185 Clase3
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Introducción
En la clase anterior planteamos que uno de los rasgos centrales de la representatividad de los
instrumentos radica no solo en el recorte de los saberes que se consideran válidos evaluar sino en
el abordaje de esos saberes. Es decir, ¿son estos instrumentos representativos del campo del
saber que pretenden evaluar? ¿El modo de preguntar y el recorte que proponen tienen validez
epistemológica y pedagógica en el cuerpo de conocimientos que enseñamos? ¿Las preguntas de
estos exámenes lograron hacer foco en los contenidos enseñados y sus formas?. La modalidad de
tratamiento que se les propone a los saberes en las actividades evaluativas define también su
representatividad. Un modo de abordar la complejidad de las formas que asumen los
instrumentos es a través del análisis y reflexión de las consignas que propone. ¿Qué vínculos con
el saber proponen las consignas?, ¿cómo redactamos consignas en los instrumentos?, ¿cómo se
aborda desde los instrumentos la escritura como práctica de conocimiento?
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que los construyen” (p. 15), no a través de los contenidos en que culminan. Los procesos que les
dan origen pueden ser calificados como un saber-hacer.” (Trujillo, 2021, pág. 39)
Desde esta perspectiva, las formas que asumen las tareas escolares, nosotros/as diremos los
instrumentos de evaluación, proponen un modo singular de vínculo con el conocimiento que
responde en parte a esta idea del trabajo escolar que menciona Barrere (2013). Este modo de
trabajo construye un determinado vínculo con el conocimiento que se traduce en las sensaciones
de temor frente a la evaluación, o de cierta extranjeridad con los saberes (respondo a la
evaluación como imagino que le gusta al docente que lo haga y no desde una apropiación del
saber mismo), etcétera.
En el instrumento que completaron la clase pasada solicitamos la misma pregunta que les hicimos
a los/as colegas en 2021. “En términos generales, ¿qué tipo de operaciones con el conocimiento
proponen las consignas?” y luego les pedimos que “transcriban una de las consignas de su
instrumento que ejemplifica la opción seleccionada en la consigna anterior”. La idea de este
ejercicio era indagar sobre las relaciones con los saberes que se observan en los instrumentos.
Analizar la distribución de operaciones con los saberes que se proponen en las evaluaciones
podría ayudarnos a pensar qué tipo de conocimientos se priorizan en la escuela. Camilloni (2015)
sostiene que cuando un estudiante responde una pregunta en el examen lo que podemos inferir
es que pudo responder o no ese tipo de pregunta, no podemos inferir cómo hubiera respondido a
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otra pregunta diferente. Es decir, que un estudiante pueda responder a la pregunta ¿Qué es la
energía? podría indicarnos si logró identificar los elementos centrales de esa definición teórica,
pero no nos dice nada sobre su comprensión sobre la energía mientras está encendida una fogata,
por ejemplo, o incluso en procesos más complejos.
En este sentido, es importante que el estudiante identifique, clasifique, analice, integre, pero
además deberá transferir, inventar, imaginar. Incluso en algunas ocasiones deberá repetir,
reiterar, ejercitar y en otras, solo escuchar u observar. Es decir, las apropiaciones profundas con
los saberes requieren variedad de abordajes que se deben explorar al interior de cada campo de
enseñanza y que sería oportuno que se traduzcan a los instrumentos evaluativos.
Analizando la distribución de operaciones con el saber que dicen los docentes que priorizan en el
instrumento elegido, podemos observar que para momentos evaluativos se ponderan las
operaciones de relación, integración, comparación y síntesis (45,9%) y no tanto las de repetición,
sistematización, clasificación (8,6%) y mucho menos las del contemplación y escucha (5,4%).
Probablemente, en el último caso tenga que ver con que estas operaciones son más complejas de
ponderar para poner una nota y en caso de las repeticiones con el auge de pedagogías que
progresivamente fueron asignando rasgos tradicionales y poco glamorosos al trabajo escolar.
Desde esta perspectiva, Barrere reconoce en el trabajo escolar la relevancia de los hechos
ordinarios, de la gestión de la tarea, de cierta monotonía y reiteración que son necesarias para
que la enseñanza acontezca.
“De acuerdo con Barrère (2003) el trabajo escolar tiene que ver con la manipulación de signos,
sobre todo de mensajes escritos por los alumnos; requiere interpretación de las consignas y de
marcos regulatorios prescritos, con niveles de involucramiento subjetivo de distinto rango. Los
marcos de interpretación normativos y subjetivos permiten observar un doble lazo, una doble
temporalidad del trabajo: “el marco muy constreñido y planificado de la institución escolar se
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opone al espacio privado, que en alguna forma debe configurarse como lugar de trabajo” (p. 29),
que incluye formas comunes, más precisamente, objetos y tareas en común entre profesores y
alumnos: “conocimiento, métodos pedagógicos, evaluación”, y está hecho de “tareas
materialmente idénticas [para ambos]: hablar, escribir, entender solicitudes o comportamientos”
(Barrère, 2003, p. 13).
Desde esta perspectiva, creemos que vale la pena detenernos a mirar las consignas escritas que
entregamos a nuestros estudiantes.
Vayamos a un ejemplo. Se trata de tres formulaciones distintas para una consigna que
solicita la escritura de un texto correspondiente a la entrada cuento de una enciclopedia. Se
trata de una consigna que permite enseñar / desarrollar y evaluar: a) conocimientos sobre
el contenido “cuento”, trabajados a lo largo de una o más unidades didácticas; b)
habilidades para resolver una tarea de escritura que exige el desarrollo de un texto
expositivo y la adecuación del registro a un lector no especializado. Lo que varía en las tres
formulaciones es la cantidad de información que se provee al escritor para ayudarlo a
centrar sus recursos en los aspectos del problema cuyo aprendizaje se promueve y /o
evalúa.
1. Recibiste un ofrecimiento de una editorial para escribir las tres páginas de la entrada
correspondiente a "cuento" para una enciclopedia.
Escribí el texto.
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2. Recibiste un ofrecimiento de una editorial para escribir las tres páginas de la entrada
correspondiente a "cuento" para una enciclopedia.
3. Recibiste un ofrecimiento de una editorial para escribir las tres páginas de la entrada
correspondiente a "cuento" para una enciclopedia.
Esta enciclopedia apunta al gran público pero presenta un tratamiento profundo de cada
entrada; en ella participan, como colaboradores, especialistas en los distintos temas. Al
final de cada entrada, se presenta una bibliografía para que los lectores que lo desean
puedan ampliar su conocimiento sobre el tema.
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En la formulación 1 de la consigna solo se presenta la tarea, dejando por cuenta del que la
resuelva la investigación sobre el formato requerido y sobre los subtemas que debe desarrollar.
Sería una formulación más cercana a la que se plantea a un experto. En el caso de plantearla en un
contexto educativo, supondría que existe un trabajo previo sobre el género entrada de
enciclopedia.
En la formulación 2, en cambio, se incluye un punteo sobre los subtemas que se deben desarrollar,
lo que ayuda a seleccionar los aspectos del contenido que resultan pertinentes para la resolución
de la tarea. En cambio, se sigue sin proveer información acerca del género. Esto puede implicar: a)
que se lo ha trabajado previamente; b) que se deja por cuenta del alumno la búsqueda de
modelos formales para la escritura de su texto (esto es, que "lea como escritor" varias entradas de
enciclopedias). En este último caso, lo que se desarrollaría es la capacidad para extraer los rasgos
característicos del género entrada de enciclopedia y las habilidades para adecuar el propio texto a
esas características.
En los tres casos, el docente, de acuerdo con su evaluación acerca de las dificultades que supone
la tarea para sus alumnos, esto es, acerca de los conocimientos y las habilidades de sus alumnos y
de las estrategias con que cuentan para resolverla, y de acuerdo con los aprendizajes que quiere
enseñar y evaluar, decide qué ayudas brinda y qué aspectos deja por cuenta de los alumnos. Cabe
señalar que, en el caso de la formulación 3, más allá de la cantidad de ayudas que el docente
brinda a través de la consigna, los alumnos deben poder:
- comprender el problema, esto es, prever de qué se trata la tarea. Esto implica, además de
comprender la situación comunicativa simulada, comprender cuál es el propósito con el
que el docente solicita esa tarea;
- concebir un plan que los lleve a la producción del escrito. Esto es, dividir la tarea en
subtareas (leer entradas de enciclopedias tomando notas sobre su estructuración, fichar
información sobre los temas que abordarán en la entrada, decidir un orden de
presentación de la información, etc.);
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- escribir el texto, realizando ajustes y reformulándolo cuantas veces sea necesario;
- evaluar su propio escrito. Si bien un escrito en teoría puede no tener nunca una versión
final, en tareas de este tipo los alumnos deben poder decidir en qué momento el texto que
han escrito es la mejor versión que pueden producir en ese momento con los recursos
disponibles
Miremos ahora, desde la mirada de Alvarado algunas de las consignas compartidas por los colegas
en función de las operaciones con el saber que les asignaron. Vale aclarar que esta lectura es solo
un ejercicio que debe contemplar sus límites. Solo miramos una consigna descontextualizada de su
instrumento y por lo tanto, desconocemos qué objetivos se propone. Tenemos el dato que asocia
la o el docente sobre las relaciones de saber que pretende pero nada más. Sin embargo, sí
podemos reflexionar sobre la idea de valla y trampolín o punto de partida y punto de llegada que
propone Grafein (1981), recuperado de Alvarado.
Les proponemos detenerse en la lectura de la selección que hicimos de las consignas que
proponen los/as colegas según el tipo de operaciones con el saber y pensar en sus respuestas del
formulario que realizaron en la clase anterior.
¿Qué vínculo con los saberes necesitan/buscan que sus estudiantes construyan en el momento
concreto que se propone el instrumento de evaluación?, ¿qué ayudas ofrece la consigna para
transitar el punto de partida y el punto de llegada que se propone?
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(45,9%) ¿Cuál creés que es la principal tipo de integración que espera. Por
característica del cuento policial? lo tanto, parecen preguntas que
apuntan a la transcripción de
definiciones que no
necesariamente darían cuenta de
procesos de síntesis o integración.
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Comparando las representaciones Esta consigna es difícil asignarle
simbólicas de la cultura valor de síntesis o integración. El
condorhuasi y aguada, selecciona formato verdadero o falso tiende a
cuáles afirmaciones son reforzar en algunos campos del
verdaderas y falsas . saber visiones dicotómicas. Por lo
que la veracidad o falsedad de los
-La cultura aguada se caracteriza
enunciados se asocian a la
por la realización de diseños
literalidad del apunte o bibliografía
geométricos:
en la cual fueron inspirados.
-VoF ¿Identificar que la cultura
-En la cultura aguada representan condorhuasi se caracteriza por
la figura del sacrificador: representar felinos implica una
mirada integradora de esa cultura?
-VoF
Quizás lo válido de una pregunta de
-La cultura condorhuasi se este tipo (en función de los
caracteriza por representar objetivos del docente) sea asegurar
felinos: la lectura del texto obligatorio.
-VoF Entonces propondría operaciones
de repetición, sistematización y no
-Ambas culturas realizaban
tanto de integración o síntesis.
rituales para adorar a sus dioses:
-VoF
-En los restos arqueológicos de
ambas culturas podemos
encontrar indicios de la realización
de sacrificios humanos:
-VoF
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Explica brevemente la diferencia esta categoría corresponden a
entre trayectoria y saberes matemáticos.
desplazamiento.
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Operaciones de ¿Considerás que los derechos del La primera consigna propone una
transferencia de niño se cumplen? ¿Qué se podría valoración personal apelando a las
nociones a nuevos hacer para que se cumplan más y categorías conceptuales trabajadas
escenarios o mejor los derechos que hablamos? seguramente. Sin embargo, al no
problemáticas (11,2%) incluir con claridad las dimensiones
La leyenda del gigante dormido necesarias para responder de
constituye un gran patrimonio manera completa podría ser
cultural del pueblo catamarqueño, resuelta desde el sentido común sin
¿por qué? Explicalo con tus necesidad de haber estudiado.
propias palabras, teniendo en La segunda consigna ofrece más
cuenta su contexto. elementos para responderse
porque explicita a la leyenda del
Tomando el diseño de personaje gigante como patrimonio cultural
realizado, representarlo utilizando obligando que ese sea el eje de la
la proyección de perspectiva respuesta.
isométrica (Norma IRAM 4540).
La última consigna ofrece
Ver actividad realizada en el TP
claramente las indicaciones que se
N°5 sobre el tema, donde
deben cumplir y remite a las
aprendieron dos metodologías
metodologías trabajadas
para representar esta perspectiva.
previamente.
Utilizar la que les resulte más
práctica.
Operaciones de Unir las imágenes con el verbo Este tipo de consignas parecen de
repetición, correcto. un orden de complejidad menor,
sistematización, sin embargo en la mayoría de los
clasificación de algunas Indicar qué representan los saldos campos del conocimiento son
nociones (8,6% ) de las siguientes cuentas: Caja, necesarias como actividades
Amortizaciones Equipos previas o preparatorias de procesos
Informáticos y Amortizaciones más complejos. En la formulación
Acumuladas Equipos informáticos. de este tipo de consignas parece
entonces suficiente solicitar la
Escribí 5 oraciones acerca de lo respuesta correcta, requerir la
que hiciste en las vacaciones de reiteración, pedir solo la
invierno utilizando el tiempo identificación del concepto, etc.
verbal pasado simple.
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¿Qué son los mapas? ¿Cómo eran
los mapas en la Edad Antigua y en
la Edad Media? ¿Cuál era la
finalidad de la construcción de
mapas? ¿Qué tipo de
representaciones existían?
Operaciones Elegí un organismo (puede ser Estas consignas son las menos
contemplativas (de animal o planta) y clasificalo referenciadas por los/as docentes y
escucha, atención) según el reino, phylum, clase, las que se incluyen no remiten con
orden, familia, género y especie al claridad a la idea de contemplación
(5,4%)
cual pertenece. como ejercicio cognitivo. Cabe
preguntarse ¿es factible evaluar la
Encerrar con un círculo la palabra actitud de escucha frente a un
correcta / Pintar los dibujos que cuento?, ¿es posible poner nota a
comiencen con la vocal indicada. un ejercicio de observación?
(Hay varias opciones.)
En aquel texto de hace más de veinte años, Celman señalaba algunas prioridades para pensar
antes de ponernos a diseñar un instrumento, antes de preguntarnos cuándo es oportuno evaluar,
y mucho antes de preocuparnos por cómo vamos a calificar. Compartimos algunos fragmentos de
ese texto:
“La mejora de los exámenes comienza mucho antes, cuando me pregunto: “¿Qué
enseño? ¿Por qué enseño eso y no otras cosas? ¿De qué modo lo enseño? ¿Pueden
aprenderlo mis alumnos? ¿Qué hago para contribuir a un aprendizaje significativo?
¿Qué sentido tiene ese aprendizaje? ¿Qué otras cosas dejan de aprender? ¿Por qué?”
“No existen formas de evaluación que sean absolutamente mejores que otras. Su
calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados
y a la situación en la que se ubiquen.”
“Si el docente logra centrar más su atención en tratar de comprender qué y cómo están
aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que él les enseña, se abre la
posibilidad de que la evaluación deje de ser un modo de constatar el grado en que los
estudiantes han captado la enseñanza, para pasar a ser una herramienta que permita
comprender y apartar a un proceso. Obtener información acerca de lo que se desea
evaluar es sólo un aspecto del proceso evaluativo. Su riqueza y, a la vez, su dificultad
mayor consiste en las reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo con
los datos recogidos.”
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educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad. La reflexión sobre las
problematizaciones y propuestas iniciales, así como sobre los procesos realizados y los
logros alcanzados —previstos o no previstos—, facilita la tarea de descubrir relaciones y
fundamentar decisiones.”
Quienes estamos en las aulas cotidianamente, sabemos que estos planteos no son absolutamente
novedosos, sin embargo también es cierto que parece que nos olvidamos de su vigencia. Celman
plantea que la actitud evaluadora se aprende, por lo tanto se enseña a tener cierta mirada,
predisposición, compromiso, etc., frente a la evaluación. En nuestros modos de implementar las
evaluaciones, ¿qué predisposición enseñamos con la ponderación de ciertas consignas sobre
otras? Es decir, si armamos un instrumento capcioso, que incluye temas poco trabajados en clase,
que se formula de modo difícil ¿qué le transmitimos a nuestros/as alumnos/as sobre la
evaluación? Si diseñamos consignas que supone la transcripción literal de la fotocopia que
trabajamos en clase, ¿qué les decimos sobre la evaluación? Si priorizamos incluir en la evaluación
los temas que sabemos que les resultan más difíciles que otros, ¿qué predisposición estamos
construyendo en los/as alumnos/as?; etcétera.
Cuando Celman plantea que antes de diseñar el instrumento debemos pensar qué enseño y qué
no enseño, nos pone frente a un dilema profundo. ¿Cuántas veces nos pasa que enseñamos en
clase a nuestros/as alumnos/as a que se interroguen, que problematicen, que discutan, que
tomen una postura fundamentada en los debates, pero en las evaluaciones preferimos evaluar los
saberes menos conflictivos o controvertidos? Le tememos a la dificultad que genera después
construir criterios para calificar una postura personal, una posición frente a un debate que no
tiene una única solución, etcétera.
Otro mundo de incertidumbres se nos abre cuando Celman enuncia que el problema de la
evaluación no tiene que ver con los instrumentos, que la calidad de la evaluación depende de su
adecuación a los objetivos del/de la docente, al contenido que se quiere evaluar, al grupo de
alumnos/as con el que se trabaja, etcétera. Es decir, cuando otra vez el foco está puesto mucho
antes de decidir cuál es el mejor instrumento.
Por último, de los fragmentos seleccionados de Celman se desprende una idea que a nuestro juicio
nos permite imaginarnos de modo interesante en nuestro oficio de docentes-evaluadores. ¿Para
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qué usamos la evaluación los/as docentes, para controlar lo que enseñamos o para saber qué
aprendieron? Ambas posturas marcan escenarios diferentes.
Celman nos invitó hace 20 años a preocuparnos más por lo que aprenden nuestros/as alumnos/as
que por corroborar cuánto enseñamos. En esta clase creemos que un modo posible de
imaginarnos en este desafío podría ser haciendo foco en la formulación de las consignas: ¿qué
pedimos en ellas?, ¿qué omitimos?, ¿que mencionamos de manera ambigua?, etcétera.
Actividades
Revisando consignas
Bibliografía de referencia
Alvarado Maite (2003) “La resolución de problemas. En Revista Propuesta Educativa Nº 26,
Argentina, FLACSO – Ediciones Novedades Educativas
Camilloni, A., Celman, S., Litwin, W. y Palou de Maté, C. (1998) La evaluación de los aprendizajes en el
debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Editorial Paidós.
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Barrère, A. (2003). Travailler à l’école. Que font les élèves et les enseignants du secondaire?
Rennes: Presses Universitaires de Rennes.
Trujillo, B (2019) “Tareas escolares con nuevos medios digitales en el CCH. Transformaciones y
tensiones en el ensamblaje de la escolarización” Tesis Doctoral. CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DE
ESTUDIOS AVANZADOS DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL. México.
Créditos
Autora: Paola Carolina Roldán
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