Orientaciones para las lecturas

Pruebas de Selección de Inspectoras/es 2020

EDUCACIÓN SUPERIOR

El presente documento pone a disposición de las y los aspirantes las orientaciones para
la lectura de los textos indicados en la bibliografía de las Pruebas de Selección de
Inspectoras/es 2020 de cada nivel y modalidad. Tiene el propósito de acompañarlos en
su etapa de preparación para las instancias que posibilitarán la cobertura del cargo de
supervisor/a (transitorio) del sistema educativo bonaerense.

Cabe destacar que la intención es ofrecer pistas para la lectura y muy especialmente,
para la construcción del recorrido personal ya que el ordenamiento bibliográfico de las/os
autores tal como se estila, no lo permite.

El Documento se organiza en tres partes, de acuerdo con los tres Ejes, tal como se pauta
en el Temario aprobado para las Pruebas de Selección de Inspectoras/es 2020 de cada
nivel y modalidad, a saber:

- Las reseñas del Eje N° 1 se refieren a los aspectos políticos relativos a la

educación como acción estatal, al gobierno de la educación y a la formulación de la
política pública que da sentido al trabajo del/a Inspector/a.

- Las reseñas del Eje N° 2 están destinadas a profundizar conceptualmente y

normativamente las fundamentaciones políticas, institucionales, pedagógicas y
curriculares propias de cada nivel y modalidad.

- Las reseñas del Eje N° 3 abordan lecturas referidas a las 4 (cuatro) dimensiones
-política, pedagógica, organizativa y comunicacional- que constituyen las prácticas
supervisivas, a los fines de aportar herramientas de análisis y de actuación que le
permitan al/la aspirante construir el posicionamiento pertinente que requiere el ejercicio
del rol.

Cabe destacar que en cada Eje se encontrarán con tres tipos textuales: bibliografía,
documentos oficiales y principales normas vigentes.
En el caso de los textos de autor se indican páginas y capítulos. En los documentos de
gestión es importante prestar atención a las fechas de su producción por cuanto en
algunos casos puede haber referencias a aspectos del sistema que se han modificado y
faltar otros de inclusión posterior; sin embargo su incorporación está fundamentada en
tanto realizan aportes diversos para el desarrollo del temario.
Finalmente queremos destacar que se ha procurado garantizar que la mayoría del
material seleccionado esté disponible en la web.

EJE 1: ESTADO, SISTEMA Y POLÍTICAS EDUCATIVAS

Estimadas/os Aspirantes :
 El propósito central del Eje N° 1 es situarnos como sujetos históricos, como sujetos
estatales y como sujetos de las políticas. Se trata de poder comprender de qué todo
somos parte y que nuestras acciones impactan en procesos colectivos.

BIBLIOGRAFÍA

● Feldfeber, M. y Gluz, N. (2019). Las políticas educativas a partir del cambio

de siglo: Alcances y límites en la ampliación del derecho a la educación en la
Argentina. Revista Estado y Políticas Públicas. Año VII, Num. 13, 19-38.

Miryam Feldfeber, presenta a través de este artículo de investigación el avance en el

análisis de las políticas públicas en Argentina a partir del nuevo siglo con el cambio de
signo del gobierno. Aborda la recomposición de la capacidad regulatoria del Estado, los
debates en torno a los mecanismos de inclusión social, los sentidos construidos en
relación a la educación como derecho y los debates sobre la democratización. Aparece
la tensión entre el derecho social a la educación y la instalación de una cultura del
emprendedurismo, signado por conceptos como meritocracia, mediciones
estandarizadas, comparación entre escuelas estudiantes y docentes.

● Jaime Fernando [et.al.] (2013). Conceptos introductorios en Introducción al

análisis de políticas públicas. Florencio Varela: Universidad Nacional Arturo
Jauretche, pp. 11 a 29. Disponible en: https://www.unaj.edu.ar/wp-
content/uploads/2017/02/Pol%C3%ADticas-p%C3%BAblicas2013.pdf
Ahora disponible en: http://biblioteca.clacso.edu.ar/Argentina/icsya-
unaj/20171114040327/pdf_1260.pdf

El capítulo I desarrolla una discusión teórica y conceptual sobre el Estado. Presenta al

inicio una breve revisión histórica, también de nuestra Argentina con diversos
componentes de la constitución del Estado como la Burocracia y las relaciones sociales.
Describe también los regímenes políticos, deteniéndose en las definiciones de
democracia, poder, dominación. Finalmente caracteriza los conceptos de políticas
públicas en democracia desde lo institucional y desde el sistema partidario.

Este capítulo permitirá comprender aspectos centrales del Eje 1, y su relación con la
Educación en el marco de las políticas públicas.

● López Néstor y Corbetta Silvina (2009). Hacia una nueva generación de

políticas. Una invitación a revisar viejas tensiones en el campo de las políticas
sociales y educativas. En N. López(coord.). De relaciones, actores y territorios:
hacia nuevas políticas en torno a la educación en América Latina. Buenos Aires:
IIPE-UNESCO, pps. 305-325. Disponible en:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000189502

En este texto se plantea que el debate actual sobre las políticas tiene eje en las tensiones
entre lo central y lo local, la sociedad política y la sociedad civil, las políticas sectoriales o
intersectoriales, el corto y el largo plazo y universalismo o focalización. El autor plantea
que hay que avanzar hacia la integración de modelos de políticas, poniendo a dialogar
las tensiones de manera de convertirlos en “pares dialógicos”.
El análisis de las tensiones enunciadas
permitirá resignificar las posiciones asumidas por diferentes actores en torno a la
implementación de las políticas educativas y ampliar argumentos que permitan superar
soluciones duales.

● Puiggrós Adriana (2003). La organización del Sistema Educativo Nacional en

¿Qué pasó en la educación argentina? Breve historia desde la conquista hasta el
presente. Buenos Aires: Galerna, pp.73-90.

La autora plantea a través de un recorrido por los proyectos políticos y económicos de la

organización del estado argentino, el surgimiento del sistema educativo nacional.
Sancionada la Constitución de 1853, se fijaron las bases del Estado que Alberdi había
concebido para nuestro país.
Por esos días la política educacional tuvo una tensión entre la prioridad de la educación
básica o de la educación secundaria dirigida a la minoría ilustrada capaz de gobernar el
país y vencer definitivamente a la "barbarie".
Al decir de Puiggros “Desde 1880 hasta la asunción del poder por el radicalismo en 1916,
la política nacional fue hegemonizada por la oligarquía, que por esos años consolidó su
propiedad de la tierra y el comercio exterior”. A partir de allí se abrieron debates respecto
al centralismo, el laicismo o la educación religiosa, que marcaron el período hasta la
sanción de la Ley 1420 de educación común, laica, gratuita y obligatoria, cuya jurisdicción
abarcaría la Capital Federal y los territorios nacionales.
La lectura del presente capítulo permitirá comprender aspectos centrales de los dilemas
atravesados por el sistema educativo y la lucha ideológica en la historia nacional de la
educación argentina.

● Puiggrós Adriana y Gagliano Rafael (2004). Consideraciones teóricas en La

Fábrica de conocimiento. Buenos Aires: Homo Sapiens, pp. 5-25.

El texto enfoca las dificultades de la cultura argentina para conceder un lugar

trascendente a los saberes socialmente productivos, su transmisión generacional y sus
consecuencias para acordar un proyecto de desarrollo social y productivo sustentable.
Los autores realizan un intento de aproximación a la categoría de “saberes socialmente
productivos”, permitiendo reconocerlos en aquellos saberes que modifican a los sujetos,
enseñándoles a transformar la naturaleza y la cultura, modificando su hábitos y
enriqueciendo el capital cultural de la sociedad o la comunidad, a diferencia de los
conocimientos redundantes, que sólo tienen un efecto de demostración del acervo
material y cultural ya conocido por la sociedad
Proponen que hay factores diversos que inciden en la consideración de los saberes como
productivos o improductivos, de acuerdo al clima de las épocas, al grado de despegue de
las nuevas ideas de la cultura común y al poder del conservadurismo correspondiente.
Analizar los saberes que los individuos poseen permite comprender su potencial
capacidad de operar sobre la realidad material y simbólica.

● Southwell Myriam (2015). La escolarización en el Gran Buenos Aires en G.

Kessler (Dir.). Historia de la Provincia de Buenos Aires. Tomo 6. La Plata: UNIPE.
Disponible en: https://unipe.edu.ar (descargar)/ Cap. 14, pp. 465-490.
Myriam Southwell abre el capítulo
diciendo: La escuela organiza la vida cotidiana de la gente, pero también enuncia las
perspectivas posibles de futuro que piensa para una población y da directrices sobre qué
dinámica social se busca consolidar, por lo que resulta una dimensión central para
entender las características que adopta determinada época. En este capítulo se realizará
una somera presentación de las transformaciones de la política educativa durante el
período 1970-2000..

En un territorio de fuerte crecimiento demográfico la gran pregunta es cómo lograr un

buen nivel de educación para todos.

La autora analiza la expansión de un sistema en crisis, y su cobertura matricular en un

escenario de pobreza y ajuste, y principalmente subraya el declive del rol del estado,
esto, según Southwell interpela a los Estados como actores centrales, de cara a una
sociedad muy distinta y bajo el imperativo de generar las condiciones para la
incorporación masiva en el sistema escolar, en formas de acceso, permanencia y egreso
con formación de calidad, mediante el renovado enfoque de derechos, destinado a todos
los sectores sociales, sean cuales fueren sus condiciones de vida.

Marcos normativos
A continuación se presentarán orientaciones para la lectura de los siguientes marcos
normativos:

● Constitución Nacional Argentina. Art 5, 41, 42, 75 inc.17, 19.

● Ley de Educación Nacional N°26206/06
● Constitución de la Provincia de Buenos Aires. Cap. I, art 198; Cap. II, art 199,
200; Cap. II, art 201-204; Cap. IV,205
● Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires N°13688/07
● Decreto Reglamento General de Instituciones Educativas N°2299/11
● Organigrama nueva estructura- Res. N°33/20
● Ley 10579. Estatuto del docente y sus modificatorias
● Ley de Paritarias N°13522/06

La organización de un Estado supone una coordinación y articulación de los poderes

públicos, capaz de dotar al sistema de la coherencia necesaria para su funcionamiento.
La supremacía constitucional se constituye en el marco de esta institucionalidad. En este
sentido, la forma de gobierno adoptada, las bases del sistema federal, las autonomías
provinciales definidas en la Constitución Nacional y los principios consagrados en torno
al derecho de enseñar y aprender resultan fundamentales para un primer abordaje del
ordenamiento jurídico como estructura y también como herramienta de tutela en un
Estado de Derecho.
La/el aspirante podrá aproximarse al sentido integral de este andamiaje a través del
estudio y análisis de la jerarquía de las normas, desde la Constitución Nacional, la
Constitución Provincial, las leyes, decretos reglamentarios y diferentes normas
concordantes en materia educacional.
La Constitución Provincial, en idéntico rumbo, erige a la Cultura y la Educación como
derechos humanos fundamentales. La Provincia tiene la responsabilidad de coordinar
institucionalmente el sistema educativo, asegurando el libre acceso, permanencia y
egreso de la educación en igualdad de oportunidades. Considera a la familia, no
obstante, como principal educador y
socializador. Continúa fijando la estructura, naturaleza y funciones del sistema de
gobierno educativo, estableciendo una Dirección General de Cultura y Educación con
carácter autárquico. Consagra en su letra el servicio de educación y establece para su
gobierno una máxima autoridad administrativa unipersonal (Director General) además de
un organismo de asesoramiento colegiado (Consejo General). En ese marco aparecen
los Consejos Escolares colegiados considerando especialmente la finalidad de
participación mediante la elección de sus miembros a través del voto popular.
La Ley de Educación Nacional (Nº 26.206) sancionada en 2006 tiene por objeto regular
el ejercicio del derecho de enseñar y aprender consagrado por el artículo 14 de la
Constitución Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella.
La provincia de Buenos Aires participó activamente en su discusión y diseño, como
miembro del Consejo Federal de Educación. Esta norma establece la estructura del
Sistema Educativo, haciendo alusión a todos los niveles y modalidades del Sistema
Educativo Nacional; determina además la extensión de la obligatoriedad escolar y
plantea las responsabilidades y obligaciones del Estado Nacional y las Provincias,
respetando los criterios federales y las diversidades regionales.
Cada jurisdicción, a partir de este sistema integrado, cuenta con su propia regulación. En
este caso, es imprescindible el análisis de la Ley 13.688 de la Pcia. de Bs. As., la cual se
inscribe en un escenario de políticas públicas, ya que recoge las luchas en defensa de la
Educación Pública y tiene como cimiento y como horizonte a los niños, adolescentes,
jóvenes, adultos y adultos mayores, que se tornan sujetos de la educación desde
situaciones socioeconómicas, culturales, ecológicas, lingüísticas y personales diversas y
que reflejan la complejidad educativa de nuestra Provincia. Entre otros principios, recoge
el derecho al acceso, permanencia y graduación en todos los Niveles, Modalidades y
programas educativos por parte de todos los habitantes de la Provincia, y de aquellos que
accedan desde fuera por medio de nuevas opciones tecnológicas.
Para continuar con esta lógica de la integralidad, los docentes de la provincia y en
particular quienes aspiren a funciones jerárquicas cuentan con la Ley 10.579 y sus
modificatorias para comprender sus derechos y obligaciones, entendiéndolos en la órbita
de las acciones inherentes al funcionamiento de los establecimientos de enseñanza
estatal, dependientes de la Dirección General Cultura y Educación de la Provincia de
Buenos Aires o de sus organismos, y cuyos cargos se encuentran comprendidos en el
escalafón que establece.
En el año 2011, el Decreto 2299 denominado “Reglamento General de Instituciones
Educativas de la Provincia de Buenos Aires”, ordenó pautas para la organización y el
funcionamiento de los establecimientos educativos, recogiendo en su letra concepciones
más amplias acerca del acto educativo, además de definir claramente funciones de los
distintos cargos educativos e incorporar nuevas herramientas y recursos legales en torno
a la actualidad institucional.
Con el objetivo de tener una perspectiva clara de la estructura de nuestro sistema
educativo, resulta de vital importancia para quienes procuren ocupar cargos jerárquicos
recordar que la Ley Provincial de Educación N° 13.688, en su artículo 69 inciso a), faculta
a la Directora General de Cultura y Educación a aprobar las plantas y estructuras orgánico
funcionales de su dependencia. En esta órbita, se dictó la Resolución 33/20 que aprobó
la nueva estructura orgánica funcional de dicha Dirección.
Para finalizar este recorrido, cabe
dedicar un apartado a la Ley 13.552 de Paritarias Docentes como herramienta de
negociación colectiva para las condiciones laborales. La visión democratizadora del
espíritu de esta norma pone en valor la intención de arribar a convenciones colectivas de
trabajo que mejoren las condiciones de los trabajadores de la docencia.

A continuación se presentarán orientaciones para la lectura de las siguientes leyes:

● Ley Nacional de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y

Adolescentes N° 26061/05
● Ley Provincial de Promoción y Protección Integral de los Derechos de los
Niños 13.298/05- Decreto N°300/05
● Ley N°27.360 – Convención Interamericana sobre protección de los
Derechos Humanos de las personas mayores.
● Ley de Educación Sexual Integral N°26.150/06
● Ley Provincial de Educación Sexual Integral N°14744/15
● Ley de Identidad de género N°26743/12

La inclusión de esta normativa responde a la intencionalidad político pedagógica de

alentar un posicionamiento reflexivo y crítico ante formas de vulnerabilidad social que se
expresan de modo variado.
Nos interesa promover la apropiación de este marco normativo convocándolos a
reconocer su dimensión sociohistórica y su dinamismo político y jurídico a efectos de
tener claridad sobre los procesos sociales que convergen en ellos, y los que de ellos se
derivan, observando el cambio de paradigma que contiene el paso de una construcción
binaria a otra anclada en la diversidad respecto a la sexualidad y el género, y los efectos
que ello trae al campo educativo.
En la Ley provincial 13298 del año 2005 (y las precisiones que aporta el Decreto
reglamentario 300/05) el aspirante podrá considerar la noción de “obstáculos” que deben
ser removidos en relación con la ejecución del sistema de promoción y protección.
Reconocerá allí las responsabilidades ejecutivas propias de dicho sistema y podrá
visualizar la enorme importancia de la “intersectorialidad” y la “corresponsabilidad” como
categorías que darán marco a sus intervenciones pedagógicas.
Con la Ley nacional 26150 del año 2006 y su expresión provincial, Ley 14744/15,
ampliarán su lectura crítica y atenta a las diversas situaciones de vulneración,
fortaleciendo respuestas frente a situaciones como la violencia simbólica, el abuso en
cualquiera de sus formas y el maltrato a niños, niñas y adolescentes. A la vez, favorecerá
la educación relacionada a la sexualidad integral en una concepción que se descentra del
paradigma médico. En el mismo orden, podrá resignificar el concepto de
“acompañamiento” en tanto modo de intervención que se sitúa en la/el estudiante y sus
contextos, orientando procesos de cambio y mejora constante en las instituciones
educativas y desde ellas, en interlocución con otras instituciones.
La Ley nacional 26743/12 sobre identidad de género se propone para ampliar la reflexión
y la intervención lúcida ante los problemas de discriminación existentes y persistentes en
las instituciones. La existencia de una ley no implica la apropiación o la consolidación de
un derecho en la sociedad, pero logra enunciar un parámetro protectivo para ejercerlo
con plenitud. La Educación en general como bien social y el Interés Superior del Niño de
modo particular, brindan el marco,
organizan intervenciones pedagógicas y se nutren en su ejercicio de acompañamiento a
las vivencias internas, subjetivas, individuales y sociales en torno al género.
En el año 2017 se sancionó la Ley N° 27.360 adhiriendo a la Convención Interamericana
sobre la Protección de los Derechos Humanos de las Personas Mayores, estableciendo
pautas para promover, proteger y asegurar el pleno goce y ejercicio de sus derechos. El
artículo 20, “Derecho a la Educación”, dispone que la persona mayor tiene derecho a la
educación en igualdad de condiciones con otros sectores de la población y sin
discriminación, en las modalidades establecidas por cada uno de los Estados Parte; como
asimismo tiene el derecho de participar de programas educativos existentes en todos los
niveles, y el derecho a compartir sus conocimientos y experiencias con todas las
generaciones.
Con estos y otros encuadres normativos invitamos a superar y ayudar a dejar atrás
estereotipos, construcciones hegemónicas y la convicción de que el ejercicio de la
docencia en cualquier ítem escalafonario implica el reconocimiento de perspectivas de
derechos más amplios, inclusivos, respetuosos de la diversidad y promotores de
desarrollo humano.

Las Circulares y Documentos que acompañan este eje son:

● DGCyE (2020). Documento de Trabajo N°1 La gobernabilidad del territorio

educativo: La supervisión.
● DGCyE, (2020). Documento de Trabajo Jornadas Institucionales- febrero de
2020.
● DGCyE (2020). Circular Técnica 2 “Acerca de la continuidad de las políticas
educativas”-Segunda etapa de la cuarentena - Jefes Regionales. Dirección de
Inspección General.
● DGCyE (2020). Circular Técnica 2 “Acerca de la continuidad de las políticas
educativas”-Segunda etapa de la cuarentena - Jefes Distritales. Dirección de
Inspección General.

En el documento de trabajo N°1 se plantea como eje principal la integralidad territorial a

partir de la definición de responsabilidades en los niveles de supervisión regional, distrital
e institucional. Se define desde la normativa los alcances de la función del supervisor,
estableciendo claramente la doble dependencia, delimitando el trabajo de equipos
regionales, distritales y de inspectores de enseñanza. Finaliza con una propuesta de
trabajo desde un nuevo modelo de organización articulado.
Por su parte, el documento de trabajo de Jornadas institucionales las plantea como un
derecho de las/ os docentes a contar con un espacio de encuentro, participación, debate
y construcción de propuestas de trabajo institucional que abonen al proyecto educativo
de cada escuela, en línea con las prioridades de la política educativa provincial y la
definición de políticas públicas integradas e integrales.
La circular Técnica 2 está destinada a jefes regionales y distritales y tiene el objeto de
potenciar los procesos de implementación de las políticas mediante la articulación de los
diferentes niveles de gestión central, regional, distrital e institucional. A partir del propósito
de fortalecer la trama institucional del Sistema Educativo bonaerense, pone en valor el
trabajo realizado por los diferentes agentes con responsabilidad política de gestión
territorial, en el contexto de la coyuntura actual y proyectando la futura.
EJE 2- LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Para el abordaje del eje se ofrecen algunas orientaciones y recomendaciones referidas a

las lecturas sugeridas.
Seguramente muchas de las obras y de las y los autores son conocidos por Uds. y fueron
consultados y leídos en distintos momentos de su formación inicial y permanente como
profesionales de la educación. Si bien consideramos que todos los materiales aportan
conceptos significativos para pensar al sistema educativo en su conjunto, y por eso fueron
incluidos en la bibliografía, sugerimos priorizar la lectura de aquellos que se indican como
recomendados al inicio del listado. A continuación de este listado prioritario encontrarán
materiales complementarios que pueden resultar de utilidad para incluir otros abordajes
y la bibliografía específica para la formación docente técnico-profesional.

Bibliografía recomendada como prioritaria

● ACHILLI, E. Investigación y Formación Docente. Rosario: Laborde Editor,

2000. Capítulo I. El sentido de la investigación en la formación docente. (Pp.17 a 52)

En el capítulo recomendado, la autora presenta resultados de su investigación educativa

en contexto de perfeccionamiento docente, a partir de encuentros realizados en diferentes
instituciones del país, tomando los aportes e intercambios con los docentes sobre el
quehacer cotidiano, dando importancia a las etnografías escolares. Presenta Taller de
Educadores como metodología en la cual se interrelacionan la investigación y el
perfeccionamiento de docentes en actividad, donde es posible plantear la
democratización de las políticas educativas con protagonismo docente. La autora piensa
a la práctica docente como un campo particular de análisis que resulta cada vez más
neutralizado por distintos condicionantes. Busca cómo sintetizar aspectos de la
investigación que puedan orientar la formación o práctica docente, donde la relación entre
"investigación" y “formación docente" se presenta como compleja. Muestra a la
investigación como forma de generar conocimientos sobre la cotidianeidad escolar (con
la problemática que implica este concepto), como la posibilidad de desplazar algunas de
las estrategias metodológicas del campo de la investigación al campo de la formación o
la práctica docente.

● ANTELO, E. Y ALLIAUD, A. Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y

formación, B., Aique, 2009. Capítulo 1. ¿A qué llamamos enseñar? (Pp. 19-38) Capítulo
7. Variaciones sobre la enseñanza y el cuidado. (Pp. 117-132)
Los capítulos sugeridos presentan un abordaje de diversas problemáticas vinculadas con
la tarea de enseñar, sugiriendo además algunas claves para repensar la formación inicial
y el acompañamiento en los primeros pasos de la práctica profesional.
Los autores proponen un análisis del ejercicio de la docencia desde la perspectiva del
oficio, entendiéndola como un trabajo de transformación de otros, con un costado
vocacional y artístico. Problematizan sobre la enseñanza y la necesidad de una
pedagogía de la formación que coloque a esta práctica en el centro de la reflexión.
Trabajan sobre la influencia formativa de la biografía escolar y de los aportes de los
modelos de docente en las prácticas de los y las enseñantes noveles.
Por otro lado, abordan las condiciones
indispensables para la enseñanza y su relación con el cuidado del otro. A su vez,
proponen alternativas para afrontar los desafíos de la enseñanza en la actualidad,
apelando a revisar el sentido común acerca de lo que se espera de la figura docente.

● BARRANCOS, D. Género y Ciudadanía en la Argentina, en Iberoamericana:

NordicJournal of Latin American and CaribeanStudies. Stockholm, Vol. XLI: 1-2-2011.

En este artículo, Dora Barrancos pretende reseñar el déficit de ciudadanía de las mujeres
en Argentina, los modos en los que las atenciones a la vida doméstica cercenan su
participación en la vida política. Al mismo tiempo, revisa las contribuciones recientes de
la historia de las mujeres y los estudios de género.
Toma como caso de estudio una protesta laboral a principios del 1900, poniendo foco en
la participación de estas trabajadoras en el espacio público del mundo urbano.

● BASABE, L. Y COLS, E. “La enseñanza”. En: Camilloni, Alicia (comp.), El saber

didáctico., Bs. As., Paidós, 2007.

En este capítulo del libro El Saber Didáctico, las autoras realizan un recorrido conceptual
y reseña sobre la enseñanza, exponiendo los elementos fundamentales que la definen
(el que enseña, el que aprende y lo que se enseña), y destacan principalmente el carácter
intencional de la práctica educativa.
En este texto se concibe a la enseñanza como una práctica social regulada, que se fue
especializando e institucionalizando en la medida en que las sociedades se fueron
complejizando.
Además, se expresan los rasgos que la enseñanza adopta en el dispositivo escolar:
descontextualización, segmentación del tiempo, delimitación precisa de roles de docentes
y alumnos, situación colectiva, estandarización de contenidos, vinculación con la
acreditación y evaluación de aprendizajes y uniformidad de prácticas pedagógicas.

● BIRGIN, A. “Pensar la formación de los docentes en nuestro tiempo”. En

Terigi, Flavia (comp.), Diez Miradas Sobre La Escuela Primaria. Siglo XXI, 2006.

En este capítulo, Birgin busca discutir con una mirada sobre la formación docente
fragmentaria, con un sujeto docente carente que debe ser subsanado por esas políticas
de formación. Para pensar las políticas del sector hay que tener en cuenta la multiplicidad
de actores e historias que intervienen: el Estado, los docentes, las tradiciones
pedagógicas, las reformas educativas, etc. Todos estos procesos constituyen distintas
identidades docentes, distintas formas de concebir y pensar la tarea de enseñar. Estas
transformaciones, se ve en el texto, influyen en cómo pensar la carrera docente, donde
cada vez más la capacitación fue vista como una instancia clave para su constitución. A
lo largo de las últimas décadas, se constituyó un modelo de formación con una
perspectiva fragmentaria, de compartimentación disciplinar, que escinde teoría y práctica.
La autora plantea recuperar la dimensión política de la enseñanza, de modo tal que se
reposicione el rol del docente como trabajador de la cultura, como intelectual en tanto
piensa al mundo y lo ofrece a las nuevas generaciones. Asimismo, Birgin piensa a los
docentes como sujetos que reflexionan sobre las cambiantes situaciones que los
atraviesan, interpelan y condicionan en su trabajo cotidiano. Por último, propone
jerarquizar lo colectivo, pensar la tarea docente como una relación con el saber pero
también con los otros.
● BIRGIN, A., y VASSILIADES, A.
Políticas estudiantiles en la formación docente: problemas pedagógicos y debates
en perspectiva suramericana. Archivos Analíticos de Políticas Educativas; Lugar:
Arizona; Año: 2018 vol. 26 Pp. 1-18.

El proceso de ampliación matricular de la formación docente que se dio en América Latina

en las últimas décadas implicó el desarrollo de nuevas políticas dirigidas específicamente
a la población estudiantil de las instituciones de formación docente. Estas políticas traen
al campo de la formación de maestros y profesores una serie de preguntas ligadas a los
modos en que se interpela a los “nuevos” estudiantes y sus efectos en la construcción de
las posiciones docentes, que son dinámicas y relacionales y deben ser entendidas como
los múltiples modos en que quienes enseñan asumen, viven y piensan su tarea.
Los procesos de producción de estas políticas están atravesados por tensiones y disputas
de sentido que tienen efectos en las formas de conocer y pensar acerca de la docencia,
sus posibilidades, límites y horizontes. En ese sentido, los autores de este artículo
recorren los diferentes discursos que construyen una narrativa sobre “el problema” de la
formación docente y ponen el foco en las intervenciones de los organismos
internacionales, cuyos diagnósticos y debates han alcanzado en la región un nivel de
consenso suficiente como para ser incorporados en el proceso de producción de la
política pública. Para visualizar las marcas de estos discursos en las diferentes políticas
estudiantiles latinoamericanas, los autores describen las propuestas de Argentina,
Uruguay, Paraguay y Chile, mostrando de qué manera el carácter performativo de los
discursos pone a disposición categorías, expectativas y formas de nominar que tienen
efectos reales en la trama que entreteje las políticas estudiantiles con la construcción de
posiciones docentes. Comprender esto es una manera de construir condiciones de
posibilidad que permitan democratizar el campo de las políticas docentes en nuestra
región.

● CARLINO, P. Alfabetización académica diez años después. En Revista

Mexicana de Investigación Educativa, vol. 18, núm. 57. Pp. 355-381. Consejo Mexicano
de Investigación Educativa, México, 2013.

El artículo de Paula Carlino aborda y sintetiza los planteos más importantes que se
desarrollaron durante los diez primeros años de la aparición de algunas literaturas
referidas a la Alfabetización Académica. Propone, inicialmente, hacer un barrido de
definiciones, restringiéndose a una franja temporal que abarca desde el año 2000 hasta
el momento de redacción del artículo, a modo de visibilizar cuánto se ha desarrollado la
investigación en torno a ese tema. Brinda una descripción de ese tránsito, de las
complejidades y de las más recientes definiciones del término.
Se trata también de un resumen de iniciativas pedagógicas que la investigadora y su
equipo de trabajo han llevado adelante a través de talleres de lectura y escritura, así como
también otras experiencias, para contribuir al reconocimiento de enseñar prácticas
situadas versus habilidades fragmentarias. Finalmente, se reactualiza el debate a la luz
de las nuevas conjeturas y preguntas que surgen.

● DAVINI, M. C. La formación en la práctica docente. Paidós, Buenos Aires,

2015. Capítulo 1. Acerca de la formación y la práctica docente. Pp. 13-44.

En este capítulo, Davini presenta los enfoques teóricos sobre la formación para la práctica
docente. Frente a las perspectivas que conciben a la práctica como campo de aplicación
(normalista, academicista y tecnicista), caracteriza el desarrollo de otros enfoques que
apuntan a recuperar la vida real en las
aulas, el rol del profesor como investigador y el lugar de la narrativa para describir y
comprender lo que sucede en la escuela. Plantea el problema del bajo impacto de la
formación inicial y propone recuperar la centralidad de la enseñanza como eje de la
formación docente.

● DA SILVA, T. Documentos de Identidad. Una introducción a las teorías del

currículo. Auténtica Editorial, Belo Horizonte, 1999. Capítulo II. De las teorías
tradicionales a las teorías críticas.

En el capítulo sugerido, el autor realiza un recorrido por las teorías del currículum,
poniendo el acento en las tradicionales, las críticas y las poscríticas. Respecto de cada
una de ellas, abre preguntas y ofrece referencias de corrientes y autores. Su desarrollo
inicia con algunos interrogantes y con la diferenciación entre teoría y discurso. “Un
discurso sobre el currículo, aunque pretenda sólo describirlo ‘tal como él es realmente’,
lo que efectivamente hace es producir una noción particular de currículo. La supuesta
descripción es, efectivamente, una creación”. Da Silva invita a interrogarnos: ¿Qué es
una teoría del currículo? ¿Qué distingue una “teoría del currículo” de la teoría educacional
más amplia? ¿Cuáles son las principales teorías del currículo? ¿Qué distingue las teorías
tradicionales de las teorías críticas del currículo? Y¿qué distingue las teorías críticas del
currículo de las teorías pos-críticas?
En reflexiones como esta, el autor reafirma el título del libro: “Además de una cuestión de
conocimiento, el currículo es también una cuestión de identidad”.

● DIAZ BARRIGA, A. El enfoque por competencias en la educación y una

alternativa o un disfraz de cambio. Revista: Perfiles Educativos (on line) 2006.

En este artículo, Díaz Barriga plantea que, a partir de la década de los 90, se desarrolla
en educación el enfoque centrado en las competencias como propuesta de innovación,
que, como tal, en la mayoría de las veces va acompañada de una compulsividad que
impide su revisión conceptual. Advierte la ausencia de una perspectiva genealógica del
concepto que permita caracterizar los elementos que definen a las competencias en
educación: ¿El enfoque de competencias representa una innovación? Propone una
reflexión conceptual atendiendo a las influencias, limitaciones y aportes del enfoque que
acompañe la generalización de una propuesta basada en competencias en el campo
curricular.

● DÍAZ BARRIGA, A. Curriculum, tensiones conceptuales y prácticas. Revista

Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). Consultado el 3 de febrero de 2012 en:
http://redie.uabc.mx/vol5o2/contenido-diazbarriga.html.

En este artículo, Díaz Barriga reconoce dos perspectivas en los orígenes del campo
curricular, disciplina que nació con el propósito de atender la educación del hombre en la
era industrial en los albores del siglo pasado. Caracteriza ambas perspectivas, la que
define el currículum como un proyecto educativo de un sistema o una institución (Bobbit)
y una visión de lo curricular equiparada a planes y programas (Tyler) y la que lo
conceptualiza como práctica educativa y realidad cultural, más cercana a las experiencias
educativas y el desarrollo de los estudiantes (Dewey). Advierte que la polisemia de
significado que caracteriza al término currículum requiere de adjetivos: oculto, nulo, etc.
Presenta las tensiones de estas perspectivas a lo largo del siglo XX.
● DIKER, G. y TERIGI, F. La
formación de maestros y profesores. Hoja de ruta. Paidós, Buenos Aires, 1997.

En este libro, Terigi y Diker abordan de manera exhaustiva las múltiples dimensiones que
constituyen el trabajo y la formación docentes. Es importante entender que los distintos
componentes que analizan las autoras no pueden ser pensados aisladamente, sino que
forman parte de un conjunto y, es más, deben ser pensados de manera conjunta si se
busca incidir en la formación y la tarea docentes. El enfoque que se busca desarrollar es
que la docencia es un trabajo atravesado por distintos saberes, donde los ámbitos de
actuación son diversos, que recibe demandas contradictorias, inmersa en tradiciones
históricas sedimentadas y otras nuevas que dialogan conflictivamente. Aquí, la formación
docente no se piensa como algo transparente, sujeto a reglas y estándares medibles en
cualquier tiempo y lugar. Por el contrario, es un campo problemático, donde se juegan
intereses y visiones sobre el lugar del docente, qué significa el trabajo docente, qué
saberes son relevantes, entre muchas otras. Implica, como dicen las autoras, un
posicionamiento ético, donde lo contradictorio y complejo de la práctica docente es
constitutivo de su estar en el mundo.

● DUSSEL, Inés: Aprender y enseñar en la cultura digital. VI Foro

Latinoamericano de Educación; Educación y nuevas tecnologías: los desafíos
pedagógicos ante el mundo digital. Buenos Aires: Santillana, 2010 Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL003074.pdf

En este libro, Dussel nos invita a conocer y reflexionar colectivamente sobre los desafíos
del aprender y el enseñar en la cultural digital, entendiendo que el proceso de negociación
y reacomodación de la institución escolar a este contexto no será automático ni inmediato.
Nos presenta algunos debates vinculados a los cambios y continuidades que se ponen
en juego y las diversas actitudes de los docentes en el cotidiano escolar. Finalmente,
presenta diversas experiencias y alternativas de uso de las tecnologías en las aulas,
invitando a reflexionar sobre cómo pueden las políticas educativas ayudar a conectar los
mundos extraescolares y escolares en las nuevas tecnologías y cuál es la diferencia que
puede hacer la escuela en este nuevo marco político y cultural. La autora propone el
desafío de pensar estas experiencias no para algunos sino para todos.

● EDELSTEIN, G. Formar y formarse en la enseñanza. Paidós. Buenos Aires,

2011.

Este libro de Gloria Edelstein plantea un desafío y una apuesta, porque invita a pensar la
profesionalización docente en términos complejos y porque propone una formación en la
que las y los enseñantes hagan un análisis de sus enseñanzas, en la que revisen los
esquemas y habitus interiorizados en sus procesos de escolarización, de modo que
puedan ampliar los registros y saberes acerca de las escuelas, las aulas y las clases. En
este texto, la Didáctica es entendida desde una perspectiva multirreferenciada que
articula teoría-práctica, investigación-intervención y desde la cual se busca ampliar el
sistema de categorías analíticas que permitan una lectura más comprensiva de la
complejidad y diversidad que caracteriza a las prácticas de la enseñanza como prácticas
sociales situadas. Por lo anteriormente expresado, este libro se torna una referencia para
formadores de formadores en distintas áreas y niveles y de particular valor para docentes
a cargo de los espacios de prácticas y residencias, tanto de institutos de formación como
universidades.
● GRECO, M. Emancipación, educación y autoridad. Prácticas de formación y
transmisión democráticas. Buenos Aires. Noveduc. 2012. Primera parte. La autoridad
nuevamente pensada.
En los capítulos sugeridos, la autora aborda la cuestión de la autoridad en el terreno de
la educación, identificando qué aparece como un problema apremiante y qué guarda una
especial relevancia para todos los actores institucionales.
Al colocarse la autoridad pedagógica en relación directa con la emancipación, surge una
excelente oportunidad para el debate de aquellos que la ejercen, re-pensando su lugar,
removiendo certezas, desplazando la pregunta desde los alumnos que la reciben hacia
ellos mismos en tanto maestros, profesores y directivos.
Formar, educar, enseñar, configurar una autoridad que sea lazo y lugar de transmisión
inacabada y fértil ante las nuevas generaciones es el territorio de deseo y desvelo en el
que se alojan estos pensamientos.
Acompañan al texto escenas cotidianas escolares, palabras de maestros y alumnos,
actos que instituyen formas de la autoridad y de la subjetividad en emancipación y que
dan lugar a esa igualdad intempestiva que afirma a quien la ejerce.

● MARINA LÓPEZ, M. La Educación Sexual Integral después del debate.

Sociales en debate n°14. Facultad de Ciencias Sociales, Buenos Aires. Disponible en:
https://publicaciones.sociales.uba.ar/index.php/socialesendebate/article/view/3343

Este breve artículo retoma el debate sobre el Proyecto del Ley de IVE y el
reposicionamiento surgido a partir de las múltiples y multitudinarias manifestaciones que
se produjeron a su alrededor.
Realiza un racconto de las repercusiones que tuvieron impacto en los ámbitos educativos
y el balance de la aplicación de la ESI en las escuelas, así como lo han tenido una serie
de leyes que han resultado en una ampliación de derechos en nuestro país: Ley de
Matrimonio Igualitario, de Identidad de Género, de Prevención de Violencia contra las
Mujeres, para dar cabales ejemplos.

● MEIRIEU, P. Recuperar la Pedagogía. De lugares comunes a conceptos

claves. Editorial Paidós. Buenos Aires, 2018.

En este libro, Meirieu propone debatir distintas tradiciones y perspectivas pedagógicas

que pongan en el centro a los estudiantes, la transmisión de la herencia por parte de las
generaciones adultas y los siempre inciertos vínculos con la cultura. Se intenta correr la
discusión de aquellas miradas tecnocráticas, aplicacionistas, según las cuales el objetivo
de la educación es lograr un cúmulo de contenidos. Se busca revalorizar la educación
como ese lugar donde acontece un evento educativo, que permite situaciones de
búsqueda y exploración, así como la incorporación de los distintos aprendizajes. Luego,
se plantea una sugerente afirmación, que es que la motivación para que eso acontezca
no existe en un momento anterior como precondición, sino que es un proceso activo,
continuo y que debe ser construido. Subordinar los aprendizajes a las motivaciones
existentes, dice Meirieu, implicaría legitimar las desigualdades de origen y acrecentarlas.
Ampliar el horizonte de posibilidades, de experiencias, de conocimientos es uno de los
objetivos centrales de la educación. Desde esta perspectiva, se concibe la educación
como un puerto de llegada, de producción de sujetos y sus relaciones, es decir, de
producción de la cultura y la historia de una sociedad.
● NAVARRO, M., SÁNCHEZ, L., y
HERRERA, M. Políticas de inclusión en la formación docente: las trayectorias
culturales de los alumnos en los institutos de formación. Cuadernos de la Facultad
de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Jujuy, [S.l.], pp. 119-139,
junio 2013. ISSN 1668-8104.

En este artículo, los autores se proponen valorizar una dimensión poco visitada por las
políticas de inclusión educativa en el nivel superior: las trayectorias culturales de los
estudiantes, entendidas como las condiciones económicas y sociales que construyen sus
visiones del mundo. Para eso, se realiza una revisión de las políticas de inclusión
educativa propuestas para el nivel superior, lo que muestra que principalmente se han
basado en incentivos para los alumnos (becas de estudio, ampliación de las ofertas de
formación), identificando la inclusión educativa con políticas de compensación, en un
intento de paliar déficit social, pobreza, falta de recursos y dificultades sociales de los
estudiantes. Desde el enfoque de los autores, este tipo de políticas, a pesar de no abordar
las trayectorias culturales expresamente, dicen algo sobre ellas: las catalogan como
escasez, necesidad o deficiencia, y por eso las políticas apuntan a compensar esos
defectos.
Los autores nos proponen ver las trayectorias culturales de los estudiantes como punto
de partida para el enriquecimiento educativo, que permita la construcción práctica de
políticas de inclusión efectiva y concreta desde un nuevo paradigma.

● NICASTRO, S. y GRECO, M. Entre trayectorias. Homo Sapiens, Buenos

Aires, 2012. Cap. I. Trayectorias y formación en el contexto educativo. Pp. 23 a 53.
Entre trayectorias se inicia con un diálogo entre sus autoras, una conversación en la que
se reconoce aquello de lo que se hablará.Es un diálogo necesario sobre un tema central
para la formación docente.
En el capítulo recomendado se despliegan las relaciones de las trayectorias y las
implicancias de los puntos de vista desde los que se las reconoce: trayectoria y
temporalidad, trayectoria y narración, trayectoria y pensamiento. Una vez compartidas
estas definiciones, nos encontramos con la organización educativa como contexto de
acción y entonces aparece el orden institucional. Formación y transmisión se erigen como
los ejes del trabajo docente, como los desafíos que se proponen las formadoras y los
formadores.
Las subjetividades y el ejercicio de la autoridad pedagógica forman parte de este texto
que busca fortalecer el acompañamiento como práctica habitual.

● NICOLAZZO, M., ONRAITA, S. y SAMMARTINO, S. (2014). No es lo que hay.

Palimpsestos, huellas y relatos. UNLZ, I.C.E. Prov Bs. As. Colección Relatos en
educación. Capítulo 2. Habitar el estado y la escuela. Pp. 49 a 79.
El capítulo recomendado nos invita a reflexionar sobre las relaciones entre Estado y
Escuela y el desafío que presenta reconstruir la subjetividad estatal frente al desencanto
y la resistencia hacia el Estado y la política. Se señala “lo político” como favorecedor de
la construcción de lo común y, con ello, de mayores niveles de justicia social. Desde esta
mirada, se promueve habitar el Estado y la Escuela, recuperándola como territorio estatal,
a partir de la construcción de un territorio donde desplegar un proyecto común, de filiación
y reconocimiento que garantice mayor equidad y solidaridad social y la formación de una
ciudadanía más justa y democrática. Finalmente, el currículum es presentado como
espacio de traducción donde prima el esfuerzo de que lo definido como relevante para el
conjunto cobre sentido para los diferentes sujetos y, a la inversa, que aquellos saberes e
historias invisibilizados puedan ser
relevados, valorizados y legitimados en las prácticas educativas y compartidos en un
proyecto común.

● PERRENOUD, P. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.

Profesionalización y razón pedagógica. Grao. Buenos Aires, 2018. Introducción. La
práctica reflexiva. Clave en la profesionalización del oficio (pp. 9 a 28) 1. De la reflexión
en la acción a una práctica reflexiva (pp. 29 a 44) 6. El análisis colectivo de la práctica
como iniciación a la práctica reflexiva (pp. 115 a 136).

En los capítulos citados, Perrenoud realiza aportes para revalorizar el oficio de enseñante
a partir de la propuesta de profesionalización y destaca la formación inicial y continua
como una estrategia para lograrlo. Para ello, pretende profundizar en algunos aspectos
de la formación de los practicantes reflexivos. En este sentido, intenta demostrar que
mediante la práctica reflexiva del profesorado se puede conciliar la razón científica con la
razón práctica, el conocimiento de procesos universales con los saberes de la
experiencia, la ética, la implicación y la eficacia. El autor intenta “construir puentes entre
el paradigma reflexivo, la razón pedagógica y el análisis del trabajo” (Perrenoud, P.,
2018).
En la obra se retoman conceptos básicos aportados por Donald Schön (práctica reflexiva,
abstracción reflectante, reflexión en la acción, reflexión sobre la acción, reflexión sobre
las estructuras de la acción, epistemología de la práctica) para profundizar en su análisis
y explicitar razones para incluir la práctica reflexiva en la formación docente, como método
y, a su vez, como objetivo de formación. Además, recurre al concepto de habitus para
tratar de superar la separación entre saberes académicos y saberes prácticos, y para
esbozar un método de formación que trabaja directamente sobre el habitus profesional.
El texto recupera una concepción de procedimiento clínico e incorpora la idea de iniciación
a la investigación como estrategias de formación en la práctica reflexiva. Por otro lado,
propone lo que llama un análisis colectivo de la práctica y el retorno reflexivo, es decir, un
esfuerzo de descentralización y de explicitación.
El posicionamiento del autor presenta una implicación crítica porque propone una mirada
global de la problemática en la que relaciona la postura reflexiva con la posición de los y
las docentes en la sociedad.
El lector podrá encontrar también un inventario de desafíos que implican a los formadores
de enseñantes. Por tanto, esta obra resulta de relevancia para todos los profesionales
que analizan y transforman sus prácticas y también para quienes acompañan la formación
docente.

● RIVADULLA, P. Reglamento General de Instituciones de la Provincia de

Buenos Aires. Editorial Maipue, La Plata, 2013 (Reglamento comentado).

El texto constituye un análisis del Decreto 2299/11, Reglamento General de Instituciones

Educativas de la Provincia de Buenos Aires.
Analiza los antecedentes y destaca la construcción colectiva de la normativa y la
necesidad de modificación del viejo reglamento del año 58 ante los nuevos paradigmas
presentes en la Ley de Educación Nacional y la Ley de Educación Provincial.
El Reglamento se sostiene sobre la noción de Educación como derecho social. Esto
significa políticas públicas que actúen sobre las desigualdades generadas por los
sistemas económicos, sociales y culturales. Destaca que la definición de Institución tiene
un nuevo sentido al darle un carácter pedagógico que se construye a partir de vínculos y
la articulación de los diferentes actores.
Analiza la importancia de las tensiones
entre la norma y las culturas institucionales que contradicen los nuevos paradigmas de la
educación como derecho, especialmente en los niveles obligatorios. En este mismo
sentido, revaloriza los procesos de participación presentes en el nuevo reglamento y
considera la democratización de las instituciones como un estilo de gestión.

● STEIMAN, J. (2008) Más didáctica (en la educación superior). Buenos Aires,

Miño y Dávila. Capítulo 1. Los proyectos de cátedra. Pp. 17-74.

En el capítulo sugerido, Jorge Steiman busca teorizar acerca de la práctica en la

educación superior brindando ejemplos de su propia experiencia en Universidades e
Institutos de formación docente y formulando propuestas concretas para quienes se
desempeñan en el nivel superior. El autor tiene la clara intención de recuperar de la
didáctica su capacidad para brindar orientaciones prácticas para las y los docentes. Sin
embargo, no lo hace desde una perspectiva normativa sino reflexiva y con
fundamentación teórica.
El primer capítulo trata sobre el sentido y la elaboración de los proyectos de cátedras. En
él, el autor cuestiona su tratamiento habitual como acto burocrático, carente de sentido.
Por el contrario, propone considerarlo un instrumento de trabajo en el cual las y los
docentes puedan anticipar y planificar decisiones; así, los proyectos de cátedra cobran
relevancia para docentes, estudiantes y la misma institución. En este sentido, se recupera
su valor pedagógico, consistente en explicitar previsiones para la práctica didáctica en el
aula.
Además, este capítulo representa una guía de suma utilidad a la hora de pensar, planificar
y elaborar los proyectos de cátedra. La estructura que propone, el análisis detallado que
realiza de cada uno de los componentes de los proyectos y los ejemplos descritos
conforman un material orientativo de importancia para todo docente del nivel superior.

● TERIGI, F. “La enseñanza como problema político”. En Frigerio G. y Diker G.

(comps.), La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto
de la educación en acción. Buenos Aires. Ed. Cem/Novedades Educativas. 2004.

Desde el título mismo del capítulo, Terigi plantea el nudo del problema sobre el que
intentará desarrollar su exposición, el de pensar la enseñanza como un problema político.
Intenta correrse de las posiciones que ven la enseñanza como un asunto técnico, con
soluciones que son independientes de los contextos sociopolíticos en los que se
enmarcan. La enseñanza es política porque lleva en sí un objetivo a realizar, que todos
los estudiantes se apropien de los saberes relevantes para una sociedad en un momento
determinado. Y la didáctica y la política educativa son, en este respecto, parte de una
misma concepción. Porque la política educativa no está más allá del aula, ni la didáctica
más acá de la planificación macro. Ambas instancias, micro y macro, son parte de una
misma y política definición de prioridades y caminos a tomar. La enseñanza entonces
amplía su significado, deja de ser reducida a las prácticas áulicas y se la puede ver como
un proceso amplio que excede ese ámbito. Y más, es condicionada y depende de
decisiones que la abarcan. Aparece, como dice Terigi, al principio de las formas en que
se conciben las políticas educativas.

● TERIGI, F. Los saberes docentes. Formación, elaboración de la experiencia

e investigación. Documento Básico. Buenos Aires: Fundación Santillana, 2012.
Este trabajo escrito por Flavia Terigi
pone en juego la discusión sobre la escuela como formato cuestionado, presentando dos
voces: la que argumenta que devino en aburrimiento y cotidianidad y otra que expresa un
triunfo por la masividad en cuanto al acceso.
La autora propone un análisis sobre el trabajo docente y sobre los saberes que intervienen
y se producen. Concibe la docencia como una actividad colectiva y transformadora y
advierte que actualmente los sistemas educativos están planteando nuevos problemas
que aún las y los docentes no han sido capaces de resolver. A su vez, Terigi señala que
existen límites a la hora de responder a todos los interrogantes que plantea la práctica
escolar cotidiana.
En una sociedad que asume una imagen de crisis de la escuela y pérdida de prestigio de
la profesión, mientras que socialmente se carga de críticas al rol docente, al mismo tiempo
se espera que realice un aporte crucial para la mejora de la educación. Terigi sostiene la
necesidad de producir más saber pedagógico, construido para dar respuestas a ciertos
problemas del presente de nuestro sistema educativo y de las prácticas docentes.

Bibliografía complementaria

● BIRGIN, A., y PINEAU, P. Posiciones docentes del profesorado para la

enseñanza secundaria en Argentina. Rev. Teoría e Práctica da Educação, v. 18, n.1,
pp.47-61, Enero/Abril 2015.

En este artículo, los autores debaten acerca de la escuela media, específicamente de la

tarea de sus profesores y sobre su formación. Se trata de comprender las problemáticas
actuales revisando la constitución histórica de la formación de profesores. Para ello,
ponen énfasis en las cuestiones de autorización cultural y las condiciones concretas en
las que se desarrolla la tarea.
Los lectores pueden encontrar aquí un recorrido de los cambios en la tarea de los
profesores y en su reconocimiento público, a partir del análisis de la escuela secundaria
en Argentina y de la identificación de las posiciones docentes que tuvieron lugar a lo largo
de su historia.
Este trabajo recupera las marcas de la experiencia del trabajo docente expresadas en
memorias o en relatos de ficción, tratando de dar cuenta de las formas más subjetivas
que tomaron las posiciones docentes identificadas.

● CANTARELLI. M. Fragmentación y construcción política: de la demanda a la

responsabilidad. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
Dirección de Gestión Curricular y Formación Docente. Área de desarrollo
profesional docente.
2005.http://www.me.gov.ar/curriform/publica/cantarelli_responsabilidad.pdf.

La ponencia de Mariana Cantarelli analiza por un lado el estatuto actual de la construcción

política y las nuevas condiciones con las que tiene que lidiar, y por el otro las operaciones
activas de la construcción política en estas nuevas condiciones. ¿Cuál es el estatuto
actual de la construcción política? La autora destaca que el desarrollo de la organización
política de los siglos XIX y XX generó una gran vinculación con los ciudadanos que
quedaban bajo el paraguas y el control (panóptico) de sus instituciones. La crisis de los
Estados nacionales implica la crisis de esos modos de vínculo entre el aparato estatal y
los ciudadanos. Se pierde la construcción de lo común de acuerdo a los patrones
tradicionales de la subjetivación política. Lo que emergen en este contexto son nuevas
formas de generar vínculos políticos, en condiciones distintas a las tradicionales, ante la
crisis del Estado (como agente y garante
de la “gran vinculación”), el desprestigio de la política y el debilitamiento de las identidades
político-partidarias. Y aquí aparece el paso de la demanda, el reclamo de derechos sin
deberes, a la responsabilidad, una operación que construye sentido a partir de
comprender las coordenadas del tiempo presente, el lugar ocupado como funcionario del
Estado. La necesidad de ocupar ese Estado parte desde un posicionamiento ético que
posibilite la construcción política en tiempos de fragmentación.

● DE ALBA, A. Currículum-sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de

la imaginación. IISUEUNAM – Plaza y Valdés, México, 2007. Capítulo 2. El currículum
en el contexto de la crisis estructural generalizada. Capítulo 3. Currículum complejo e
imaginario social.

En los capítulos citados, Alicia de Alba se ubica en un espacio geopolítico y semiótico

latinoamericano que mira hacia el interior y hacia la especificidad de América Latina, al
tiempo que advierte su articulación compleja con su exterioridad. Plantea como objeto de
estudio privilegiado la relación Currículum-Sociedad, sobre la cual muestra su propio
recorrido para luego hacer especial hincapié en la tensión globalización-crisis estructural
generalizada. Este trabajo, que contribuye principalmente a comprender la complejidad
del currículum universitario, tiene la mirada puesta en la construcción de mejores
posibilidades y alternativas para nuestras sociedades.

● FRIGERIO, G. “Identidad es el otro nombre de la alteridad. La habilitación de

la oportunidad”, en Frigerio G. y Dicker G. Una ética en el trabajo con niños y jóvenes.
Buenos Aires. Ed. Noveduc-Cem. 2004.

En este libro se intenta reflexionar sobre el trabajo pedagógico, terapéutico y social con
niñas, niños y adolescentes en condiciones de vida extremas, lo que implica explorar
múltiples registros para estar a la altura de la complejidad que plantea la interferencia
entre los campos sociales, políticos, sexuales y existenciales. En su capítulo, Graciela
Frigerio trabaja los conceptos de alteridad e identidad.

● GRECO, M.B., PEREZ, A. y TOSCANO, A. “Crisis, sentido y experiencia:

conceptos para pensar la experiencia educativa”. En Baquero, R., Pérez, A. y
Toscano, A. Construyendo posibilidad. Apropiación y sentido escolar de la experiencia.
Homo Sapiens Ediciones. Rosario. Santa Fe. 2008.

De acuerdo al capítulo recomendado, en los tiempos actuales, configurados a partir de la

globalización, el individualismo y la lógica del mercado, lo que emerge y se configura es
una crisis de sentido. En este orden, los supuestos que organizaban la vida en la
modernidad bajo el principio rector del Estado nación se diluyeron. Este nuevo contexto
social implica la pérdida de sentido de las instituciones socializadoras y en particular la
desimbolización de la escuela.
Greco, Pérez y Toscano proponen pensar la complejidad que supone habitar la institución
escolar y construir relaciones pedagógicas en tiempos donde nada está dado. Los autores
presentan los conceptos de experiencia-acontecimiento, autoridad e igualdad. Este
marco teórico contribuye a tejer reflexiones que no intentan presentar certezas, sino
habilitar a pensar nuevos sentidos en las prácticas escolares.

● GRINBERG, S. y ROSSI, M. Proyecto Educativo Institucional. Acuerdos para

hacer escuela. Buenos Aires. Magisterio del Río de la Plata, 2005. Capítulo 1.
Proyectos, gestión e instituciones
educativas (Pp. 11 a 31) Capítulo 2. Los proyectos en las instituciones educativas (Pp. 32
a 44)

En los capítulos propuestos, las autoras trabajan en la conceptualización de distintas

perspectivas teóricas y funciones de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI). Para
ello, analizan e identifican rasgos comunes de la organización de las instituciones que
pueden dificultar su gestión.
Avanzan además en proponer estrategias prácticas que aportan al proceso de
elaboración del PEI y resultan muy útiles para quienes desarrollan funciones de
conducción y dirección en las instituciones educativas. Remarcan la importancia que tiene
la elaboración del proyecto en la construcción de acuerdos pedagógicos.
Por otro lado, establecen vínculos entre los PEI y los aspectos curriculares, normativos y
evaluativos, incluyendo cuestiones metodológicas y de planificación de los momentos de
la evaluación del propio proyecto institucional.

● GVIRTZ Silvina, El rol del supervisor en la mejora escolar. Editorial A, 2006.

Introducción. El rol del supervisor en la escuela de hoy (Pp. 11 a 33)

En la Introducción a su libro, Gvirtz nos propone pensar en el rol del supervisor como
agente clave para la mejora escolar. Se reconoce la tarea del supervisor de un modo más
amplio: no como “intermediario” sino como un facilitador, auditor y orientador, lo cual
implica un cambio cualitativo de la composición de su rol.
● JACINTO, C. y TERIGI, F. Qué hacer ante las desigualdades de la educación.
Aportes de la experiencia latinoamericana. Bs. As., UNESCO-IIPE, Santillana, 2007.
Capítulo 1. La Educación y las desigualdades en América Latina.(Pp. 11 a 24)

La expansión de la escuela secundaria puso en tensión su tradición selectiva en pos de

una organización pedagógica que permita incluir a todas las y los jóvenes. En la región,
las principales dificultades del nivel se concentran en la permanencia y en la calidad de
los aprendizajes. Las autoras, a lo largo del capítulo citado, analizan políticas educativas
y estrategias de las escuelas para mejorar la inclusión en el nivel secundario en varios
países de América Latina (Uruguay, Chile, México y la Argentina). Las orientaciones
conceptuales y los recursos económicos, técnicos y humanos de las políticas examinadas
muestran resultados interesantes a favor del mejoramiento de las oportunidades de las y
los jóvenes, lo cual contribuye a pensar en posibles estrategias de acción.

● LARROSA, J. P de profesor. Noveduc, Buenos Aires, 2019.

Este libro de Jorge Larrosa y Karen Rechia tiene el formato de un original y específico
diccionario compuesto por unas 75 palabras que van recorriendo las letras del alfabeto.
Constituye una interesante conversación que nos invita a pensar muchas aristas del oficio
de profesor.

● LITWIN, E. El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Editorial Paidos.

Buenos Aires, 2018. Capítulo 1. Escenas y experiencias en contexto. (Pp. 15-22)
Capítulo 2. Nuevos marcos interpretativos para el análisis de las prácticas docentes (Pp.
23- 42)

En estos capítulos, la autora introduce la idea de la reflexión en torno a la mirada de la

escuela hoy, centrando la preocupación en convertir la experiencia educativa en algo
significativo para las y los jóvenes y así
volver a pensar la educación con una preocupación centrada en lo social, lo político y
cultural. El eje está puesto en las prácticas docentes y cómo se reconstruyen narrativas
movilizantes, de una labor significativa y de transformación social.
En la segunda parte de esta obra aparecen las corrientes teóricas que contribuyeron al
análisis de la problemática de la enseñanza: lo planificado, lo que acontece y lo
espontáneo.
Durante el abordaje que hace la autora, aparece también un lugar destinado a la
evaluación y a la investigación.

● NICASTRO, S. Revisitar la mirada sobre la escuela. Rosario. Ed. Homo

Sapiens. 2006. Capítulo 2. Acerca de la mirada (Pp. 71-112)

La autora nos invita, tal como lo expresa el título de la obra, a revisitar la mirada sobre la
escuela para poder explorar, observar y analizar esa cotidianeidad. En el capítulo
reseñado propone dos “revisitas” fundamentales y necesarias. La primera, sobre la
relación pedagógica y la otra, con respecto a dos dimensiones que nos ayudaron a
ordenar significativamente el mundo educativo: el espacio escolar y el tiempo
institucional. Volver sobre nuestra mirada nos permitiría, como señala la autora, dejar de
“ver lo que queda” de la escuela para pasar a percibir “lo que hay de escuela”.
Problematizar lo ya sabido sobre la institución educativa habilita la oportunidad de
reformular los sentidos que hemos instituido sobre la tarea escolar para promover otra
mirada, hacer otras preguntas, establecer otras relaciones.

● MEIRIEU, P. Frankenstein Educador. Laertes, Barcelona, 1998. A mitad de

camino. Por una verdadera “revolución copernicana” en pedagogía. (Pp. 67-96)

Partiendo del relato escrito por Mary Shelley, Meirieu reflexiona sobre las limitaciones y
las tensiones que están presentes en todo hecho educativo: la educación no significa
fabricar ni anular al otro, ni tampoco abandonarlo a su suerte. Al posicionarse de esta
manera, el pedagogo francés propone una mirada crítica tanto de la pedagogía tradicional
como de las pedagogías que sugieren centrar la educación en el niño. En el capítulo
recomendado, la propuesta del autor es una “revolución copernicana en pedagogía”, en
la que la educación ha de centrarse en la relación entre el sujeto y el mundo que lo acoge.
Es decir que el rol del educador es presentarles el mundo a las nuevas generaciones,
introducirlas en el conocimiento producido por las generaciones precedentes. Tal como
la revolución copernicana implicó un cambio de paradigmas, esta revolución pedagógica
produce un desplazamiento fundamental desde pensar al niño como un objeto en
construcción a comenzar a entenderlo como un sujeto que se construye. Las implicancias
de este desplazamiento se traducen en las siete “exigencias” que desarrolla Meirieu y que
nos desafían a poner entre paréntesis muchos de los supuestos de la educación.

● PERRENOUD. P. La evaluación de los alumnos. De la producción de la

excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Colihue, Buenos
Aires, 2008. Introducción. La evaluación entre dos lógicas. (Pp. 7-28)

Uno de los grandes aportes que nos ofrece este libro es la invitación a pensar en el rol
activo de las y los estudiantes en su regulación de los aprendizajes. Esto corre a las y los
docentes del centro de la escena y del lugar de árbitro de los aprendizajes. Nos interpela
y nos desafía a encontrar el modo de ser capaces de fortalecer las capacidades de
nuestras y nuestros estudiantes, con la intención de que, progresivamente, puedan
administrar con autonomía sus
proyectos, sus progresos, sus estrategias, frente a las tareas y los obstáculos. La premisa
que organiza este libro (y que el autor desarrolla en el capítulo cuya lectura
recomendamos) es que en la evaluación coexisten dos lógicas antagónicas. Por un lado,
la lógica tradicional que piensa a la evaluación al servicio de la selección, que sirve para
crear jerarquías de excelencia, en función de las cuales se decide el progreso de la
trayectoria escolar, la selección para ingresar a la escuela secundaria, la calificación para
ingresar al mercado de trabajo. Por otro lado, una lógica que emerge y que entiende a la
evaluación como formativa y al servicio de la regulación de los aprendizajes. Cada una
de estas lógicas tiene una relación diferente con el saber: mientras que la evaluación
tradicional presenta una relación utilitarista, la evaluación formativa emergente tiene una
relación reflexiva y autorregulada.

● SANJURJO, L. Los dispositivos para la formación en las prácticas

profesionales. Editorial Homo Sapiens Ediciones. Santa Fe. 2018. Capítulo 1.
Razones que fundamentan nuestra mirada acerca de la formación en las prácticas. (Pp.
15-44) Capítulo 2. La investigación cualitativa como dispositivo de formación en las
prácticas docentes. (Pp. 45-70)

En los capítulos citados, se analizan las limitaciones de los modelos formativos

predominantes, en qué se fundamentan y qué proponen los nuevos enfoques, para
finalmente delinear algunos desafíos por resolver. Se basa en investigaciones y en
proyectos de articulación entre facultades de la UNR, con una propuesta de posgrado
vinculado a las prácticas profesionales. Se parte en el texto de explicitar exigencias
ministeriales y tendencias internacionales de incluir un campo de formación en prácticas
profesionales que se constituya en eje articulador de los otros espacios curriculares. Si
bien se trata de un texto más orientado al campo universitario, las reflexiones son valiosas
para todo el sistema de formación.

Normativa específica del Nivel Superior

Nacional

● Constitución Nacional de la República Argentina.

● Ley 26206 de Educación Nacional

● Ley 24521 de Educación Superior y modificatoria 27204 de implementación efectiva

de la responsabilidad del estado en el Nivel de Educación Superior.

● Ley 26058 de Educación Técnico Profesional.

● Ley 26075 de Financiamiento Educativo.

● Ley 26.150. Programa Nacional de Educación Sexual Integral.

● Ley 26877 de Centros de estudiantes.

● Decreto Nº 374/07 y modificatorias. Instituto Nacional de Formación Docente

● Resolución MECCYT Nº 3883/19 Validez Nacional de Títulos.

Provincial
● Constitución de la Provincia de Buenos Aires

● Ley 13688 y modificatorias de Educación Provincial

● Ley 13552 de Paritaria Docente.

● Ley 10579 Estatuto del Docente, modificatorias y Decretos Reglamentarios.

● Decreto - Ley 7647/70 de Procedimientos Administrativos.

● Acuerdos Paritarios.

● Resolución RESOC-2020-33-GDEBA-DGCYE. Estructura de la Dirección General

de Cultura y Educación. Incluye las creaciones de las Subdirecciones y Direcciones
dentro de la Dirección Provincial de Educación Superior.

● Resolución Nº 4043/09. Régimen Académico Marco. Dirección de Educación

Superior DGCyE La Plata, diciembre 2009 y modificatoria RESFC-2017-1639-E-GDEBA-
DGCYE.

● Resolución N° 2383/05 Dirección de Educación Superior. DGCyE. Reglamento

General de Institutos de Educación Superior.

● Resolución N° 4044/09 Reorganización de los Consejos Académicos Institucionales

en los ISFD y en los ISFT de la Provincia de Buenos Aires. Dirección de Educación
Superior. DGCyE. La Plata, diciembre de 2009.

● Resolución N° 2947/05 Pautas de Funcionamiento de las Unidades Académicas.

Subsecretaría de Educación.

● Resolución N° 3759/01 Pautas de Funcionamiento de las Escuelas Normales

Superiores, Escuelas Superiores de Comercio, Institutos Superiores del Profesorado y
Colegios Superiores. DGCyE.

● Resolución 5886/03. Cobertura de cátedras. Provisionales y suplentes. DGCyE. La

Plata 2003. Pauta el proceso de evaluación de antecedentes y oposición para el acceso
a los espacios curriculares en los institutos y del cargo de EMATP.

● Resolución 3121/04. Constitución de la cátedra en el nivel superior. Dirección de

Educación Superior DGCyE.

● Resolución N° 5960/05: Normas para la organización de las Plantas Orgánico

Funcionales.

● Resolución N° 4900/05 y Nº 4288/11. Centros de Estudiantes.

● Manual de procedimientos administrativos para los institutos de Educación

Superior. La Plata, Septiembre de 2004. Contiene los documentos base para la
organización de los aspectos administrativos de las instituciones del nivel.
● DOCUMENTOS de la DGC Y E. Serie 2013. “Hacia la construcción del rol del
Supervisor de la Pcia. De Bs AS”. DES 2013.

● DGCyE (2020) Dirección Provincial de Educación Superior. Dirección de

Formación Docente Inicial. Comunicación 1: Presentación de autoridades de la
Dirección de Formación Docente Inicial y de Formación Permanente.
● DGCyE (2020) Dirección Provincial de Educación Superior. Dirección de Formación
Docente Inicial. Comunicación 2: Postergación de inicio de los postítulos docentes,
Disposiciones (DI-2019-43-GDEBA-DSFDIDGCYE y DI-2019-47-GDEBA-
DSFDIDGCYE, del 13 y 20 de noviembre de 2019 respectivamente)
● DGCyE (2020) Dirección Provincial de Educación Superior. Dirección de Formación
Docente Inicial. Comunicación 3: Presentación de la subdirectora de desarrollo
curricular. Información sobre mesas de exámenes e inscripciones a materias en el marco
del aislamiento social preventivo y obligatorio.
● DGCyE (2020) Dirección Provincial de Educación Superior. Dirección de Formación
Docente Inicial. Comunicación 4: Fecha de inicio de clases para primer año.
Presentación del documento de trabajo: Orientaciones para la organización de la
enseñanza en primer año. Hacer lugar a los que llegan.
● DGCyE (2020) Dirección Provincial de Educación Superior. Dirección de Formación
Docente Inicial. Comunicación 5: Documento de trabajo: Orientaciones para la
organización de la enseñanza en primer año. Hacer lugar a los que llegan.

● DGCyE (2020) Dirección Provincial de Educación Superior. Dirección de Formación

Docente Inicial. Comunicación 6: Postergación del inicio de los tramos de formación
pedagógica nivel secundario y superior.
● DGCyE (2020) Dirección Provincial de Educación Superior. Dirección de Formación
Docente Inicial. Comunicación 7: Documento de trabajo: Las prácticas docentes en la
formación docente inicial: reflexiones, interrogantes y orientaciones. Los desafíos en el
período de aislamiento social, preventivo y obligatorio.
● DGCyE (2020) Dirección Provincial de Educación Superior. Dirección de Formación
Docente Inicial. Comunicación 8: Cuestiones administrativas para la continuidad
pedagógica. Designaciones docentes. Certificaciones de los estudiantes. Acreditaciones
pendientes.

Fe de erratas se omitieron involuntariamente las siguientes resoluciones:

● Resolución CFE- 30/07 y anexos. “Hacia una institucionalidad del Sistema de

Formación Docente en Argentina.”

● Resolución CFE 24/07 y anexos.“Lineamientos Curriculares Nacionales para la

Formación Docente Inicial”

Los proyectos de la Formación Técnica

Su propósito es abordar el trabajo que se realiza en articulación con otros organismos,

tales como organizaciones empresariales, de profesionales, cámaras empresariales y
consejos profesionales entre otros, con el fin de pensar democráticamente la Educación
Técnica y definir la oferta formativa superior. Se aborda el análisis de las capacidades y
competencias profesionales, y su acreditación a través de las Prácticas
Profesionalizantes. Asimismo, se destaca la importancia del trabajo articulado con las
Universidades y la vinculación y trabajo entre niveles educativos.
Por último, se incluye la gestión
institucional aplicada a las líneas de mejora continua para la Educación Técnico
Profesional.

Bibliografía específica de la formación técnica

Para el abordaje de los proyectos antes mencionados, será necesario profundizar en la

lectura de la bibliografía propuesta, la cual permitirá dar cuenta de la situación actual en
relación con la Educación Técnica y el mundo del trabajo, tanto en Argentina como en los
países de América Latina.

● BARATO, J. Formación Profesional. ¿Saberes del ocio o saberes del trabajo?

La pregunta que figura como subtítulo del libro proviene de la alta estima que el autor
dedica al hacer-saber. De este modo, argumenta que subordinar la práctica a la teoría y
habilidad al conocimiento es un equívoco, indicador de una creencia epistemológica que
causa limitaciones y que debe ser superada.
Barato enfoca de manera polémica y crítica cuestiones evidentes en la administración de
empresas y en la educación para el trabajo, como las de desempeño, conocimiento,
competencia, error, información y actividad.

● DUSSEL, I. y PINEAU, P. “De cómo la clase obrera entró al paraíso: la educación

técnica estatal en el primer peronismo”

Este capítulo trata sobre la concepción del vínculo entre educación y trabajo durante el
primer peronismo, y analiza el proceso de conformación y ampliación del sistema de
educación técnica en el período. Los autores dan cuenta de cómo las políticas de
vinculación entre educación y trabajo, exitosas y extendidas en todo el territorio por
primera vez en la historia del sistema educativo argentino, sentaron las bases de todo el
desarrollo de la ETP.
Los autores intentan desplegar la heterogeneidad de sujetos y prácticas que estuvieron
incluidos en el sistema educativo a partir de la expansión de la educación técnica. Para
ello, comienzan analizando la trama cultural e institucional en la que se enmarca la
formación técnica en la década del 30, luego se aborda cómo recoge y rearticula esos
movimientos la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional. También se
analiza en el último apartado la creación de la Universidad Obrera Nacional, como el
ámbito particular en que estas luchas se condensaron y desplegaron más agudamente.

● GALLART M. A. Competencias, productividad y crecimiento del empleo: el caso

de América Latina.

El objetivo de este documento es ilustrar, a través del análisis de la información existente

y el estudio de algunos casos nacionales, las relaciones entre la formación y las
habilidades de los trabajadores, la productividad y el crecimiento del empleo de calidad
en las sociedades de América Latina. Se indaga en la evolución de las últimas décadas,
en particular desde el fin de los años 80 hasta el presente.

● GRINBERG, S. El Mundo del Trabajo en la Escuela. La producción de significados

en los campos curriculares.
Este libro es el resultado de un proceso
de investigación, desde el campo de la Sociología de la Educación, sobre los significados
del trabajo en la escuela en los tres campos de la producción curricular: la producción
oficial, los textos escolares y el trabajo escolar.

● IBARROLA, M. Paradojas recientes de la educación frente al trabajo y la inserción

social.

La autora examina las evoluciones recientes de las relaciones entre la educación y el

trabajo, poniendo en evidencia las paradojas de esta relación y mostrando que se trata
de de dos procesos diferentes, con objetivos, tiempos y estrategias distintas. Las formas
que adquiere esta relación a lo largo del tiempo son algunas veces congruentes con las
expectativas planteadas; otras, contradictorias; e incluso, en ocasiones, resultan
perversas. Ibarrola sostiene que la década del 90 en particular ha puesto en evidencia los
límites de los procesos educativos y de la formación para la solución de los problemas de
trabajo y de inserción social, frente a otros problemas estructurales de las sociedades
latinoamericanas que han tenido efectos más poderosos sobre la desigualdad en el
empleo, en los ingresos y en la propia escolaridad.

● JACINTO, C. (coord.). ¿Educar para qué Trabajo? Discutiendo rumbos en

América Latina.

Este libro parte de la evidencia de que los contextos se han complejizado, y subsiste hoy
mucha incertidumbre acerca del rol de la educación respecto a su contribución en la
formación para el trabajo y la inserción social. Está estructurado en cuatro partes, cada
una de las cuales tiene un foco en particular. Los artículos abordan diferentes
perspectivas de cada temática, y uno de ellos, en cada una de las partes, sintetiza y
reflexiona sobre el tema a partir de las ponencias y discusiones sostenidas.
La primera parte agrupa una serie de artículos que intenta responder acerca de las
transformaciones en el trabajo, su deterioro y su escasez. Los autores brindan evidencias
de las tendencias de los últimos años de un mercado de trabajo difícil, las
heterogeneidades entre países y al interior de ellos. Se señalan las diferencias entre las
grandes empresas y las pequeñas y medianas, las redes productivas, el trabajo informal,
los nuevos yacimientos de empleo y la crítica situación de los excluidos del mundo del
trabajo. Ante este panorama se reflexiona sobre las demandas de competencias y de
saberes y las mejores contribuciones de la educación al respecto.
En la segunda parte se examina el peso de los contextos locales en las articulaciones
reales y potenciales entre educación, trabajo e inserción social.
En la tercera parte, se examina específicamente la situación de jóvenes en el mercado
del trabajo: cuáles son las formas en que los jóvenes se insertan en el trabajo; qué títulos,
competencias y saberes se les demandan; cuáles son las diferencias entre grupos según
su sexo, edad, situación socioeconómica.
Finalmente, la cuarta parte se aboca a la educación secundaria y también en parte a la
terciaria no universitaria, tanto en la educación en general como la técnica, y su rol en la
formación para el trabajo.

● JALLADE, J.P. La educación superior técnica no universitaria: algunas

experiencias europeas y su pertinencia para la Argentina.

En este artículo se resumen las características principales de la formación técnico-

profesional en la educación superior no universitaria en algunos países europeos y se
examina la pertinencia de estos ciclos de
estudios para la Argentina, cuyo gobierno está procurando reformar y fortalecer la
consideración de la educación no universitaria dedicada a la formación de docentes.

● QUINTANILLA. “Técnica y Cultura”.

El propósito de este artículo es explorar los fundamentos de una teoría general de la

cultura técnica, basada en la noción del sistema técnico y en el concepto científico de
cultura. Para ello se definen varias nociones básicas de la filosofía técnica, como las de
técnica, tecnología y sistema técnico. Además, se propone una distinción entre cultura
tecnológica incorporada y no incorporada a sistemas técnicos. Por último, se esboza un
esquema general de cómo los factores culturales inciden en el cambio técnico.

● SANMARTÍN, J. “La Tecnología en la Sociedad de Fin de Siglo”

Este artículo intenta interpretar la historia del ser humano como un proceso creciente de
desadaptación de la naturaleza y, a la vez, de adaptación al entorno tecnocultural que él
mismo ha ido construyendo sobre aquella. Hasta el s. XX, no ha sido difícil identificar los
componentes de este entorno como artificiales. Ahora se están produciendo
tecnológicamente copias de entidades naturales –entre ellas, seres vivos– con tal arte
que resulta prácticamente imposible distinguir entre originales y réplicas. Se está, en
definitiva, (re)construyendo artificialmente la naturaleza. Esta tecnonaturaleza se está
además convirtiendo con gran rapidez en puros bits de información. Y el ser humano
empieza a adaptarse a esta tecnonaturaleza virtual, que es, principalmente, la
tecnonaturaleza de las redes digitales.

Normativa Específica de la Formación Técnica

Resolución Nº 5173/08 Formación Profesional en Instituciones de ETP de Nivel

Secundario y Superior. La Plata, 2008.

DI-2018-66-GDEBA-DPETPDGCYE Disposición que regula las Prácticas

Profesionalizantes en el nivel superior.

RESFC-2017-2343-E-GDEBA-DGCYE Implementa el “Sistema de Prácticas Formativas

en Ambiente de Trabajo” y deroga las Resoluciones N° 13255/97, 5250/00 y 112/13.

Resolución CFE Nº 13/07 y Anexo Aprueba el Documento “Títulos y Certificados de la

Educación Técnico Profesional” indicando el proceso de titulación y certificación en la
ETP, los niveles de complejidad de las trayectorias formativas y consideraciones sobre el
interés público de Títulos Técnicos y Certificaciones.

Resolución CFE Nº 47/08 y Anexo Aprueba el Documento “Lineamientos y criterios para

la organización institucional y curricular de la educación técnico profesional
correspondiente a la Educación Secundaria y la Educación Superior”. Menciona los
lineamientos y criterios comunes a la educación secundaria y a la educación superior en
la modalidad y el compromiso institucional con la mejora continua de la calidad educativa.

Resolución CFE Nº 91/09 Aprueba el Documento “Lineamientos y Criterios para la

inclusión de Títulos de Nivel Secundario y Nivel Superior y Certificados de Formación
Profesional en el proceso de Homologación”
Resolución CFE Nº 151/11 y Anexos
Aprueba los Documentos “Lineamientos generales para la Educación Superior Técnica
Social y Humanística” y “Definiciones generales del Campo Social y Humanístico y los
Sub campos”. Desarrolla la definición y alcance de los lineamientos, los diseños
curriculares, criterios y componentes de la organización curricular y las unidades
curriculares.

Resolución CFE Nº 209/13 Sustituye párrafo 68 del Anexo I de la Res. CFE Nº 47/08,
sobre la trayectoria formativa de la Educación Técnica en el Nivel Superior referido a las
características de la trayectoria formativa de la educación técnico profesional en el nivel
superior.

Resolución CFE Nº 213/13 Aprueba para el ciclo lectivo 2014 un mecanismo de

ejecución que permita a las instituciones de ETP de gestión estatal disponer de un aporte
económico básico, destinado a la adquisición de insumos para la realización de prácticas
formativas. Menciona los criterios y procedimientos generales.

Resolución CFE N° 283/16 Aprueba el documento “Mejora Integral de la Calidad de la

Educación Técnico Profesional” en reemplazo de documento aprobado por Resolución
N° 175/12 y aprueba el coeficiente de distribución del Fondo Nacional para la Educación
Técnico Profesional.

Resolución CFE N° 295/16 Aprueba el Documento “CRITERIOS PARA LA

ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL Y LINEAMIENTOS PARA LA ORGANIZACIÓN DE
LA OFERTA FORMATIVA PARA LA EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL DE NIVEL
SUPERIOR”. Desarrolla cada uno de los criterios y lineamientos para la organización de
la ETP en el nivel superior.

Resolución CFE N°296/16 Aprueba la modificación del “PROGRAMA NACIONAL DE

FORMACIÓN DOCENTE INICIAL PARA LA EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL”.
Menciona los antecedentes, el propósito del Programa, los objetivos, los destinatarios,
los roles y las funciones, el desarrollo del Programa, el nivel de responsabilidad para su
ejecución y el financiamiento de los costos.

Resolución Nº 736/07 Aprueba el Plan de Fortalecimiento, Constitución y Estatuto

Consejo Consultivo Técnico.

Resolución RESFC-2017-1646-E-GDEBA-DGCYE “Bases para la Organización de la

oferta formativa para la Educación Técnico Profesional de nivel superior” Menciona los
tipos de tecnicaturas y características generales y los criterios curriculares de las
tecnicaturas superiores.

Resolución RESOL-2018-1324-GDEBA-SSEDGCYE Aprueba el Marco Conceptual, las

pautas de presentación y de reconocimiento, la autorización, la evaluación y el monitoreo
para los proyectos de educación a distancia con origen en la jurisdicción y/o en otra, a
implementarse en la provincia de Buenos Aires.

Resolución CFE N°305/16 Aprueba el Programa Federal “Unidades Integrales de la

Educación Técnico Profesional”. Menciona finalidad, objetivos, vigencia del Programa,
escala, asignación por jurisdicción, financiamiento del Programa, criterios de selección y
responsabilidades.
Resolución RESOL-2017-316-E-
GDEBA-SSEDGCYE Autoriza la Presentación de Proyectos de Educación a Distancia
para su evaluación, correspondientes a las tecnicaturas de nivel superior, cuando fueren
promovidos por las Direcciones Provinciales de Educación.

FE DE ERRATAS. Quedan excluidos del temario los siguientes documentos:

Resolución 3288/03

Disposición N° 12/11

PROVINCIA DE BUENOS AIRES, Ministerio de la Producción, Ciencia y Tecnología. Plan

Estratégico Productivo Buenos Aires 2020

SECRETARIA GENERAL DE INDUSTRIA – MITYC. R. A. Plan Integral de Política

Industrial 2020

Resolución CFE N° 131/11

Resolución CFE N° 147/11

Documento N° 1 MEN Área Tecnicaturas Sociales y Humanísticas/ Mayo 2011

LINEAMIENTOS 2011-2012 PARA LA GESTIÓN INTEGRAL.

Documento N° 2 MEN Área Tecnicaturas Sociales y Humanísticas/ Mayo 2011

PLANEAMIENTO DE LA OFERTA Aspectos metodológicos.

Resolución N° 297/16 y Anexos.

Resolución N° 3892/10

Resolución N° 50/13 y Anexo

Resolución RESFC-2018-5247-GDEBA-DGCYE

Resolución RESFC-2019-1547-GDEBA-DGCYE

EJE 3- LAS PRÁCTICAS SUPERVISIVAS DEL INSPECTOR Y LA

INSPECTORA DE ENSEÑANZA

Bibliografía

● Avelar M. (2016). Entrevista con Stephen J. Ball: Su contribución al análisis

de las políticas educativa. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 24(24).
Disponible en: file:///D:/usuarios/alumno/descargas/2368-9297-1-PB.pdf

En la entrevista que Marina Avelar le realiza al sociólogo inglés Stephen Ball se

desarrollan los principales tópicos de sus contribuciones al análisis de las políticas
educativas. Toda tarea de supervisión implica considerar el modo en que el inspector
articula las políticas impulsadas por el nivel central con el modo en que las recepcionan
y “traducen” los agentes en el territorio.
Entre los múltiples aspectos que se destacan de su obra, se recuperan en el reportaje la
distinción entre la política como texto (producción de sentidos desde los centros que las
formulan) y la política como discurso (sentido del sujeto activo que lo interpreta). Esto nos
lleva al segundo aporte conceptual, que es la “puesta en acto de las políticas”. Alejado de
las interpretaciones clásicas que entienden a la política desde el gesto de la
“implementación” que supone una direccionalidad unívoca desde un centro de poder
hacia las bases, se prioriza la idea de “puesta en acto” de las políticas como acción local,
contextualizada y reinterpretada por parte de los actores locales. El tercer aporte que
comentamos es la noción de “ciclos de políticas”. Esto implica reconocer a las políticas
no como un documento sino como una entidad que se mueve a través de los espacios y
cambia las cosas y cambia ella misma a medida que se “pone en acto” por distintos
actores. Para finalizar, el principal aporte que realiza Stephen Ball al análisis de las
políticas educativas es el desarrollo de un conjunto de herramientas conceptuales que
puedan ser utilizadas en el análisis de cualquier tipo de ámbito político-cultural.

● Anijovich Rebeca (2016). Gestionar una escuela con aulas heterogéneas.

Enseñar y aprender en la diversidad. Buenos Aires: Paidós. Colección voces de la
educación. Caps. 1, 2, 4 y 6.
Capítulo 1. Aulas heterogéneas y equidad.

Se propone la lectura de este capítulo para considerar de modo crítico la tradición

homogeneizante de la escuela, los dispositivos y rituales dispuestos para atender la
enseñanza y el aprendizaje.

Desde la modalidad interesa articular este marco teórico con las perspectivas de
derechos y el posicionamiento crítico docente reconociendo la multiplicidad de
posibilidades de aprendizaje de los estudiantes en las escuelas y fuera de ella,
promoviendo la superación de respuestas compensatorias.

Importa atender a lo común como derecho sin descuidar la oferta de dispositivos para
propiciar: el desarrollo autónomo y la capacidad de trabajar con otros, la posibilidad de
elegir y aprender en entornos estimulantes, diversos y complejos.

La flexibilidad de las propuesta escolar implicará diversos modos posibles de

organización del tiempo y el espacio, los agrupamientos, los canales de comunicación y
recursos dispuestos para facilitar el aprendizaje.

Capítulo 2. El diseño de la enseñanza en aulas heterogéneas.

La importancia de este capítulo radica en la atención sobre la enseñanza. Pensar y

diseñar aulas heterogéneas implica pensar especialmente en la didáctica: allí acentúa la
heterogeneidad y el desafío docente para enseñar con propuestas múltiples y
simultáneas. Anijovich recupera los aportes de varios autores para pensar la interacción
entre los estudiantes y los objetos de conocimiento y con ello fundamentar la necesidad
de adaptar prácticas pedagógicas y didácticas.

Serán centrales en este sentido el uso significativo de los espacios en el entorno

educativo, la organización del trabajo en el aula y las consignas de trabajo. La escuela es
concebida en su totalidad como espacio de aprendizaje. El aula, la biblioteca, el patio y
todos los espacios donde se produce interacción se constituyen en entornos favorables
para aprender.
Adquirir rutinas significativas de trabajo
implicará además favorecer la celebración de acuerdos con los estudiantes, contratos de
trabajo que hagan posible el aprendizaje significativo.

Capítulo 4. Los Espacios Heterogéneos

Proponemos con este capítulo indagar en las posibilidades arquitectónicas que ofrece la
escuela para el aprendizaje. Los invitamos a pensar la escuela, sus espacios internos y
externos como un texto que interpele prácticas y facilite el encuentro y la participación de
diversos actores institucionales.
Será importante considerar los modos en que el espacio escolar y su funcionalidad
convocan diferentes grupalidades. ¿Cómo está dispuesto el espacio?, ¿cómo está
habilitado?, ¿por quiénes?, ¿para quiénes?, ¿para qué?.

Invitamos a pensar cómo podemos capitalizar esta propuesta teórica para indagar y
promover elecciones organizativas de los integrantes de la escuela, haciendo del espacio
un mapa georreferenciado pleno de significado para sus usuarios.

Capítulo 6. La gestión de una Escuela Heterogénea

Con este capítulo proponemos pensar cómo un Inspector de Enseñanza puede ayudar al
Director a valorar la heterogeneidad del equipo docente de la escuela. Propiciar la lectura
significativa de los aportes profesionales docentes con el objetivo de diseñar un proyecto
pedagógico que los implique y convoque.

El Director es clave como formador de formadores en el marco de la corresponsabilidad

y un horizonte de sentido común que permita la mejora constante de los aprendizajes de
los estudiantes. Su función estará enfocada a alentar y generar condiciones de trabajo
colaborativo, profesional, reflexivo, encausando el uso del tiempo para permitir el
desarrollo profesional docente entendiendo la enseñanza como una responsabilidad
pública compartida.

● Gvirtz Silvina y De Podestá Ma. Eugenia (Comps.) (2012). El rol del supervisor
en la mejora escolar. Buenos Aires. Aique. Cap. 1

Se plantea la necesidad de transformación del rol tradicional del supervisor, concebido

históricamente como un mero intermediario entre las políticas públicas y las escuelas,
donde su función principal se basaba en ser un ejecutor de políticas diseñadas desde el
nivel central, controlando las instituciones educativas a su cargo, poniendo el foco de sus
intervenciones en aspectos meramente burocráticos de su funcionamiento, careciendo
de una visión territorial integral de su distrito o área de supervisión.

Las características de la escuela actual demandan que el inspector se convierta en un

actor clave en el proceso educativo, conociendo de cerca los servicios educativos a su
cargo y contribuyendo a ajustar las políticas públicas a las necesidades de su región,
acompañando a las instituciones, articulando redes de trabajo, apuntando a la calidad
educativa en todas las escuelas de su jurisdicción, superando el plano micro-escolar y
pasando a generar un impacto a mayor escala.

En este sentido, el rol del supervisor puede funcionar como posible modelo de nuevas e
interesantes estrategias de intervención, constituyéndose en un profesional que brinda
una oportunidad para la mejora,
generando posibilidades para que las instituciones reflexionen cuando no saben qué
hacer, transformándose en un aliado estratégico de la conducción y convirtiéndose en
una especie de red de sostén que articule las escuelas de su área.

● Nicastro Sandra y Greco M. Beatriz (2012). Trayectorias y formación en el

contexto educativo en Entre Trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de
formación. Rosario: Homo Sapiens, pp 23-39.
El capítulo que a continuación se presenta pone a disposición la posibilidad de pensar y
reflexionar sobre las trayectorias de las y los estudiantes como un recorrido, como un
camino. Según presentan las autoras cuando pensamos la trayectoria en relación a la
idea de camino, la interrupción, el atajo, el desvío, los otros tiempos, son aspectos
posibles que formarán parte del análisis. Comparten la idea de pensar las trayectorias en
el tiempo, en la temporalidad, y desde la narración, como condición de posibilidad.

Las autoras sostienen la relación entre trayectorias y pensamiento suponiendo acciones

enmarcadas y dirigidas por un pensamiento que se van desplegando en el mismo
momento de la acción, que no es completamente previo a ella, que la orienta y la potencia
en la medida que ella modifica el pensamiento mismo.

● Pascual Liliana (Dir.) (2013). La supervisión educativa en nuestro país: El

trabajo del supervisor en cinco jurisdicciones. La educación en debate.
Documentos de la DINIECE Nº 12. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible
en:
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/1098
44/educa12.pdf?sequence=1
El documento presenta los resultados de una investigación orientada a indagar distintos
aspectos de la función de la supervisión educativa en cinco jurisdicciones de nuestro país,
Buenos Aires, Catamarca, Entre Ríos, Santa Cruz y Tucumán.
Se apoya en el análisis de entrevistas y encuestas realizadas a supervisores y
funcionarios de todos los niveles y modalidades de gestión pública de las provincias
seleccionadas.
Presenta la complejidad de las dimensiones que constituyen el trabajo del supervisor, la
dimensión política, la dimensión territorial, la dimensión institucional y la dimensión
pedagógica.

● Puiggrós Adriana (2007). Carta a los inspectores en Cartas a los educadores

del Siglo XXI. Buenos Aires: Galerna (Cap. XIII).

En el libro Cartas a los educadores del Siglo XXI, Adriana Puiggrós describe la
planificación de la reforma del sistema educativo bonaerense que tuviera lugar en tiempos
en que ella fuera Directora General de Cultura y Educación y que “dio cuerpo concreto a
los logros legales y políticos simbolizados en las leyes 26206 y 13688 de Educación
Nacional y Provincial respectivamente.” Plantea que esa conducción educativa se
propuso la inclusión como “una categoría ordenadora” del conjunto de las políticas
nacionales y provinciales de educación ante las restricciones de acceso, permanencia y
egreso sufridas por miles de estudiantes (cf). Desde la experiencia de una gestión
preocupada por llevar “la marca de las políticas educativas latinoamericanas
nacionalistas, populares y democráticas”, se dirige a los educadores del SXXI en los
diferentes cargos que ocupan en el sistema educativo.
En el capítulo seleccionado para este temario, Carta a los Inspectores, la autora realiza
un rastreo histórico de la figura del inspector/a, las expectativas depositadas en él/ella y
arriba a la caracterización del/a inspector/a de este tiempo, definiéndolo como una
profesión compleja, multidireccional y cargada de posibilidades. Más adelante, los
interpela como articuladores naturales de la autonomía institucional con las políticas y las
líneas programáticas que conducen la educación provincial.” Al final de la carta, expresa
que su participación en las estrategias de planificación y su transmisión a los directivos y
los docentes es una de las tareas en las que pueden prestar un mayor apoyo al
funcionamiento de la educación con sentido social.

● Terigi Flavia (2010). Los sistemas nacionales de inspección y/o supervisión

escolar. Revisión de literatura y análisis de casos. Buenos Aires: IIPE UNESCO.
Cap. 1, pp. 7-18. Disponible en:
https://www.chubut.edu.ar/concurso/material/concursos/Terigi_%20sistemas_nac.
_%20inspeccion_%20supervision%20escolar.pdf

La inspección de educación cumple la función principal de representación del Estado y

aparece al mismo tiempo que el estado moderno construye su administración y su sistema
educativo. Este documento analiza los propósitos, modalidades de organización,
funciones y principales problemáticas de las políticas de inspección y supervisión escolar
de distintos países.
De Carron y De Grauwe, engloban indistintamente en los términos inspección o
supervisión “todos los servicios cuya función principal es controlar y evaluar, o asesorar
y apoyar a los directores y profesores” y tipifican cuatro modelos de supervisión escolar,
que constituyen simplificaciones de la realidad; diferenciados entre sí en virtud del modo
en que resuelven opciones estratégicas sobre tres dimensiones de la supervisión escolar
(rol y objetivos de la supervisión escolar, herramientas de monitoreo y tipo de
responsabilidad de los maestros y profesores).

Documentos

● DGCyE (2020). Subsecretaría de Educación. Documento Base Enseñanza y

evaluación - Tercera etapa de la cuarentena.

En el documento base de Enseñanza y Evaluación se retoma la idea de la responsabilidad

de la educación pública en un contexto desconocido que implica el desafío de poder
enseñar, entendiendo y comprendiendo las situaciones diversas y adversas que se
enfrentan cotidianamente. La evaluación tiene que brindar insumos para tomar decisiones
que contribuyan a fortalecer y/o modificar las propuestas de enseñanza adoptadas para
mejorar las trayectorias educativas de las y los estudiantes, a través del registro de lo
producido y la preservación de los materiales realizados por docentes y estudiantes en
este período, para que al volver a la presencialidad se valoren y acrediten los saberes
adquiridos.

● DGCyE (2009). Dirección de Planeamiento. La planificación desde un

currículum prescriptivo. La Plata.
Este documento nos ofrece una visión para el análisis y la reflexión de las formas de
gestión institucional generadas a partir
del planeamiento. Un planeamiento que nos propone pensar la escuela como objeto de
conocimiento a partir de la habilitación que generan nuestras leyes de educación
nacionales y provinciales que reinstalan en la agenda al Proyecto Institucional como
vertebrador de la acción educativa. Una acción que no puede perder de vista su anclaje
pedagógico, de enseñanza exclusivamente y que además debe recuperar la concepción
del hecho educativo desde lo ético y social “en tanto se orienta al logro de políticas más
justas y democráticas” (García en DGCyE, 2019, p 11)

Realiza una serie de propuestas con categorías complementarias entre sí para la

concreción del Proyecto Institucional, como abanico de posibilidades mirados desde
distintas concepciones y posicionamientos, pero siempre pensados desde la centralidad
de la enseñanza como función específica de la escuela. Los equipos educativos son los
actores que, desde lo colectivo, piensan y crean nuevas formas de enseñanza y gestión
a partir de la revisión de las prácticas de planificación institucional. Aunque propone varias
alternativas de planificación institucional (como encuadre de trabajo, como respuesta a
un problema, como respuestas a una propuesta externa) profundiza en el análisis del
enfoque como respuesta a un problema y los caminos posibles para su análisis, en la
búsqueda de la institución de sus problemáticas y su contexto. Respuestas que permiten
la reflexión para la generación de información que construya conocimiento docente para
la mejora de las prácticas institucionales. Y, pone sobre la mesa la discusión sobre las
trayectorias escolares reales de los alumnos, desde la perspectiva del derecho a la
educación.

Por último, el documento hace un análisis de la importancia de la planificación didáctica,

permitiendo reflexionar sobre sus diferentes composiciones y posicionamientos alrededor
de las cuales se genera, destacando la importancia de la contextualización de los
contenidos prescriptivos estableciendo límites y posibilidades para la generación de
propuestas situadas. Señala fundamentos para la concreción de la planificación didáctica,
como anticipación, reflexión integrada y coherente.

● DGCyE (2010). Subsecretaría de Educación. Comunicación Conjunta 1/10 –

Diagnóstico participativo.
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/psicologiaase/comunic
aciones/documentosdescarga/2010/comunicacion_conjunta_1_del_2010.pdf
Este documento es una producción conjunta de niveles y modalidades destinada a
acompañar y orientar la primera etapa del trabajo institucional en la que se desarrollan
tareas de diagnóstico. El enfoque asumido enfatiza la relevancia del diagnóstico
participativo para favorecer las prácticas democráticas y la organización de la comunidad
educativa.
El Documento se organiza en dos partes. Una primera parte de fundamentación general
sobre el diagnóstico participativo, especialmente vinculado a la planificación estratégica,
en la cual se hace hincapié en la incorporación de los diferentes actores de la comunidad
en el proceso de construcción participativa, favoreciendo el análisis institucional desde
miradas diversas. Una segunda parte, en la que cada Dirección elaboró una propuesta
de trabajo, respetando las especificidades de cada nivel o modalidad de enseñanza.
En la formulación general, se destaca el abordaje de dos conceptos centrales. En primer
lugar, el concepto de diagnóstico, entendido como construcción colectiva en la que se
identifican y analizan situaciones problemáticas para acordar modalidades de
intervención. En segundo lugar, el concepto de participación, entendido como proceso y
posicionamiento ideológico, más que
como estado y cuestión técnica, respectivamente. A su vez, tomando la distinción de
María Teresa Sirvent, se distingue entre participación real, efectiva en la toma de
decisiones, y participación simbólica, ilusoria (un “como si”). Finalmente, como dice la
autora citada, la participación no brota por sí misma, tampoco es la concesión de una
autoridad, sino el ejercicio de un derecho que se aprende y se conquista.

● DGCyE (2010). Inspección General. Documento Autoridad y autoridad

pedagógica.
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/direccioninspecciongeneral/d
ocumentos/autoridad_y_autoridad_%20pedagogica.pdf

Este documento nos permite reflexionar acerca de cómo la autoridad docente se

construye sobre una base institucional. La misma consiste en el apoyo y el respaldo que
la institución, a través de quienes conducen, ofrece a los docentes para que estos lleven
a cabo sus prácticas con la tranquilidad que supone saberse contenidos dentro de un
marco previamente definido y coherentemente sostenido La autoridad pedagógica se
constituye en un saber ligado a la propia reflexión sobre el lugar que ocupamos como
adultos educadores, un saber ligado a los gestos y actitudes y un saber ligado a lo que
otros pueden enseñar y aportar en la construcción de una autoridad democrática. Todos
construimos autoridad, esa es nuestra responsabilidad política.

● DGCyE (2013). Documento 2. Inclusión con continuidad pedagógica.

Disponible en:
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/doc
uemntos2013/libro_continuidad_pedagogica_especial_documento2..pdf

El presente documento, tiene como propósito (en consonancia con el Documento 1. La

organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión) ofrecer orientaciones para
las tareas de los Inspectores de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo
provincial vinculadas a la inclusión con continuidad pedagógica. Consta de dos apartados:
uno de encuadre general y otro de orientaciones específicas producidas por cada
dirección de nivel y modalidad, considerando la Inclusión con calidad y continuidad
pedagógica.

● DGCyE (2014). Inspección General. Documento 3/14. La política educativa

desde los informes de visita.
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/psicologiaase/docume
ntos/plan_jurisdiccional/libro_psicologia.pdf

El texto enmarca las estrategias de intervención sistemática y modelización, en el

principio de continuidad pedagógica. Tiene como destinatarios a los inspectores jefes
regionales, distritales y areales de gestión estatal y privada de los diferentes niveles y
modalidades. El documento retoma el trabajo desarrollado en el transcurso de 2013 y
presenta una mirada acerca de las políticas educativas desde el análisis de los informes
de visita elaborados por los inspectores de enseñanza durante el desempeño de sus
funciones. [...] Dado que las políticas educativas suceden si ocurren en las escuelas y en
las aulas y los inspectores son actores clave en su concreción, este documento se
propone recuperar evidencias acerca de los modos en que las definiciones a nivel de la
macro gestión orientan la labor de los
inspectores, cómo se ponen en juego ciertas interpretaciones, resignificaciones y
contextualizaciones de las mismas en relación con las características de las instituciones,
y de qué modo se ponen en acto las intervenciones sistemáticas y la modelización.

● DGCyE (2020) Orientaciones para la organización del ciclo lectivo. Serie /

Documento de trabajo N° 1. La gobernabilidad del territorio educativo: la
supervisión.
Https://bibliografiaeducacion.files.wordpress.com/2010/12/el-rol-de-supervisor-
provincial-dgcye.pdf
Se encuentra desarrollado en el Eje 1

● DGCyE (2010). El Inspector de Enseñanza a partir de la Ley de Educación

Provincial.
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/direccioninspecciongeneral/
documentos/inspector.pdf

El documento “El Inspector de Enseñanza a partir de la Ley de Educación Provincial” es

un texto vertebral en la conformación del corpus de supervisión. En el mismo se
desarrollan tanto lineamientos acerca del posicionamiento político educativo, como las
prescripciones en lo que respecta a las tareas de los/as inspectores/as de enseñanza. Se
hace hincapié en la contextualización de la labor y las acciones llevadas a cabo por el/la
inspector/a de enseñanza, para generar vinculación y articulación con las conducciones
territoriales, y, así, lograr la descentralización. De este modo se garantiza una presencia
del Estado más cercana a las necesidades locales.
El texto describe cuatro dimensiones sobre las cuales el/la inspector/a desarrolla su
trabajo cotidiano. La dimensión política que consta de la capacidad de intervención en las
instituciones educativas a partir de los lineamientos jurisdiccionales, con la intención y el
propósito de la transformación social y educativa; la dimensión administrativa
organizacional incluye los aspectos vinculados al conocimiento de la información que
producen las instituciones educativas a partir de la diversidad de estados administrativos
existentes; la dimensión comunicacional en la que se involucran diferentes momentos de
interacción del inspector/a tanto en el reconocimiento y conocimiento del mundo cultural
del otro, como en la constitución de diálogos; y la dimensión pedagógica como facilitadora
y animadora de procesos de crecimiento y de conocimiento, siendo el inspector el actor
apropiado para brindar asesoramiento a los equipos de conducción.

● DGCyE (2011). Subsecretaría de Educación. Construcción y uso de

información en los procesos de planeamiento institucional. Dirección Provincial de
Planeamiento. Disponible en:
http://www.dirdocumentacion.net.ar/repo/modulos/buscador/documentos/uso-de-
informacion-para-el-planeamiento-institucional%20pcia%20bsas.pdf

Al organizar, sistematizar e interpretar datos se construye información. Una herramienta

para la gestión y la mejora de las prácticas pedagógicas es la construcción y uso de la
información que permitan a los distintos actores docentes del sistema educativo formular
interrogantes y tomar decisiones.
Diagnóstico, monitoreo y evaluación no
deben ser concebidos como prácticas independientes. La gestión integral de la institución
debe apuntar a la realización de diagnósticos entendidos como descripciones de una
situación, que generen información para la identificación de las características y/o
problemáticas institucionales, la formulación de un proyecto que las aborde y la
construcción de indicadores que den cuenta de dicha situación y permitan el monitoreo y
su posterior evaluación.
Es fundamental concebir la evaluación desde el mismo diseño, definiendo criterios y
seleccionando los instrumentos que permitan obtener información en los diferentes
momentos de su implementación, prever desde el inicio cuándo, para qué y qué
información será necesaria y cómo la obtendremos.