Los conocimientos numéricos

EN NIÑOS QUE INICIAN SU ESCOLARIDAD

Ana Bressan • Silvia Merlo de Rivas • Nora Scheuer*

¿Qué conocen los niños pequeños sobre los números? ¿A partir de qué momento en su
desarrollo comienzan a interesarse por los números y de qué forma lo hacen? ¿Qué papel
desempeña la cultura en la adquisición de los conocimientos numéricos? Estas preguntas han
ocupado, desde los inicios del siglo xx, a quienes se interesan por el desarrollo cognitivo, por el
aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas en edades tempranas. Una cuestión clave desde
entonces reside en la identificación de indicadores que permitan afirmar que un niño pone en
juego un pensamiento auténticamente numérico.

Ya en 1925, el psicólogo Douglass se preguntaba acerca de cuál debía ser el estándar con el cual
juzgar la posesión de un conocimiento conceptual, y planteaba que este problema revestía especial
complejidad en el caso del número debido al fenómeno del conteo.

¿Es necesario que el niño reconozca un grupo de cuatro

objetos […] para que pueda decirse que “sabe” el cuatro?
[…]. ¿Debemos insistir en que el “conocimiento” del
cuatro depende de la percepción de cuatro sin contar? […]
¿“Sabe” un niño realmente el cuatro antes de que pueda
formar un grupo de cuatro objetos, o seleccionar cuatro a
partir de un número mayor? ¿Debe ser capaz de
distinguir cuatro de tres, de cinco, y de todos los demás
números? ¿Puede decirse que posee un “verdadero”
concepto de cuatro si no es consciente de todas sus
propiedades, por ejemplo, que es la mitad de ocho o un
tercio de doce, el doble de dos y la suma de tres y uno, y
que es la diferencia entre diez y seis, y entre cinco y
nueve?…1

Douglass continúa ampliando la gama de posibles criterios para juzgar la posesión del concepto
“cuatro”, hasta plantear que no hay un límite en la extensión o perfección de un concepto y concluir
que a nivel psicológico encontramos una variedad de grados de conceptualización. Al margen de
cuáles fueron los indicadores de conocimiento numérico que Douglass optó por considerar en sus
estudios, resulta interesante que ya en esos años la pregunta dicotómica “¿posee o no el concepto de
número?” haya sido replanteada en términos orientados a captar la perspectiva de los sujetos, es
decir: “¿qué concepto de número posee?”, o “¿cómo concibe el número?”
 La mayor parte de las investigaciones recientes sobre las
comprensiones numéricas infantiles intentan responder,
apelando a métodos diferentes, esta pregunta básica
(aunque, como veremos más adelante, ampliando la
dimensión conceptual a la del uso de los conocimientos
en contexto). En estas investigaciones se encuentra de
diferentes formas la huella de las contribuciones
empíricas y teóricas de Piaget y sus colaboradores.2
Como es bien sabido, estos investigadores pioneros
consideraron el desarrollo numérico como parte del
desarrollo general del pensamiento lógico. Sostenían que
la representación conceptual de los números como
entidades vinculadas jerárquicamente (es decir, que
incluyen los números menores/anteriores y que de
manera simultánea están incluidos en los mayores/siguientes) se basa y requiere procesos de
desarrollo cognitivo general que, mediante la manipulación y coordinación internas de las
transformaciones, permiten al niño ir más allá de los indicios perceptuales. Piaget y sus
colaboradores sostenían que la comprensión conceptual del número no surge del manejo de la serie
numérica oral convencional ni de las actividades de contar colecciones de objetos. Basaban esta
afirmación en el hecho confirmado muchas veces de que la actividad de contar no es condición
necesaria ni suficiente para conservar el número (tal como ejemplifican expresiones infantiles del
tipo “este siete tiene más que ese siete”). Piaget y sus colegas consideraban que la condición
esencial para sostener que dos colecciones son equivalentes numéricamente, aun cuando se haya
quebrado su correspondencia perceptual, es distinguir, sobre la base de la reversibilidad operatoria,
aquellas transformaciones que modifican una cantidad dada de aquellas que no lo hacen. De allí la
clásica prueba de conservación de las cantidades discretas, que los niños logran resolver
exitosamente alrededor de los 6 o 7 años. Los niños menores tienden a abordar este problema de
naturaleza lógico-matemática en términos perceptuales. En lugar de atender a propiedades
numéricas, suelen centrarse en variables como la longitud o incluso la densidad. Así suelen
expresar, por ejemplo, que cuando ocho objetos están separados “son más” y cuando están juntos
“son menos”.

Durante las décadas que siguieron a estos estudios pioneros, la mayor parte de las investigaciones
sobre el desarrollo del pensamiento numérico respondió al objetivo de completar la aproximación
piagetiana inicial, o bien de cuestionarla. Por una parte, muchas investigaciones se dirigieron a
demostrar que la conservación del número puede lograrse antes que la edad propuesta por Piaget,
siempre y cuando se controlen determinadas variables de la tarea.3 Sin embargo, estos hallazgos no
contradicen los de Piaget y su equipo en los supuestos básicos relativos a la definición teórica de la
conservación del número, como requisito para la conceptualización del mismo.4

Alrededor de la década de 1970, muchos estudios innovadores se ocuparon de la redefinición de los

tipos de actividades e ideas vinculados al desarrollo de los conocimientos numéricos. Una noción
central es que este desarrollo no sólo implica la capacidad de razonar sobre las relaciones numéricas
entre cantidades abstractas, no especificadas, sino que incluye también aquellos procesos que
conducen a la representación interna de los números en tanto cantidades definidas.5 El análisis de
las precoces discriminaciones perceptuales que realizan los bebés entre cantidades pequeñas y de
los modos en que los niños de dos a seis años de edad emprenden actividades cotidianas que
involucran palabras numéricas y colecciones6 ha llevado a cuestionar el sentido de interpretar la
comprensión numérica en términos binarios. ¿Resulta provechosa la dicotomía piagetiana entre
pensamiento numérico y pensamiento prenumérico (o entre conservación operacional del número y
no conservación)? El replanteo del problema (que como vimos, se había expresado 50 años antes)
va mucho más allá de un desfase en una definición. Implica al menos tres movimientos teóricos que
inciden de manera bastante generalizada en los desarrollos actuales en la psicología del desarrollo y
del aprendizaje.

En un primer movimiento, subyace la idea de que el desarrollo de los conocimientos en distintas

áreas conlleva algo más que procesos cognitivos generales: implica también estrategias y conceptos
específicos.7 Otro movimiento plantea que los conocimientos de los sujetos se constituyen y
transforman en el encuentro con procesos y productos socioculturales, como sistemas simbólicos o
las prácticas culturales.8 Un tercer movimiento, estrechamente ligado al anterior, está centrado en
cómo los sujetos generan y ponen en juego sus conocimientos en diferentes contextos y
situaciones.9

En el ámbito que nos ocupa, estos tres movimientos se manifiestan en los intentos por integrar
aspectos funcionales en la explicación del desarrollo y aprendizaje numéricos en el contexto social.
En este nuevo panorama, que se descubre más complejo a medida que integra nuevos factores y
capta matices más sutiles, surgen varias preguntas. Entre ellas: ¿cómo indagar, entonces, los
conocimientos numéricos de los niños al inicio de su escolaridad obligatoria? ¿Qué contextos,
situaciones e intervenciones promueven los aprendizajes en esta área?

A continuación se presenta un modelo escasamente conocido en Argentina, que permite interpretar

los conocimientos numéricos informales en niños que inician su escolaridad.10 En primer término,
se describe el modelo de Saxe, Guberman y Gearhart,11 quienes analizan el entrecruzamiento de los
procesos socioculturales y el desarrollo cognitivo en relación con los conocimientos numéricos.
Desde nuestro punto de vista, este enfoque, que incorpora aportes de los movimientos mencionados,
permite un análisis integrador y dinámico de las comprensiones de los niños en este campo. Luego
se amplía e ilustra dicho modelo con base en una investigación que llevamos a cabo a comienzos de
la década de 1990, en el marco de un proyecto más amplio12 acerca de los modos en que niños de
sectores sociales marginados en San Carlos de Bariloche (al sur de Argentina) encaran una amplia
gama de tareas numéricas elementales al inicio de su escolaridad. Para ello, se describe la
metodología de indagación empleada y se presentan y analizan cualitativamente fragmentos de
entrevistas con el objetivo de mostrar las diferentes formas en que los niños resuelven las tareas que
se les proponen. Por último, se señala el valor de este planteamiento desde una perspectiva
psicológica y didáctica.

Los conocimientos numéricos tempranos como apropiación de formas y funciones culturales

Saxe, Guberman y Gearhart13 intentan, a partir de la obra de Piaget y de Vygotsky, explicar cómo
los niños generan sus propias construcciones conceptuales transformando las formas culturales
(sistemas simbólicos, conceptos científicos, procedimientos y herramientas materiales…) a las que
se aproximan en entornos de interacción social. El proceso cognitivo se lleva a cabo desde edades
tempranas al calor de situaciones cotidianas altamente contextualizadas, compartidas con los “otros
significativos”, o sea los adultos o pares más competentes con los que el niño interactúa en su
entorno cercano. El modelo abreva en el concepto de zona de desarrollo próximo,14 y destaca la
interacción social como una de las dimensiones de la vida sociocultural que incide con fuerza en el
avance de los conocimientos.

La necesidad psicológica básica de vincularse con otros y ser aceptado genera el campo propicio
para su participación en situaciones cotidianas cuya estructura se configura con los actores sociales
intervinientes, incluido el niño. Saxe, Guberman y Gearhart15 estudiaron las interacciones de
mamás con sus hijos pequeños en situaciones de juego que implicaban aspectos numéricos. Se
observó que, a fin de sostener la actividad conjunta se producen interjuegos de las representaciones
que el niño y su madre tienen acerca de situaciones, metas y recursos que permiten abordarlas. En
esta interacción, los adultos tienden a modificar la complejidad y estructura de la actividad al ir
registrando, de modo fundamentalmente tácito, las intencionalidades y medios que el niño de
manera espontánea actualiza para resolverlas. Éste, a su vez, hace esfuerzos por acercarse a la
complejidad de las actividades propuestas por el adulto, a fin de sostener y disfrutar de la actividad
compartida.

Desde el punto de vista del modelo de Saxe et al., es en el marco de esa interacción social, junto al
de prácticas culturales cotidianas, que el niño preescolar desarrolla cuatro funciones numéricas
(enumeración, cardinalización, comparación numérica y operatoria aritmética elemental), y la serie
numérica constituye una forma cultural que permite el despegue de tales funciones. Estas funciones
difieren por el nivel de complejidad de las operaciones de correspondencia que implican. Dos
conceptos interdependientes, entonces, son centrales en esta perspectiva sobre el desarrollo
numérico: el concepto de forma y el de función.16

Formas numéricas constituyen, para los autores, “las construcciones simbólicas y los
procedimientos de resolución de problemas que sirven a las funciones numéricas”. Ejemplos de
tales construcciones simbólicas son la serie numérica, los sistemas de numeración, los sistemas
métricos, el sistema monetario, entre otros. Ejemplos de procedimientos de uso social son el conteo,
las cuentas elementales y en general todos los algoritmos aritméticos. Todas ellas ocurren como
formas culturales o productos que se han elaborado en el curso de la historia social, y que,
idealmente, están a disposición de la sociedad y de los individuos para ser utilizadas con diferentes
objetivos ante una actividad determinada. Podríamos agregar que el acceso real de las personas a
estas formas dista de ser equitativo, como indica la notable variación en el capital cultural de los
diferentes grupos sociales en Argentina.17

Por su parte, las funciones numéricas serían “los usos culturalmente generalizados en que las
formas numéricas pueden ser utilizadas”. Ejemplos de estas funciones son cardinalizar, comparar
dos valores numéricos, operar aritméticamente.

Frente a una tarea específica (independiente o compartida con otros) cada persona, en su esfuerzo
por resolverla, se propone metas numéricas propias, asociadas a determinada función. Estas metas,
por lo tanto, se encuentran en concordancia con su nivel de comprensión numérica. Y en relación
con ellas, la persona utiliza o crea medios como formas específicas y adaptadas (en mayor o menor
grado) para la consecución de las mismas.
Desde un punto de vista evolutivo, podemos decir que las formas socioculturales se tornan
cognitivas a medida que los niños las adquieren y las usan para lograr una o varias funciones
numéricas en situaciones cotidianas. Funciones emergentes requieren nuevas formas, que aparecen
como medios adaptados para la solución de un problema. Recíprocamente, a medida que el niño se
apropia o acrecienta su dominio sobre estas formas, se van dando las condiciones para que se
generen funciones más complejas, al evolucionar las metas numéricas que los niños pueden
proponerse. Por ejemplo, a medida que en contextos cotidianos el niño se interese por cuantificar
colecciones, tendrá necesidad de apropiarse de la serie numérica de modo más riguroso que cuando
la emplea sólo para recitar o para etiquetar objetos (para saber cuántas corcholatas se tienen, es
fundamental emplear una serie no sólo estable sino también convencional, y no omitir ninguna
corcholata al contar, ni contar ninguna dos o más veces). A su vez, conocer la serie numérica y ser
capaz de abordar la función de cardinalización son condiciones que permiten al niño comenzar a
adicionar cantidades. En el cuadro 1 ilustramos los conceptos de forma, función, meta y medio en
relación con una actividad específica que puede encarar un niño.

Según Saxe et al., en el curso de los primeros cinco años de vida, se desarrolla en los niños la
posibilidad de plantearse metas que involucran cuatro funciones numéricas principales, las que,
como se anticipó, difieren entre sí en cuanto al nivel de complejidad de las operaciones de
correspondencia que implican. A continuación se esbozan cada una de estas funciones, sin
proponernos revisar aquí los resultados de las investigaciones que desde distintos marcos han
estudiado los respectivos comportamientos numéricos.18

• Función 1: Iteración denotativa o enumeración. Durante el segundo año de vida, el niño pequeño
suele comenzar a adjudicar a colecciones de varios objetos palabras numéricas (formas) mientras
los va señalando. Así, “uno, dos, tres…” son etiquetas numéricas orales que el niño va intentando
poner en correspondencia con los objetos que toca o señala, sin intencionalidad clara de cuantificar
colecciones. Si bien la palabra tres que dice el niño en este ejemplo sólo se refiere al objeto que
denota y no al valor numérico de una colección de tres elementos (y lo mismo sucede con dos),
existen suficientes razones para considerar esta conducta como incipientemente numérica. Al
etiquetar cada objeto con una palabra numérica diferente, el niño se desprende por un momento de
las propiedades cualitativas del mismo; se centra en la propiedad del objeto de constituir una
entidad individual. De hecho, aplica la secuencia numérica a cualquier tipo de objeto, con
independencia de su naturaleza. La función consolidada de iteración denotativa o enumeración
supone la posibilidad de establecer una correspondencia simple (uno a uno) entre los elementos de
un conjunto y las palabras de la serie numérica.

En esta función no se incluye la actividad llamada conteo oral, que consiste en la enunciación de la
serie sin establecer correspondencias con objetos (aunque es frecuente que el niño, para apoyarse,
establezca espontáneamente una correspondencia con movimientos que él mismo realiza, como
golpear la mesa). Desde el modelo de Saxe et al., el conteo oral pone en juego el dominio sobre una
forma numérica, la serie, y no sobre una función.

Nuestras propias observaciones de actividades numéricas espontáneas de niños a partir de los 18

meses indican que la iteración denotativa podría surgir para referirse a varios objetos de la misma
clase (peluches, broches para el pelo) o que perciben idénticos (botones en una camisa, azulejos que
cubren una superficie, etc.) y en particular cuando se trata de objetos personales.19 En sus inicios,
esta función permitiría al niño dar cuenta y generar una conciencia incipiente de la repetición de
unidades o entidades individuales. Estas observaciones muestran casos en que esta función surge
empleando exclusivamente la palabra uno, de modo que para señalar o dar cuenta de un broche, otro
y otro más, el niño expresa “uno, uno, uno”.

• Función 2: Representación numérica de un conjunto. Implica la posibilidad de cuantificar un

conjunto determinando su cardinal (valor numérico único que indica la cantidad de elementos del
conjunto). Esto supone admitir que las correspondencias establecidas resultan sumables en el
sentido de que pueden ser pensadas como un valor único, uno y múltiple a la vez (“tengo tres
broches”).
• Función 3: Reproducción y comparación de conjuntos. Esta función permite al niño comparar las
magnitudes de dos conjuntos o reproducir numéricamente un conjunto dado. Para esto el niño debe
admitir que además de establecer sumaciones de correspondencias, es posible compararlas. Por
ejemplo, ante dos conjuntos, el niño no sólo puede atribuir un valor numérico único a cada uno de
ellos por separado (“…acá hay cuatro galletas… acá hay cinco”), sino que además puede comparar
esos dos valores numéricos determinando cuál es mayor (“…cinco es más que cuatro…”). A su vez,
esta función implica la posibilidad de construir, ante un conjunto modelo, otro conjunto de igual
cantidad de elementos.

• Función 4: Operaciones aritméticas elementales. Esta función exige no sólo generar y/o
considerar dos valores numéricos (sumaciones de correspondencias) simultáneamente, sino también
una operación de composición o descomposición de esos valores.

Son numerosísimos los estudios que documentan la evolución de los niños en la resolución de
problemas aritméticos, pasando de la estrategia de conteo total en que el niño cuenta a partir del
primer término de uno de los conjuntos intervinientes en el problema, a estrategias de sobreconteo
(también llamada continuar-contando) a partir de un sumando, es decir, que conservando el valor
cardinal de uno de los conjuntos, continúa el conteo a partir del mismo. A estas estrategias siguen
otras más elaboradas, no comunes en niños de la edad que nos ocupa, en las que se van
desprendiendo de la representación de las colecciones para trabajar con las propiedades del sistema
y de las operaciones.
Analizadas estas funciones numéricas, podemos preguntarnos: ¿qué es lo que define que una
actividad corresponda a una u otra función? ¿Las demandas sociales y culturales en juego, o las
metas que el propio niño se propone y los medios que actualiza? En otras palabras, ante la pregunta
“¿cuántos…?” realizada en un marco de entrevista psicológica o de interacción didáctica, ¿qué meta
se propone efectivamente un niño y, por ende, qué función entra en juego? El interés que presenta
este modelo es que permite captar claramente cómo el sujeto organiza su actividad ante una tarea
determinada, lo que proporciona una valiosa herramienta diagnóstica. Por ello, nos basamos en el
mismo tanto para diseñar el instrumento de indagación de los conocimientos numéricos de niños
como para analizar sus respuestas.

Metodología de indagación

Se realizó un estudio transversal de 24 niños que iniciaban la última etapa de preescolar (también
llamada “sala de 5 años”) o el primer grado en escuelas públicas situadas en barrios marginados de
San Carlos de Bariloche.20 Se entrevistó a los niños (12 en cada etapa escolar) individualmente
durante tres sesiones de entre 40 y 60 minutos cada una, propuestas a cada niño en un lapso inferior
a un mes. Un observador registró el desarrollo de las entrevistas, las que a su vez se grabaron y
transcribieron en su totalidad.

La modalidad de entrevista que se adoptó incorpora las características del método clínico crítico,
desarrollado por Piaget, y aportes provenientes de un marco neovygotskiano. Con base en estos
últimos, intentamos explorar la diferencia entre el nivel de las tareas que el niño puede resolver por
sí mismo y el de aquellas que logra con el apoyo de la entrevistadora. Con este fin, se incluyeron
diferentes tipos y niveles de ayudas, y se registró de qué manera el niño se apropió de ellas y
evolucionó en sus logros.

La entrevista, que diseñamos nosotras, abarca 16 tareas,21 que en su conjunto implican las cuatro
funciones numéricas básicas, así como la serie numérica oral como forma “pura”. En la medida de
lo posible, cada una de éstas se presentó en tres marcos: oral, físico y escrito. A fin de reducir la
artificialidad de la situación experimental, ubicamos las diferentes tareas en contextos
globalizadores de carácter lúdico que fueran significativos para los niños (juego de la tiendita,
partido de futbol).

Comportamientos de los niños frente a las diversas tareas numéricas

En lo que sigue, presentamos las diferentes formas de respuesta que se dieron en las entrevistas. El
cuadro 2 resume los comportamientos numéricos que los niños actualizan ante tareas que
involucran cada función, y se distinguen las maneras de hacerlo (global o numérica). Además, en la
sección siguiente, estas diferentes formas de respuesta se ilustran con fragmentos de entrevistas.

Se encuentra que algunos niños, frente a una actividad determinada, responden proponiéndose
metas y medios adecuados y aún más sofisticados de los que exige la misma, mientras que otros no
logran hacerlo. Esto los lleva a efectuar:

Cambios de función

Según Saxe, estos niños transforman la actividad proponiéndose metas y medios más simples, que
impliquen funciones numéricas menos complejas. Por ejemplo, frente a una actividad de
comparación como la que se propone en el cuadro 1, un niño que no lograse comparar
numéricamente los conjuntos de corcholatas transforma la actividad de modo que implique una
función numérica más simple que la función 3 exigida. Por ejemplo, contabiliza todas las
corcholatas uniendo las dos colecciones en una y dice: “…hay ocho corcholatas…”, respuesta que
explicita una meta correspondiente a la función 2. O bien recurre a una simple enumeración de la
totalidad de las corcholatas presentes sin llegar a cardinalizar el total: “…uno, dos, tres, cuatro,
cinco, seis, siete, ocho” y ante la pregunta: “¿Entonces cuántas hay?”, repite la enumeración
completa (respuesta que involucra sólo la función 1).
Aproximaciones globales a las funciones numéricas

En nuestra indagación, hemos encontrado un segundo tipo de comportamiento, que no fue

contemplado por Saxe et al. Ante situaciones que les resultan excesivamente complejas, algunos
niños desarrollan otro tipo de estrategias que les permiten afrontarlas a partir de recursos genuinos
que no implican un cambio de función. Se trata de lo que hemos denominado “aproximaciones
globales a las funciones numéricas”. Este tipo de comportamiento supone abordar la máxima
función de la tarea propuesta, pero desde una aproximación global a la misma, en tanto no se basa
en la correspondencia uno a uno (condición necesaria a las funciones numéricas). Estas conductas,
pese a no implicar operaciones acabadas de correspondencia, permiten que los sujetos tengan
alguna clase de respuesta cuantitativa ante situaciones numéricas. Por ejemplo, frente la actividad
de comparación que aparece en el cuadro 1, el niño responde: “…tú tienes más que yo porque tus
corcholatas van de acá a acá”, aludiendo al área ocupada por las corcholatas sobre la mesa; o “…tú
tienes más que yo porque tienes muchas y yo tengo poquitas…”, aludiendo a una pluralidad sin
límites definidos a través de cuantificadores. Se detallan a continuación las diversas clases de
respuestas que incluimos en las aproximaciones globales:

a) El niño trata las cantidades discretas como continuas, es decir, que no descompone la colección
en sus unidades. El niño emite juicios cuantitativos basados en la ponderación de los “tamaños
espaciales” de los conjuntos:
“más-menos largo”, “más-menos ancho”, “más-menos apretado”, etcétera.22

b) El niño, si bien llega a admitir la individualidad de los elementos del conjunto (dejando a un lado
sus propiedades físicas) no llega a verlo como cerrado, es decir, como una colección posible de ser
contada. Efectúa cuantificaciones intensivas del tipo: “son muchos, pocos, son más”, sin dar una
cuantificación numérica precisa. Al decir de Steffe, Cobb y Von Glasersfeld23 el niño en este caso
conceptualiza pluralidades, no colecciones.

c) El niño arroja palabras numéricas como etiquetas. Estas respuestas se caracterizan por la rapidez
con que se emiten. Consideramos que presentan un valor semejante al de los cuantificadores
comprendidos en b), en tanto no provienen de una enumeración ni de la subitación. Muchas veces
las palabras numéricas empleadas están en el campo de valores que no tienen significado cardinal
estricto para el niño. Así, Lorena (6 años), quien presenta conteo cardinalizado para colecciones de
hasta 7 elementos, tanto frente a 10 como a 23 fichas, inmediatamente dice: “¡Catorce!” Ante el
pedido de justificación respecto de la última situación, dice: “No conté, porque sabía que había
catorce porque había montones”.

Saxe et al. señalan que mientras las cuatro funciones se presentan ordenadas por su complejidad
lógica y psicológica, ciertas variables como, por ejemplo, la magnitud de las colecciones,
condicionan su uso. De hecho los niños pueden estar adaptando y especializando formas en un
mismo periodo para servir a funciones distintas y de manera diferente (desde nuestra propuesta:
numéricas o globales). En tanto que un niño capaz de cardinalizar conjuntos de hasta 5 elementos,
tal vez no logre hacerlo con conjuntos más numerosos y, sin embargo, compara y reproduce
numéricamente conjuntos de cardinal menor o igual que 5, o incluso efectúa operaciones aritméticas
en ese intervalo numérico. También encontramos que al no poder cardinalizar conjuntos mayores
que 5, es posible que trate de compararlos globalmente e intente resolver con ellos adiciones y
sustracciones de manera intensiva. Otras variables que condicionan las posibilidades de un niño de
ejercer una función son el nivel de representación en que la actividad está planteada (oral, físico,
escrito), el tipo de interacción en que se desarrolla (actividad independiente o compartida con un par
o con un adulto, etc.), su grado de significatividad para el niño, etcétera.
 Son muchos los estudios que documentan la evolución de los
niños en la resolución de problemas aritméticos.
Foto: Archivo.

Testimonios del interjuego de formas y funciones en las respuestas de los niños

A continuación se ilustra el modelo ampliado, con fragmentos de las entrevistas que llevamos a
cabo. Los fragmentos figuran en la parte central de la tabla. En la columna de la izquierda se
especifica el nivel de la tarea (función involucrada) que solicitó el entrevistador y en la columna de
la derecha se analiza el nivel en que efectivamente responde el niño y el modo en que lo hace.

Como el dominio de la serie numérica oral es indispensable para el desarrollo de las cuatro
funciones numéricas, en primer lugar se muestran ejemplos de distintos modos de responder a la
demanda de enunciar la serie en tanto “forma pura”. Luego se presentan fragmentos
correspondientes a tareas que implican la F2, F3 y F4. Por razones de espacio, transcribimos las
palabras numéricas que se dijeron en la entrevista con los numerales correspondientes (“3” en lugar
de “tres”).
Reflexiones finales

Lo expuesto hasta aquí tiene como objetivo compartir un modelo que ha sido especialmente útil
para interpretar los conocimientos numéricos de los niños al ingreso a preescolar y primer grado.
Desde una perspectiva teórica, este modelo ofrece un marco abarcativo y ordenador para interpretar
los conocimientos numéricos que construyen los niños en edades tempranas, teniendo en cuenta sus
diversos componentes y la interrelación entre éstos. El modo de indagación que generamos sobre la
base del modelo permite captar la perspectiva de los niños al resolver tareas numéricas, ya que
posibilita describir cómo se aproximan a las mismas en términos de las metas y medios que ponen
en juego. Aunque el objetivo de este trabajo no es profundizar en la relación entre el entorno
sociocultural de estos niños y sus procesos cognitivos en el campo del número,24 desde la lectura
de los testimonios se pueden inferir sus escasas oportunidades de interacción con formas numéricas
en sus contextos cotidianos y la incidencia de esto en la elaboración de medios para la solución de
las tareas propuestas (un claro ejemplo se encuentra en las respuestas de Man).

Por otra parte, del modelo teórico aquí presentado se desprende el valor del papel de los adultos,
hermanos, pares más competentes, etc., en el desarrollo numérico infantil. En particular, aunque su
enfoque original sea fundamentalmente psicológico, permite comprender la práctica docente como
forma de interacción social mediatizadora entre los saberes socioculturales y la experiencia
individual. En este sentido, es posible formular algunas reflexiones en relación con la tarea de
enseñar la aritmética básica en los inicios de la escolaridad (preescolar y primer grado).
Básicamente, en cuanto a:

Las relaciones entre formas, funciones, metas y medios

a) Mientras los alumnos no pongan en juego metas, el aprendizaje de las formas numéricas (serie,
conteo, algoritmos varios…) es vacío. Los niños generan metas propias en relación con problemas
significativos para ellos. Entonces pueden elaborar formas personales y recrear las formas
convencionales como medios, y en este proceso avanzar en su dominio sobre las funciones
implicadas. De allí la importancia fundamental de la enseñanza de la matemática a través de
problemas.

b) La necesidad de que los docentes interpreten los conceptos matemáticos (cardinal, magnitud,
suma, fracción, etc.) con sus funciones asociadas (cardinalizar, comparar, sumar, fraccionar, etc.)
para entender cómo surgieron las formas sociales, sus usos y ventajas, y ver de qué manera las van
incorporando los niños. El no distinguir entre formas y funciones
lleva a confundir la manera de identificar numeral (la forma “3” o “tres”) con el concepto de
número tres, las habilidades algorítmicas con la comprensión de la operación que subyace a ellas,
etcétera.

El avance en las funciones (sentido vertical en la tabla) y el avance dentro de cada función
(sentido horizontal)

Es necesario que al planificar su actividad con los niños, el docente tenga en cuenta estos dos
aspectos. El avance en las funciones (de enumerar a cardinalizar, de cardinalizar a comparar…)
quedará facilitado si trabaja en los intervalos numéricos en que los niños manejan la serie numérica
y establecen correspondencias con fluidez. Superando las dificultades que implica el contar, los
niños podrán centrarse en las funciones de mayor complejidad dentro de ese intervalo. Problemas
que impliquen cardinalizar, comparar y operar (sumar, restar y dividir) harán que los alumnos
desarrollen y comiencen a significar estas funciones desde el preescolar.

A su vez, cada una de estas funciones puede trabajarse a nivel concreto o sobre representaciones
numéricas mentales.25 El trabajo con material o con representaciones gráficas apoya el uso del
conteo, mientras que el trabajo con representaciones mentales alienta el cálculo mental o pensado.
Brissiaud afirma que:

Mientras que los niños puedan contar para resolver

problemas, no hay inconveniente alguno en que trabajen
inmediatamente con un campo numérico amplio; en
cambio, cuando se trata de incitarlos a calcular, el campo
numérico correspondiente debe irse ampliando en forma
progresiva.26

Con base en estas consideraciones, el modelo presentado resulta ser una herramienta útil para que
los docentes puedan:

a) seleccionar y organizar los contenidos correspondientes a preescolar y primer grado de acuerdo a

la simultaneidad e interrelación de las construcciones infantiles (sabiendo que en un mismo periodo
los niños se proponen metas y emplean medios que involucran funciones y formas de diverso grado
de complejidad), y

b) planificar e implementar situaciones que, teniendo en cuenta las variables didácticas (campos
numéricos, marcos de representación, naturaleza de los materiales, etc.),27 faciliten el interjuego y
el avance de metas y medios numéricos que los niños actualizan.
Bibliografía

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Notas

1 Traducción de las autoras, comillas en el original, citado en Strauss, M. S. y L. E. Curtis,

“Development of Numerical Concepts in Infancy”, en C. Sophian (ed.), The origins of cognitive
skills, (pp. 131-155), Lawrence Erlbaum Ass, Nueva Jersey, 1994.
2 Piaget, J. y A. Szeminska, Génesis del número en el niño, Ed. Guadalupe, Buenos Aires,
1941, 1975.
3 Bever, T. G., et al., “What children can do in spite of what they know”, Science, 162, 1968,
pp. 921-924; Donaldson, M., Children’s minds, Norton, Nueva York, 1978.
4 Tollefsrud-Anderson, et al., “Conservation du nombre: distinguer les solutions par
quantification des solutions par opérateurs”, en J. Bideaud, Cl. Meljac y J. P. Fischer (eds.), Les
chemins du nombre, (pp. 183-210), Presses Universitaires de Lille, Lille, 1991.
5 Gelman, R. y C. Gallistel, The child’s understanding of number, Harvard University Press,
Cambridge, Mass., 1978.
6 Ver: Dehaene, S., The number sense. How the mind creates mathematics, Oxford University
Press, Oxford, 1997; Karmiloff-Smith, A., Más allá de la modularidad, Alianza, Madrid, 1992,
1994 o T. Nunes y P. Bryant, Las matemáticas y su aplicación: La perspectiva del niño, Siglo
xxi, México, 1996/1998 para una revisión de los métodos y resultados de estos estudios.
7 Por ejemplo, Karmiloff-Smith, A., op. cit.
8 Ver, por ejemplo, Rogoff, B., Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social
context, Oxford University Press, Nueva York, 1990; Cole, M., Psicología cultural, Morata,
Madrid, 1996, 1999.
9 Por ejemplo, Rodrigo, M. J., “Del escenario sociocultural al constructivismo episódico: un
viaje al conocimiento escolar de la mano de las teorías implícitas”, en M. J. Rodrigo y J. Arnay
(comps.), La construcción del conocimiento escolar, (pp. 177-194), Paidós, Barcelona, 1997.
10 Otros investigadores, en sus intentos por ordenar la complejidad de comportamientos
numéricos infantiles, han formulado otros modelos que no explicaremos aquí (Fuson, 1991; T.
Nunes y P. Bryant, op. cit. ; Wagner, S. H. y J. Walters, “A Longitudinal Analysis of Early
Number Concepts: From Numbers to Number”, en G. E. Forman (ed.), Action and Thought.
From senso-motoric schemes to symbolic operations, (pp. 137-161), Academic Press, Nueva
York, 1982.; entre otros.
11 Saxe, G., S. Guberman y M. Gearhart, (“Social Processes in Early Number Development”,
Monographs of the Society for Research in Child Development, núm. 216, vol. 52, núm. 2,
1987.
12 Proyecto “Una propuesta para la enseñanza del cálculo en sectores urbano-marginales”, Red
picpemce de unesco (ref. s/dir/90/1034) y cpe de Río Negro, 1991-1994.
13 Saxe, G., S. Guberman y M. Gearhart, op. cit.
14 Vygotsky, L. S. “Interacción entre aprendizaje y desarrollo”, en M. Cole, V. John-Steiner, S.
Scribner y E. Souberman (eds.), El desarrollo de los procesos psicológicos superiores,
(Capítulo 6) Crítica, Barcelona, 1979.
15 Saxe, G., S. Guberman y M. Gearhart, op. cit.
16 A partir de Werner, H. y B. Kaplan, Symbol Formation, Wiley, Nueva York, 1963.
17 Ver: Indec, Situación y evolución social, Síntesis núm. 4, Tomo 1, Buenos Aires, 1998.
18 Para una revisión ver: Dehaene, S., op. cit.,1997 o T. Nunes y P. Bryant, op. cit.
19 Sinclair, A. y N. Scheuer, en preparación.
20 Colaboraron en la toma, transcripción y análisis de protocolos Teresa Canelo, Nélida Criado
y Gloria Safar.
21 Para la elaboración de esta entrevista se tuvo en cuenta la metodología y los resultados del
Proyecto del equipo “La construcción del sistema de notación numérica en el niño” (cpe de Río
Negro 1988-1993 y Conicet pia 1990), en colaboración con A. Sinclair. Se consultaron además
diversos autores (fundamentalmente: Piaget y Szeminska, 1941, 1975; Ginsburg y Russell,
1981; Kamii, 1985; Baroody, 1988), y se adaptaron algunas de las tareas que emplean en sus
investigaciones a nuestros objetivos y modalidad de exploración. Asimismo, se incluyeron
tareas de nuestra elaboración.
22 Piaget, J. y A. Szeminska, op. cit.
23 Steffe, L. P., P. Cobb y E. Von Glasersfeld, Construction of arithmetical meanings and
strategies, Springer-Verlag, Nueva York, 1988.
24 Ver: Scheuer, N., A. Sinclair, S. Merlo de Rivas y CH. Tièche-Christinat, “Cuando ciento
setenta y uno se escribe 10071: niños de 5 a 8 años produciendo numerales”, Infancia y
aprendizaje, 90, 2000, pp. 31-50.
25 Calcular, como estrategia mental, implica poder retener en mente la “numerosidad” de
colecciones presentes o no presentes, y ciertas relaciones numéricas simples (siguiente de un
número, doble de un número, distancias a 5 o a 10…) que servirán como soportes que
permitirán que el alumno desarrolle estrategias para resolver cálculos más complicados.
26 Brissiaud, R., El aprendizaje del cálculo, Aprendizaje Visor, Madrid, 1993.
27 Douady, R., Rapport enseignement apprentissage dialectique outil - objet, jeux de cadres,
Tesis, París VII, 1984.