Philippe Meirieu La Opción de Educar y La Responsabilidad Pedagógica
Philippe Meirieu La Opción de Educar y La Responsabilidad Pedagógica
Philippe Meirieu La Opción de Educar y La Responsabilidad Pedagógica
MINISTRO DE EDUCACIÓN
Alberto E. Sileoni
SECRETARIO DE EDUCACIÓN
Jaime Perczyk
JEFE DE GABINETE
Pablo Urquiza
PRESENTACIÓN
Un inmenso honor tener a Philippe Meirieu en este Ministerio, junto a todos ustedes. Delante
tuyo, Philippe, hay compañeras y compañeros que tienen enormes responsa bilidades; hay
queridos ministros de las provincias. Vos sabés que este es un país federal que tiene 24
estados subnacionales y aquí hay algunos ministros a quienes les agradecemos la presencia;
hay representantes de agrupaciones gremiales; espe cialistas de los medios de comunicación
en el área de educación. A todas y a todos, les agradecemos que estén aquí.
No solo es un placer tener a Philippe Meirieu con nosotros, sino que podemos decir que
acompañamos estrechamente el pensamiento desarrollado a lo largo de toda su extensa obra.
En principio la afirmación del otro, la reparación del otro como un sujeto, la enorme tarea de
la educación en términos de ese reconocimiento y de la emanci
pación; la doble dimensión de lo que debe tener un educador, una específica de una
competencia técnica; pero otra tanto o más importante, una dimensión antropológica
y única. En eso nos hermanamos profundamente con el pensamiento de Philippe y 5
forma parte de uno de los objetivos centrales de nuestro momento político y educati vo:
entender que todos tienen derecho a saber todo, concebir la educación desde una perspectiva
de derechos.
Philippe sabe que hoy estamos celebrando 30 años de democracia; es ni más ni me nos que
avanzar en derechos sociales, económicos, humanos, educativos; que nunca se debe declarar
la incapacidad de nadie, que todos los alumnos tienen un camino de aprendizaje y que no hay
techo en el aprendizaje, y esto es en algún sentido lo que nos hermana de este pensamiento.
También entender que los chicos cambian, que no hay una idea sustancialista de lo que es un
alumno, que son distintos a esos que nosotros fuimos, y poner en tensión, en discusión, el
concepto de autoridad.
Finalmente, Philippe no solo tiene una trayectoria de pensamiento y de trabajo intelec tual,
sino también de compromiso político y eso nos une aún más, porque entendemos como él que
la educación y la política son dos lugares para la construcción del bien común. Así que,
Philippe, este Ministerio se siente profundamente honrado de que nos acompañes y nos
ayudes a pensar.
MINISTRO DE EDUCACIÓN
Alberto E. Sileoni
LOS SABERES,
SINO LA HISTORIA DE ESOS
SABERES; PORQUE AL
ENTENDER QUE ESOS SABERES
FUERON CRUCIALES EN LA
HISTORIA, QUE
CONSTITUYERON UN GRAN
DESAFÍO QUE PERMITIÓ
LIBERARSE DE CREENCIAS
ARCAICAS Y QUE FUERON LA
MANERA DE LIBERARSE DEL
CONTROL DE LOS QUE ERAN
TIRANOS Y OMNIPOTENTES, SE
PUEDE ENTENDER LA
INTERACCIÓN DE TODOS LOS
ELEMENTOS DE NUESTRO
COMPLEJO MUNDO”.
Ahora bien, lo que hace que una educación sea realmente demo
crática es que se niega a utilizar tanto la seducción como el hecho
de forzar; así que esa educación se dirigirá a interpelar la inteligen
cia del otro, a la capacidad del otro a entender; y lo que va a sumar
será la capacidad del docente para formular las cosas de manera
cada vez más convincente. Podrá así encontrar comparaciones,
formulaciones que permitirán al otro entrar en la inteligencia de
los seres y de las cosas.
El trabajo pedagógico es eso, finalmente: buscar en forma cons
tante y de manera renovada la vía para interpelar la inteligencia
en el otro. Patrick Viveret, uno de mis amigos en Francia, explica
que en política muchas veces el que gana es el que explota la
parte más enferma de los hombres; y nosotros, en la educación,
tenemos que hacer exactamente lo contrario. No se trata de utili
zar la parte más enferma de la mente de nuestros alumnos, aun
cuando exista en la mente del alumno; o como existe en nosotros
y nos lleva a querer arrodillarnos delante de la tiranía. Existe en
cada uno de nosotros esa parte enferma y también esa parte de
inteligencia. Entonces, el hombre político y el docente tienen que
interpelar constantemente esa capacidad de inteligencia, para que
sea la capacidad de conmoverse que tenemos los seres humanos.
12
Creo realmente en ello y pienso que esto tiene grandes conse
cuencias sobre el trabajo pedagógico que hacemos día a día.
En la clase, el docente no tiene razón porque es el docente y por
que posee un diploma; el docente tiene razón porque sabe expli
car, sabe hacer entender, sabe interceptar la inteligencia del otro;
y ve cuando el otro entiende, porque en ese momento de com
prensión del otro aparece en sus ojos y en su cerebro, como una
luz, un brillo; y el otro muestra que encuentra un gran placer en
el hecho de entender y en el hecho de desarrollar su inteligencia.
Cuando yo trabajo con un filósofo francés que se llama Marcel
Gauchet, él explica que en el mundo entero la modernidad invirtió
la relación entre mente y cuerpo. Afirma que tradicionalmente en
la historia, los hombres sufrieron a través de su cuerpo y se libe
raron gracias a su mente. Sin embargo, hoy en día, el ser humano
moderno quiere en primer lugar gozar a través de su cuerpo y vive
el acceso al pensamiento como un sufrimiento. Diría que gran par
te de la dificultad que encuentran nuestros jóvenes está en esa
lógica, justamente. Buscan sin cesar el placer del cuerpo, y utili
zando incluso a veces sustancias, productos adictivos o prácticas
adictivas también, para estimular en forma constante el cerebro y
viven el acceso al pensamiento como un sacrificio.
Así es como tenemos dos expresiones para decir que uno obtie
ne cierto placer en hacer algo. En francés hay una expresión que
textualmente traducida sería “tomar su pie”, que significa gozar
de algo; y para decir que cuesta entender algo, que tenemos un
problema, decimos “me toma la cabeza”. Entonces, la pregunta
que se hacen los chicos es por qué todos estos docentes los
vuelven locos, o sea les toman la cabeza, cuando ellos lo único
que quieren es gozar, o sea tomarse el pie1. Vale decir que aquí
tenemos un desafío antropológico fundamental que es volver a
hallar el placer de encontrar juntos –con nuestros alumnos– el
placer de aprender nosotros también cuando estamos explican
do algo, y el placer del otro que descubre qué bien logramos
explicarle.
El valor fundamental de la democracia es el valor del pensamiento;
se trata de esa capacidad de atreverse a pensar. Es la definición
que daba Kant de las luces, cuando decía en latín Sapere aude, o
sea: Atrévete a pensar por ti mismo. Es decir, que el desafío mayor
de una educación democrática es hacer que el pensamiento sea el
eje de nuestra clase. Más que la evaluación, más que el control,
más que los deberes: el pensamiento.
Y yo hablé de tres exigencias. Vimos la primera: transmitir saberes
13
emancipadores; vimos esto de compartir valores, la segunda. Aho
ra pasamos a la tercera exigencia.
EN ESE MOMENTO DE
COMPRENSIÓN DEL OTRO
APARECE EN SUS OJOS Y EN SU
CEREBRO, COMO UNA LUZ, UN
BRILLO; Y EL OTRO MUESTRA
QUE ENCUENTRA UN GRAN
PLACER EN EL HECHO DE
ENTENDER Y EN EL HECHO DE
DESARROLLAR SU
INTELIGENCIA”.
PRIMERO: POSTERGAR O APLAZAR
En esta sociedad donde las cosas van cada vez más rápido y es
tamos tendiendo a administrar nuestra vida mediante mensajitos
de celular, es muy importante aprender a saber postergar una de
cisión. Hay que aflojar esa presión que existe entre pulsión y acto,
hay que darle tiempo al pensamiento para que pueda realizar hipó
tesis, hay que dejar que la pulsión sea analizada en su totalidad
por nuestra inteligencia; y eso… necesita tiempo.
Me gusta mucho el trabajo de un pedagogo polaco, Janusz Korczac,
que investigó mucho este tema del aplazamiento frente al acto. Él
trabajaba en una institución con huérfanos que constantemente
iban a verlo con pedidos; por supuesto, todos querían una res
puesta, una satisfacción a su problema ya mismo. Así fue como
decidió implementar un sistema: les dijo que a partir de tal día, él
recibiría todas las quejas solo por escrito. Korczac justificaba ese
hecho diciendo que cuando uno escribe necesita explicar, y luego
hay que esperar la respuesta. De esta manera, estamos dejando
esa postura de pulsión en la que exigimos ya tener satisfacción a
nuestras quejas.
El pedagogo no es el que sanciona2 en forma sistemática al niño,
17
anulándole y negándole sus deseos; sino el que le da al niño el
tiempo y los medios para analizar constantemente el impacto y
los resultados que tendrá su deseo. Por eso, en el día a día de
la clase, tenemos que escuchar los deseos, los pedidos de los
alumnos, pero también debemos imponerles esta posibilidad de
postergar para poder reflexionar y debatir. Que las cosas no se
hagan ya mismo no significa “No, para nada”, tampoco significa
“Bueno, estoy de acuerdo”. Significa “No, ahora mismo no, vamos
a verlo, vamos a tomarnos el tiempo para pensarlo”.
En épocas en que las cosas van cada vez más rápido, la escuela
tiene que ser un espacio donde vayan con más lentitud, desace
lerar. Debemos tomarnos un tiempo, ya que muchas veces en la
escuela vamos demasiado rápido, no nos tomamos el tiempo para
pensar y reflexionar juntos acerca de lo que está ocurriendo, lo
que estamos viviendo; entonces asistimos a una especie de en
frentamiento entre las pulsiones de los alumnos y las exigencias
de los docentes. Y llegamos a una tensión que muchas veces se
transforma en una pelea.
SEGUNDO: SIMBOLIZAR
“
LA COMPUTADORA PERMITE
CONSTRUIR ENTRE VARIOS
UN TEXTO COLECTIVO EN EL
QUE CADA PERSONA VA A
TENER UNA COOPERACIÓN
IMPORTANTE, LA COMPUTADORA
PERMITIRÍA
ACCEDER A ÁRBOLES DE
CONOCIMIENTOS,
21
“
DADO QUE ES ESENCIAL EN UNA
DEMOCRACIA LUCHAR POR LA
JUSTICIA
SOCIAL, POR UNA DISTRIBUCIÓN
MÁS
EQUITATIVA DE LOS BIENES
MATERIALES,
TAMBIÉN ES NECESARIO LUCHAR
POR UNA
25
FIN (aplausos)
27
PALABRAS DE GABRIEL BRENER
SUBSECRETARIO DE EQUIDAD
Y CALIDAD EDUCATIVA
Hemos participado de una clase notable, al menos yo me siento
de esa manera, con seguridad en sintonía con lo que ustedes
estarán pensando. A lo largo de su exposición Philippe Meirieu ha
desarrollado profundas afirmaciones que nos ayudan a reflexionar
en torno a un tópico vertebral de nuestra educación: el cruce de
la pedagogía con la democracia, tarea en la que estamos involu
crados activamente.
Todos aquellos que tenemos contacto con la vida de las aulas
sabemos que los temas que han sido expuestos –la necesidad de
repensar las fuentes de autoridad pedagógica, cómo concebir la
posición adulta en tiempos de incertidumbres, qué significa hoy
la transgresión y la necesidad de revisar los modos de la sanción
y la construcción de la norma– son de una enorme actualidad.
28
Retomo también una idea que Philippe viene planteando, y es la
necesidad de indagar acerca de cómo la presencia de las tecno
logías (el celular y las netbooks, entre otras) hoy nos enfrenta al
desafío de formularnos nuevas preguntas respecto de la relación
entre generaciones.
Sus palabras nos invitan también a revisar el modo en que mu
chas veces concebimos las situaciones de conflicto en las escue
las, para pasar a ver en ellas una fuente de construcción de la
convivencia.
El sentido de los saberes y sus modos de transmisión, son algu
nos de los temas que hoy estamos repensando y las perspectivas
que se han desarrollado en esta clase son un aporte fundamental
para ello. Ante el escenario social actual, frente a la vertiginosi
dad e intensidad de los cambios en el campo de los saberes y
su transmisión, resulta movilizadora la propuesta de recuperar la
potencia emancipadora del conocimiento como tarea pedagógica
indispensable en la generación de una sociedad cada vez más
democrática.
Para nosotros es un orgullo tener a Philippe Meirieu en este Minis
terio de Educación y vamos a transformar sus palabras en fructífe
ras discusiones en nuestras aulas.
12
PREGUNTAS DE LOS ASISTENTES
La racionalidad política neoliberal considera que las instituciones educativas deben funcionar como una empresa, por lo tanto con
ánimo de lucro ¿cuál es su opinión?
Philippe Meirieu: Por supuesto no puedo considerar una institu ción educativa como una empresa. Los alumnos no son productos
que fabricamos. Son sujetos que ayudamos a emerger y que acom pañamos; por eso, aun cuando cuesta explicar eso a los padres, la
educación –así como la medicina– no está obligada a demostrar resultados: depende de los medios. En Francia, cuando decimos
eso, no nos entienden bien porque parece que la obligación de me dios es menos exigente que la obligación de resultados. Es lo con
trario. La obligación de resultados es algo simple en educación. Basta con seleccionar buenos alumnos, que van a tener buenos
resultados en la escuela y siempre estarán en lo alto: clasificados como los mejores. La selección permite responder fácilmente esa
demanda de resultados. Lo que resulta difícil es esa obligación de los medios, que supone una confianza entre los políticos y
29
los actores. Esto es, un político que asume las finalidades de la educación y actores que van a invertir para encontrar los mejores
medios para que los alumnos puedan aumentar su calidad y mejo rarse. Creo que el docente –cualquiera sea el nivel de enseñanza,
estamos hablando de un docente de escuela maternal, de prima ria, de secundaria, de universidad o de formación docente– tiene
que ser siempre y toda la vida un investigador también; un inves tigador colectivo para inventar constantemente nuevos medios. Si
existe esa confianza entre el gobierno y los docentes, los padres lo van a notar: verán los resultados y verán que la escuela es mu
cho mejor que una empresa, porque es una institución. El origen etimológico de la palabra “institución” es algo que permite a los
seres humanos mantenerse de pie.
La emancipación a través de la razón es una lógica moderna cuyo relato está en crisis, ¿qué otras formas de conocer podemos ima
ginar para una razón, que no sea solo la intelectual?, ¿qué lugar ocupa la emoción, la sensibilidad, el afecto?
Philippe Meirieu: Por supuesto, no evoqué la perspectiva de la pedagogía en una visión puramente racionalista. Cuando hablé del
30 poder emancipador de los saberes. cuando tenga que serlo y positiva cuando
3
Tenemos que emocionar, conmover, poner tenga que serlo.
en movimiento. Poner en movimiento no No tenemos tiempo, así que solamente voy
es limitarse al segmento racional, y a citar algo de la Cons titución francesa de
tampoco es la emoción de la telerrealidad. 1792 que dice “En una democracia es la
La emoción de la telerrealidad no pone en falta que excluye y es la sanción que
movimiento, no conmueve, sino que integra”. La sanción tiene que ser una
funciona en un jue go narcisista entre la herramienta que permita una reintegración
persona y lo que esa persona está viendo. en lo colectivo; aunque hoy en día en
Basarme en el principio del motivo muchas escuelas francesas ocurre exacta
relato no tuve tiempo para detallar esta identificatorio no pone el pen samiento en mente lo contrario: para estar integrado en
cuestión. En nuestra vida moderna el relato movimiento. Debemos asumir entonces ese lo colectivo hay que transgredir, es la falta
es lo que puede reconciliar lo colectivo, la papel de la emoción: que la emoción ponga lo que permite integrarse. Por ejemplo, el
emo ción y la razón. el pensamiento en movimiento. hecho de que el niño se drogue, robe,
Creo en la capacidad de conmover que etcétera, etcétera, le da al niño la sensación
tienen los relatos, esa con moción de lasVinculado con la forma de la convivencia de que puede integrarse. Va a ser
personas implica poner en movimiento, no escolar, ¿cuál es el papel de la sanción en reconocido por el hecho de transgredir.
someter. Poner en movimiento es la construcción de la convivencia escolar? Entonces, es la falta que integra; y la
exactamente lo que significa la palabra sanción que lo va a excluir de lo colectivo.
“emoción”. La emoción no es detener a la Philippe Meirieu: Respecto al papel de las Lo ideal (aunque sé que es difícil en lo
gente donde está, sino sanciones en la escue la, pienso que la cotidiano) es prever una sanción que
poner a la gente en movimiento para palabra “sanción” no se debe utilizar reintegra en lo colectivo, o sea, una sanción
permitirle ir hacia otro lugar. La función de solamente en un sentido negativo, el repara dora. En Francia estamos intentando
conmover, de conmoción del relato, que alumno tiene derecho a una sanción, con la eso hoy, pero resulta difícil. Queremos
tiene la his toria también, es lo que hace el condición de que la sanción sea negativa hacer evolucionar nuestro derecho para que
sea un de
recho centrado en la reparación de la culpa, de la falta. Es muy
difícil, porque ya sea en la escuela, ya sea de una manera más
global en nuestra sociedad, nuestro derecho sigue siendo la ley
de talión: “Ojo por ojo, diente por diente”. El que cometió el mal
tendrá que padecer ese mismo mal. El castigo es simétrico; pero
esa simetría es un engaño a la vez en términos de eficacia, porque
en vez de detener el círculo vicioso de la violencia, lo mantiene.
Es un engaño porque en vez de construir un vínculo social, lo des
truye. Basar la sanción en una reparación requiere un trabajo de
imaginación colectiva en la democracia, y es un trabajo inmenso
porque va en contra de los dos mil años de una cultura basada en
la sanción. Nuestra sociedad sigue funcionando según el modelo
en el que los buenos van a ir al paraíso, los malos van al infierno,
y el infierno es la cárcel. Hay que salir de ese paradigma, que fi
nalmente es un paradigma teológico y no democrático, ya que se
trata de una concepción teológica de la culpa. En cambio, la con
cepción democrática de la culpa tiene que dar lugar a una sanción
reparadora y no poner a la gente en el infierno. Solamente en una
sociedad teológica Dios puede poner a la gente en el infierno. En
una sociedad democrática, el colectivo puede protegerse frente
a aquello que está poniendo a la democracia en peligro. Al que
31
acepta, después de haber cometido una falta, darle la posibilidad
de reparar su acción. Los canadienses están trabajando acerca
del derecho de la víctima y haciendo un trabajo muy interesante
en este sentido.
Pienso que en la escuela no se trabaja lo suficiente la cuestión de
la víctima. Nuestra dificultad para que creamos en el otro hasta
el punto que –y voy a hablar de manera caricaturesca con algo de
mala fe– a veces castigamos más a un alumno que está comien
do un chicle, que a otro que está humillando a su compañero de
clase.
Tendríamos que pensar cómo hacer en la escuela –porque esta
mos trabajando en un marco protegido, porque estamos trabajan
do con niños– para implementar sanciones que sean reparadoras.
Deberíamos tener la obligación de utilizar ese tipo de sanciones
no reparadoras, solamente una vez que agotamos todas las posi
bilidades que nos dan las sanciones reparadoras.
Por supuesto es un gran ideal, tenemos un gran trabajo colectivo
que realizar y que nos va a tomar tiempo.