se reunió con la familia y les dijeron que el grupo
no había logrado incluirla y que era mejor cambiarla de curso o de escuela para que ella no
sufriera. Débora se volvió a cambiar de escuela.

En esta situación…

¿Cuál es el objeto de controversia en este caso desde la ESI?

¿La presencia de una estudiante con discapacidad en una comunidad escolar que no fue preparada
para recibirla? ¿La existencia de un cuerpo no hegemónico en la escuela y las reacciones de sus
pares/docentes frente a ese cuerpo? ¿Las trampas del paradigma capacitista en la escuela?

¿Quiénes participan de la controversia en esta situación escolar?

Aquí repasamos los distintos grupos de compañeros/as, el equipo de gestión de la escuela, docentes
del curso, preceptores, la familia de Débora, Débora, las familias del grupo de estudiantes del curso
de Débora, también está la inspectora y representantes legales de la institución. Todos/as tienen
distintas opiniones sobre lo que pasa con Débora: algunos/as creen que dentro de la escuela debe
haber espacios para que las cuestiones se resuelvan, otros/as creen que Débora no tiene que estar
en una escuela de lo que ellos/as consideran chicas y chicos normales y tiene que ir a una escuela
especial; y otros/as ponen freno a situaciones de hostigamiento porque reconocen que se rompen
los límites de lo que consideran aceptable.

¿Qué dinámicas se naturalizaron en la vida cotidiana escolar en la historia de Débora?

En la historia de Débora se naturalizan miradas que imaginan la discapacidad física como inhabilitante
para desarrollar el deseo y la sexualidad, con la infantilización de su cuerpo. También se naturalizan

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las acciones de discriminación sobre los cuerpos no hegemómicos (no capacitados), las exigencia de
adaptación de las personas diferentes a un regimen de normalidad corporal. Se instala la idea de que
ella no puede con las propuestas de la escuela supuestamente común, que pierde el tiempo en esta
escuela pudiendo ir a una donde le ofrezcan lo que de verdad necesita, que el grupo se retrasa en su
aprendizaje al tener que esperar por el tiempo que sus profes dedican a Débora.

¿Qué prejuicios y prenociones tienen las personas involucradas en la controversia?

● Las representaciones de la discapacidad con la anormalidad y lo monstruoso, las lecturas

centradas en la corporalidad hegemónica que no pueden reconocer otros tipos de
corporalidades.
● La individualización de la discapacidad como un problema de quien la posee, encarnada en
el paradigma capacitista.
● La idea del capacitismo obligatorio y de la adaptación de quienes no tienen las mismas
capacidades a los entornos de la normalidad.
● La fuerte creencia de que la discapacidad es un problema que no tiene solución y que la no
visibilidad es la mejor manera de enfrentarlo. Se puede invisibilizar por no darle el lugar a su
reconocimiento, como planteamos en las clases anteriores.

¿Pudimos visibilizar, reconocer y reflexionar sobre lo que pasó en la situación conflictiva?

¿Las preguntas que nos hacemos sobre la historia de Débora son exclusivas de la
discapacidad física en la escuela? ¿Podemos pensar esta historia en relación a las
identidades disidentes y la diversidad corporal? ¿Qué nos aporta la ESI transversal e
integral desde la perspectiva de género, interseccional para pensar este problema, para
seguir pensándolo?

Con estas preguntas, nos despedimos… ¡Hasta la próxima! Nos encontramos de vuelta en el módulo
7.

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 Foro de intercambios del módulo 6

No dejes de pasar por el foro en la semana que dura esta clase. Las/es/os tutoras/es
estarán dando pistas para acompañar la producción de la actividad final del módulo
6.

Material de lectura
En este módulo les invitamos a volver sobre las clases y la bibliografía de los módulos 1-5 de la
actualización. Les proponemos darse un tiempo para releer los materiales con más detenimiento,
volver a visitar aquellos que les llamaron la atención, o aquellos que no tuvieron tiempo de ver en
profundidad. Les sugerimos ir registrando en esta segunda lectura aquellas ideas que les resulten
interesantes y pertinentes para incorporar en sus trabajos finales.

Material de profundización
Fabbri L. (2013). Apuntes sobre feminismos y construcción de poder popular. Primera edición.
Rosario, Argentina: Puño y Letra Editorialismo de Base

Fraser N. (2011). Dilemas de Justicia en el Siglo XXI. Género y globalización. Palma de Mallorca:
Universitat de les Illes Balears.

Bibliografía de referencia
Haraway, D. J. (2019). Seguir con el problema. Generar parentesco en el Chthuluceno (Vol. 1). Bilbao:
Edición Consonni.

McRuer, R. (2006). Teoría Crip. Signos culturales de lo queer y de la discapacidad. Madrid: Kaotica
Libros.

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Créditos
Autoras: Cepeda, Agustina y Di Marzo, Paula

Cómo citar este texto:

Cepeda, A.; Di Marzo, P. (2023). Clase Nro 3: Visibilizar, reconocer y reflexionar. Cuestionar nuestras
prenociones y prejuicios. Los desafíos pedagógicos de la ESI en los niveles y modalidades. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

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