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¡Chile despertó! Una investigación-acción en formación ciudadana de futuros

docentes durante el estallido social

Article  in  Sophia Austral · December 2020

DOI: 10.4067/S0719-56052020000200325

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3 authors, including:

Juan Salinas Valdés Jordi Castellví Mata

University of Antofagasta Universidad Internacional de La Rioja
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SOPHIA AUSTRAL Nº 26, 2do Semestre 2020 (julio-diciembre): 325-347

¡Chile despertó! Una investigación-acción en formación

ciudadana de futuros docentes durante el estallido social*

Chile woke up! An action research in citizenship

education of future teachers during the social outbreak

Juan José Salinas Valdésa, Jordi Castellví Matab & Pablo Camus Galleguillosc
a
Universidad de Antofagasta, Antofagasta, Chile. [email protected]
[orcid.org/0000-0003-3999-6231]
b
Universidad Internacional de La Rioja, Logroño, España. [email protected]
[orcid.org/0000-0002-6487-5477]
c
Universidad de Antofagasta, Antofagasta, Chile. [email protected]
[orcid.org/0000-0001-6463-3892]

RESUMEN

El presente artículo expone una investigación-acción relativa a una propuesta didáctica

denominada ‘Módulo Cabildo Ciudadano’, destinada a fortalecer las competencias ciudadanas
y el empoderamiento constituyente de un grupo de futuros docentes de Educación Básica.
Para ello, se abordaron el estallido social chileno ocurrido entre 2019 y 2020, así como
el consiguiente proceso constitucional desatado, sucesos sincrónicos al desarrollo de las
indagaciones. La valoración de la propuesta se realizó desde un enfoque mixto con predominio
cualitativo. Se emplearon notas de campo, cuestionarios, entrevistas semiestructuradas y un
grupo de discusión. La información obtenida fue procesada mediante un análisis cualitativo
de contenido y otro de frecuencias descriptivas. Los resultados apuntan al potencial del
abordaje de la realidad social para el desarrollo de competencias ciudadanas y del interés
hacia los asuntos públicos. Asimismo, se determinaron una serie de fortalezas y debilidades,
además de propuestas a considerar en el rediseño del módulo educativo.

PALABRAS CLAVE: educación ciudadana, formación de docentes, participación

ciudadana, temas controversiales, estallido social.

ABSTRACT

The current paper shows the results obtained in an action research related to an educational
intervention named ‘Módulo Cabildo Ciudadano’ (Module Citizen Council), aimed to strengthen

*
Investigación financiada por el proyecto El patrimonio, los problemas socialmente relevantes y la interculturalidad
como herramientas didácticas para la FID, DE-766/2019, VRA, Universidad de Antofagasta.

Recibido: 17/058/2020 Aceptado: 02/11/2020 Versión final: 09/01/2021

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citizenship competences and constituent empowerment of a group of future Elementary

Education teachers. To achieve it, we addressed the Chilean social outbreak occurred between
2019 and 2020 and the resulting constitutional process, both synchronic to the development
of this research. The evaluation of the educational intervention was performed using a mixed-
methods approach with the prevalence of a qualitative analysis. Hence, we utilized fieldnotes,
questionnaires, semi-structured interviews and a discussion group. The data obtained was
analyzed with qualitative content analysis and descriptive statistics. The results obtained reveal
the potential of the treatment of current social problems to develop citizenship competences
and interest in public issues. Moreover, we determined various strengths and weaknesses, and
some proposals for the redesign of the educational module.

KEY WORDS: citizenship education, teacher education, citizen participation,

controversial issues, social outbreak.

INTRODUCCIÓN

El Módulo Cabildo Ciudadano (MCC) constituye una propuesta en formación ciudadana

cuyo objetivo educativo es fortalecer las competencias en ciudadanía de un grupo de futuros
docentes de primaria, a la vez que incorpora el objetivo político-pedagógico, –en el sentido
expresado por Freire (1999)–, de prepararlos para asumir su rol en el decisivo proceso
constituyente que Chile vive desde el estallido social iniciado en octubre de 2019. Por tanto,
el MCC se posiciona en la Pedagogía Crítica y su concepción de formación ciudadana para la
participación activa y la búsqueda de la justicia social (Freire, 1997; Giroux, 2004).
El MCC se propuso el empoderamiento constituyente de los partícipes, es decir, su
interés y disposición a participar, de forma activa e informada, en la discusión y elaboración
de una nueva constitución para el país, a partir del análisis y discusión de problemas
socialmente relevantes (Santisteban, 2019), en este caso, relativos al estallido social y al rol
de la constitución de 1980 en la configuración de la realidad chilena.
Plantear el desarrollo de competencias ciudadanas puede ser un elemento estructurador
de los aprendizajes a lograr. Sin embargo, esta propuesta buscó superar la lógica de las
competencias instrumentales e individuales, y proponer unas alternativas, creadas a medida
de este proyecto, centradas en la profundización de la democracia. En tal sentido, este artículo
explora las posibilidades del uso de competencias ciudadanas, un concepto más ligado a
la lógica instruccional propia de la Educación para la Ciudadanía (EpC), en proyectos más
amplios de Formación Ciudadana (FC), a partir del tratamiento de problemas socialmente
relevantes, del uso dialógico de la razón y del ejercicio público de la ciudadanía en el contexto
de una comunidad democrática (Mesa & Benjumea, 2011).

¡CHILE DESPERTÓ! DE LA CRISIS NEOLIBERAL AL PROCESO CONSTITUYENTE

El viernes 18 de octubre de 2019 comenzó en Chile el mayor estallido social de su

historia, en lo que se configuró como una rebelión popular contra las condiciones de vida

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¡CHILE DESPERTÓ!

impuestas por uno de los legados de la dictadura de Pinochet al país: el sistema económico
neoliberal. En palabras del historiador Gabriel Salazar (2020), se trató del: “…más grande
y temible reventón social de toda la historia de Chile” (p.13). Uno de los primeros slogans
gritado por los manifestantes fue ¡No son 30 pesos, son 30 años!, pues, si bien todo comenzó
con protestas espontáneas contra el alza de 30 pesos en el pasaje del Metro de Santiago –
las cuales tuvieron un antecedente en los días previos con las evasiones masivas llevadas
adelante por estudiantes secundarios–, en realidad sus motivos eran mucho más profundos:
la ciudadanía protestaba en masa contra los efectos de las políticas económicas neoliberales
en su calidad de vida; ¡Chile despertó! Clamaron las y los chilenos desde redes sociales,
ventanas, calles y plazas. A raíz de la represión, a mediados de marzo de 2020 los heridos
y detenidos se contaban en miles, con cientos de denuncias de tortura, apremios ilegítimos
y abusos sexuales (Instituto Nacional de Derechos Humanos, 2020), así como siete muertos.
Es posible identificar dos motivos centrales del estallido, ambos estrechamente
relacionados entre sí. Primero, un sistema neoliberal que favorece el desinterés del Estado
por garantizar los derechos sociales de la población, lo cual ha provocado elevados índices
de desigualdad social y endeudamiento (Repetto, 2016), esto último incluso para satisfacer
las necesidades más básicas, en lo que Aniñir & Candina (2020) han definido como una
violencia estructural del sistema. Segundo, a un sistema político, derivado de la constitución
pinochetista de 1980, basado en una democracia restringida y tutelada (Grez, 2019). Ambos
constituyen problemas históricos de arrastre (Salazar, 2020) que han tenido un papel central
en dificultar el logro de los anhelos, tanto individuales como colectivos, de chilenas y chilenos.
La Constitución de 1980 establece el principio de subsidiaridad según el cual el Estado
se restringe de participar en las actividades económicas, lo que en la práctica le ha llevado a
desentenderse de asegurar el ejercicio de los derechos económicos, sociales y culturales de los
ciudadanos, todo ello, pese a la ratificación en 1972 del pacto internacional respecto a ellos.
Esto supone una profunda segregación de la población chilena según su capacidad de pago,
por ejemplo, en las áreas de educación y salud. Esto conlleva un problema importante para la
cohesión social, pues no solo implica la precarización de la calidad de vida de los grupos más
vulnerables y los sectores medios, sino que también conduce a la guetificación social y espacial
de una microminoría de clase alta (Morán, 2019). Al respecto, Heiss (2020) plantea que el 18 de
octubre la ciudadanía chilena salió a las calles para protestar cansada de “(…) vivir con salarios
de tercer mundo y con un costo de vida de país desarrollado; que el Estado abandone a su
suerte a ancianos, enfermos y niños vulnerables; que una buena educación y una buena salud
sean productos de lujo que solamente algunos pueden pagar” (p. 100).
La incapacidad del sistema político chileno para dar respuesta a las demandas sociales
de la ciudadanía tiene su base fundamental en la Constitución de 1980, la cual fue elaborada
y plebiscitada por la dictadura militar –en un proceso plagado de irregularidades– para
perpetuar una concepción de la sociedad y de la economía de corte autoritario y neoliberal
(Bassa, 2020). Para ello, sus creadores incorporaron una serie de elementos que garantizan
la posibilidad de veto, por parte de la minoría de derecha, de cualquier reforma al sistema.
Entre tales componentes se incluyeron: senadores designados –entre ellos luego estaría el
mismo Pinochet–; quórums sumamente elevados para modificar la carta fundamental; un

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sistema de elección binominal para impedir la entrada a cargos políticos de personas ajenas
a las dos grandes coaliciones, ambas interesadas en mantener el neoliberalismo; el Consejo
de Seguridad Nacional (COSENA), que posicionó a las fuerzas armadas como guardianes del
sistema; y un Tribunal Constitucional (TC), con una buena parte de sus integrantes nombrados
desde instancias de poder cooptadas por los partidos políticos tradicionales, por lo que en la
práctica constituye una tercera Cámara no elegida democráticamente y con el poder de frenar
el desarrollo legislativo de la agenda política pública (Bassa, 2020). Las diversas reformas a
la Constitución de 1980 –siendo las principales las de 1989 y 2005– no han sido capaces de
darle legitimidad frente a la ciudadanía, ni han sido lo suficientemente profundas como para
permitirle canalizar las demandas de los chilenos.
El estallido social supuso un quiebre con la denominada ‘subjetividad neoliberal’, esto
es, con la forma de pensar la sociedad según los principios de dicha ideología: individualismo,
exaltación de los logros materiales, rechazo a lo comunitario, etc. (Flores & García, 2011;
Morán, 2019). La masividad y extensión de las protestas, que en algunas jornadas superaron
el millón de personas solo en la capital, permitieron al imaginario colectivo tomar conciencia
de que buena parte de los problemas, que se creían individuales, en realidad son colectivos,
y fruto de un sistema económico y político concreto. De esta forma, no resulta extraño el
nutrido respaldo ciudadano al desarrollo de una nueva constitución para el país en múltiples
encuestas (Activa Research, 2019; CADEM, 2020), mientras que la sociedad parece haber
entrado en un proceso de politización no visto desde el fin de la dictadura.
Desde el jueves 24 de octubre de 2019 la población autoorganizó ‘cabildos ciudadanos’ a lo
largo de Chile, asambleas públicas para tratar la situación del país en el estallido, los motivos de este,
el modelo político-económico imperante; y las características de una posible nueva constitución
(Fuentes, 2019), constituyéndose, de esta forma, en instancias espontáneas de formación social
y política para la ciudadanía. Tal tipo de autoorganización comunitaria tiene antecedentes en las
asambleas ciudadanas y cabildos territoriales organizados por la población para enfrentar diversas
medidas neoliberales –tales como alzas en insumos básicos o privatización de carreteras– durante
el periodo 2010-2013, y en los llamados ‘cabildos locales’, organizados por el segundo gobierno
de Michelle Bachelet en el contexto de su fallido intento por cambiar la constitución.
El desafío de desarrollar una nueva constitución dotada de legitimidad implica, como
condición sine qua non, la necesidad de una amplia participación ciudadana, tanto en
su aprobación como en el proceso de su elaboración, lo cual supone no solo rebasar los
límites impuestos por el ‘Acuerdo por la Paz Social y la Nueva Constitución’1 a la soberanía
constituyente popular, sino también con la necesidad de que la ciudadanía se reeduque a
sí misma para asumir la tarea de crear una nueva carta fundamental (Heiss, 2020). En este
sentido, Bassa (2020) sostiene que el éxito del proceso constituyente depende directamente
de la participación popular, mientras que Salazar (2020) agrega que para lograr el pleno
ejercicio de la soberanía constituyente: “La ciudadanía debe, pues, con urgencia, reeducarse
a sí misma. El futuro de todos depende de esa auto-educación” (p.53). Nuestra disposición
a contribuir a dicha tarea dio origen a la propuesta didáctica presentada en estas páginas.
1
Acuerdo alcanzado la madrugada del 15 de noviembre de 2019 por un amplio espectro de partidos políticos,
pero sin participación ciudadana.

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FORMACIÓN CIUDADANA Y FORMACIÓN INICIAL DOCENTE

La Educación Ciudadana posee una importancia cada vez mayor en los sistemas
educativos actuales, lo cual tiene su origen en la demanda de las sociedades por mayor
participación en los asuntos públicos y en la necesidad de enfrentar los graves problemas
sociales y ecológicos que, a diversas escalas, amenazan a la humanidad. En cuanto a la
Educación Superior, resulta necesario prestar una especial atención a la Formación Inicial
Docente (FID), debido al rol clave para la sociedad que cumple el profesorado en la tarea de
educar ciudadanos. En este sentido, OREALC y UNESCO (2017) resaltan una serie de fortalezas
de esta área en las universidades latinoamericanas, tales como su extendida presencia y una
amplia adscripción a los principios democráticos, no obstante, advierten del predominio del
enfoque teórico-expositivo al concretarla en las aulas y a su posición marginal en las áreas
curriculares.
Las y los docentes reflejan en sus prácticas educativas sus ideas personales, sus
nociones sobre la ciudadanía y la democracia, y sus visiones respecto a los objetivos de
la educación (Thornton, 1991). En este sentido, las experiencias vivenciadas durante su
etapa como estudiantes contribuyen ampliamente a construir tales ideas y, por tanto,
inciden en la forma en como luego concretan su propio quehacer pedagógico. De esta
forma, Reyes, Campos, Osandón y Muñoz, (2013) nos plantean, en un estudio empírico
realizado con docentes chilenos de segundo ciclo de educación básica, que al planificar
sus clases en ciudadanía estos consideran más sus propias experiencias ciudadanas que
la formación teórica recibida en la universidad. Por ello, para formar a futuros formadores
de ciudadanos y ciudadanas resulta necesario articular sus aprendizajes a partir de
situaciones que impliquen el ejercicio real y profundo de la democracia, entendiendo
que no es posible contribuir al desarrollo de la ciudadanía de otros sin antes haber
desarrollado la propia.
Los enfoques que adopta la Educación Ciudadana en la actualidad son variados
y, a menudo, se combinan en la construcción de los currículums oficiales. Una de las
perspectivas predominantes tiene el objetivo de formar ciudadanos responsables
(Westheimer & Kahne, 2004) y está vinculada a la educación moral y cívica. Este enfoque
suele ir acompañado de la promoción de símbolos e instituciones nacionales y de la
cultura predominante, para desarrollar sentimientos e identidades patrióticas. También
son comunes los enfoques que dan preeminencia a la educación financiera, a la creatividad,
al emprendimiento y al desarrollo personal individual, para formar ciudadanos que vivan
en contextos económicos que tienden a la desregularización, al individualismo y a la
competitividad. Otros enfoques se plantean, desde los procesos educativos formales, el
objetivo de educar a una ciudadanía participativa, que conozca la importancia de las
instituciones democráticas y que esté dispuesta a defenderla (Kennedy, 2019), estos son
comúnmente denominados como “Educación para la Ciudadanía” (Benjumea, Gutiérrez,
Jaramillo, Mesa & Pimienta, 2011). Finalmente, encontramos los enfoques relativos a la
Pedagogía Crítica, interesados en el aprendizaje de la ciudadanía a lo largo de la vida y en
diferentes contextos, y que usualmente son etiquetados bajo el concepto de “Formación

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Ciudadana”, estos defienden la necesidad de una ciudadanía crítica, participativa y

transformadora, orientada hacia el bienestar colectivo y comprometida con un proyecto
político de profundización de la democracia y la justicia social (Benjumea et al. 2011;
Westheimer & Kahne, 2004).
En los últimos años se ha tratado de construir en diversas latitudes, con mayor o menor
éxito, una disciplina educativa desvinculada de la asignatura de ciencias sociales, historia
y geografía, que aborde los retos a los que se enfrenta la ciudadanía en nuestros tiempos
(Castellví & González-Monfort, 2020). Dicho esfuerzo tiene su correlato en el caso chileno
con la reciente introducción de la asignatura ‘Educación Ciudadana’, para los últimos dos
niveles de Enseñanza Media (secundaria). En tal contexto, una de las aproximaciones que ha
tenido más consenso institucional ha sido la del desarrollo de competencias ciudadanas, un
concepto ligado frecuentemente al modelo de la Educación para la Ciudadanía (EpC) (Mesa &
Benjumea, 2011).
Instituciones como el Consejo de Europa (2018), la OREALC y la UNESCO (2017) reconocen
la importancia de formar a una ciudadanía crítica y participativa que defienda los valores
democráticos, la igualdad, la justicia social y los derechos humanos. De esta forma, a partir
de ‘competencias ciudadanas’ (Zambrano, 2018), ‘competencias para la ciudadanía’ (Morillas,
2006), ‘competencia educativa social y ciudadana’ (Ortuño et al. 2011), o ‘competencias para
la cultura democrática’ (Council of Europe, 2018) se ha construido un marco teórico en el
cual se conciben una serie de valores, habilidades, actitudes, conocimientos y comprensiones
críticas que configuran y operacionalizan dichos aprendizajes.
Más allá de sus diferencias internas, los enfoques relativos a competencias ciudadanas
tienden a obviar, en el desarrollo de estas, el peso de la ideología y la opresión social en
la generación de desigualdades y conflictos. En este sentido, Santisteban y Pagès (2007)
consideran que la educación para una ciudadanía democrática se debe concebir como un
proceso dinámico que sirva para conocer y cuestionar: “…las organizaciones sociales y
políticas, su estructura como sistema de libertades, las formas de distribución del poder,
de repartición de responsabilidades y de exigencia de criterios para la justicia y la igualdad”
(p. 3). Así, estos autores afirman que es fundamental el desarrollo de una cultura política
que incluya la configuración de las ideologías en base a las representaciones sociales de la
población sobre la opinión pública, la capacidad de decisión y la participación política. De
ello, surge una interrogante sobre la conveniencia de aplicar el enfoque de competencias en
formación ciudadana, pero ¿esto es realmente así?
Una cuestión de primer orden pareciera ser determinar cuáles son las condiciones que
permiten que actividades de EpC se desarrollen hasta constituirse en proyectos de formación
ciudadana, y cuál es el papel del desarrollo de competencias en dicha tarea. En este sentido,
Benjumea et al. (2011) sostienen que para ello se requiere introducir el principio de ‘isegoría’,
es decir, la igualdad entre ciudadanos, que en educación se expresa –por ejemplo– en
relaciones simétricas entre docentes y estudiantes. Además, y refiriéndose al caso específico
de la educación superior, Mesa y Benjumea (2011) agregan la necesidad de practicar el uso
público de la razón y de generar comunidades políticas que practiquen la democracia en el
espacio común.

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Ahora bien, en propuestas de formación ciudadana es posible plantearnos el

desarrollo de competencias como objetivos de aprendizajes concretos, que colaboren en la
estructuración de las metas educativas de una experiencia o proyecto didáctico en particular.
No obstante, resulta necesario superar su enfoque meramente instrumental/individual, para
contextualizarlas bajo objetivos político-pedagógicos orientados a la profundización de la
democracia (Freire, 1999). Para ello, se deben proponer competencias relativas a valores,
habilidades y conocimientos propios de una sociedad de características democráticas
avanzadas: igualdad, justicia social, interculturalidad, participación activa, pensamiento
crítico, entre otras, y desarrollarlas en un ambiente de ejercicio real de la ciudadanía. Al
respecto, la conveniencia de conciliar el concepto de ‘competencias’ con una formación
ciudadana emancipadora, radica en su potencial para que las y los docentes –quienes se
desempeñan en contextos educativos reales– puedan estructurar sus aprendizajes y, a la
vez, avanzar hacia posiciones más políticas. Tal planteamiento se apoya en las palabras de
Giruox (1997) cuando advierte que: “Para que la pedagogía radical se convierta en un proyecto
político viable tiene que desarrollar un discurso que combine el lenguaje de la crítica con el
lenguaje de la posibilidad” (p. 54). Ciertamente, una Pedagogía Crítica que ignore la realidad
educativa no podrá incidir en ella.
Un elemento central que deben abordar los proyectos de formación ciudadana, que
pretendan desarrollar competencias desde una perspectiva crítica, es el tratamiento de
problemas socialmente relevantes presentes a diversas escalas. Al respecto, la bibliografía
nos habla de ‘Problemas Sociales Relevantes’ (Santisteban, 2019), ‘Controversial Issues’
(Magendzo, 2016; Barton & McCully, 2007) y de ‘Questions Socialement Vives’ (Legardez &
Simonneaux, 2006), tratándose de líneas de investigación que llegan a conclusiones similares.
También lo hacen las líneas propias de las literacidades críticas, incorporando el trabajo
a través de problemas sociales relevantes como una dimensión más de la formación del
pensamiento crítico (Castellví, 2019). Al respecto, resulta necesario considerar que trabajar
a partir de problemas sociales relevantes no significa problematizar el currículo, es decir,
convertir en problemas los temas preestablecidos, sino abordar directamente cuestiones
sociales candentes y de interés público.
Desde una perspectiva crítica, el docente no puede adoptar una postura neutral ante las
problemáticas y conflictos que afectan al mundo, sino que debe dar testimonio de su propia
posición y de la libertad de la ciudadanía para construir su propia opinión. Por otro lado,
el objetivo nunca puede ser convencer o persuadir al alumnado de adquirir determinadas
ideas, pues aquello se aleja de la intención de desarrollar su pensamiento crítico y constituye
lo que Weiner (2008) califica como ‘enseñanza pedante’. Evidentemente, aprender a pensar
críticamente necesita de espacios para la formulación de las ideas propias. En línea con lo
planteado, Freire (1999) señala:

(…) la total imposibilidad de ser neutrales frente al mundo, al futuro… nos plantea
necesariamente el derecho y el deber de tomar una posición como educadores… –respetando
el derecho que los educandos tienen de optar y aprender a optar, para lo cual necesitan
libertad–… y jamás intentar imponerles nuestras opciones, subrepticiamente o no (p. 78).

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La falta de espacios en la escuela y la universidad para abordar conflictos

contemporáneos tiene un trasfondo en la concepción de la educación formal como un
espacio libre de ideologías y de emociones (Estellés & Castellví, 2020). De esta forma,
las instituciones educativas se han configurado desde una apariencia de neutralidad y
racionalidad impostadas, puesto que ningún conocimiento es libre de ideología y ninguna
situación es libre de emociones (Castellví, Massip & Pagès, 2019). Esta perspectiva, ha
contribuido a la creación de una Educación Superior para el desarrollo de competencias
que capacitan al alumnado para devenir en ciudadanos y ciudadanas que vivan en un
contexto en el que impera una ideología hegemónica, el capitalismo neoliberal. En base
a esta idea, los contextos educativos formales obvian hablar de ideologías –más que
como un referente histórico– y educan una ciudadanía consumista y competente en lo
productivo. 
Ante la situación descrita, resulta necesario redefinir los programas universitarios
para el desarrollo del pensamiento crítico de forma que devengan en una formación
cultural y política para la ciudadanía, y para, como ha defendido Giroux (1997),
incrementar las oportunidades de los grupos subordinados para participar activamente
en la sociedad. Pues, desde este punto de vista, el objetivo de las ciencias sociales es
que los ciudadanos entendamos, abordemos y solucionemos los problemas de nuestra
sociedad, y, de esta forma, contribuir al fortalecimiento de la democracia. Para el caso
de la Formación Inicial Docente, y para que los futuros profesores y profesoras puedan
un día desarrollar adecuadamente la ciudadanía de sus propios alumnos y alumnas,
resulta esencial que en su proceso formativo aborden la realidad social y experimenten
acciones concretas y maximalistas de ejercicio ciudadano, en el contexto de comunidades
democráticas abiertas a la reflexión, al diálogo y a la participación
El estallido social contra el neoliberalismo que Chile vivió entre octubre de 2019 y
marzo de 2020, entendido como la mayor revuelta popular de su historia, es una oportunidad
ineludible para formar ciudadanos y, asumiendo el momento histórico que vive el país, para
empoderarlos con su pleno derecho a ser parte del proceso constituyente en marcha. En
línea con tal idea, desde el estallido mismo se ha manifestado un elevado interés por crear
secuencias educativas y materiales didácticos orientados a tratar sus causas, características
y consecuencias (Hoecker & Dardel, 2019; Sáez-Rosenkranz, 2019), la propuesta didáctica
resultado de esta investigación-acción se suma a ellas.

METODOLOGÍA

El estudio presentado corresponde a una investigación-acción destinada a la mejora

de la propia práctica docente (Latorre, 2016) y fue desarrollada con el objetivo de evaluar un
módulo didáctico, basado en la realidad social, para el desarrollo de competencias ciudadanas
y el interés por el proceso constituyente de futuros docentes de Educación Básica. Para ello,
y desde un enfoque metodológico mixto con predominio cualitativo, se analizaron una serie
de factores presentes en la valoración del alumnado y en la propia observación a partir de
notas de campo (ver Tabla 1).

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¡CHILE DESPERTÓ!

Tabla 1. Factores considerados.

VALORACIÓN DEL ALUMNADO OBSERVACIÓN

Aprendizajes logrados Competencias ciudadanas desplegadas
Interés respecto al estallido social y el proceso constituyente Motivación
Fortalezas, debilidades y propuestas respecto al MCC Productos generados
Aporte a la FID Factores emergentes
Fuente: Elaboración propia.

Primeramente, y en base a la literatura especializada en la materia (Magendzo, 2016;

Santisteban, 2019) y a nuestras experiencias previas de formación ciudadana en educación
superior (Salinas, 2019, 2020), se estableció la hipótesis-acción de que un enfoque centrado
tanto en la participación democrática del alumnado como en el análisis y debate de la realidad
social resultaría útil para el desarrollo de sus competencias ciudadanas y de su interés
por el proceso constituyente. Tras ello, se determinó un diseño de indagación provisto de
las siguientes fases: 1) diagnóstico sobre los conocimientos e ideas previas de los jóvenes
respecto al estallido social y el proceso constituyente, 2) diseño y aplicación del MCC, 3)
recolección y sistematización de la información, y 4) análisis e interpretación crítica de los
resultados, con el objeto de determinar fortalezas, debilidades y propuestas a considerar en
su rediseño.
Los partícipes de esta investigación fueron veintidós jóvenes de cuarto semestre de
la carrera de Pedagogía en Educación Básica con Menciones (PEB), de la Universidad de
Antofagasta. De ellos, el 77,3% corresponde a mujeres y el 22,7% a hombres, con un promedio
de edad de 21,4 años al momento de las indagaciones. La gran mayoría posee residencia
en las ciudades de Antofagasta (73%) y Calama (14%), mientras que el resto se distribuye
homogéneamente en otros asentamientos de la misma región: Tocopilla, Taltal y Mejillones.
Durante el desarrollo del módulo se tomaron notas de campo que registraron las
observaciones del docente-investigador, y una vez este finalizó se aplicó un cuestionario
con preguntas abiertas y cerradas. Posteriormente, el análisis de los resultados obtenidos
permitió determinar informantes clave respecto a los diversos factores indagados, los
cuales luego participaron de cuatro entrevistas personales semiestructuradas y un grupo de
discusión con otros cinco jóvenes. Los instrumentos utilizados fueron validados por el juicio
de tres expertos, dos pertenecientes al área de la enseñanza de las Ciencias Sociales, y un
tercero del campo de la Sociología Educativa.
La información obtenida fue procesada, en una primera instancia, mediante un análisis
cualitativo de contenido (Massot, Dorio & Sabarriego, 2016), para lo cual fue empleado el
programa Atlas.ti 8. En esta etapa, la unidad de análisis considerada fueron las diversas
referencias contenidas en las respuestas de los partícipes, entendidas como unidades de
significado que articulan los diversos temas indagados (Hernández y Mendoza, 2018), lo que
permitió codificar y categorizar inductivamente los datos recabados.
Una vez realizado el análisis de contenido, los datos correspondientes a preguntas
cerradas del cuestionario (relativas al interés por el proceso vivido en Chile y el nivel de
satisfacción con el módulo realizado) y aquellos de orden sociodemográfico fueron procesados

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utilizando el programa SPSS, con el objetivo de determinar frecuencias descriptivas –

expresadas en porcentajes–, y relaciones cruzadas entre las mismas. En este caso, la unidad
de análisis utilizada fue cada individuo.

DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DEL MÓDULO CABILDO CIUDADANO

El estallido social que remeció al país desde el 18 de octubre de 2019 supuso la

suspensión de clases tanto en el sistema escolar como en la Educación Superior. De esta
forma, la asignatura de PEB denominada Formación Ciudadana, en la cual fue desarrollado
el MCC, fue detenida temporalmente hasta enero de 2020 y, tras el receso estival de febrero,
se extendió hasta mediados de marzo. No obstante, la intensificación de las protestas en
Antofagasta, incluyendo cortes de múltiples rutas y la consiguiente paralización de la ciudad,
implicó nuevamente la detención de las actividades educativas presenciales, por lo que fue
necesario realizar la última sesión en forma telemática.
El estallido social supuso el reto de rediseñar sobre la marcha la planificación de
la asignatura, pues resultaba del todo contradictorio no tratar un proceso de la mayor
trascendencia para la formación ciudadana del alumnado. Además, implicó el reto de
tratar acontecimientos que sucedían en tiempo real y en un clima de fuerte confrontación y
polarización política, que se expresaba en las calles, redes sociales, medios de comunicación
e, incluso, en las mismas instituciones del poder. Sin embargo, en aquel clima de inseguridad
y continuas denuncias de violaciones a los DDHH, formar ciudadanía democrática se hacía
más necesario que nunca.
El MCC fue diseñado para buscar la participación del alumnado y entregarle
el protagonismo del proceso de aprendizaje. Por otro lado, trató directamente los
acontecimientos que se venían sucediendo en el país desde el 18 de octubre, entendidos
como problemas socialmente relevantes y/o temas controvertidos, a modo de utilizarlos
como catalizadores para el desarrollo de competencias ciudadanas. Por su parte, el docente
se posicionó políticamente en el respeto irrestricto de la democracia, la justicia social y los
derechos humanos, a la vez que resaltó constantemente la importancia tanto de comunicar
nuestras posiciones como de respetar el derecho de los demás a pensar distinto. Tomando
en cuenta lo señalado, se desarrolló una propuesta didáctica basada en un diagnóstico inicial
y tres etapas, resumidas en la Tabla 2.
Para levantar un diagnóstico inicial se solicitó a los jóvenes, en un breve informe,
relacionar los sucesos acaecidos en el contexto del estallido social con diversos temas ya
tratados en la asignatura: tipos de democracia, nociones para comprender la ciudadanía,
sistemas económicos y las diversas generaciones de derechos humanos. Además, se les pidió
realizar propuestas para la superación de la crisis.
Los resultados del diagnóstico apuntaron a que el total de jóvenes partícipes poseían
abundantes conocimientos e ideas respecto al estallido en marcha. De igual forma, fueron
capaces de interrelacionar adecuadamente los temas tratados previamente en la asignatura
con los sucesos presentes. En este sentido, la mayoría situó las causas de la revuelta en
la búsqueda de la ciudadanía chilena por mejorar sus condiciones de vida, desafiando las

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Tabla 2. Etapas del Módulo Cabildo Ciudadano.

ETAPA COMPETENCIAS POR FORTALECER EJECUCIÓN

Aplicar conceptos de política, ley y DDHH a la propia
Diagnóstico inicial Informe
realidad social
Clases 1 y 2
1. Aproximación al estallido social Comunicar desde una estructura dialógica y tolerante
(180 minutos)
Valorar el derecho a pensar distinto
2. Habilidades y valores para un Valorar la dignidad y los derechos humanos Clase 3
debate ciudadano Valorar la democracia, la justicia social y la equidad (90 minutos)
Contrastar críticamente las fuentes de información
3. Proceso constituyente: análisis y Participar crítica y creativamente como ciudadanos Clases 4, 5 y 6
propuestas activos y éticamente responsables (270 minutos)

Fuente: Elaboración propia en base a Council of Europe (2018) y Morillas (2006).

limitaciones al bienestar social colectivo impuestas por el modelo neoliberal, lo cual fue
asociado a un ejercicio maximalista y comunitarista de la participación ciudadana. Por otro
lado, respecto a los derechos humanos, hubo una tendencia mayoritaria a asociarlos con las
graves imágenes de violencia policial que, en aquellos días, y a través de las redes sociales,
impactaban a la audiencia nacional e internacional, mientras que fueron escasamente
relacionados con otros derechos de orden político, económico, social y cultural.
Los cabildos ciudadanos que durante el estallido fueron organizados espontáneamente
por la ciudadanía a lo largo de todo Chile tuvieron un carácter público y abierto. Por ello, las
clases del módulo, excepto la primera y la última, fueron desarrolladas en espacios abiertos de
la universidad, tanto en la llamada ‘Plaza de la Reforma’, centro cívico de la casa de estudios,
como en el sector de ‘Los Pastos’, uno de los pocos lugares con césped y árboles en aquel
desértico paisaje. Por el mismo motivo, se utilizó un parlante portátil con dos micrófonos
inalámbricos con el objetivo de que las discusiones fuesen no solo audibles por el grupo
curso, sino también, eventualmente, por todo miembro de la comunidad universitaria.
Etapa 1. En la primera y la segunda clase se buscó fortalecer el conjunto de competencias
explicitadas en la Tabla 2 para esta fase. Para ello, se conformaron grupos de cuatro a cinco
jóvenes, quienes, previa discusión interna, eligieron uno de los cuatro ejes introductorios: 1)
Antecedentes del estallido social, 2) ¿Cómo se ha producido? Características, 3) Violaciones a los
DDHH, y 4) Proceso constituyente. Estos fueron profundizados mediante la ‘Guía 1: El derecho
a pensar distinto’ y el uso de una serie de códigos QR con información escrita y audiovisual
que, en todo caso, fue posible complementar libremente utilizando los teléfonos móviles.
Ambas clases finalizaron con discusiones a nivel de curso respecto a los temas tratados. Todas
las guías y códigos QR utilizados en el MCC pueden ser consultados en la Fig. 1.
Etapa 2. En la tercera clase se buscó sobre todo fortalecer habilidades y valores de
orden comunicativo, mediante el contraste crítico del tratamiento que dos medios de
comunicación (uno de carácter internacional y otro propiedad de un conocido empresario
chileno) hicieron de un mismo tema candente que por esos días copaba las portadas: el
sabotaje por parte del alumnado de Enseñanza Media (secundaria) de la Prueba de Selección
Universitaria (PSU), denunciada por estos como un elemento que contribuye a la reproducción
de las desigualdades sociales del país. Reunidos en grupos, la problemática fue analizada a

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 J. J. Salinas et al.

Fig. 1. Código QR. Material utilizado

en el Módulo Cabildo Ciudadano.
Fuente: Elaboración propia.

partir de la ‘Guía 2: Nosotros frente a los medios’ y códigos QR con noticias en formato
audiovisual, para luego discutir las respuestas en asamblea. Tal actividad estuvo orientada al
desarrollo de habilidades críticas para la búsqueda, selección y análisis de la información. En
este sentido, y a modo de ejemplo, en una de las guías del alumnado se puede leer:

Cada línea editorial tiene su propia ideología establecida, las cuales se enfocan en
ciertos parámetros que se deben regir para informar los hechos noticiosos y así lograr
causar indirectamente en la audiencia cierta postura ante el suceso ocurrido, esto si lo
relacionamos con el tema PSU, veremos que existen diferentes enfoques relacionado con
el mismo hecho (Grupo IV).

Etapa 3. En la cuarta y la quinta clase se trabajaron especialmente habilidades

comunicativas y para la participación crítica y creativa de los futuros docentes, utilizando
como tema catalizador el proceso constituyente en curso. En un primer momento, trabajaron
grupalmente la ‘Guía 3. ¿Qué puede cambiar una nueva constitución?’, utilizando como apoyo el
texto del mismo nombre del abogado Pedro Mujica (2019), miembro de la Fundación Educación
y Ciudadanía. En la clase siguiente se utilizó la ‘Guía 4. ¿Analizamos la Constitución de 1980?’,
en la cual se abordaron los siguientes aspectos: su estructura, la falta de reconocimiento de
los pueblos indígenas, su abordaje de los derechos políticos, sociales y económicos, el rol
subsidiario del Estado y el uso de recursos naturales y bienes de uso público, especialmente
del agua, en atención a la grave problemática social provocada por la sequía y agravada por el
dominio privado de los derechos de agua en Chile. Al final de ambas sesiones las respuestas
grupales fueron puestas en común y discutidas por el conjunto del grupo curso.
En la sexta clase fue trabajada la ‘Guía 5. Propuestas para una nueva constitución’, en ella,
el alumnado comparó lo estipulado por la Constitución chilena de 1980 con las constituciones
de México, en materia de reconocimiento de pueblos indígenas y uso de recursos naturales;
de Finlandia, en lo relativo al abordaje de los derechos económicos, sociales y culturales, y
de Ecuador, respecto a la función social del Estado. Finalmente, en dicha guía, los jóvenes
tuvieron la oportunidad de discutir y plantear propuestas para modificar la constitución
actual o para el desarrollo de una nueva.

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El diseño original del módulo contempló una séptima clase con presentaciones grupales
finales con las propuestas constitucionales del alumnado. Sin embargo, y por los motivos
ya señalados, tales presentaciones debieron ser realizadas de forma telemática, mediante
videos subidos a una página de Facebook diseñada para tal fin. En ellos, todos los grupos
se mostraron proclives a una nueva constitución, en detrimento de modificar la actual, y
sus propuestas para esta apuntaron especialmente a fortalecer la función social del Estado,
y así garantizar el ejercicio de los derechos económicos, sociales y culturales por parte de
la ciudadanía. Asimismo, plantearon la importancia de que una nueva carta fundamental
establezca el uso prioritario al servicio de la vida humana de los recursos naturales y bienes
de uso público, así como la necesidad de reconocer constitucionalmente a los pueblos
originarios de Chile.
Las notas de campo efectuadas apuntan a una fuerte motivación de los partícipes respecto
a los temas abordados, de los cuales poseían abundante información previa y, cuando esta les
parecía incompleta, recurrían a sus dispositivos móviles para indagar más a fondo. También
se expresaron continuamente en las diversas discusiones y cumplieron con entusiasmo y a
cabalidad las tareas encomendadas. Por otro lado, se mostraron entusiasmados con salir del
aula, aunque en ocasiones fue difícil lidiar con el sol (en la plaza) y con los insectos (en el
césped). No obstante, ello abrió la posibilidad de que espontáneamente se integrasen como
observadores alumnos de otras carreras, lo cual efectivamente sucedió.

VALORACIÓN DEL MCC POR EL ALUMNADO

En esta sección se presentan las valoraciones de los jóvenes partícipes respecto al

MCC, las cuales incluyen: su interés por el estallido social y el proceso constituyente, su
satisfacción con la experiencia didáctica, los aprendizajes que sienten haber desarrollado,
las fortalezas y debilidades detectadas, propuestas de mejora y el aporte del módulo a
su formación inicial docente. Se trata de resultados obtenidos a partir de la aplicación de
cuestionarios, entrevistas y un grupo de discusión.
En los cuestionarios aplicados, un 81% del alumnado declaró poseer “mucho” o
“bastante” interés por el estallido social y el proceso constituyente, mientras que el restante
19% señaló tener “suficiente” interés. Por su parte, el nivel de satisfacción de la mayoría
de los jóvenes con el módulo fue “mucho” (73%), y en menor medida “bastante” (23%) y
“suficiente” (4%).
Entre los aprendizajes que el alumnado reconoce haber desarrollado a raíz del MCC se
encuentran sobre todo los conocimientos relativos al estallido social –causas y características–
y al proceso constituyente. Asimismo, plantearon que el MCC les permitió profundizar sus
conocimientos sobre la Constitución chilena de 1980, así como reconocer las diferencias
de esta respecto a constituciones de otros países. Además, se refirieron frecuentemente al
desarrollo de habilidades y valores relativos a la comunicación, tales como: pensar de forma
más abierta, sostener las ideas con argumentos sólidos, expresarse con claridad y sobre la
importancia de respetar las opiniones de otros. La Tabla 3 ofrece mayores detalles respecto
a este punto.

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Tabla 3.Aprendizajes logrados según el alumnado partícipe del MCC.

Aprendizajes Referencias
Sobre la Constitución chilena de 1980 22,8%
Sobre los motivos y características del estallido social y el proceso constituyente 17,54%
Desarrollo de una forma de pensar más crítica y abierta 14,03%
Habilidades y valores ligados a la comunicación 14,03%
Sobre constituciones de otros países y sus diferencias con la de Chile 12,28%
Desarrollo de la empatía social 5,26%
Sobre la política y su influencia en la sociedad 5,26%
Sobre las características de la formación ciudadana y su importancia para la democracia 3,5%
Otros 5,26%

Fuente: Elaboración propia.

Entre las fortalezas del MCC destacadas por el alumnado se repitieron especialmente
su abordaje de la contingencia que atravesaba el país en esos momentos y su ambiente
abierto, que permitió expresar y debatir las ideas y opiniones libremente, en un ambiente
no amenazante y de respeto por el derecho a pensar distinto. Dichas valoraciones fueron
constantes en la información recabada. A continuación, algunos ejemplos.
En el grupo de discusión:

Daniel2: Lo que estaba pasando en el país era como la parte práctica de la asignatura,
estaba todo conectado. Lo que pasábamos en clase, salíamos de ella y lo veíamos ahí,
in situ. Eso, al menos a mí, me marcó. Nosotros como alumnos no estábamos pensando
mucho en matemáticas o en lenguaje, sino básicamente en lo que estaba pasando en ese
momento en el país.
Gabriela: Creo que esto nos ayudó a entender que estaba pasando acá, tal vez no
muchos teníamos la idea, así «al pan, pan, y al vino, vino» [sin rodeos], de lo que estaba
pasando, de todas las injusticias que hay. Y esto, al menos a mí, me ayudó a abrir los
ojos, a entender varias cosas.

En cuestionarios:

(…) me ayudó a informarme, porque veía en redes sociales lo que la gente

exige en esta revolución. Muchas veces mencionaban el cambio de constitución,
pero jamás tuve una idea muy clara de lo que era, mi conocimiento acerca de esto
era muy vago. Entonces que se dé esta oportunidad de conocer todo, para entender
el contexto en el que se vive, es muy bueno, para así apoyar y tener fundamentos
(Isabel).
Porque nos ayudó a todos como curso a poder opinar, sin poner mi opinión
sobre otros, a escucharnos y darnos cuenta de que todos tenemos distintas formas de
entender un tema (…) (Valeria).
2
Todos los nombres asignados al alumnado son ficticios.

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En entrevistas:

Pudimos desahogarnos, porque justo trataba de lo que estaba pasando. Entonces

como que todos teníamos nuestros puntos y todos queríamos hablar… yo no entendía
muy bien que era la constitución y por qué se quiere cambiar, pero en estas clases lo
entendí mucho mejor (…) (Claudia).

Las actividades realizadas fueron situadas frecuentemente entre las fortalezas del módulo,
siendo calificadas como entretenidas, activas, participativas y capaces de lograr aprendizajes
significativos. En este sentido, los jóvenes destacaron que fuesen realizadas grupalmente y fuera
del aula, esto último, según señalaron, sería un elemento poco habitual en su formación. De las
actividades realizadas en espacios públicos, fue especialmente valorada la oportunidad de discutir
la realidad social y política desde una perspectiva calificada por algunos como ‘realista’, es decir,
abierta a la participación (tal como sucedía en los cabildos que se realizaban a lo largo del país), en
este caso, de otros estudiantes. Al respecto, un partícipe del grupo de discusión señaló:

Dentro de las actividades realizadas, la que yo más tengo grabada fue en los
pastos con los parlantes... tu opinión no solo era escuchada por tus compañeros de
curso, que nos escuchamos todos los días, sino que por todo el que estuviese cerca.
Todavía recuerdo que había unos compañeros de educación física que estaban muy
atentos a lo que estábamos hablando (…) (Daniel).

Resultó notorio que los futuros docentes frecuentemente contrastaron la posibilidad

que brindó el MCC para tratar la contingencia en un ambiente de apertura con la falta de
oportunidades para hacerlo en su seno familiar, donde tales temas estarían muchas veces
vetados como una forma de evitar conflictos. De esta manera, una alumna señaló:

(…) lo bueno fue hablarlo [la contingencia], porque en mi casa esas cosas no se
tocan, porque se producen polémicas y peleas. Poder hablarlo y entender cosas fue, al
menos para mí, un alivio, porque para mí era un tabú, había muchas cosas de las cuales
yo no entendía nada… ayudó mucho escuchar a los compañeros (Gabriela).

En cuanto a las debilidades del MCC, la mayoría de los jóvenes señaló no encontrarlas.
Sin embargo, algunos se refirieron a las limitaciones impuestas por el contexto de crisis en que
fue realizado y que, finalmente, obligaron a efectuar su última clase de forma online, situación
que habría restringido las posibilidades de expresar adecuadamente sus ideas y propuestas en
un debate final, actividad respecto a la cual mantuvieron elevadas expectativas que no fueron
cumplidas. Por otro lado, también se planteó la dificultad que supone, para realizar actividades
de este tipo, la falta de sombra y comodidad en los espacios públicos abiertos de la universidad.
Los veintidós partícipes del MCC consideraron que este fue un aporte a su formación
inicial docente, apuntando, en buena parte de los casos, a que dicho módulo fue una
experiencia didáctica que les sirve como un ejemplo que podrán considerar situadamente en

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 J. J. Salinas et al.

su futura labor como profesores y profesoras de primaria. Asimismo, fue destacado en este
ítem el desarrollo de valores y habilidades de orden comunicativo, incluyendo una mayor
apertura a otras ideas. Por otro lado, algunos jóvenes indicaron que el MCC incidió en su
forma de ver el aprendizaje y en los fines que asignan a la educación. Sobre estos puntos, se
exponen algunas ideas expresadas en los cuestionarios:

Estas actividades las puedo realizar con mis futuros alumnos, ya que es necesario
crear una sociedad activa, que puedan lograr un mejor vivir, que tengan conocimiento de
lo que pasa en su entorno y lo que puede pasar en un futuro, crear en los alumnos un
pensamiento crítico y formarlos para que puedan participar en la sociedad, por esto mismo,
para lograr todo esto en mis alumnos, tengo que lograrlo yo principalmente. (Valeria).
Los profesores solemos enseñar como nos enseñaron en la universidad o replicamos
la forma en la que hemos aprendido... [me] fue grata esta experiencia didáctica, debido a
que somos quienes deben formar a las futuras generaciones (…) (Patricia).

Los jóvenes también plantearon propuestas de mejora para una nueva edición del MCC,
entre ellas se cuentan: 1) realizar debates finales, tanto sobre el estallido social como del proceso
constituyente; 2) incluir franjas y entrevistas a la ciudadanía en el desarrollo de material audiovisual;
3) hacer llamados abiertos a la comunidad universitaria a participar en las actividades; y 4) trabajar
conjuntamente con otros niveles de la misma carrera de PEB y/u otras carreras de la universidad,
bajo una lógica interdisciplinar. Respecto a esta última propuesta, el alumnado destacó la ventaja
que supondría poner en diálogo una gama más amplia de perspectivas individuales y de lo que
denominaron ‘la ideología de cada curso y/o carrera’, es decir, el conjunto de ideas políticas
predominantes en cada uno de estos. Al respecto, en la discusión grupal se propuso:

Gabriela: (…) para la próxima se podría invitar a más gente para ver si piensan
como nosotros o distinto, independiente de que carrera sean. Incluso puede ser que
nuestra carrera tiene una ideología y ellos otra, y ni siquiera nos estemos dando cuenta.
Que hayan escuchado fue bueno, pero me hubiera gustado saber que pensaban de lo
que estábamos diciendo.
Daniel: Sería una instancia genial para debatir distintos puntos de vista. Creo
que si todas las asignaturas se encaminaran así sacaríamos mejores conclusiones,
saldríamos más tolerantes y todos con una mirada mucho más crítica.

Resulta relevante analizar un caso que escapó a la norma respecto al entusiasmo del
alumnado con tratar el estallido social en clases. Se trata de Bárbara, quien planteó que, si bien
valora positivamente el MCC, discutir sobre tal tema le produjo en ocasiones una sensación
de hastío, producto de que este copaba continuamente tanto los medios de comunicación
como sus espacios sociales. Al respecto, en su entrevista señaló:

En ese entonces estaba chatísima [cansada] con el tema del estallido social. No
quería escuchar nada más al respecto, porque estaba en la U y era estallido social, salía

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de la U y era estallido social. Iba para todas partes y era estallido social… entonces
sentía que era demasiado. Pero siento que es algo personal, no que el estallido sea
irrelevante (…).

Dicha joven, no obstante, precisó su acuerdo con tratar temas de actualidad social y
política como herramienta didáctica para formar en ciudadanía, sobre lo cual indicó:

Yo creo que está bien, creo que puede ayudar a las personas a abrir su forma de
mirar las cosas… cuando discutes con otra persona esta te hace ver que las cosas no
son exactamente como tú pensabas o tal vez te hace cuestionar la forma en que miras
las cosas. Entonces, creo que es súper importante discutir, sobre todo si son temas
relevantes en la vida cotidiana de las personas.

Finalmente, se debe señalar que el análisis por tablas cruzadas de las frecuencias
descriptivas, correspondientes a los datos sociodemográficos y las preguntas cerradas del
cuestionario aplicado, no arrojó resultados significativos.

DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

A partir de los resultados, es posible sostener que tratar el estallido social y el proceso
constituyente fue una estrategia didáctica útil para el desarrollo de las competencias
ciudadanas del alumnado partícipe, lo cual se condice con posiciones teóricas que apuntan
al potencial de los temas candentes y de interés público en la formación de ciudadanos
(Magendzo, 2016; Santisteban, 2019) y con el resultado de diversas estudios empíricos
realizados tanto en el ámbito de la educación superior (Salinas, 2019, 2020) como en
secundaria (Salazar, Orellana & Arias, 2019; Salinas & Oller, 2017, 2020). Al igual que en las
investigaciones mencionadas, el alumnado demostró poseer conocimientos previos respecto
a los asuntos tratados, lo que facilitó su uso con fines educativos.
El MCC supuso el debate de asuntos de interés social en espacios públicos y abiertos
de la universidad, en un ambiente de tolerancia y respeto por las diversas ideas, lo cual
contribuyó al desarrollo de conocimientos, habilidades y valores ligados a la comunicación,
a la participación política y a la comprensión de la propia realidad social. Esto coincide
con el planteamiento de Zambrano (2018) quien señala que el estudiante universitario
puede desarrollar competencias ciudadanas cuando: “(…) puede manifestar sus emociones,
reflexionar sobre sus experiencias vividas, expresar sus puntos de vistas, desarrollar la
habilidad comunicativa de la asertividad (…) poner en prácticas [sic] los conocimientos,
valores y acciones ciudadanas en el aula” (p. 80).
El alumnado valoró de forma importante la posibilidad de tratar asuntos sociales y
políticos de interés público, manifestando en múltiples ocasiones la falta de espacios para
tratar dichos temas en el seno familiar. Esto genera preocupación pues, tal como señalan
Aguado, Ballesteros, Mata & Sánchez, (2013): “La familia juega un papel fundamental en el
aprendizaje de la práctica ciudadana (…)” (p. 40), y pone de relieve la importancia de abordar

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 J. J. Salinas et al.

la realidad social en la formación en democracia desarrollada en contextos educativos.

No obstante, por otro lado, resulta necesario considerar las condiciones de exigencia
psicoemocional a la que está sometida la población chilena a raíz del estallido (Madariaga,
2019), por lo que al tratar temas de una connotación pública y una cobertura mediática
tan elevadas, especialmente si incluyen violaciones a los DDHH, es necesario escuchar al
alumnado y abrir opciones diversas de ser necesario.
Uno de los argumentos usualmente utilizado por las y los partícipes para valorar
positivamente el MCC fue que este, a su parecer, constituye una referencia didáctica para
desarrollar su propia labor como futuros formadores de ciudadanos. Esto viene a sostener
las ideas de autores que advierten del peso que tienen en las prácticas de los docentes sus
propias experiencias e ideas previas en el ámbito de la democracia y su ejercicio (Reyes et
al. 2013). Ello constituye un motivo más para reforzar el enfoque activo y centrado en el
alumnado en la FID, especialmente en materia de ciudadanía donde los estilos tradicionales-
expositivos tienen poco sentido.
En base al interés demostrado por los jóvenes respecto al proceso constituyente,
es posible afirmar que la propuesta didáctica realizada contribuyó a empoderarles con el
proceso de construir una nueva constitución para el país. A su vez, el fortalecimiento de
algunas de sus competencias clave ha contribuido al necesario ejercicio de la ciudadanía
que supone dicha tarea. Por tanto, y en el sentido expuesto por Benjumea et al. (2011), se
trata de una experiencia que trascendió la lógica instruccional e individual del desarrollo de
competencias, propia de la EpC, hacía una experiencia de formación ciudadana fundamentada
en un proyecto político de profundización de la democracia.
Durante el MCC, la búsqueda por desarrollar competencias ciudadanas no solo fue
un elemento estructurador de aprendizajes concretos, sino que el mismo ejercicio de
estas fue clave para establecer una comunidad democrática dotada del ambiente necesario
para comunicar desde una estructura dialógica y tolerante. Por ello, es posible sostener la
factibilidad del uso del enfoque de ‘competencias’ en proyectos de formación ciudadana. No
obstante, resulta necesario establecer objetivos político-pedagógicos que orienten tanto los
aspectos generales de nuestras propuestas educativas como la definición de competencias
dirigidas a la profundización de la democracia y la justicia social. Ello permite desarrollarlas
considerando las relaciones de poder que están detrás de la configuración de la sociedad y
cuya comprensión es imprescindible en la formación de una ciudadanía capaz de transformar
su realidad.

CONCLUSIONES

Los resultados apuntan a un elevado potencial del MCC para el desarrollo de competencias
ciudadanas y el empoderamiento constituyente del alumnado partícipe, quienes ejercitaron
sus capacidades de pensar críticamente, de comunicar de forma informada y respetuosa, de
valorar el derecho de los demás a pensar diferente y de participar activamente en base a un
proyecto político para el fortalecimiento de la democracia. Asimismo, demostraron un fuerte
interés en el proceso constituyente y por participar en él.

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El alumnado ha valorado la propuesta didáctica de forma positiva, destacando los

aprendizajes logrados, tanto en relación al desarrollo de la propia ciudadanía como en lo
relativo a su formación inicial docente. Entre los que se cuentan una mejor comprensión de la
realidad social del país, del proceso constituyente y del rol de la ciudadanía en este, así como
el reconocimiento de la importancia de la formación ciudadana en una sociedad democrática
y un mejor entendimiento, por vía del ejemplo directo, de sus características fundamentales.
Respecto a las actividades realizadas, las y los jóvenes resaltaron especialmente la
oportunidad de hacer un ‘uso público de la razón’ en lugares abiertos de la universidad.
En este sentido, entre las propuestas de mejora que realizaron destacó la ampliación de la
comunidad democrática constituida en el módulo a otros cursos del mismo programa de
pedagogía y/o carreras de la universidad, señalando muchos de ellos además su disposición
de volver a participar. Se evidencia así una valoración de la experiencia que no solo excede
lo instruccional, sino que se manifiesta como un desafío a esquemas de pensamiento
predefinidos –entre los que podemos incluir la denominada ‘ideología de cada carrera y/o
curso’– y como un genuino empoderamiento con la reflexión colectiva respecto al proceso
que vive el país y de su rol en él como ciudadanos.
Resulta necesario, en la reedición del MCC, plantear las siguientes mejoras: a)
considerar la potencial ansiedad que puede causar en algunos jóvenes tratar temas de alto
impacto público y constante difusión mediática, ofreciendo instancias de comunicación
entre alumnado y docentes que permitan buscar opciones adecuadas; b) incluir actividades
que permitan ampliar las nociones sobre DDHH, con el objetivo de que estas abarquen sus
múltiples generaciones; c) definir espacios públicos, como escenarios del diálogo ciudadano,
dotados de condiciones más apropiadas; y d) la ampliación de la ‘comunidad democrática’
involucrada, a otros cursos y carreras.
El ‘Módulo Cabildo Ciudadano’ será reaplicado prontamente, mientras el país aún se
encuentra en pleno proceso constituyente, ahora considerando las fortalezas, debilidades y
propuestas identificadas en este primer ciclo reflexivo. Hoy, el momento histórico que vive
Chile reclama más que nunca la participación activa, crítica y empoderada de todas y todos,
la formación ciudadana tiene un papel ineludible en dicha tarea.

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