12 DEM Revista - V4

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Marzo, 2022 099 720 454
Revista n.O 12
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se identifica o comparte el contenido de estos.
04
La narración como estrategia metacognitiva:
repensando la práctica docente
Julieta Revetria
Laura Vico
12
Redescubriendo el trabajo en equipo
Rosa Garrido
Luisa Rivero
Eliana De los Santos
24
«Pasar la antorcha» en tiempos de pandemia:
aventuras pedagógicas de una profesora
adscriptora y su practicante durante el año 2020
Celsa Puente
Pensar el aula en clave interdisciplinaria:
34
cruces entre Biología, Filosofía
y Estudios Económicos y Sociales
Ana Laura Rodríguez
Nicolás Sosa
Daniella Gatti
La retroalimentación como oportunidad
42
de mejora progresiva de los aprendizajes
en contextos híbridos
Claudia Cabrera
Rocío Delgado
56
Pedagogía de la descolonización:
nuestro norte es el Sur
Estela Seisdedos
4
La narración como estrategia

metacognitiva:
Julieta Revetria
Laura Vico
Julieta Revetria
Magíster en Docencia de la Educación Media (Universidad claeh).
Especialista en Didáctica de la Educación Superior. Profesora
de educación media, especialidad Ciencias Biológicas. Docente
efectiva en la asignatura Educación para la Salud (Consejo de For-
mación en Educación, Instituto de Profesores Artigas e iinn de
Montevideo). Docente de Didáctica I en el Profesorado Semipre-
sencial. Docente efectiva en Educación Secundaria.
Laura Vico
Especialista en Educación en Ciencias Naturales (Universidad San
Andrés). Profesora de educación media, especialidad Ciencias
Biológicas. Profesora ayudante preparador de Ciencias Biológicas.
Efectiva como docente orientadora de Laboratorio de Ciencias y
en la Sección Fundamentos de las Ciencias Biológicas (Consejo de
Formación en Educación, Instituto de Formación Docente de Car-
melo). Docente de Didáctica I en el Profesorado Semipresencial.
Docente efectiva en Educación Secundaria.
Introducción De acuerdo con Brockbank y McGill (2008), el conoci-
miento llega a tener un significado interiorizado y real
Durante el contexto de emergencia sanitaria he- cuando el aprendiz aplica ese saber sobre sí mismo y lo
mos experimentado cambios que dejaron ver las relaciona, de alguna manera, con su experiencia.
diferentes capacidades que como profesionales
de la educación poseemos, fueron tiempos que, de Tardif (2005) ha propuesto que el saber docente es
acuerdo con Pozo (2020), han evidenciado que la pragmático, pues nace de las situaciones concretas
educación está desnuda de prácticas de enseñanza y el ejercicio de enseñar ocurre en contextos en los
innovadoras que tengan al estudiante como prota- cuales no es posible prever el total de las acciones;
gonista del aprendizaje. por tanto, los profesores en su trabajo cotidiano es-
tán continuamente enfrentados a tomar múltiples
Todo incidente crítico (Monereo, 2010) como lo ha decisiones respecto a sus clases.
sido la pandemia es una situación que acaba por
devolvernos en su espejo la imagen de hábitos arrai- Estas expresiones suponen una valoración de la
gados, nuestras creencias más profundas, nuestras práctica docente en tanto espacio de producción de
teorías implícitas sobre qué es enseñar y aprender. saberes y el reconocimiento a los profesores como
Es desde allí que debemos exponer qué docentes profesionales que tienen teorías implícitas y experien-
deseamos ser, cómo debemos enseñar y qué futuro cias que pueden contribuir a la constitución de una
deseamos en una sociedad digital, ambivalente, in- base sistematizada de conocimientos sobre la ense-
cierta y compleja. ñanza (Anijovich, Cappelletti, Mora y Sabelli, 2009).
Cuando a partir del contexto evidenciamos que el Por lo tanto, dictar clases y reflexionar sobre ellas de
papel tradicional del docente se desconfigura ante la forma sistematizada nos distingue como profesio-
emergencia y cuando las tic entran al aula, se debe nales de la educación desde un enfoque prospectivo
asumir que la creatividad nunca consiste en el logro al ser conscientes de la necesidad de la evolución de
individual, sino que parte de un trabajo colaborativo las prácticas, lo cual recae sobre la mejora educativa.
entre pares. Aceptar la importancia de la interacción
y el producto resultante depende de enseñar solu- ¿Por qué es importante reflexionar
ciones diferentes e iguales variables para un mismo
problema, mostrando a los jóvenes ideas interesan-
sobre la práctica de aula?
tes que partan de sus experiencias de vida.
Reflexionar es una actividad metacognitiva que per-
La tarea docente suele ser una actividad muy restringi- mite revisar nuestras acciones para tomar nuevas
da al espacio del aula, donde la mayor parte del tiempo decisiones. La metacognición es la que determina el
se comparte con los estudiantes y algunas veces con control de nuestra actividad mental y la autorregula-
colegas para planificar. Los docentes diseñan, dictan ción de las facultades cognitivas que hacen posible
sus clases y evalúan a sus estudiantes, pero rara vez to- el aprendizaje humano y la planificación de nuestra
man un tiempo para autoevaluarse y reflexionar sobre actuación inteligente.
sus vivencias en el aula y el modelo de clases dictadas.
Brown et al. (1983) afirman que la metacognición
La reflexión sobre la acción permite valorar lo rea- implica el conocimiento de las cogniciones y la regu-
lizado frente a lo prescrito para definir su viabilidad lación de la actividad mental, la cual exige planificar
al favorecer la reorientación de las propias acciones la actividad antes de enfrentarse con un problema,
de modo justificado, a partir de la observación de lo observar la eficacia de la actividad iniciada y com-
ocurrido, y estimular el desarrollo de la metacogni- probar los resultados.
ción cuando se es consciente de lo efectuado y de lo
que ha incidido en nuestras prácticas. Está relacionada además con el proceso de madurez
intelectual del individuo, ya que conocer y reflexionar
Lo expuesto ha dado lugar a la consideración de la ne- sobre los propios procesos mentales y buscar estra-
cesaria presencia de este tipo de ejercicio de la docencia, tegias remediales ante las dificultades comprensivas
pues la reflexión y la práctica reflexiva promueven el exigen una autonomía de pensamiento propia del
potencial de un aprendizaje profundo y significativo. pensamiento abstracto (Poggioli, 1998).
5
6
Referido a la reflexión sobre las prácticas de aula, singular, sino porque se hace siempre en relaciones
consideramos que al mirarnos en introspectiva po- concretas, con estudiantes singulares, en situacio-
dremos emitir juicios sobre la clase dictada, buscando nes concretas, con lo que uno ha entendido o no de
lo que hacemos bien y lo que debemos mejorar. El lo que pasaba o de los alumnos que tenía, hacién-
incorporar la lectura de nuevos autores y llevarla al dolo mejor o peor. Y siempre en un movimiento, en
terreno de aula desde la práctica es fundamental una dirección u otra, a partir de lo que ha ido viviendo
para perfeccionar la tarea e innovar en la clase con (Contreras, 2010).
nuevos modelos educativos y metodologías que re-
flejen mejores resultados en los aprendizajes. ¿Cuándo es un buen momento
Como lo señala Cappelletti (en Furman, 2021), el
para reflexionar?
objetivo último de la metacognición no es la intros-
pección por la introspección misma, sino ayudarnos Podría incorporarse en el espacio de coordinación
a tomar decisiones sobre cómo orientar nuestro pro- para no sumar más tiempo a la tarea docente, com-
pio proceso de aprendizaje o, dicho de otro modo, partir las experiencias y enriquecerlas con el trabajo
sobre cómo aprender cada vez mejor y de manera de otros colegas. Recomendamos no esperar mu-
autónoma. cho tiempo de haberse dictado la clase planificada,
así las evidencias no se diluyen, pues esto permiti-
Para entender mejor la importancia de la reflexión rá ser capaces de reflexionar encontrando aspectos
docente necesitamos incorporar esta práctica como de nuestra tarea que nos parecen valiosos para el
paso previo al desarrollo de nuestras acciones. aprendizaje de los estudiantes y otros que necesitan
También supone encontrarnos y analizarnos poste- ser reconfigurados.
riormente al diseño e implementación de nuestras
prácticas de enseñanza mirándonos en un espejo Es entonces cuando deberán aparecer preguntas re-
(Anijovich et al., 2009). flexivas, que son las generadoras de cambio. Veamos
ejemplos de algunas de ellas: ¿qué estrategias po-
Es importante recordar que cuando nos miramos en dría introducir para motivar a mis estudiantes?, ¿qué
ese espejo emitimos juicios sobre nosotros mismos. autores podría leer para mejorar mi práctica edu-
Es decir, vemos lo que nos gusta y lo que no conven- cativa?, ¿cuáles son las preguntas que motivan al
ce sobre nosotros mismos. Con base en esta imagen aprendizaje?, ¿lo que enseño trasciende al aula?, ¿es
que se forma es que intentamos cambiar, para emitir auténtico para la vida de los estudiantes?, ¿qué tipo
juicios que revisen lo que hacemos bien y lo que po- de preguntas predominan en mi clase?, ¿qué están
demos mejorar. aprendiendo mis estudiantes?, ¿enseño habilidades
para la vida?, ¿se evidencian sus aprendizajes?
Cuando nos referimos a reflexión se torna muy va-
liosa la narración como estrategia. Al culminar una Algunas ideas para
clase y narrarla de forma secuenciada nos permite
reconstruirla e incluso tomar distancia de ella para
comenzar a reflexionar
actuar como observador que mira de forma pano-
rámica lo sucedido. Reconstruimos la historia de Para ser profesionales reflexivos que incorporen
nuestra propia clase. nuevas prácticas adaptables a las dinámicas de un
mundo cambiante es necesario comprender que la
Es aquí donde se comienza a ser conscientes de metacognición es la capacidad de autorregular el
aspectos que no sabíamos que ocurrían en nuestra proceso de aprendizaje. Nuestra profesión implica
aula, lo que corresponde a la primera etapa de la re- un compromiso con una formación continua que se
flexión; a partir de este momento, puedo comparar ajuste a las nuevas realidades y mejore nuestras ex-
lo narrado con lo planificado y se comienza con pre- periencias para el desarrollo de la creatividad.
guntas que interpelan nuestra acción docente.
Una de las estrategias útiles y accesibles para los
Es por ello que nadie es docente, ni aprende a ser- docentes consiste en grabar sus clases con la ayuda
lo, en abstracto. Ser docente es siempre una historia de las nuevas tecnologías, como lo son los celulares
personal, no solo porque es reflejo de un recorrido o notebooks, y de esta forma revisitarlas, narrarlas
al detalle y potenciarlas al ser compartidas con otros Ken Bain (2007) sistematiza en su obra Lo que ha‑
colegas desde espacios colaborativos y cocreativos. cen los mejores profesores de universidad aspectos
Considerando las diversas normativas con respecto sencillos para ejercitar la introspección, revalorizando
al uso de la imagen, es conveniente solicitar autori- estas narrativas o guiones conjeturales que estimu-
zación al equipo de gestión del centro para hacer uso lan a la función epistémica en la planificación de las
de estas herramientas. sesiones de clase.
En caso de no ser viable y desear profundizar al res- También destaca que estos profesores planifican ha-
pecto, los invitamos a ingresar al link http://recyreap. cia atrás y comienzan por los resultados que esperan
cfe.edu.uy/ para conocer el proyecto Repositorio de obtener, se preguntan si quieren que sus estudiantes
Clases para la Reflexión y Análisis Pedagógico (rec recuerden, comprendan, apliquen, analicen, sinteti-
y reap), del equipo integrado por Bruccoleri, Cabrera, cen o evalúen y preparan sus clases basándose en el
Cabrera y Umpierrez (2018), que cuenta con un re- tipo de preguntas que deberían aprender a respon-
positorio de materiales fílmicos de educación media der sin recurrir a recitarlas de memoria.
y de actividades formativas.
Para organizar propuestas de aula desde este enfoque
Es pertinente resaltar que a través del uso del re- hay que asumir que el conocimiento es construido y
gistro narrativo podemos identificar y evidenciar no recibido. Superar modelos altamente contenidistas
aspectos que escapan a nuestras acciones diarias. y memorísticos es un desafío que desde esa lógica
Tomar un tiempo para mirar hacia el interior de la genera conocimiento inerte (Furman, 2021).
tarea de aula es una práctica que sorprende, ya que
permite redescubrir nuestro rol, nuestras acciones y En resumen, los estudiantes para aprender tienen
las de los estudiantes y un sinnúmero de aspectos que hacer algo, entrar en acción con esos conteni-
de los cuales no somos conscientes de que los estados, y como docentes necesitamos tener claro dónde
mos llevando a cabo. queremos que ellos estén luego de su recorrido, di-
señando un camino coherente, diverso y aplicable a
A modo de ejemplo, podemos comenzar por incor- su contexto inmediato.
porar a la planificación de clase un espacio como el
aportado en el cuadro 1, para completar posterior- Planificar una sesión de clase es un buen inicio y
mente al dictado de ella, como ejercicio que visualiza hacerlo por el camino inverso (Gellon, Rosenvasser,
cada momento de lo que sucede en el aula y recoge Furman y Golombek, 2005) permite plantear ob-
los detalles que muchas veces se nos escapan. jetivos que sean coherentes con las evidencias de
aprendizaje.
Cuadro 1
Al iniciar la planificación, es útil preguntarse: «¿Qué
Para reflexionar quiero que mis estudiantes aprendan?»; la respues-
Narrativa detallada de ¿Qué hago bien? ¿Qué aspectos
Horario ta a esta pregunta serán los objetivos. Luego me
cada momento me generan dudas? ¿Qué podría
mejorar?
debo preguntar: «¿Qué hacen, dicen o escriben mis
La clase se inicia alumnos para evidenciar que aprendieron lo que me
preguntando a los estu- propuse?».
diantes: «¿Por qué leuda Los estudiantes se moti-
la levadura?, ¿qué es la van con el trabajo al inicio.
levadura?». Cuando les pregunto Si tengo estos aspectos de la planificación bien cla-
8.00 Tres estudiantes respon- «¿qué es la levadura?» ros, es momento de diseñar una actividad coherente
den: «Porque se infla, solo uno responde.
produce gas, crece…». ¿Qué sucede con esta para lograr lo planificado. La actividad es el puente
Otro responde que la pregunta? (Ritchhart, Church y Morrison, 2014) que mediará
levadura es un hongo. El desde lo que quiero enseñar y lo que mis alumnos
resto queda en silencio.
demuestran que aprendieron. Narrar al detalle to-
Les pregunto:
Me pregunto: «¿Por qué no dos los momentos, incluyendo las preguntas que se
«¿Estudiaron el tema realizarán y las respuestas que esperamos de los es-
8.10 leen?, ¿no les interesa el
hongos?». «Leímos
tema?». tudiantes, nos permitirá comparar luego con lo que
algo», contestan algunos.
realmente sucedió en la clase.
(Fuente: adaptado de Anijovich et al., 2009)

7
8
Muchas veces utilizamos actividades muy motivado- nuestro mañana. La memoria y la imaginación se fun-
ras, pero no actúan como nexo entre los objetivos y las den en este proceso. Aun cuando creamos los mundos
evidencias de aprendizaje. posibles de la ficción, no abandonamos lo familiar, sino
que lo subjuntivizamos, transformándolo en lo que hu-
En el cuadro 2 podemos encontrar de forma repre- biera podido ser y en lo que podría ser.
sentativa los pasos necesarios que se ajustan al
Planificar desde este formato, tal como lo expresan
modelo de planificación propuesto:
Bombini y Labeur (2013), es una suerte de relato de
Cuadro 2. Los pasos para organizar una anticipación, de género didáctica-ficción, que per-
planificación desde el «camino inverso» mite predecir prácticas a la vez que libera al sujeto
(al tiempo que lo constituye) en sus posibilidades de
Paso 1 imaginarse una práctica maleable, dúctil, permeable
¿Qué quiero que mis alumnos aprendan? a las condiciones de su producción, de frente a los
Objetivos sujetos (el docente, los alumnos) que en ellas partici-
pan. Cumpliendo un rol de autorregistro que potencia
Paso 2 escenarios para la evolución del repertorio didáctico,
¿Cómo evidencio lo que aprendieron? amplía el proceso de negociación de los sentidos y de
construcción de saberes.
Evaluación
Paso 3 Retomando la idea de formular buenas preguntas,
reconocer en nuestros registros que estas juegan un
Desarrollo de la clase.
papel crucial en el proceso de aprendizaje y en la mo-
Actividad dificación de los modelos mentales es fundamental.
Por tanto, es útil narrar incluyendo de forma gradual
(Fuente: elaboración propia, Vico y Revetria, 2021)
diferentes tipos de preguntas que varios autores re-
Si ya se realizó la planificación es momento de lle- comiendan, como Anijovich, Furman, Lee Marteens.
varla al aula y registrar todos los momentos con una
cámara o grabadora y recordar que el celular es una Es por ello que desde la práctica preprofesional los
herramienta muy útil. futuros docentes necesitan incorporar y reconocer la
función epistémica de enseñar a leer y escribir des-
¿Por qué el uso de narrativas de las disciplinas. Al respecto, Carlino (2003, p. 410)
optimiza la planificación de expresa que «los profesores no somos plenamente
conscientes de que nuestras disciplinas están com-
las situaciones didácticas? puestas de ciertos usos del lenguaje, que involucran
determinados modos de comprensión y organiza-
En relación con el uso de las narrativas, coincidimos ción de los fenómenos estudiados».
con López y Leymonié (2017) en que al planificar se
pone en acción una serie de saberes de orden prác- Los relatos de las prácticas de enseñanza constitu-
tico que hablan de nuestra propia experiencia. La yen materiales documentales inigualables, permiten
narrativa implica una experiencia cognitiva y desde hacer visible lo que piensan, lo que hacen, profe-
este enfoque la planificación habla de la dimensión sionalizan nuestro quehacer y permiten comenzar
subjetiva del docente. a incorporar de forma gradual los cambios en las
formas de enseñar que estimulen a nuestros es-
Escribir la planificación es un acto cognitivo que se tudiantes a ser protagonistas de su aprendizaje,
inscribe como un conocimiento propio del docente, a motivarse por aprender, no solo en el aula, sino
como construcción metodológica (Edelstein y Coria, trascenderla.
2005, en Bombini, 2016) que articula los procesos
reflexivos en torno a qué y cómo se enseña y qué y Con el propósito de ampliar los aspectos mencio-
cómo se aprende. nados desde la práctica preprofesional, se les ha
solicitado a los estudiantes de segundo año del
Afirma Bruner (2002, p. 130) que profesorado en Ciencias Biológicas que narren sus
experiencias y reflexionen al dictar sus primeras se-
Mediante la narrativa construimos, reconstruimos,
siones de clase (ver cuadro 3).
en cierto sentido hasta reinventamos, nuestro ayer y
A partir de este ejercicio los motivamos a que intenten
hacer visibles sus pensamientos y conecten los apor-
tes teóricos trabajados en el curso de Didáctica I con
los vivenciados en el aula. A modo de ejemplo, com-
partimos una síntesis de las respuestas realizadas por
una estudiante luego de dictar su primera clase:
Cuadro 3. Actividad La reflexión

docente, del curso Didáctica I
Me pregunto Respondo
Aprendí muchas cosas de esta experiencia, una de ellas es tener siempre en cuenta la estructura de la clase:
inicio, desarrollo y cierre, cada una de las partes es muy importante. Comprendí la importancia de plantear
objetivos claros, no muy ambiciosos, para poder alcanzarlos. Otro punto importante al cual tal vez no le di
¿Qué he aprendido?
la relevancia que debe darse es la revisión de los recursos a utilizar, verlos antes y que no posean errores
conceptuales. He aprendido que siempre tenemos que estudiar el material teórico para estar firmes en el
tema y no cometer errores.
Aprendí a base del error y de la retroalimentación positiva que me dieron las docentes, pude comprender
muchos aspectos de la práctica que como estudiante no comprendía. En cuanto a estudiar el material teórico,
¿Cómo lo he aprendido?
lo hice, pero creo que no de la bibliografía adecuada. Me he dado cuenta de que tampoco estipulé los tiempos
para trabajar los contenidos y por ello no logré dar un cierre a mi sesión de clase.
¿Qué hago mejor?

Aún me cuesta formular objetivos, que es una parte muy importante de la planificación. Mejoré a la hora de
¿Qué aspectos aún me
estudiar un material teórico, comprendí que lo tengo que hacer en profundidad para estar firme en el tema y
cuestan o resultan más
no encontrarme con preguntas que no pueda responder.
difíciles?
Como mencioné más arriba, para próximas planificaciones seré mucho más cuidadosa y debo seleccionar mejor
¿En qué otras
los objetivos de la clase, también el tener en cuenta las etapas de la clase, planteando claramente cuál es el inicio,
situaciones puedo
cuál es el desarrollo y cuál es el cierre. Cuidaré los recursos audiovisuales a proponer y leeré de la bibliografía
utilizar lo aprendido?
pertinente al nivel.
Aportes para innovar desde 1.

Planificar
una situación real y cómo 6.
desde el
«camino
2.
Re
evidenciar lo que hago bien la l alizo
inverso».
Dic se s ible
te ectu
cla pos a.
es abarl
pa órica ra
tar i
gr
En el ejercicio anterior invitamos a los estudiantes me ra la

la
jor s
a reflexionar mediante preguntas, ya que, según as.
ETAPAS PARA LA
Anijovich (en Roget y Anijovich, 2017, p. 22), cuan- REFLEXIÓN Y MEJORA
do comenzamos a plantear interrogantes es cuando DE LA PRÁCTICA
surgen dudas, pero se abren caminos para resolver- r me as DOCENTE
3.
ce t Na
Ha egun
las muchas veces con la ayuda de lecturas teóricas: 5. a
pr ra l .
cla rrar
he se q la
La actividad reflexiva consiste, de este modo, en un pa ejora dic ue
tad
m
proceso de inferencia, donde se produce «un sal- 4. o.
to de lo conocido a lo desconocido». Luego de un Comparar la
planificación
examen de los términos y de las condiciones que con la narrativa
disparan los interrogantes, se expande la esfera del elaborada.
saber, para alcanzar un nuevo nivel de conocimiento
y seguridad. Figura 1
Para evidenciar e innovar sobre nuestras prácticas Las etapas dentro un ciclo de planificación, actividad del curso de
Didáctica I
en necesario realizar ciclos de planificación:

9
10
Como se puede apreciar en la figura 1, la secuencia educación formal. Ahí empieza otro aprendizaje pro-
clase, narrativa, lectura y reflexión es uno de los ca- fesional y personal que se prolonga a lo largo de toda
minos que renuevan posibilidades de cambio no solo la vida (London, 2011, en Pozo, 2020).
para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, sino
para motivarnos como docentes y estimular las ga- Para finalizar consideramos que el
nas de enseñar, abrazando los cambios de un mundo
incierto. desarrollar una práctica reflexiva significa apren-
der a aprovecharse de la reflexión gracias a:
Acordamos con Schön (1998) en que se reconoce
— Un ajuste de los esquemas de acción […].
al docente como un profesional que piensa sobre la
marcha cuando enfrenta circunstancias no previs- — Un refuerzo de la imagen de uno mismo como
tas relativas al ejercicio de la docencia y que estos profesional reflexivo en proceso de evolución.
contextos son valiosos escenarios de aprendizaje — Un saber integrado, que permitirá compren-
cuando son tomados como parte de procesos de in- der y dominar otros problemas profesionales.
vestigación educativa. (Perrenoud, 2014, p.49).
Sin embargo, la reflexión en la acción no es la única Es fundamental reconocer que adaptarse a la innova-
que favorece aprendizajes: el ejercicio de la reflexión ción es un proceso complejo pero necesario, demanda
sobre la acción, es decir, del tipo de reflexión en la la institucionalización de una cultura centrada en la
que se observa a posteriori lo ocurrido, también es reflexión y un cambio en el modo de entender qué y
necesario para poder tomar distancia y estudiar de cómo llevar a cabo procesos innovadores en el ámbito
forma completa las propias intervenciones. de los procesos educativos, pedagógicos y didácticos
desde el quehacer diario del docente, siendo alcan-
Reflexionar durante la acción consiste en preguntar- zable si nos lo proponemos y vamos paulatinamente
se lo que pasa o va a pasar, lo que podemos hacer, incorporando algunas de las ideas que hemos plas-
lo que hay que hacer, cuál es la mejor táctica, qué mado en el presente artículo.
orientaciones y qué precauciones hay que tomar,
qué riesgos existen, entre otras. Reflexionar sobre la La metacognición sobre lo que sucede en el aula
acción consiste en tomar la propia acción como obje- debe ser un hecho cotidiano que se aplica no solo
to de reflexión para compararla con lo que habríamos cuando algunas estrategias no funcionan o gene-
podido o debido hacer (Perrenoud, 2014). ran incomodidad, también es fundamental hacerlo
cuando nuestras prácticas fueron exitosas, poniendo
Vivimos en una sociedad del aprendizaje, donde en juego la teoría en función de la práctica.
nunca hubo tanta gente intentando aprender tan-
tas cosas diferentes en tantos contextos distintos, «Los docentes somos de las personas más influ-
y la educación superior ha crecido, lo que hace que yentes del mundo […]. Enseñar es hacer pensar, no
las personas dediquen más tiempo de su vida a la dictar; es ayudar a co(m)prender y no a prender la in-
profesión casi exclusiva de aprender. Pero el apren- formación» (Monereo, en Universidad Central, 14 de
dizaje no acaba cuando los estudiantes terminan su marzo de 2012, minuto 1).
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Rosa Garrido
Luisa Rivero
Rosa Garrido
Docente egresada del ipa en el Profesorado de Educación Cívi-

ca-Derecho-Sociología; socióloga egresada de la udelar; diploma en
Didáctica para la Enseñanza Media de la udelar; magíster en Edu-
cación, Sociedad y Política, egresada de flacso. Profesora efectiva
del cfe en Didáctica del Derecho y en Didáctica de la Sociología. Ins-
tructora de Brain Gym. Neurosicoeducadora egresada de Asociación
Educar, uba.
Luisa Rivero
Docente egresada del ipa en el Profesorado de Química. Directora

efectiva por concurso. Directora del Sector Secundaria en el Colegio
San José de la Providencia. Neurosicoeducadora egresada de Aso-
ciación Educar, uba.
Maestra efectiva de Educación Inicial y Primaria. Docente adscripto-

ra con posgrado en Neurosicoeducación, egresada de la Asociación
Educar, uba. Contenidista digital en redes institucionales. Adminis-
tradora de la cuenta @unamaestrauruguaya.
Introducción Los avances en las neurociencias nos han mostrado
que un formato de clase con un docente expositivo y
Este artículo pretende analizar algunas ideas en tor- un estudiante pasivo, en el mejor de los casos moti-
no al trabajo en equipo. Consideramos que constituye vado y atento, como única estrategia de enseñanza
una de las estrategias más poderosas para trabajar no se puede sostener en el tiempo con el niño o ado-
casi todo lo que ocurre en una clase, razón por la cual lescente de hoy.
buscamos redescubrir sus potencialidades.
Un estudiante de la era del conocimiento debe co-
En primer lugar, abordaremos por qué trabajar en nocer y gestionar sus emociones, aprender a tomar
equipo y algunas ideas en torno a ciertas decisiones decisiones y solucionar problemas en un contexto de
que como educadores podemos tomar al momento incertidumbre, buscar y analizar con espíritu reflexivo
de llevarlo a la clase. En segundo término, nos cen- y crítico información en diversas fuentes con la fina-
traremos en el lugar que juegan las emociones al lidad de construir y reconstruir el conocimiento junto
trabajar en equipo, cómo ellas influyen en los víncu- con otros, en tanto el acto de aprender implica un
los y presentaremos algunas herramientas prácticas desarrollo psicosocial. Como sostiene Artagaveytia,
para abordar en el aula. Finalmente, desarrollaremos «el aprendizaje es un proceso de interacción y cons-
dos estrategias para el trabajo en equipo como lo son trucción activa del conocimiento […], participando se
la co-lectura y la revisión de pares. aprende más y mejor» (2016, p. 26).
¿Por qué trabajar en equipo? El aprender implica que el estudiante sea capaz de ir
transformando lo que sabe y no únicamente decir lo
Todo instituto de enseñanza tiene la responsabilidad que sabe. Entonces, si la interrelación con pares y con
de brindar una propuesta que ubique a los y las es- el educador es fundamental para aprender, la estrate-
tudiantes en el centro de toda acción educativa como gia de trabajo en equipo lograría el objetivo de enseñar
protagonistas activos de sus procesos formativos, y aprender. En esta relación interpersonal el educador
desde los saberes disciplinares, desde los aspectos y el educando asumen roles de organizadores, media-
emocionales y sociales, en un clima de alegría y res- dores y evaluadores de los procesos colectivos.
peto que les permita construir su proyecto de vida
como seres críticos capaces de interpretar y trans- El docente no es un mero espectador o animador del
formar la realidad. aprendizaje del niño o adolescente, interesado úni-
camente por el producto final. Durante el proceso del
Para que esto no quede en una buena intención, los trabajo en equipo es necesario observar, escuchar,
equipos directivos en conjunto con el cuerpo docente acompañar, orientar, cuidar el ambiente de trabajo,
pueden trabajar sobre qué prácticas de enseñanza valorar y evaluar a cada uno de los integrantes tanto
permiten que los estudiantes sistematicen el apren- como el proceso colectivo, porque cada estudiante
dizaje de los contenidos disciplinares en interacción pone en juego desafíos cognitivos y socioemociona-
con las estrategias que posibilitan el aprender a les que lo van transformando a él y a sus pares.
aprender, aprender a hacer y aprender a ser.
Es importante gestionar los equipos de trabajo, evitan-
El trabajo en equipo es considerado una de las ha- do que esta estrategia resulte una amenaza para algún
bilidades del siglo XXI y como toda estrategia a integrante del equipo, debe ser un espacio seguro en el
desarrollar es necesario que se explicite y se planifi- que ningún estudiante se sienta invisible. Respetando
que su enseñanza en primaria y en secundaria. las individualidades de los estudiantes, el éxito de
esta herramienta está relacionado con la interacción y
La pandemia de la covid-19 nos hizo valorar la edu- aporte de todos los integrantes. Por esta razón se hace
cación presencial en cuanto a que enseñar es un imprescindible la tutoría del docente antes, durante y
oficio vincular y los lazos que se construyen cara a finalizada la actividad.
cara son insustituibles, pero también nos enseñó
que hay otros recursos que resultan motivadores y La gestión del educador consiste en generar instan-
facilitadores de los procesos de aprendizaje, los cua- cias, condiciones y estructuras necesarias para que
les no hubiéramos implementado en forma masiva se produzca el trabajo colaborativo, brindando los
en otro contexto. espacios y tiempos en el aula para observar con una
Redescubriendo el trabajo en equipo 13
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mirada atenta lo que acontece a los efectos de rea- presenta como abierta, estimulando la motivación
lizar las intervenciones necesarias con la enseñanza y la imaginación de todos los interesados y permi-
oportuna que cada equipo requiera. tiéndoles apropiarse de la situación en la que son
actores.
Esta es una de las razones por las cuales, cuando
comenzamos a utilizar esta estrategia, se hace im- El logro de un trabajo en equipo efectivo también re-
prescindible que sea dentro del salón de clase, de quiere de cohesión y sinergia. La cohesión significa
manera tal que el docente pueda relevar información sentirse cómodo en el equipo y querer permane-
de los procesos colectivos o individuales para realizar cer en él. Sinergia, vocablo que procede del griego,
todas las intervenciones que se requieran. synergía ‘cooperación’, significa que el producto final
o análisis logrado a partir del trabajo en equipo se ve
En cambio, cuando se propone el trabajo en equipo enriquecido por distintas miradas y es superior al
solo como actividad para realizar en los domicilios, que se alcanzaría por la suma de los trabajos indivi-
no se logra conocer y valorar el proceso individual duales de sus integrantes.
y grupal, como tampoco se pueden hacer las inter-
venciones ni llevar a cabo el acompañamiento que Desde el aspecto emocional, permite aprovechar
requiere esta estrategia. las fortalezas de cada integrante y fortalece la
autoestima. A su vez lo enfrenta a recibir comen-
La confianza es fundamental para el trabajo en tarios y críticas de sus pares frente a su actitud y
equipo; cuando el equipo es un espacio seguro los desempeño, por lo que lo obliga a gestionar sus
estudiantes están dispuestos a colaborar voluntaria- emociones o aprender lo necesario para ello. Dado
mente, asumen riesgos, asumen mayor compromiso que la corteza prefrontal no está desarrollada en ni-
y entregan lo mejor de sí mismos disfrutando y po- ños y adolescentes, es imprescindible el rol, antes
niendo en juego las distintas carreteras de la memoria mencionado, del adulto responsable de la actividad.
que consolidan el aprendizaje.
Para planificar la actividad el docente puede hacerse
El trabajo en equipo pone en juego múltiples desafíos las siguientes preguntas:
cognitivos, moviliza todo tipo de saberes, interpela
los vínculos, por lo que abre el camino para la resolu- a. ¿Qué deseo hacer para que a los estudiantes les
ción asertiva de conflictos. represente un salto cognitivo importante? ¿Qué
saberes quiero que construyan?
Algunos ejemplos utilizados en el aula como estrate- b. ¿Qué tarea puedo proponerles? ¿Con qué ob-
gias de trabajo en equipo: el abp (aprendizaje basado jetivos, consignas o formatos? Es imprescindi-
en proyectos), el aprendizaje basado en problemas y ble que el grado de dificultad sea coherente con
el aprendizaje basado en retos permiten al estudian- la edad del estudiante y acorde a los contenidos
te buscar en su memoria de largo plazo sus saberes disciplinares que maneja o que puede investigar
relacionados con la situación problema, traerlos a la y comprender. Si requiere de saberes y desafíos
memoria de trabajo, movilizar las neuronas espejo, cognitivos que están fuera de su comprensión, se
enriquecer esos saberes a través de la interacción desmotivarán, escribirán o repetirán oralmente
con los otros, poniendo en juego las funciones eje- conceptos de memoria, lo cual está muy lejos de
cutivas. Implica reflexionar, disentir, argumentar, constituirse como aprendizaje.
negociar y llegar a consensos para lograr un produc-
to final que sea verdaderamente colectivo. c. ¿Qué dispositivos (ayudas, consignas, materiales,
espacios físicos, tiempo) debo gestionar para
Morandi (2009, p. 80), citando a Boutinet, expresa activar en el estudiante las operaciones mentales o
que físicas necesarias para aprender?
d. ¿Cómo variar las herramientas de aprendizajes
la negociación da la oportunidad a los estudiantes
con el fin de que accedan a la información por to-
de una conducta activa y concreta, de interrogarse
dos los sentidos y se activen las distintas carrete-
sobre lo que desean. La negociación es entonces
ras para la memoria?
la dimensión esencial de una pedagogía que se
e. ¿Cómo confeccionar los equipos? Es un punto Incorporar esta metodología a nuestra propuesta
muy importante, que alterará sin dudas el proceso didáctica implica que sean los propios estudiantes
y el resultado. El docente es quien conoce las quienes tengan la circulación de la palabra. Esto
características de sus estudiantes e irá valorando favorecerá a un mayor desarrollo de habilidades so-
los criterios de agrupación para determinar cuándo ciales tales como: escucha activa, comunicación oral,
será necesario intervenir. colaboración, autoestima, búsqueda de estrategias
para la resolución de problemas, responsabilidad,
f. ¿Qué decisiones tengo que tomar para que haya
pensamiento crítico, entre otras.
un verdadero trabajo de equipo? ¿Cómo realizaré
el acompañamiento antes, durante y después del
En este intercambio, uno de los aspectos fundamen-
trabajo en equipo?
tales que influirá directamente en las emociones y en
g. ¿Qué instancias metacognitivas desarrollaré du- el éxito del aprendizaje compartido son los vínculos.
rante el proceso? ¿Cómo realizaré una evaluación Dado que «sin vínculo no hay aprendizaje» (Lewin,
formativa y de qué modo iré haciendo las devolu- 2017, p. 126), es importante fomentar espacios de
ciones durante el proceso? participación horizontal, respetuosos de la diversidad
y libres de sexismo, en los que la palabra circule de-
h. ¿Cómo colaboraré para construir un clima de se- mocráticamente entre varones y mujeres.
guridad, cálido, de confianza, donde cada uno de
los integrantes estén en condiciones de aprender Nuestra experiencia emocional está estrechamente
y se priorice el equipo y no el yo? vinculada con nuestro sistema límbico, en tanto en
i. ¿Cómo evaluaré las relaciones interpersona- él se encuentra «una parte central de nuestras emo-
les dentro de cada grupo: cohesión, sinergia, ciones: la amígdala, que nos permite sentir enojo,
comunicación? miedo y placer» (Bachrach, 2014, p. 86).
j. ¿Cómo evaluaré el producto final? Este punto El sistema límbico junto con el reptiliano regula
es crucial para la planificación de la siguiente nuestro comportamiento y nos irá guiando en esta
propuesta de trabajo, porque corresponde al rol elección de acuerdo con las emociones que se pro-
docente comparar lo que ha aprendido el alumno duzcan en la experiencia de trabajar con otros, para
en relación con lo que nos propusimos enseñarle. ello censa los datos que provienen de cada experien-
Ello deja un espacio abierto a la necesaria reflexión cia y los cataloga como aléjate o acércate. «Aléjate
ética, que habilitará a nuevas «decisiones que se de lo que te genera ansiedad y acércate a aquello que
dan siempre en condiciones específicas, únicas e te hace feliz» (Bachrach, 2014, p. 268), ello determi-
irrepetibles» (Artagaveytia, 2016, p. 16). nará cómo comportarnos.
Es importante que las experiencias de trabajo en
equipo sean socializadas en espacios de coordina- Si nos rodeamos con pares que nos inspiren felici-
ción como insumos para el aprendizaje institucional dad, alegría, seguridad, nuestro cerebro nos dirá:
y la construcción de comunidades educativas inteli- «Acércate a ellos, consérvalos en tu equipo»; mien-
gentes que aprenden de la socialización reflexiva y tras que si nos rodeamos de personas que nos
crítica de sus prácticas. inspiren miedo, ansiedad, tristeza, nuestro cerebro
nos pedirá que nos alejemos de dicho círculo.
El papel de las emociones en el
Lewin (2018), siguiendo al Dr. Facundo Manes,
trabajo en equipo: herramientas especialista en Neurociencias, expresa que si un es-
prácticas para abordar en el aula tudiante se siente estresado, en este caso por sus
vínculos, dicha situación influirá de manera nega-
A lo largo de nuestra trayectoria docente, podemos tiva en su proceso de construcción del aprendizaje.
encontramos con estudiantes de edades y contextos El estudiante que se encuentre en nuestro salón de
variados, pero con una característica en común: todos clases, frustrado, aburrido, enojado o estresado
tienen aportes para brindar y nuevos conocimientos no logrará desenvolverse de la misma manera que
por adquirir. Está en nuestro rol como docentes po- aquel que se sienta motivado y estimulado. Aquí
der facilitarles estrategias, recursos y oportunidades también nuestro rol como docentes es fundamental.
necesarios para promover el aprendizaje entre pares.
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Teniendo estos aspectos en cuenta, podemos aplicar A continuación, compartimos algunas ideas prácticas
diversas estrategias para el trabajo con pares en clase para abordar en el aula.1 Todas ellas son aplicables en
para que nuestros estudiantes logren integrarse des- diferentes edades.
de el vínculo positivo, donde la motivación se contagie
y donde podamos crear un clima de aula ameno basa- Destacando nuestras fortalezas. ¿Alguna vez juga-
do en la confianza, el respeto y la empatía. ron al clásico juego de las sillas? Aquí también hay
una ronda de sillas, hay música, y mucha alegría. La
Entonces, hay emociones y sentimientos que fa- diferencia es que, cuando pausa la música, en vez de
vorecen el aprendizaje y otros que no. Cuando un sentarse en una silla se encuentran con un papel que
estudiante se contacta con estímulos que inspiran tiene el nombre de un compañero/a. Allí, cada uno
emociones o sentimientos negativos, «la amígdala deberá escribir una fortaleza que destaque de él/ella
se activa y se pone en funcionamiento el eje hipotá- o dejarle un mensaje positivo.
lamo‑hipofisiario, liberando cortisol» (Lewin, 2018,
p. 51), un neurotóxico que inhibe el aprendizaje. Luego, la música continúa y giramos bailando alre-
dedor de las sillas hasta que nuevamente… ¡pausa!
Son diversos los estudios actuales que muestran Se vuelven a encontrar con el nombre de otro/a
que todos aquellos conocimientos que incorporemos compañero/a y la consigna se repite.
con emoción positiva permanecerán por más tiempo
en nuestra memoria, incluso con mayores detalles. Luego de varios bailes, vueltas y mensajes, volvemos
La dopamina es la encargada de recordar a nuestro a la ronda y cada uno/a se encuentra con su propia
cerebro eventos realmente significativos desde el hoja, esta vez repleta de mensajes positivos y fortale-
punto de vista emocional. zas destacadas por sus propios pares.
Como hacíamos referencia en nuestro anterior ar- Esta propuesta se puede utilizar para talleres de
tículo (Garrido, Rivero y De los Santos, 2021), el convivencia escolar, para reforzar vínculos y, por su-
movimiento es otro aspecto fundamental para un puesto, para fortalecer la autoestima de nuestros
aprendizaje significativo y vivencial. Si como docentes estudiantes.
nos integramos a las propuestas áulicas que impli-
quen movimiento y participamos a la par de nuestros
estudiantes, en vez de dar las indicaciones y quedar-
nos sentados en nuestro escritorio, seguramente el
aprendizaje incorporado será aún más revelador.
Por otra parte, el trabajo en equipo es un espacio

fértil para afrontar de manera adecuada la resolu-
ción de conflictos. Mientras que el modo habitual de
resolución de conflictos está muchas veces basado
en la agresividad, el trabajo en equipo genera la po-
sibilidad de una gestión efectiva de las emociones
basada en la colaboración.
Una educación emocional democrática implica

que todos sus miembros tienen el mismo derecho
a presentar sus puntos de vista y sus opciones. El
estilo democrático es aquel en que el niño es es-
cuchado, tiene derecho a disentir, a presentar sus
Escuela 50, quinto año
argumentos y a que se reconozca que puede tener
(Docente Eliana De los Santos)
la razón. La educación democrática en resolución
de conflictos prepara al niño para una ulterior par-
ticipación democrática en su comunidad laboral y 1 Pueden ver más actividades en <www.instagram.com/
social. (Céspedes, 2013, p. 114). unamaestrauruguaya>.
Asambleas de clase. Propiciar encuentros de re- Dibujo guiado. A uno de nuestros estudiantes se le
flexión entre los estudiantes con el objetivo de mostrará una imagen y tendrá que guiar a sus com-
identificar qué aspectos del aula consideran que pañeros para que realicen el dibujo lo más similar
necesitan una transformación. Generar nuevos en- posible, respetando sus características. A este cono-
cuentros para proponer ideas y llevarlas a cabo. cido juego se le pueden agregar diversas variantes y
dificultades:
Según sus características, se pueden asignar dife-
rentes roles, previos a la acción, como: ponentes (se ■ Describir únicamente utilizando diez palabras,
encargarán de poner en palabras las decisiones del desarrollando el poder de síntesis.
equipo), anotadores (registrarán los acuerdos), dise-
■ No se pueden utilizar determinadas palabras para
ñadores (harán visible el proyecto de manera gráfica),
describir. Por ejemplo, arriba, abajo, izquierda o
contadores (indagarán si se necesitan materiales,
derecha, fomentando un mayor enriquecimiento
qué cantidad y costos), supervisores (estarán a dis-
y desarrollo del vocabulario.
posición de los diferentes roles, brindando ayuda
variada según las necesidades). ■ Guiar únicamente a través del movimiento, no
pudiendo emitir sonidos.
Es importante, al finalizar, encontrarse para evaluar
la repercusión de la transformación en el aprendizaje En esta propuesta deberán interactuar para conse-
y la función del trabajo en equipo con dicha meta en guir un objetivo en común. Para ello, se pondrá en
común. No es necesario que los cambios sean extre- juego el fortalecimiento de la capacidad comunica-
madamente radicales como una reforma del salón, tiva. Luego, se puede reflexionar sobre la dificultad
tal vez se puede comenzar creando un rincón temá- generada en las variantes del proceso comunicativo
tico, una cartelera con fines sociales, pintar un mural, y su importancia para el trabajo en equipo, además
crear juegos cerebrales para los recreos. de la capacidad de comprensión de consignas.
Esta propuesta fomentará el papel activo y la moti- El puzle de la convivencia. Para que la convivencia
vación de nuestros estudiantes en su ambiente de escolar sea armónica, hay varias piezas que deben
aprendizaje, creando un sentido de pertenencia. estar presentes. Se entregará a cada estudiante
una pieza vacía de un puzle que se les pedirá que
Reforzando conocimientos. Como cierre de semana, completen, simbolizando uno de los ítems funda-
se buscará un ambiente donde los/las estudiantes mentales que no puede faltar en su clase. Luego, en
puedan movilizarse mientras ponemos música de conjunto, formarán el puzle y reflexionarán a partir de
fondo. Mientras la música suene, deberán circular las necesidades surgidas por ellos mismos para un
por el espacio (se pueden dar diferentes consignas ambiente propicio de aprendizaje.
de movimiento para hacer la actividad más dinámi-
ca) y al pausar la música se encontrarán con un/una A esta actividad se le pueden agregar diversas va-
compañero/a. riantes que promuevan la reflexión:
En este momento, cada estudiante le contará a su ■ Previamente, quitar una pieza sin que los estu-
par un nuevo conocimiento trabajado durante la se- diantes sepan. Al querer armarlo, verán que falta
mana y por qué le es relevante, ya sea porque llamó una. Tomar dicha situación como punto de par-
su atención, porque logró establecer conexiones tida para reflexionar qué sucede si nos falta una
significativas o porque le gustaría profundizar más. parte del puzle.
Dentro de lo posible, se les pedirá que puedan conec- ■ Analizar si se reiteraron algunas palabras y cuáles
tar ambos conceptos. La música vuelve a sonar, y el fueron las menos nombradas. Dejar algunas
juego continúa hasta realizar diversos intercambios. piezas en blanco para completarlas en conjunto.
Como cierre, se puede realizar una puesta en común Esta propuesta permite involucrar a los educandos
de los conceptos más nombrados y los diferentes de manera activa, brindándoles un espacio para ha-
enlaces establecidos, fortaleciendo conocimientos cer visibles sus pensamientos, necesidades y sentir,
en conjunto. a fin de lograr un contexto de aprendizaje agradable
y significativo.
18
Escuela 50, quinto año C

(Docente Eliana De los Santos)
Estas y otras propuestas para trabajar en equipo, en ser un texto producido por los estudiantes. En este
particular considerando el papel que juegan las emo- sentido se puede realizar una co-lectura de los tex-
ciones, son fundamentales. Máxime si hoy sabemos tos que producen cuando hacen una tarea, un escrito
desde las neurociencias que «el 98% de nuestras o un parcial, entre otros.
decisiones son emocionales […], conscientemente
podemos elegir llegar a un estado de optimización Tener un co-lector o una co-lectora supone pro-
emocional, es decir, tener nuestro sistema emo- mover en la clase instancias de diálogo entre dos o
cional lo suficientemente activo como para prestar tres estudiantes dedicadas a colectivizar lo que se
atención» (Tesaire y Prat, 2015). leyó primero de manera individual. Tanto sea el tex-
to propuesto por el docente o el producido por los
Entonces, observar los aspectos emocionales en el estudiantes, será necesario que los integrantes del
trabajo en equipo es tarea necesaria: si observamos equipo co-lector realicen una lectura del texto elegi-
las emociones podremos tomar decisiones para do para co-leer de manera activa.
transformar las negativas en positivas, sabiendo que
estas son facilitadoras del aprendizaje. Ello significa que al leer conozcan estrategias que
habiliten una lectura comprensiva. «Una lectura
La co‑lectura y la revisión comprensiva se diferencia de una lectura reproduc-
tiva […], es una lectura crítica y epistémica» (Garrido,
entre pares como estrategias Fernández, Díaz, 2019, p. 38).2 Leer para compren-
para trabajar en equipo der lo explícito y lo implícito en un texto, leer para
producir un pensamiento crítico, leer para desarrollar
Según Daniel Cassany (2006), los términos co‑lec‑ la autonomía y el criterio propio para elegir qué leer
tura y co-lectores no existen en idioma español. Esta y por qué.
ausencia implica, entre otros aspectos, una concep-
ción acerca de la lectura: es individual, silenciosa y se Esta estrategia habilita poner en diálogo las inter-
realiza en solitario. pretaciones de cada integrante del equipo. Cada
interpretación supone una mirada diferente sobre
La co-lectura es una estrategia de lectura compar- lo que se leyó y cómo. En ese sentido, se puede
tida basada en el diálogo entre dos o más personas
2 También puede consultarse el canal El Oficio del
que cooperan para interpretar un texto. Este texto Estudiente en <https://www.youtube.com/channel/
puede ser propuesto por el docente y también puede UCJsacY0jdhGSrTFha3yOLxg>.
intercambiar acerca del contenido disciplinar que comunicación, entre otras» (Lewin, 2018, p. 60).
está en juego en el texto: las ideas centrales, en qué Este momento exige el aprendizaje de una comuni-
consiste cada una, cómo las jerarquizaron, cómo las cación asertiva.
relacionaron, qué comprendieron, qué aún no, entre
otros aspectos. La co-lectura implica crecer como lector, pero tam-
bién como autor de una producción. Así como se
También pueden colectivizar las estrategias de lec- puede implementar esta estrategia para leer cual-
tura que pusieron en juego para comprender cuáles quier texto propuesto por el docente, se vuelve
son, cómo las aplican, por qué les son útiles e indagar particularmente interesante cuando el texto a co-leer
sobre qué otras estrategias pueden utilizar para rea- es producido por los estudiantes. Imaginemos que
lizar una lectura más profunda. les pedimos hacer un ensayo o un texto argumen-
tativo sobre algún tema que debieron previamente
Tomar conciencia de qué estrategias utilizan para investigar, tomar postura y fundamentar, o también
leer y cómo las utilizan también habilita a que los podemos utilizar cualquiera de las evaluaciones
estudiantes co-lectores tengan autoconocimiento propuestas.
de su proceso de aprendizaje, ello posibilita su au-
toevaluación, autorregulación y planificación de la Una vez que elaboraron su producción académica
lectura. Este intercambio metacognitivo favorece el basándose en las consignas que les proporciona-
desarrollo de la autonomía en el oficio del estudiante. mos, podemos evaluarla de una manera particular.
Ello implica evaluar dejando una información me-
Para realizar una actividad de co-lectura con los tacognitiva en el texto para que el equipo co-lector
estudiantes es necesario acordar ciertas normas pueda analizar e identificar cuáles son las fortalezas
éticas y negociarlas en la clase. Por ejemplo: com- del trabajo y por qué, qué aspectos tienen que revisar
prometerse a participar activamente, escuchar a los y cuáles podrían empezar a hacer en tanto no lo han
compañeros, compartir las opiniones, leer los textos considerado.
y preparar los comentarios antes de la clase y en el
aula. Para ello, por ejemplo, podemos intervenir el tex-
to con preguntas metacognitivas que les permitan
Cada estudiante lee en clase o en su casa el texto, reflexionar. El papel del docente consiste en el acom-
primero en solitario, y aplica algunas estrategias pañamiento desde una retroalimentación formativa
para la lectura comprensiva que previamente hemos (Anijovich y Cappelletti, 2017).
enseñado. Hay muchas estrategias que se pueden
enseñar para que realicen una lectura comprensiva, Una vez que hemos evaluado los trabajos, se forman
no obstante, es fundamental la enseñanza de la pre- los equipos de co-lectura. Cada estudiante lee de
gunta en particular.3 manera individual los trabajos de sus compañeros.
Esta será una lectura activa en la que registrarán
La co-lectura requiere ese procesamiento individual preguntas para hacer a sus pares sobre su produc-
del texto en silencio, pero requiere también de la ción, pero también registrarán comentarios que les
lectura en voz alta, el registro de preguntas que se sugiera lo elaborado por el compañero o lo evaluado
hacen sobre el texto y las que le quisieran hacer a su por el docente de modo de analizar colectivamente
co-lector, y también el registro de comentarios loca- qué aprendieron de esta instancia.
les o globales del texto para socializar en el equipo.
Se puede hacer una ronda con cada trabajo. Los
El momento de la socialización de la co-lectura compañeros preguntan y comentan los registros
pone en juego el aprendizaje colaborativo en tan- que realizaron al compañero/a autor/autora de la
to promueve el desarrollo de «habilidades sociales producción, quien explica, argumenta y repregunta.
importantes, como el apoyo, la colaboración, la Seguimos el procedimiento de la misma manera y,
ayuda, la escucha, la resolución de problemas y la para cerrar, cada estudiante vuelve a su producción
para socializar en voz alta qué seguiría haciendo,
3 Sugerimos trabajar con los estudiantes el texto El oficio del qué empezaría a hacer y qué revisaría (Anijovich y
estudiante, «Estación 6: lograr una lectura comprensiva para
disfrutar del viaje» y «Estación 13: hacerte preguntas para Cappelletti, 2020).
aprender en el viaje» (Garrido, Fernández y Díaz, 2019).

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En este punto sería interesante darles a los estu- preguntas que apuestan a la producción. Esta exige
diantes la posibilidad de reescribir su trabajo a partir comprensión de lo estudiado, análisis, síntesis, eva-
de lo analizado y que la calificación que obtengan luación, toma de postura, metacognición, entre otros
en esta reescritura sea la que finalmente se tome desafíos cognitivos.
en cuenta. Ello es importante porque hacer un pro-
medio matemático entre la primera calificación y la Así, tampoco es lo mismo escribir un ensayo, una
que se obtiene a partir de reescribir en función de lo monografía o un proyecto. Cada escritura académica
aprendido en un proceso de co-lectura invalidaría di- tiene su impronta y es fundamental que sea explí-
cho proceso. citamente enseñada. Enseñar de manera explícita
acerca del tipo de escritura académica que exigimos
Cuando lo que se propone co-leer son las produc- es un imperativo ético.
ciones de los estudiantes, Carlino (2008) desarrolla
específicamente una estrategia que denomina revi- Comprender que cada tipo de escritura académica tiene
sión de pares. Si bien plantea la revisión entre pares sus características y que los estudiantes las conozcan
en la formación de posgrado en torno a su investiga- es necesario, pero no suficiente. No es suficiente en
ción acerca de qué tiene la elaboración de una tesis tanto cada escritura supone un proceso complejo. En
que conlleva que un alto número de maestrandos no ese sentido, enseñar a preescribir, escribir y reescribir
culminen su posgrado, sus reflexiones nos interpe- son momentos fundamentales del proceso.
lan a los docentes de cualquier nivel educativo.
Carlino (2008) plantea que los docentes nos concen-
En ese sentido, Carlino (2008) analiza las dificulta- tramos en el momento de la escritura dando alguna
des que tienen los estudiantes y su relación con lo pauta para ello, pero el proceso previo de acompa-
que los docentes enseñamos. Sostiene que «la re- ñamiento y tutoría de la preescritura no lo hacemos,
visión de la escritura no es, generalmente, objeto de como tampoco es frecuente conceder la oportunidad
enseñanza sistemática en ningún nivel del sistema de reelaborar. Al igual que una vez que la escritu-
educativo argentino […], se exige pero no se suele ra fue entregada por el estudiante y la evaluamos,
enseñar» (2008, p. 22). En otros términos, los do- muere allí. Si en el proceso de escritura generamos
centes pedimos a los estudiantes que escriban, pero equipos co-lectores, la escritura de los estudiantes
no siempre enseñamos a hacerlo. tendrá la posibilidad de crecer sustantivamente.
Es claro que en el recorrido educativo no es lo mis- Carlino señala algunas razones didácticas para
mo escribir para contestar preguntas que implican la abordar esta propuesta. Entre ellas, cada estudian-
reproducción de lo leído que escribir para contestar te co-lector realizará un «pasaje de consumidor a
productor, de lector a autor/a» (2008, p. 22), lo que En el diálogo con sus pares, escuchar y tomar en
ayuda a que revisen sus procesos de lectura y escri- cuenta las interpretaciones de los demás enriquece
tura, encuentren sus fortalezas y aspectos a mejorar el proceso de lectura y de escritura. Por todo ello, no
como resultado del intercambio. También habilita a es suficiente como docentes pedirles que lean o es-
trabajar con sus dificultades, las cuales «muchas ve- criban sobre la base de algunas consignas, sino que
ces son entendidas como responsabilidad individual se hace necesario incluir la lectura y la escritura en el
de los estudiantes» (Carlino, 2008, p. 22). aula (Carlino, 2017).
Respecto a quienes integren un equipo co-lector para

La revisión de pares «permite que los escrito-
trabajar con las producciones de los estudiantes, y
res-alumnos aprendan a tomar las sugerencias
en particular cuando se trabaja con adolescentes,
de los lectores no como algo que debe cumplirse
el criterio de conformación tiene que ser especial-
por acatamiento a una autoridad que califica, si-
mente pensado por el docente. Dicho criterio tiene
no como comentarios a examinar y a evaluar, que
que contribuir a poder confiar, a sentirse con la co-
los ayuden a asumir su autoría, a decidir un propio
modidad necesaria para expresar lo que se piensa de
plan de mejorar del texto» (Carlino, 2008, p. 23).
manera asertiva y para recibir de los demás sus im-
presiones sobre los trabajos sin que nadie se sienta
Otra razón didáctica fundamental es que «ubican al cuestionado.
alumno en un rol activo y más fértil para aprender que
el de ser un mero receptor de los comentarios del do- Estas y otras condiciones convierten la lectura y
cente» (Carlino, 2008, p. 23). La revisión entre pares la escritura en espacios públicos que potencian el
permite generar conciencia de trabajar en el proceso aprendizaje colaborativo, favorecen el intercambio
necesario, que exige preescribir, escribir, revisar y re- estudiantil y los ayuda a construir confianza en sus
escribir, por lo que «es un recurso para asumir que propios procesos.
escribir es reescribir» (Carlino, 2008, p. 28).
Finalmente, redescubrir el trabajo en equipo implica
A leer y escribir se aprende con la interacción entre la posibilidad de darles la bienvenida a los múltiples
los estudiantes, entre estudiantes y docente y entre desafíos que supone. Cada experiencia en sí misma
los estudiantes y los textos que leen. Comprender implicará nuevos desafíos en un proceso que siem-
supone un proceso de interacción entre la informa- pre abre «oportunidades para crecer, para aprender,
ción que posee un texto y la que tiene su lector, por para cambiar, para conocerte, y para estar mejor con
ello, con otra información los lectores pueden hacer vos y los demás» (Bachrach, 2017, p. 37).
otras interpretaciones.
22
Sin dudas, son nuestros estudiantes quienes valo-

ran como positivo el trabajo en equipo. Les dejamos
algunas de sus voces referidas en particular a la La instancia de intercambio y las opiniones de mis
co-lectura y a la revisión de pares: compañeros fueron con total respeto, contribu-
yeron a mi propio análisis de clase, me ayudaron
a percibir mejor lo que tengo que corregir y a re-
Tanto la co-lectura como la revisión entre pares pensar las decisiones didácticas y el contenido que
son instancias muy enriquecedoras para nuestras escribo, tanto el disciplinar como mi voz propia de
prácticas. El poder leer los proyectos didácticos de cada proyecto. Observé que no estoy sola en el
nuestras/os compañeras/os te brinda otra pers- desafío de repensar varias veces las decisiones a
pectiva, no para compararnos con las/los demás, tomar para las clases, sino que varios compañe-
sino para poder aprender mucho más. Esto tam- ros se sienten en la misma situación (sobrecarga,
bién sucede con la revisión entre pares, en donde nervios, indecisos en cuanto a qué bibliografía
es muy bueno el poder escuchar a nuestras/os utilizar, cómo adaptar ciertos contenidos discipli-
compañeras/os realizando críticas constructivas nares a los tiempos de hoy, cómo lograr una buena
sobre nuestra práctica, las cuáles nos ayudan a fundamentación didáctica/disciplinar y epistémi-
poder superarnos día a día. ca, etcétera). Estas instancias son una necesidad
didáctica que sería muy bueno poder implemen-
Valentina Correa (ipa, tercer año) tarlas en todos los cursos de Didáctica.
Victoria Escobar (ipa, tercer año)

Con respecto a la co-lectura y revisión entre pares
del proyecto didáctico, me pareció excelente co-
mo forma de colectivizar nuestro trabajo desde la
mirada del otro, no como una corrección, sino posi- La co-lectura permite un enriquecimiento al es-
bilitando la ampliación del análisis, como forma de tudiante en cuanto a su aprendizaje académico y
revisar nuestras prácticas. personal. Te enseña a saber aceptar críticas cons-
tructivas y a destacar aquello en lo que eres bueno
Alicia de León (ipa, cuarto año) o mejorar en aquello que puede mejorarse. Tener
una diversificación de visiones enriquece la vida de
la persona en todos sus ámbitos.
Es la primera vez que se nos brinda un espacio de
co-lectura, que es sumamente enriquecedor, ya Valentina Brea (sexto de secundaria)
que nos permite tomar conciencia de que lo escrito
siempre se puede reformular con base en las suge-
rencias y aportes no solo del docente, sino también La co-lectura me pareció una instancia muy im-
de nuestros pares. Podemos reflexionar que no portante cuando se elabora un trabajo académico.
existe una única forma de proyectar un tema, uni- En lo personal me ayudó a poder seguir perfeccio-
dad o programa. Esto contribuye a una apertura nando mis habilidades tanto en lo oral como en lo
mental y a la ruptura del pensamiento estructurado. escrito y poder construirme hacia algo mejor.
Estela Rodríguez (ipa, tercer año) Lucas Mrnjavac (sexto de secundaria)
La co-lectura es muy importante para releer La co-lectura fue una etapa que me ayudó a re-
nuestros trabajos y no solo quedarnos con lo que flexionar y a crecer como productora de trabajos
entregamos. Es muy importante compartir con los académicos, los consejos de mis compañeros contri-
compañeros y que no solo quede como un trabajo buyeron a mi desarrollo como estudiante y persona.
escrito, sin ser hablado.
Ainara López Liguori (sexto de secundaria)
Micaela Morales (sexto de secundaria)
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24
«Pasar la antorcha» en tiempos de pandemia:

aventuras pedagógicas de una profesora
adscriptora y su practicante durante el año 2020
Celsa Puente
Profesora de Literatura egresada del Instituto de Profe-

sores Artigas. Docente e investigadora en educación y
derechos humanos.
Para acercarnos al tema ¿Y si a estas interrogantes le agregamos el aditivo de
que estamos en pandemia y la presencialidad está
La carrera de formación del profesorado en Uruguay suspendida? ¿Cómo resolver entonces esa expe-
tiene sin dudas aspectos muy discutibles. Sin em- riencia de la práctica en un año muy inusual?
bargo, cuenta con una característica que la hace Recogemos a continuación el relato del trabajo real,
diferente a otros ofrecimientos formativos que se acontecido en el año 2020, entre una profesora ads-
realizan a lo largo y ancho del mundo y que a nues- criptora de Idioma Español, Gladys Marquisio, y su
tro juicio es muy valorable: la asignatura Didáctica, practicante, Susana Maisonnave, que recorrieron los
que además de tener asignadas horas de trabajo caminos de la interrogación ética1 sosteniendo una
que podríamos denominar teóricas tiene su contra- aventura educativa sin precedentes.
parte práctica, lo que supone participar de un grupo
a cargo de un docente, que llamamos adscriptor, en El desafío fue garantizar el derecho a la educación de
un liceo. los estudiantes combinado con el goce del derecho
a la formación por parte de la aspirante a profesora.
En los primeros años de la formación, el practicante Pero ambas, adscriptora y practicante, tenían cla-
observa e ingresa con lentitud en el arte de dar clase, ro que no podía ser una experiencia simplemente
hasta que finalmente, en el último año de la carrera, formal o circunscrita a lo meramente burocrático.
ese aspirante a profesor trabaja en solitario con un La virtualidad primero y la presencialidad después
grupo a cargo. fueron los escenarios. La creatividad en ambas cir-
Esa dupla profesor adscriptor-practicante es muy cunstancias fue la clave.
interesante a los ojos del análisis, porque pone al
profesor adscriptor en una situación particular que Así comienza la historia…
supone la responsabilidad y el desafío de ser modelo,
El año 2020 nos dejó a todos marcas indelebles. De
referente de un futuro colega.
un modo u otro, todos los docentes debimos resol-
Por otra parte, coloca al practicante en una situa- ver qué hacer en una situación inédita, cómo seguir
ción en la que nunca más volverá a estar: es a la vez resguardando el derecho a la educación de nuestros
alumno y docente en el mismo grupo de práctica, de- adolescentes en medio de una pandemia con efecto
sarrolla una cercanía y complicidad peculiar con los paralizante. El sacudón llegó a todos sin distinciones,
estudiantes, pero al mismo tiempo ensaya los modos incluidos los estudiantes de formación docente, que
de ser el referente para el dictado de una asignatura, quedaron desconcertados sin saber si podrían conti-
indagando en las formas de estar al frente del grupo, nuar su carrera o si el obstáculo iba a ser tan fuerte
de ser responsable de la trasmisión del saber, de en- como para sacarlos de la ruta de la formación.
sayar el ejercicio de la profesión de educar.
En el caso que hoy vamos a presentar, se advierte
Es una dupla que se convierte en un trío, contando claramente la importancia de la figura de la profe-
la presencia del profesor de Didáctica, que dicta las sora adscriptora no solo por la hospitalidad con la
horas teóricas en el instituto de formación docente que recibe a su practicante y cómo la aloja en el aula
pero que también visita el aula, recomienda, corrige, —que será en principio virtual y luego presencial—,
otorga otra mirada de extranjero en ese espacio tan sino por la apertura hacia una interlocución que per-
especial de la clase. mitió que ambas pudieran navegar nutriéndose, lo
que indudablemente redundó en beneficio de los y
En este artículo, focalizaremos la mirada en la du- las estudiantes.
pla configurada por una profesora adscriptora y una
practicante. Se desatan entonces muchas pregun- Para los practicantes del Instituto de Profesores, por
tas, y como ocurre casi siempre son intentos de lo menos en Montevideo, suele ser un periplo difícil
aproximación que resultan insuficientes. lograr que un profesor adscriptor los acepte para rea-
lizar su práctica. Los tiempos cambiaron tanto como
¿Qué significa para un profesor adscriptor tener a para convertir aquella asignación de practicantes,
cargo un practicante? ¿Qué importancia tiene para otrora considerada un honor, en un padecimiento.
ese practicante la experiencia de asomarse a la reali-
1 Al decir de Meirieu, «llamamos ética a la interrogación del su-
dad del aula de la mano de un colega experimentado? jeto sobre la finalidad de sus actos. Interrogación que lo sitúa, de
entrada, ante la cuestión del Otro» (Meirieu, 2008, p. 10).
«Pasar la antorcha» en tiempos de pandemia: aventuras pedagógicas de una profesora adscriptora
y su practicante durante el año 2020
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¿Qué ha ocurrido desde entonces? ¿Por qué los En este momento de la entrevista se desliza una y
profesores experimentados no quieren tomar prac- otra vez, el verbo devolver…, dar de vuelta, insistir en
ticantes? Podrían esbozarse muchas respuestas. el saber y la formación, que van y vienen de uno a
Algunos colegas no quieren quedar expuestos, tie- otro como en un juego circular infinito. Me recuerda
nen temor a ser observados y son escasamente una idea que abrigo desde siempre: la educación
disponibles a las críticas, no quieren asumir la ta- como un ejercicio de solidaridad intergeneracio-
rea engorrosa de la formación de otro profesional nal, pero también me trae la idea del deseo de estar
además de la tarea de atender a un grupo de adoles- como una idea esencial para habitar los roles desde
centes… En fin, la lista de razones continúa. la educación:
Es necesario insistir en que, como consecuencia de la Habitar como una forma de vivir en la realidad,
negativa de los profesores adscriptores a recibir a los de residir en ella con un modo propio, de manera
practicantes, hay un trabajo difícil en ese peregrinar que a su vez nos va diseñando y construyendo en
de liceo en liceo que debe encarar cada estudiante nuestros espacios interiores; habitar como cons-
de la carrera de profesorado para encontrar a un do- trucción continua que deviene en un interjuego de
cente que le dé la oportunidad de participar del aula. acciones en espacios-tiempos que se presentifi-
can. (Borges, 2018, p. 49).
En el caso de Gladys Marquisio (profesora adscripto-
ra) y Susana Maisonnave (la practicante), la conexión María Borges investiga el tema de los profesores
fue positiva y ambas coincidieron en una relación adscriptores y nos recuerda que no hay exigencia
de mucha sintonía desde que se conocieron. Para alguna más que la experiencia para ser profesor
Gladys tomar practicantes es intrínseco a su función: adscriptor, no hay una formación específica para ese
desempeño:
—Me genera una conexión con mi formación, me
conecta con la emoción y alimenta mi ego…, voy a Un profesor experimentado es profesor adscriptor
ser la referente de alguien. Trabajo muy horizontal- en tanto haya un estudiante de profesorado que
mente. Una vez leí un artículo del profesor Ricardo lo invista de ese carácter; deviene adscriptor en
Pallares que hablaba de «pasar la antorcha», de- relación con el practicante. Esto supone para no-
volver aquellas excelentes experiencias en Didáctica sotros, construir-se en el rol desde la tarea con el
brindadas por aquellas profesoras adscriptoras (no estudiante practicante, de un modo particular, en
soy demagógica en esto, sino sincera). No aceptar un espacio-tiempo determinado. La dimensión
a un practicante para mí viola el derecho a la edu- espacio-temporal nos lleva a pensar en un es-
cación. Comprendo que puede haber razones que tar-siendo profesor adscriptor en-situación que
ocasionalmente a uno no le permitan por un año to- se vive, que se habita de un modo único desde lo
mar practicantes, pero me parece que declarar una profesional. (Borges, 2018, p. 48).
negativa para siempre es terrible.
Una situación inusual se inter-pone
Cuando hicieron el primer contacto, allá por fines de una persona que acepta las vicisitudes de la vida
febrero, previo al inicio del año lectivo 2020, ni la pro- como se presentan:
fesora adscriptora ni la practicante podrían imaginar
que el debut de la segunda iba a ser en el aula virtual. —No soy muy consciente de las decisiones que tomo.
Para la practicante significaba que conocería a los Dije para mí: «Bueno, acepto igual…, algo va a salir».
primeros alumnos de su vida a través de una pan- Y lo que salió de esa decisión de compartir el aula
talla, lo que, según ella misma declara, la confundía. virtual en principio y la presencial más avanzado
—Quedé inmersa en una situación incomprensible— el año es el motivo de este texto. Una experien-
dice. cia que consideramos pertinente recoger para que
quede como constancia de un trabajo que no solo
Por otra parte, Gladys me comenta que al suspen- tuvo valor en esa coyuntura como respuesta a una
derse la presencialidad, pensó que el vínculo con situación inusual, creemos que deja huellas lo sufi-
Susana había caducado. Aquella sintonía inicial pa- cientemente fuertes como para ayudarnos a pensar
recía haber tenido la duración de un relámpago. las prácticas cotidianas.
Sin embargo, desde el Instituto de Formación Sabiamente, Gladys me comenta que en aquel mo-
Docente habilitaron la práctica en la virtualidad, mento también consideró que algún día Susana
lo que, si bien fue motivo de alegría para ambas, también iba a enfrentarse a dar clases virtuales en
abrió el desafío adicional para la adscriptora: ¿cómo forma inevitable, pero además en seguida agrega:
cumplir con ambas necesidades, enseñar a los y
las estudiantes y acompañar a una practicante en —Después resultó que a mí me sirvió tener practi-
su formación, en un entorno en el que no tenía casi cante… Yo no hubiera pasado tan bien si no hubiera
experiencia? tenido a Susana. Porque en realidad era motivador.
Me gusta dialogar con otro que esté en mi clase y
Gladys había indagado en el uso de las tecnologías se esté formando. Me encanta y aprendo de eso, y
en relación con el aula, pero como complementario a a veces la profesión docente es muy solitaria. Es un
la clase presencial. Esta circunstancia que se desen- funcionamiento muy fragmentado el del liceo. En
cadenó fue imprevista para todos y, por lo tanto, de cambio, con el practicante, al compartir la clase, se
planificación imposible. da una relación más fuerte y tenés un interlocutor
que te ve y te escucha. Para mí es el aspecto más
La fortaleza de Gladys se puso a prueba. Ella se au- fuerte de la formación docente. No sé si en otros paí-
todefine como «kamikaze», recordando a aquellos ses este modelo existe… Con Susana fluyó el vínculo.
pilotos japoneses que en forma temeraria conducían Ahora me doy cuenta de que todo ha sido una locura
los aviones llenitos de explosivos para dar contra el de dos personas arriesgadas. La llevamos entre las
objetivo prefijado, ilustrando así lo arriesgado de la dos: otra con la que sufrir, con la que pensar. Todo fue
situación. Entre sonrisas me cuenta que se considera tan líquido que asustaba un poco… No había directi-
vas claras ni cuánto iba a durar ni cómo organizarse.
27
28
A clase… virtual adolescentes habían tomado como diversión in-

gresar a los espacios de Zoom e irrumpir haciendo
—Siempre trabajé con entornos virtuales y tecnología bromas o con cámara apagada haciendo sonidos
como complemento de la presencialidad y siempre extraños o cambiándose el nombre o incluso jugan-
hago al principio del año un relevamiento de la can- do con la autodenominación, a veces jocosa, a veces
tidad de ceibalitas, el estado, la conectividad… Eso referida a alguna obscenidad.
me permitió saber que mis estudiantes no estaban
en buenas condiciones para conectarse y eso fue un Obviamente, eran adolescentes que no integraban
gran problema. el grupo de clase al que accedían para su diversión.
Algunos profesores se enojaban mucho, lo que sin
Aun así, Gladys me cuenta que gracias a una ex- dudas era un estímulo para estos adolescentes que,
subdirectora del liceo y a las redes personales fue frente a la pérdida del espacio real del liceo, hacían
armando grupos de Whatsapp con la intención de travesuras deambulando por los salones de la vir-
atraer a los chiquilines al sistema porque la suspen- tualidad, sabiendo además que los adultos estaban
sión de la presencialidad se produjo sin chances de muy limitados para tomar medidas.
planificación de escenarios alternativos. Ocurrió y
había que dar respuesta: A Gladys y a Susana se les ocurrió usar este meca-
nismo a su favor. Así que, aprovechando que Susana
—Salir a pescar… con lo que tenía —recuerda Gladys. es actriz y locutora y que en su desempeño en un
programa de radio durante un tiempo creó un perso-
Trabajó con la plataforma crea, ajustó horarios con el
naje, se propusieron hacer ingresar a esa figura a la
grupo y la practicante para encontrarse una vez por
clase virtual. Recuperaron aquella experiencia previa
semana a través de la aplicación Zoom, un espacio
que Susana había realizado en otro encuadre —la ra-
que ambas —profesora y practicante— recuerdan
dio— pero que ahora podría ser útil.
como fértil, porque a pesar de las dificultades lo-
graron convocar a muchos estudiantes y tomar los Así apareció una señora llamada Amelia —doña
obstáculos como oportunidades para trabajar. Amelia—,2 una mujer madura que vivía con su es-
poso y que no había tenido muchas posibilidades de
En esos encuentros sincrónicos semanales des-
estudiar, lo que se evidenciaba en su forma de ha-
cubrieron que aun con la cámara apagada muchos
blar. Con un previo acuerdo muy conversado, Susana
estudiantes, casi todos, tenían deseos de hablar y
salió disculpándose del Zoom, utilizando como excu-
quedaban contentos con el encuentro.
sa que sonaba el timbre de su casa. Y durante esa
La soledad en tiempos mundiales de incertidum- salida se caracterizó.
bre es devastadora para todos, pero singularmente
Susana me cuenta que Amelia, a pesar de que era un
para los adolescentes. Fue difícil de sobrellevar para
personaje de radio, tenía un atuendo característico
la mayoría de ellos la pérdida de un espacio propio
porque fue un personaje exitoso:
como el del liceo, un espacio de encuentro con otros
adolescentes y con adultos diferentes a los de su —Yo llegué a estar contratada para fiestas, por lo
hogar. Pocas veces antes de la pandemia pensamos que la caractericé y le armé un vestuario […]. Peluca,
en todo lo que significa la institución educativa en la lentes, una mañanita, una blusa de colores, collares.
vida de los y las adolescentes en relación con su de- Una señora humilde con mucha conciencia social,
sarrollo integral. venía de ser una laburante de fábrica al igual que su
marido. Vive en Sayago.
Un nuevo personaje: Amelia
—Susana sale del Zoom —me cuenta Gladys por su
¿Cómo motivar a los estudiantes en cada encuen- parte— con el pretexto de que le tocaron el timbre y
tro? ¿Cómo hacer de aquellos encuentros virtuales, justo el Zoom se corta, porque cada cuarenta minu-
con cámaras apagadas en muchos casos, espacios tos el Zoom gratuito, que es el que usamos, se corta,
de interés y aprendizaje? Así apareció Amelia.
2. Doña Amelia es un personaje creado, para el medio radial
De algún modo, apareció también utilizando una Emisora del Sur, 94.7 fm, por Susana Maisonnave. Programa: Par
situación negativa para transformarla positivamen- de reinas. Conductoras: Marcella Turubich y Susana Maisonnave.
Día de emisión: domingo. Hora: 11.20. Primera edición: do-
te. En el primer semestre del año 2020, muchos mingo 7 de enero de 2018. Duración del espacio: 35 minutos
aproximadamente.
y entonces, al regresar, les dije a mis estudiantes: habló del rol del profesor de Español, que es el que
«Chiquilines, aquí hay un intruso, hay alguien que corrige el lenguaje, y qué importante es reflexionar
no es de esta clase». Eso generó cierta tensión en sobre el lenguaje y su uso, sobre todo en la orali-
los estudiantes. Allí comenzó a hablar Susana como dad, tomar conciencia acerca de cómo hablamos. En
doña Amelia. Al principio, quedaron petrificados. En realidad, entraron en un juego de enunciaciones di-
realidad, no sabían bien qué estaba pasando; en un versas. Se creó un clima muy bueno. Amelia estaba
momento se dieron cuenta de que era Susana y lue- fascinada diciéndoles que agradecía las correcciones
go, entonces, siguieron el juego. y, de paso, les recordaba lo importante que es estu-
diar, la gran posibilidad que ellos tenían de estar, aun
Y en seguida explica de qué se trataba el juego: en estas condiciones, en contacto con una profesora
—El juego partía de la confusión. Amelia pregunta- que les estaba enseñando. Insistía en que ella no ha-
ba: «Perdón, ¿esta es la reunión de crochet de las bía tenido la posibilidad de ir al liceo y que, aun así y
señoras del Club Sayago?». Usaba una variedad lin- por casualidad, había entrado en ese Zoom por error
güística muy especial… Decía, por ejemplo, ucalito en y gracias a ellos había aprendido mucho.
lugar de eucaliptus o conjugaba incorrectamente los A partir de la irrupción de Amelia en el Zoom, se pro-
verbos. Y yo —dice Gladys— le aclaraba: «No, usted dujeron muchos pretextos para los aprendizajes. La
se confundió, está en una clase, este es un espacio profesora adscriptora y su practicante me comen-
académico». Entonces, Amelia decía: «Ay, qué di- tan que, por ejemplo, aprovecharon para trabajar las
vino, a mí me encanta porque yo no pude hacer el variedades lingüísticas, temas gramaticales, pero lo
liceo…». Al principio, los estudiantes estaban silen- más interesante a mi juicio es que la presencia de
ciosos, hasta que uno de ellos espontáneamente Amelia en clase fue un disparador para proponerles
empezó a corregir su lenguaje… «Disculpe, pero así la creación de sus propios personajes.
no se habla. No se dice ucalito, se dice eucaliptus».
Esto desató una conversación en la que incluso se Para hacer esta tarea, las docentes ofrecieron en la
plataforma crea la biografía de Amelia acompañada
de un dibujo, una caricatura que le había hecho un
artista plástico y que ofrecemos a continuación.
Caricatura de Amelia
(Óscar Larroca)3
3. La campaña gráfica de Amelia estuvo a cargo de Óscar

Larroca (Montevideo, 1962), artista visual, ilustrador, docente y
ensayista.

29
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Biografía de Amelia La voz de Ramón, su marido, nunca sale al aire, no

existe como tal, sí existe la referencia constante que
Amelia Pérez es una señora de 74 años casada con Amelia hace de él, porque es su punto de conflicto.
Ramón Fernández desde hace 49 años, siempre que Algunas veces lo nombra desde el cariño y a veces
le pregunten ella dirá: «Llevamos 49 años pa 50 de desde el enojo y el rezongo.
casados».
Amelia es una señora con muy buenas ideas para
Vive en el barrio Sayago de Montevideo, Uruguay, en desarrollar en su comunidad, el barrio de Sayago,
la casa que era de los padres de Ramón. una barriada que la quiere y apoya.
Los dos son jubilados. Ella fue obrera textil y realizó Desde que sale al aire en la radio se siente más mo-
muchas tareas extras para sobrevivir, como tejer, co- tivada que nunca para emprender nuevos desafíos
ser y cocinar. por el bien de su vecindad. Es pujante y activista por
las causas de los más desprotegidos, como los ni-
Ramón también fue mano de obra obrera y trabajó ños, madres adolescentes y otras. Ella ha creado con
en tareas vinculadas al campo en pequeñas parcelas sus vecinas un centro de referencia en Sayago que
de tierra en el Montevideo rural. se llama Las Mujeres de Sayago, que, aunque humil-
de, trabaja de manera muy seria.
Características del personaje Doña Amelia tiene ocurrencias al aire muy divertidas
y se sabe reír de sí misma. Es extrovertida, inocente
Doña Amelia es una mujer muy entusiasta, simpá- y sin pelos en la lengua.
tica, con muchas ganas de aprender, se destaca por
ser solidaria y apoyar causas humanas, pero tiene Su nivel de formación ha sido escaso, se evidencia
otra característica que la define y es que es muy ce- en su registro oral.
losa de su marido.
Recibe mensajes de los oyentes de manera cariñosa.
Tiene la particularidad de que a veces la gente la en-
gaña o la embroma, porque le quieren sacar ventaja Logra socializar inmediatamente y rompe drástica-
vendiéndole servicios o productos que no existen y mente con los formalismos y protocolos.
ella cae de manera ingenua.
Si se lo propone, tiene llegada con las más altas au-
Trata con humor y reflexión distintos temas que toridades del Uruguay.
tienen que ver con fechas especiales en las que se
emite el programa, por ejemplo: el 8 de marzo, Día Doña Amelia tiene una imagen gráfica diseñada por
Internacional de la Mujer, el Día de la Madre, el Día del el artista plástico uruguayo Óscar Larroca.
Niño, el Día del Padre, de los Abuelos, el Día del Libro,
la Vuelta Ciclista del Uruguay, festivales de música
que se realizan en distintas zonas del país, etcétera. Obra a beneficio
Siempre aparece en el espacio Par de reinas, programa Doña Amelia ayudó a fundar la biblioteca del barrio
al que llama por error, porque en realidad quería llamar Capra, que coincidió con la misma fecha en que se
a otro lado motivada por un problema o circunstancia celebra el Día del Libro Nacional, el 26 de mayo de
especial, como por ejemplo llamar al hospital para pedir 2018. Convocó a la audiencia de Par de reinas y a
hora con el traumatólogo porque está muy afectada por editoriales a realizar una donación de libros, y cuan-
un fuerte dolor de rodilla, y el tema ya le sirve para con- do se hizo la recolección el programa se transmitió
versar con la conductora sobre asuntos de actualidad. en vivo y en directo desde el caif del barrio Capra, en
donde quedó instalada la biblioteca.
Así que la consigna consistió en proponerles a los —Creo que traspasamos pantalla. Los vimos. En ese
estudiantes la creación de un personaje radial. Ellas escenario virtual había cierta complicidad. Había có-
recuerdan la creatividad de los estudiantes asociada digos solo de nuestra aula. Eso les dio pertenencia
a sus intereses: —agrega Gladys.
—Hubo desde una joven que hablaba de moda y su Otra nueva visita: Zeus
personaje hablaba de los estereotipos de moda, usó
su propio nombre al revés (para denominarla), hasta El éxito de la visita de Amelia, sumado a la discusión
un extraterrestre que tenía un lenguaje propio. Hasta sobre el tiempo y el espacio y la virtualidad como de-
eso, una alumna inventó una lengua… Metalenguaje rribadora de fronteras, llevó a que Gladys planteara la
continuo, lúdico —comenta Gladys. posibilidad de que hicieran una entrevista a alguna
figura que no vivía en Uruguay. Así se le ocurrió in-
—En el Zoom nos rescató la palabra —dice Susana—. vitar a Zeus —nombre sustituto del verdadero—, un
No paraba de impresionarme por lo que pasaba en amigo de Gladys que es artista plástico y reside en
el Zoom. Un día llegamos a hablar de los miedos y Argentina:
la felicidad. Surgió la elaboración de conceptos… —Y
agrega—: Yo no sé si hubiera pasado en el aula algo —Combiné con mi amigo y le pedí… Así apareció
así. Zeus, el artista visual. Empezó siendo una entrevis-
ta, pero hablaba mucho y se iba por las ramas… El
La adscriptora también coincide en el clima de traba- monólogo tapó la entrevista. «Es como usted, profe
jo en el espacio virtual: —me dijo un estudiante—, usted también se va por
las ramas». «Sí, se va por las ramas, pero tiene que
—Yo siempre uso la palabra resonancia… Al final del ver con la clase», dijo otro. «Bueno… —planteó una
Zoom recogíamos las palabras que quedaban reso- estudiante—, podemos decir Zeus si nos vamos por
nando: tranquilidad, felicidad. las ramas y mejor que Zeus si nos vamos por las ra-
mas pero con un sentido».
Aunque Amelia apareció una sola vez en el aula vir-
tual, fue suficiente para producir interés y regresar Ese código, fruto de la complicidad entre las profeso-
una y otra vez a la evocación de la experiencia. La ras y sus estudiantes, se usó con gracia durante todo
irrupción de Amelia también provocó que los es- el resto del año. Toda ocasión ha servido para des-
tudiantes estuvieran alertas, lo que configuró un encadenar la reflexión y el análisis crítico. Al volver al
desafío para la profesora y su practicante: aula en el liceo, Zeus mantuvo su presencia. Gladys
me cuenta que suele dividir el pizarrón en varias par-
—Ellos venían al Zoom esperando algo nuevo —cuen- tes y en el caso de este grupo hacía un tríptico:
ta la profesora.
—De un lado, los objetivos de la clase, en el medio, el
Al escuchar a ambas docentes siento que esa acti- esquema principal, y la última porción la dedicaba a
tud de tomar el riesgo creando nuevas situaciones anotar cuestiones relacionadas con Zeus y mejor que
y aprovechando los emergentes nutrió a la clase de Zeus [risas]. Cuando Susana recibió a la profesora de
dinamismo: Didáctica le tuvimos que explicar acerca de Zeus y su
significado y los comentarios que íbamos anotando
debajo. Era un espacio íntimo…, propio del grupo.
31
32
El regreso a la presencialidad el pan». A Susana le tocaba dar la clase y tenía que

abordar el tema de la impersonalidad, y la estructura
y la necesidad de amasar el pan perifrástica del texto era ideal. Pero también el con-
tenido era intenso, movilizante. Cuando le pregunto a
El regreso a la presencialidad, anhelado por momen- Susana cómo se le ocurrió amasar me contesta:
tos, sumó un nuevo factor de ansiedad al escenario
educativo. Hoy, ya transcurridos dos años lectivos —Así salió. ¿Y si amaso el pan mientras lo leo? La
casi completos, vemos con más naturalidad la con- pandemia nos impediría cocinarlo y compartirlo.
vivencia y hemos aprendido a aceptar el virus como Lástima que no se pudo… Pero llegué a la clase y
parte de nuestras vidas sin bajar la guardia con res- puse un mantelito en el escritorio y comencé a sa-
pecto a los recaudos que exige. car los ingredientes ante la mirada sorprendida de
los chiquilines. Es un texto cargado de emociones…
Pero en aquel momento era como comenzar el par- Yo leía y representaba el texto, intentando encar-
tido otra vez. Suponía, además, reeditar el vínculo en nar las emociones. Ellos me iban diciendo el texto:
un espacio diferente, sosteniendo los temores del «[…] con cansancio, contra el cansancio, con resen-
contagio y redescubriendo al grupo de clase, pues timiento, aunque se termine el amor». ¿Cuál es el
muchos no se habían conectado al Zoom o lo habían tema del texto? La vida… Las preposiciones son
hecho esporádicamente. Más allá del ejercicio in- muy importantes… «Hay que amasar el pan con
evitable de reformulación de la práctica pedagógica harina, con agua, con sal, con levadura, con man-
estaba latente la interrogante: ¿cómo darle sustan- teca, con sésamo, con amapola. Hay que amasar
cia a ese regreso? el pan con valor, con receta, con improvisación, con
dudas. Con la certeza de que va a fallar. Con la cer-
Gladys me cuenta que problematizaban mucho con teza de que saldrá bien. Hay que amasar el pan con
Susana sobre la asignatura, sobre la enseñanza de pánico a no poder hacerlo nunca más, a que se que-
la lengua. La profesora tiene una mirada crítica con me, a que salga crudo, a que no le guste a nadie».
respecto a las prácticas que se implementan y que El tema de seguir adelante con todo, contra todo, a
«le quitan el tuétano al uso de la lengua…». ¿Qué es pesar de todo….
escribir y qué es leer? Para Gladys Marquisio, cues-
tionarse es un rasgo de salud, una incomodidad Un gran mensaje, sin duda, válido siempre pero par-
saludable que le da felicidad a la hora de pensar su ticularmente potente cuando estamos atravesando
rol como educadora. una pandemia.
Entre las actividades más habituales, la practicante —Sé que es cuestionable que materializar el lenguaje
relata que la profesora llevaba libros a la clase, libros puede ser criticable porque el lenguaje es abstracto,
de los que hablaba, de los que leía fragmentos, libros pero en ese momento era necesario dar sustancia.
que probablemente muchos chicos no tenían en Gana la clase en materialización. En la presencialidad
casa, textos variados como el Quijote, El hombre de era necesario —agrega Gladys.
marzo, de Tomás de Mattos, o los textos de Cristina
Peri Rossi, entre otros. La presencialidad se expre- Para dejar constancia de ese tiempo compartido, y
saba en la materialidad del libro como objeto que se después de haberlo discutido mucho, a fin de año le
ofrecía en la clase. regalaron a cada estudiante una tarjeta con la foto de
ambas, profesora y practicante, y este texto: «Saber
Pero llegó el momento de amasar. Sí, amasar. Aunque escuchar en un mundo tan aturdidor es una cualidad.
amasar parezca insólito en una clase, lo hicieron a Escuchen. Escriban. Piensen. Sientan. Hay que ama-
partir del texto de Leila Guerriero, «Hay que amasar sar el pan».
Resonancias… Las entrevistadas desde
Emulando a la profesora Gladys Marquisio, cuando
su propia voz
les pregunto qué quedó resonando de este tiempo
inédito, Susana expresa: Mi nombre es Susana Maisonnave, soy mamá de
Tomás, actriz y locutora. Desde muy chiquita crea-
—Crecieron mis deseos de ser profesora. Pude di- ba mis propias historias y buscaba público entre la
sipar mis miedos. Soy miedosa, temerosa y mi familia y los amigos para representarlas. Sin ima-
profesora adscriptora me animaba a hacer. Alojó mis ginar que de grande mi voz iba a ser el instrumento
ideas y me dio mucho marco teórico. Yo anotaba au- de mi trabajo, también de niña me fascinaba el
tores para buscarlos. Me sentí contenida. Disfruté el universo de la palabra hablada. Crecí y fui a la
aula. Me gustan los estudiantes. Pienso que siempre escuela, y enormes maestras me acercaron al uni-
hablamos desde el mundo adulto y pocas veces los verso de la palabra escrita con toda pasión. Ahora
esuchamos [a los adolescentes]. que ya soy grande, grande, y que me preparo para
ser profesora de Idioma Español, pienso que este
Gladys declaró que esta experiencia la reconectó con deseo estuvo siempre en mí, que tenía que dejarle
la pasión de enseñar: espacio para que asomara, que tenía que volver a
conectar con mi niña y con la huella de mis educa-
—Venía de años…, estuve fuera del aula de secun- dores, porque todavía hay tiempo.
daria. Trabajaba solo en formación docente, volver al
liceo fue como reiniciar mi carrera. Transpiraba. Soy
arriesgada, pero transpiraba, como si estuviera ha- Soy Gladys. Madre de Erick. Omnívora cultural y mi
ciendo mis primeras armas… Sentía las maripositas. oficio es ser docente. Egresé del ipa como profe-
Tener a alguien que me tiraba ideas, supercreativa, sora de Español y luego me formé en realización
me hizo sentir que manejaba una Ferrari. Susana me audiovisual y gestión cultural y educativa. Ser
devolvía… Los profesores somos anónimos e invisi- adscriptora es una experiencia de aprendizaje exi-
bles. Tener una practicante me generaba felicidad, gente y una responsabilidad hacia la docencia.
ella me dijo: «Vos cuando hablás con ellos los abra-
zás con las palabras». Una practicante que te diga
eso auténticamente es fuerte. Yo los veía… Nunca
me lo habían dicho, aunque yo siento que los abrazo, Referencias bibliográficas
pero que te lo diga alguien que comparte el espacio
en plena pandemia… La clase fue un refugio. Borges, M. (2018). «Habitar un rol: la tarea del
profesor adscriptor de Comunicación Visual-Di-
—Es un nido. Allí hay que tejer. Entre las dos —agrega bujo como oportunidad para reflexionar sobre
Susana. sus prácticas», Cuadernos de Investigación Edu‑
cativa, 2 (15), pp. 47-70. Recuperado de <https://
A mí me quedan resonando imágenes potentes al ter- doi.org/10.18861/cied.2008.2.15.2732>.
minar esta entrevista. Algunas de ellas relacionadas con
el oficio de enseñar, como pasar la antorcha, amasar el Guerriero, L. (7 de junio de 2021). «Hay que
pan, tejer. También imágenes de la clase: como refugio amasar el pan», La Tinta [en línea], s. pag. Recu-
y como nido. Resuena en mí la voz de Leila Guerriero (7 perado de <https://latinta.com.ar/2021/06/am
de junio de 2021, s. pag.): «Como si todo estuviera al asar-pan/#:~:text=Habr%C3%A1%20que%20
fin por acabarse. Como si todo estuviera al fin por em- amasar%20el%20pan%20cuando%20
pezar. Hay que amasar el pan para vivir, porque se vive, ella%20se%20muera%2C%20hubo,por%20
para seguir viviendo. Escribir. Amasar el pan. No hay di- cansancio%2C%20contra%20el%20cansan
ferencia». En el ejercicio de la paráfrasis, yo agregaría: cio>. [Fecha de consulta: 25 de octubre de 2021].
«Escribir. Educar. Amasar el pan. No hay diferencia…».
Meirieu, P. (2008). La opción de educar. Barcelona:
Octaedro.

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34
Pensar el aula en clave interdisciplinaria:

cruces entre Biología, Filosofía
y Estudios Económicos y Sociales

Nicolás Sosa
Daniella Gatti

Docente de Biología (ipa). Ayudante preparador de Biología (ipa). Li-
cenciada en Psicomotricidad (eutm, udelar).
Nicolás Sosa
Profesor de Filosofía (ipa). Educador sexual (sexur). Maestrando en
Ciencias Sociales (fhce, udelar).
Daniella Gatti
Profesora de Historia y Estudios Económicos y Sociales (ipa).
A principios del año 2020, planteamos a los estu- Un poco de historia
diantes de sexto de ciencias biológicas del Colegio
y Liceo Latinoamericano (Montevideo, Uruguay) la A mitad del año 2018 nos propusimos como objetivo
realización de un trabajo de investigación en torno a de los cursos de Filosofía y Biología en sexto año de
dos ejes conceptuales: cuerpo y biotecnología. Este bachillerato realizar la segunda evaluación especial en
culminó en la publicación de un libro, resultando el conjunto. Esto supuso que los estudiantes realizaran
producto final del proyecto 2020 de Bio-Filo-ees una investigación pautada con el fin de orientar am-
(Biología, Filosofía y Estudios Económicos y Sociales) bas disciplinas hacia el terreno de la bioética como una
de los estudiantes. A continuación, expondremos el forma específica de reflexionar filosóficamente en el
proceso de esta experiencia didáctica inédita para área de la medicina y el cuerpo humano.
quienes guiamos este trabajo.
Es entonces que, luego de varios intercambios (orga-
Este proyecto se llamó Laboratorio Bio-Filo y se en- nización temporal, evaluativa, conceptual, vincular),
cuadró en la fusión parcial desde 2018 de la carga llegamos a un resultado altamente positivo de nues-
horaria semanal de Biología y Filosofía, en relación tro trabajo en dupla desde lo vincular, extendiéndose
y coordinación directa con Estudios Económicos y hacia los acuerdos teóricos y evaluativos de ambos
Sociales. cursos.
El proceso de trabajo comenzó a ejecutarse en A partir del año 2019 hasta la fecha realizamos un
marzo de 2020 con el planteo al estudiantado de sostenido trabajo en dupla, lo cual significa —además
un abanico de temas bioéticos como eje discipli- de los acuerdos teóricos, metodológicos y evaluati-
nar, desembocando en un gratificante resultado de vos— habitar el aula en coordenadas temporales y
diez artículos de investigación sobre biotecnología y espaciales. Esta nueva modalidad de trabajo implicó
cuerpo en clave bioética. Cada trabajo está atravesa- reorganizar las unidades temáticas de ambas asig-
do por un abordaje filosófico de estos dos temas, con naturas a partir del abordaje de tres cuestiones: ¿qué
una íntima y singular reflexión conceptual. es el cuerpo?, ¿qué es la vida? y ¿quién es el otro?
Los diversos textos entran en diálogo con variados En el caso de Biología se dimensionan desde un aná-
saberes como la antropología, la psicomotricidad, lisis bioquímico, fisiológico y anatómico, atendiendo
la sexualidad, los feminismos, la historia y la cultu- a una mirada sistémica donde el todo es más que la
ra, entre otros, buscando generar un rico producto adición de las partes y, en consecuencia, analizando
integral y sostenido en el constante intercambio y las propiedades emergentes que surgen de la inte-
elaboración con los y las estudiantes. racción entre los elementos.
Pensar el aula en clave interdisciplinaria: cruces entre Biología, Filosofía y Estudios Económicos y Sociales 35
36
Desde Filosofía estas son preguntas que han mar- ■ Elaborar juicios fundamentados.
cado la historia del pensamiento occidental, ya que
atraviesan lo humano desde lo ontológico, episté- ■ Explorar lo desconocido a través de la discusión y
mico y práctico. Indagar sobre estas preguntas nos el trabajo en equipo.
convoca a una reflexión integradora que, coincidi-
mos, es de gran aporte para el perfil del estudiante ■ Constituir redes de sentido con los conocimientos
de sexto año de la orientación ciencias biológicas, en trabajados que generen relaciones entre la
perspectiva de un perfil de egreso. experiencia vital y la realidad social en clave de
agencia transformativa.
Como metodología de trabajo nos planteamos dos
modalidades de ejecución. La primera, implica el ■ Profundizar la autocorrección en el reconocimiento
abordaje en aula, donde las horas compartidas por de debilidades con vistas a fortalecer la confianza
las materias (con ambos docentes en el salón) son en los procesos de aprendizaje.
planificadas en formato de taller científico-filosófico
a la luz y sombra de las interrogantes y cuestiones Desarrollo de la propuesta
problemáticas que se fueron matizando en las uni-
dades propuestas.
de investigación 2020
Este taller pretende ser fomentado desde las horas El desafío de la investigación requirió de compromiso,
en que trabajamos las disciplinas tanto de manera deseos de aprender, lecturas, discusión y reelabora-
singular como en dupla. En las horas que trabaja- ción constante, siempre en intercambio con los y las
mos individualmente se constituye el cuerpo teórico docentes del curso, quienes fueron el soporte firme
conceptual de las unidades programáticas de cada para desarrollar y generar las potencialidades en
disciplina, que será volcado a los espacios de tra- cada estudiante.
bajo en dupla, dando lugar al laboratorio reflexivo,
en vistas a acaudalar el aprendizaje, generar re- Se diseñó una lista de diez temas posibles, donde
des de pensamiento, de intercambio disciplinar y cada quien eligió uno para profundizar, con un tiem-
comunicativo. po necesario para su reflexión e investigación de cara
a un texto escrito final. Los capítulos del libro fueron
Luego, la segunda modalidad la pensamos en re-
diez, de acuerdo con quienes integran el curso, y fue
lación con la forma de evaluar y ser coherente con
prologado por los docentes de Biología, Filosofía y ees.
la propuesta de trabajo en dupla. Es en el año 2019
que se presenta a los estudiantes tres proyectos
Este trabajo se ensambló como evaluación corres-
acordes a las unidades de trabajo interdisciplinario.
pondiente a las dos pruebas especiales del año,
Estas son el producto de la organización de los pro-
importantes para el desenvolvimiento académico,
gramas oficiales de ambas disciplinas, con el fin de
donde se presentó un avance para la primera y la
presentar un proyecto con sentido conceptual, peda-
conclusión final del libro correspondió a la última.
gógico y evaluativo.
Como libro pretendió el abordaje de diversas temáti-
Los objetivos planteados en este espacio de Bio-Filo cas a detallar que deben estar integradas en un texto
son: único, manifestando coherencia, unidad y sentido en
el abordaje desde un enfoque bioético, sin perder la
■ Integrar de modo complejo la lectura de ambas singularidad y estilo de cada estudiante.
disciplinas en el espacio de trabajo.
Como hablamos de una investigación, se hace nece-
■ Instalar la sospecha e incertidumbre saria la asignación de tutores que sigan el curso de la
interrogativa frente a los contenidos trabajados. escritura, organicen el intercambio y funcionen como
soporte para que el trabajo tenga rumbo.
■ Construir un lenguaje común de trabajo.
Quienes la realicen deben trabajar en su especificidad
■ Profundizar las habilidades de investigación. respecto del tema elegido, pues no se trata solo de leer
materiales y armar un texto de modo jerarquizado y
simplificado. El rigor académico estuvo asentado en 1. Selección del tema.
la fiabilidad del material consultado, en las reflexiones
2. Planteamiento de una pregunta filosófica con
debidamente meditadas, en el planteo de una inte-
relación a la temática elegida.
rrogante que funcione como fuente de escritura, en la
discusión y lectura con sus pares y docentes y en las re- 3. Desarrollo de la temática, que apunta a la bús-
formulaciones que indican sus tutores. En este sentido, queda de respuestas a la pregunta seleccionada.
es de orden un lenguaje acorde, el citado en formato apa,
referencias bibliográficas y otros en forma adecuada. En una primera instancia, en el mes de mayo, plan-
teamos una serie de ejes temáticos vinculados a
Se privilegió el encuentro Bio-Filo para abordar las intervenciones desde y sobre el cuerpo. En esta ins-
inquietudes de la investigación, funcionando como el tancia elaboramos cinco categorías organizadoras:
laboratorio de trabajo Bio-Filo. Es importante recor-
a. Anterior a la formación del cuerpo.
dar el carácter colectivo de esta tarea, dado que el
libro no se trata de una suma de capítulos sin más; b. Sobre el cuerpo ya formado.
por el contrario, el carácter de libro se lo provee la
unidad y sentido adquirido en los acuerdos e inter- c. Biotecnologías para superar los límites del cuerpo.
cambios grupales a partir de la noción de cuerpo. En d. Utilización del cuerpo en medicina e investigación.
este sentido, sostenemos que el libro no hubiera sido
sin intercambio. e. Los datos del cuerpo.
En esta propuesta de trabajo de investigación nos De estas categorías elaboradas y presentadas durante
planteamos los siguientes objetivos: el trabajo virtual, la consigna supuso que discutieran
entre los integrantes del grupo respecto a la temáti-
■ Abonar el desarrollo de la autonomía en el ca que les gustaría abordar. De ese intercambio surge
estudiantado, generando mayor sentido de res- Biotecnologías para superar los límites del cuerpo.
ponsabilidad en su aprendizaje.
Las conceptualizaciones de biotecnología y cuerpo
■ Fomentar el desarrollo de capacidades tales fueron trabajadas en el espacio de aula Bio-Filo des-
como: la formulación de preguntas, el debate de de la mirada interdisciplinar que caracteriza a este
ideas, búsqueda y análisis de información, co- espacio, con lo cual les propusimos un pool de temá-
municación de las ideas a otros y realización de ticas vinculadas a estos conceptos elegido como eje
nuevas preguntas. transversal del libro, donde cada uno de los estudian-
tes eligió un subtema en función de sus intereses.
■ Propiciar el manejo de muchas y variadas fuen-
tes de información y disciplinas que fueron En esta primera instancia realizamos cambios y
necesarias para aproximarse a la resolución de modificaciones a las temáticas propuestas. Frente
sus interrogantes. a cada situación planteada, se fueron abriendo nue-
vas consignas vinculadas a entregas y trabajo en el
■ Estimular la participación en un proceso de aula, formando todos y todas parte del proceso de
investigación que permite la utilización de dis- investigación.
tintas estrategias de estudio, desarrollando la
indagación, la interpretación para el estudio de Cada estudiante definió qué temática iba a desa-
la temática elegida. rrollar y posteriormente se le asignó un tutor que
acompañó el proceso de investigación. A su vez se
■ Estimular la construcción de saberes de una le asignó una carpeta digital en la plataforma Google
manera no fragmentada, que permite encontrar Classroom, donde se colocaron materiales bibliográ-
conexiones entre ideas, integrando conceptos a ficos afines a su investigación para organizar la tarea
través de áreas distintas de trabajo. y también se aportaron páginas para que realizaran
su propia búsqueda bibliográfica.
La metodología de trabajo se centró en las siguientes
instancias con el orden temporal que aquí se expone:
38
En relación con la organización temporal, se planteó la para contribuir con la implicación del estudiante en
entrega de avances cada tres semanas a sus respec- su proceso de investigación y la motivación para em-
tivos tutores, recordando que las consultas pueden y prender su búsqueda.
deben ser cruzadas (no solo al tutor asignado). Estos
avances estuvieron indicados en las diversas lecturas En este sentido, nuestra tarea se centra en acom-
que enviaron los tutores y en el armado del texto. La pañar el proceso que implica ir con, esto significa
primera entrega formal fue realizada en julio, la cual contemplar la dimensión de la alteridad, un otro di-
consistió en un avance del proyecto de cada uno, don- ferente a nosotros, un otro que busca autonomía de
de se expusieron por escrito: nosotros en ese acompañamiento. También acom-
pañar implica estar disponible, en el más amplio
■ Relación del tema elegido con la biotecnología sentido, física y psíquicamente.
(cercamiento del campo de la biotecnología).
El recorrido estuvo marcado por un proceso de retro-
■ Señalar el énfasis del vínculo entre el cuerpo y el alimentación continuo, donde los docentes pudimos
tema elegido (recordar que el hilo conductor del evaluar el desarrollo del proceso y los aprendizajes
libro es la noción del cuerpo). que los estudiantes iban adquiriendo. Nos permi-
tió conocer a qué dificultades se iban enfrentando
■ Elegir una pregunta filosófica de investigación y brindar las herramientas para destrabar los nu-
acorde a su capítulo y señalar su relevancia dos. También nos implicó desaprender los roles
argumentada en la actualidad. tradicionales.
■ Trazar un proyecto de investigación mostrando La enseñanza como tarea nos plantea a los docentes
qué camino seguirá (conceptos, argumentos, grandes desafíos, entre otras cuestiones, reformular,
autores, investigaciones), con título tentativo. revitalizar y revalorizar nuestro rol frente al avance
informático; hoy la información está disponible fácil-
En este momento del trabajo de investigación (por mente, sin embargo, la mediación, la vivificación, la
junio), se integró a la propuesta la profesora de ees, internalización y la utilidad de esta deberían ser pre-
previa consulta y definición del grupo. A partir de esta misas fundamentales de los docentes.
primera entrega, el trabajo consistió en un continuo
ida y vuelta entre docentes y estudiantes, donde el El trabajo interdisciplinario abre la puerta a que
rol referente estuvo orientado a ser un habilitador de todas esas cuestiones deban ser abordadas e in-
procesos, guía del aprendizaje, brindando recursos terrogadas. Para dicho abordaje se hace necesario
desestructurar nuestros saberes previos y propios Esto permite al docente ampliar su conocimiento del
de cada asignatura, olvidar que las ciencias poseen tema y adquirir experiencia en el acompañamiento
atávicas clasificaciones y apostar a la integralidad del de los estudiantes, pero no excluye la confirmación
conocimiento que pretende jactarse de tal cualidad. de que anualmente estos mismos jóvenes nos sor-
prenden con las elecciones de los temas que reflejan
sus inquietudes.
Aportes desde Estudios
Lo cierto es que permitir que propongan libremente
Económicos y Sociales (ees) un tema y lograr encuadrarlo en formato de investiga-
ción apuesta a despertar la curiosidad, la autonomía
Uno de los desafíos en este trabajo fue trasladar el y quizás a que descubran intereses personales hasta
laboratorio experimental de las ciencias naturales a el momento desconocidos o dormidos, lo que va en
los seres humanos y a la vida misma como experien- sintonía con la propuesta que Bio-Filo se planteaba.
cia en las ciencias sociales; otro desafío fue dar vida
al conocimiento y que los estudiantes se lo apropien Para sumar a ees a dicha labor, realizamos transfor-
de singulares modos. maciones y fusiones que nos permitieran confirmar lo
maravilloso de concretar la integración y complemen-
Para dichos cometidos acordamos trabajar compe- tación de saberes con pretensión de científicos. El eje
tencias tales como la lectura y la escritura, que resultan temático tenía, en este caso, una relativa libertad de
fundamentales a la hora de desarrollar la metacogni- elección para los alumnos, pero estaba claramente
ción. Nuestra gran herramienta se tradujo en acercar a enfocado desde la Biología y la Filosofía, en tanto ees
los jóvenes al recorrido que el investigador realiza a la es un curso llevado adelante generalmente por quie-
hora de enfrentarse a un nuevo desafío. nes proceden del ámbito de la Historia.
La asignatura Estudios Económicos y Sociales tiene Esto supone para la docente, desde el vamos, saber
como cometido, justamente, que los estudiantes se que trabajará con temas que le son en su mayoría
acerquen a lo que significa un trabajo de investigación desconocidos y con un alto grado de complejidad no
social. Se elabora en equipo y el tema generalmente solo por lo específico de dichos temas, sino porque
lo eligen con amplia libertad, sin embargo, es posi- había que sumarle que estaban presentados des-
ble afirmar que los intereses de los jóvenes giran en de la mirada de Bio-Filo, y esa misma mirada era la
torno a temas sociales muy similares, es decir, año a que brindaba el marco teórico de cada tema. En este
año hay temáticas que se repiten. caso, el trabajo se realizaría en forma individual.
40
Enfrentarse a trabajar con la intención de acompañar Desde que se suma ees a Bio-Filo, se predispusie-
a los alumnos para que logren identificar claramente ron las horas de clase a dicho trabajo y a transformar
qué los convoca o interpela del tema seleccionado y su encuentro de aula en un espacio taller, en el que
así echar a andar un camino metodológico, con te- los alumnos leyeran, escribieran, reescribieran (en
mas y enfoques desconocidos para el docente, es función de las sucesivas correcciones y sus devolu-
posible que genere una especie de creer que se está ciones) o plasmaran la instancia o vivencia en que se
a ciegas y verdaderamente comprobar que el co- encontraba dicho proceso que este trabajo supone.
nocimiento específico de la asignatura es solo una
herramienta más de la tarea docente. De cualquier Curricularmente, la metodología es común en una
forma, la ceguera se ilumina ante la construcción tarea de estas características, ya que toda ciencia
colectiva del trabajo interdisciplinario, que no solo comparte un camino de trabajo, pero transformó la
aporta luz, sino también conducción. pregunta de investigación en una pregunta filosófica.
La integración de saberes nos habilita a pensar y vi- Así, ese espacio taller encontraba a cada uno de esos
venciar flexiblemente esta tarea, donde el docente jóvenes en diferentes instancias de su trabajo y abría
deberá más que nunca materializar su rol de acom- la puerta a la riqueza del intercambio que entre ellos
pañante y, en el mejor de los casos, logrará guiar a mismos realizan de esas diferentes instancias en las
sus alumnos. Este punto trae a la memoria docente que se encuentran, pero también de las diferentes
la metodología de trabajo de las diferentes ramas vivencias anímicas a las que esta tarea los enfrenta.
del conocimiento y encontrar puntos de encuen-
tro o de posibles transformaciones para lograr esos Sin lugar a dudas, el aula se transforma en un aula
encuentros. viva, donde aparecen risas, quejas, alegrías, frustra-
ciones, interrogantes de los alumnos y también del
Pensar y trabajar en clave científico-académica docente; el conocimiento se horizontaliza y circula
supone para los y las jóvenes desafíos tales como de unos a otros, sin otra jerarquía de saberes que la
separarse de la opinión, tarea nada sencilla a los 17 que determina el respeto mutuo, el amor por la ta-
años. En ciencias sociales esta situación se com- rea e indudablemente el rol que desde ese lugar se
plejiza aún más porque las temáticas y objeto de construye.
estudio así lo habilitan, sin embargo, en este caso se
ve atenuado porque el objeto de estudio está enmar- En función de lo dicho anteriormente, se desprende
cado desde una mirada naturalista y filosófica, con para ees una serie de intenciones para este proyecto
un claro y delimitado marco teórico brindado por los interdisciplinario amalgamadas con Bio-Filo; dichas
docentes de las respectivas asignaturas. intenciones remiten a cuestiones educativo-peda-
gógicas fundamentales para jóvenes en su último
Las ciencias sociales, en este caso, resignan su tra- año de bachillerato, teniendo como guía compe-
bajo de campo por una mayor dedicación a la lectura tencias básicas de las ciencias sociales, es decir, el
del marco teórico y a la escritura. Fue una decisión fortalecimiento de lo metacognitivo a través de la
compartida y contextualizada por la pandemia, ya que comprensión de la lectura, su consecuente análisis,
no siempre debe ser así, debido a que una entrevista su posible desestructuración y luego la escritura or-
en profundidad realizaría interesantes aportes tales ganizada de un texto propio.
como ayudar a develar las interrogantes que condu-
cían cada tema, más allá de la especificidad de estos, Otro gran objetivo de las ciencias sociales supone el
enfrentar a los alumnos a un encuentro con un otro desarrollo del pensamiento crítico; para dicha tarea
calificado para hablar del tema y, por lo tanto, para que también es fundamental fortalecer las competen-
ellos lo escuchen y enfrentarlos también a las diferencias antes mencionadas, con el objetivo de afianzar
tes instancias de la preparación de dicho encuentro. la autonomía de los estudiantes, siempre partiendo
de un acompañamiento.
Desde cualquiera de las tres disciplinas involucradas
en este proyecto, el acercamiento de los jóvenes a
los procesos de investigación supone que deban
separarse de la opinión propia, de la subjetividad, in-
tentando acercarse a la ruptura epistemológica que
Bourdieu (en Batthyány y Cabrera, 2011) propone,
ejercicio nada sencillo en el momento de la vida en
que se encuentran los alumnos.
Una vez alcanzado, al menos en alguna medida, este

primer paso de separarse de la subjetividad propia,
con sus prejuicios y saberes previos adquiridos en
diferentes ámbitos, el siguiente paso supone ajustar
el lente para enfocar el tema, y así, una vez elegido
el tema, pensar una pregunta o una hipótesis que
conduzca el trabajo: es quizás el momento central de
la investigación y el que mayor dificultad plantea. En
este caso la pregunta se carga de contenido filosófi-
co para reflexionar de modo serio y argumentado la
realidad que habitamos.
La riqueza del trabajo interdisciplinario supone el

encuentro de singulares percepciones, creencias,
proyectos y convicciones, tanto de estudiantes como
de docentes, que se modifican de forma imprevisible
y dinámica. En este sentido, el aprendizaje que resul-
ta de la tarea en conjunto es un bello proceso que nos
lleva a pensar la práctica docente y la currícula por
disciplina de una nueva forma, inédita en una forma-
ción que esencialmente es asignaturista.
El sostén y acompañamiento de los estudiantes se

crea en red, como una nueva forma seria y profun-
da de hacer sinergia. El conocimiento se vuelve una
fiesta, las ganas se entremezclan con la ansiedad,
la hoja en blanco y los deseos, todos y todas en un
mismo barco viajando a un territorio que, intuimos,
allí está y, sin embargo, lo vamos construyendo en
ese camino.
Referencia bibliográfica
Batthyány, K. y Cabrera, M. (2011). Metodología de la
investigación en ciencias sociales: apuntes para
un curso inicial. Montevideo: udelar.
42
La retroalimentación como oportunidad

de mejora progresiva de los aprendizajes
en contextos híbridos
Claudia Cabrera
Rocío Delgado
Claudia Cabrera
Doctora y magíster en Educación. Licenciada en Ciencias Bio-
lógicas. Profesora de Biología. Se desempeña como docente de
Didáctica en el cerp del Centro (cfe, anep). Profesora y tutora de
maestría en Universidad ort Uruguay e integrante del Sistema
Nacional de Investigadores (sni, anii).
Rocío Delgado
Estudiante de cuarto año del Profesorado de Biología en el cerp
del Centro. Educadora Montessori en la fundación Grillos (Misio-
nes, Argentina).
1. Introducción Ha implicado también repensar si existe una única for-
ma de enseñar y de aprender. Esto supone ampliar los
La presente comunicación pretende aportar insumos «horizontes, proporcionar elementos de contrastación
contextualizados que resulten inspiradores para otros y revitalizar la escuela como espacio de socialización,
docentes y favorezcan la reflexión sobre prácticas al mismo tiempo que fomenta el aprendizaje entre
profesionales en el ámbito educativo en contextos iguales y facilita procesos de enseñanza-aprendizaje
híbridos, que suponen la fusión de ambientes caracte- distribuidos» (anep, Ceibal, 2013, p. 22).
rizados por la presencialidad con aquellos aprendizajes
distribuidos, caracterizados por la mediación de las ¿Qué es el aprendizaje distribuido?
tecnologías digitales (Osorio, 2011).
Es el referido al aprendizaje descentralizado, flexi-
El foco está puesto en la temática de evaluación ble y diverso, que permite tener acceso a múltiples
formativa, cuyo propósito es favorecer aprendiza- recursos: bibliotecas virtuales, foros de discusión,
jes profundos y auténticos. Más específicamente se debates simultáneos, actividades virtuales, comuni-
aludirá a la relevancia de la retroalimentación que se cación en línea, entre otros.
brinda a los estudiantes como oportunidad de mejo-
ra en el marco de aprendizajes basados en proyectos. De esta forma es posible obtener cualquier tipo de co-
nocimiento sin necesidad de un espacio físico como el
En este documento se esbozan grandes preguntas aula tradicional con la figura de un profesor que ense-
que intentan guiar aprendizajes desde el trabajo por ña lo que cree que el estudiante debe aprender.
proyectos y cómo y para qué evaluarlos desde un
enfoque formativo, formador y auténtico, en el que ¿Qué enseñar y qué evaluar?
la retroalimentación se convierte en una estrategia
fundamental para lograrlo. Al tener en cuenta los contextos actuales tan diversos
a los cuales se enfrentan el sistema educativo y los
Finalmente, se ofrecen ejemplos concretos de ac- profesionales que lo conforman, cabe replantearse:
tividades propuestas en educación media que se ¿qué es importante que los estudiantes aprendan?
inician en la modalidad virtual a consecuencia de la
emergencia sanitaria por covid-19 y se continúan Si se consideran el aprendizaje basado en proyectos
desarrollando en la presencialidad. En ambos ca- y a su vez los contextos actuales diversos, resul-
sos, se comparte la lógica de evaluar para favorecer ta relevante que el docente se posicione desde un
aprendizajes. trabajo por indagación, donde el estudiante pueda
desarrollar competencias científicas que propicien el
aprender a partir de situaciones problema.
2. Interrogantes que inspiran el
De este modo, será clave jerarquizar, organizar y es-
diseño de propuestas de evaluación clarecer los criterios y contenidos por los cuales los
activadoras de aprendizaje estudiantes serán evaluados y de ese modo identifi-
car qué vale la pena considerar para lograr resultados
que demuestren calidad en los aprendizajes y, a su
¿Existe una única forma de enseñar y de vez, resulten significativos.
aprender?
Posicionarse desde esta perspectiva no solo impli-
La realidad que se ha transitado a consecuencia de ca un trabajo constante del docente, sino también
la pandemia causada por la covid-19 ha impactado un involucramiento y una participación activa del
fuertemente sobre el sistema educativo. Ha exigi- estudiantado acerca de cómo creen o les gustaría
do replantear la enseñanza y el aprendizaje, lo que ser evaluados. Por parte del docente será acertado
lleva a que los profesionales de la educación tengan escuchar los intereses de sus estudiantes. De este
que profundizar en la reflexión sobre sus prácti- modo, tanto los docentes como los estudiantes se
cas, recurriendo como nunca antes a la formación encontrarán en una reciprocidad que los involucra en
permanente. el marco de una evaluación formativa y formadora.
La retroalimentación como oportunidad de mejora progresiva de los aprendizajes en contextos híbridos 43

44
¿Evaluar el aprendizaje o para el de enseñanza y aprendizaje. Esa evaluación se

aprendizaje? vuelve evaluación formativa cuando la evidencia
es efectivamente usada para adaptar la enseñan-
Desde el paradigma de la investigación sumativa lo za a las necesidades de los estudiantes. (Black y
que interesa es aplicar propuestas que logren me- William, 1998, en William, 2009, p. 140).
dir las evidencias de aprendizaje que el estudiante
manifiesta, generalmente, al culminar un proceso. Al decir de Deroncele, Medina y Gross (2020, en
El principal propósito es adjudicar una calificación a León-Warthon, 2021, p. 564), «la evaluación for-
cada producción para considerarla como parte de la mativa [se concibe] como una actividad mediadora,
acreditación. guiadora, motivadora, de retroalimentación cons-
tante, donde deben explorarse no solo los errores y
En la cara opuesta de la moneda se encuentra la necesidades del estudiante, sino esencialmente sus
evaluación para el aprendizaje, que se focaliza en potencialidades formativas».
obtener información sobre las potencialidades que
manifiestan los estudiantes, para robustecerlas, y La evaluación formativa brinda al estudiante la opor-
sobre sus dificultades, para diseñar estrategias que tunidad de poner en juego sus saberes, visibilizar sus
les permitan superarlas. En este caso lo más rele- logros, identificar sus debilidades y fortalezas y me-
vante es el proceso y no el producto, porque es en el jorar sus aprendizajes (Anijovich, 2017).
proceso que se pueden realizar los ajustes que sean
necesarios para lograr mejoras. Desde este enfoque se hace especial énfasis en que
el docente debe definir sus criterios, explicitarlos y ex-
¿Qué rol cumplirá el docente en plicarlos a las personas que serán evaluadas. De este
este proceso de evaluación de los modo, la especificación de los criterios reduce la incer-
tidumbre de los estudiantes, elimina la posibilidad de
aprendizajes adquiridos por los
generarles interpretaciones erróneas respecto a lo que
estudiantes? se espera de ellos y diluye la opacidad de la enseñanza
(Ravela, Picaroni y Laureiro, 2017).
«A medida que los estudiantes avanzan en el domi-
nio del proceso de aprendizaje, el papel del docente Por otra parte, la evaluación formadora complementa
cambia gradualmente de estructurar explícitamente a la formativa tomando los aprendizajes que surgen
la tarea de aprendizaje a proporcionar retroalimen- del propio sujeto que aprende, su eficacia estará ga-
tación» (Fullan, McEachen y Quinn, 2019, p. 112), rantizada por cuanto surja del propio sujeto y no desde
activar el próximo desafío y desarrollar continua- afuera (De la Torre, 1994). El propósito de este tipo de
mente el entorno de aprendizaje. evaluación «es procurar que cada estudiante aprenda
a evaluar su propio sistema de aprender identificando
3. Los ejes conceptuales sus errores, analizándolos y tomando las decisiones
necesarias para saber cómo regularlos y qué requiere
vinculados a la evaluación como para llevarlo a cabo» (Fernández, 2020, p. 22).
activadora de aprendizajes
A lo ya mencionado interesa agregar lo referido a
Los tópicos de referencia son: evaluación formativa, evaluación auténtica, que es aquella que
formadora y auténtica, a las que se suma el aprendi-
zaje basado en proyectos (abp). intenta averiguar qué sabe el estudiante o qué es
capaz de hacer, utilizando diferentes estrategias
Se utiliza el término general evaluación para re- y procedimientos evaluativos. Se fundamenta en
ferir a todas aquellas actividades llevadas a cabo el hecho [de] que existe un espectro mucho más
por los docentes —y por los estudiantes cuando se amplio de desempeños que el estudiante puede
evalúan a sí mismos, o evalúan a sus pares o a la evidenciar mediante un examen oral o escrito ya sea
propuesta de enseñanza— que proveen informa- de respuesta breve o [de respuestas] extensas. Este
ción para ser usada para modificar las actividades espectro más amplio debería incluir situaciones de
aprendizaje de la vida real y problemas significativos Esta forma de evaluar abre la posibilidad al desarrollo
de naturaleza compleja, que no se solucionan con de metodologías y actividades basadas en la retroali-
respuestas sencillas. (Ahumada, 2005, p. 12). mentación, que permiten concebir a los aprendizajes
de forma progresiva, a partir de la identificación de
En lo que respecta al abp, es una concepción de edu- logros y desafíos, así como trabajar en torno a la
cación que concibe al estudiante como protagonista mejora para alcanzar aprendizajes deseados o espe-
de su proceso de aprendizaje y se constituye en ver- rados (Parentelli, 2020). La retroalimentación
dadero artífice del desarrollo de sus potencialidades,
siendo fundamentales la autonomía y la autogestión es el componente de la evaluación que eviden-
(Antelo et al., 2016, p. 8). cia el vínculo entre los procesos de enseñanza y
de aprendizaje, pues permite explicitar cuál es el
En estrecha relación con el abp se encuentra el enfoque avance en los logros de los alumnos y con ellos
de enseñanza por indagación, en el que el estudiante da cuenta de la pertinencia de los métodos, es-
aprenderá a partir de la interpretación, resolución e trategias y recursos utilizados en la enseñanza.
identificación de situaciones problema contextuali- (Secretaría de Educación Pública, 2018, p. 4).
zadas que favorecerán a aprendizajes que suponen el
desarrollo de competencias científicas. Esto posibili- En la misma línea, León-Warthon (2021, p. 565) en-
tará captar el interés por problemas científicos desde tiende que «El feedback o retroalimentación es un
un trabajo que puede ser colectivo o individual. proceso de comunicación y ajuste de resultados que
permite establecer un proceso de comunicación en-
Los proyectos de introducción a la investigación
tre docente y estudiante, para la mejora continua.
surgen como modelo didáctico motivador frente a
modelos didácticos que no atraen a los estudian-
De acuerdo con lo expresado por León-Warthon
tes, en coherencia con una evaluación auténtica,
(2021), la retroalimentación puede ofrecer la po-
como alternativa posible para transformar la tra-
sibilidad al estudiante de conocer sus metas de
dicional «evaluación de los aprendizajes», en una
aprendizaje para que logre ocupar un rol activo en el
«evaluación para los aprendizajes», en la que se
control de sus procesos.
promueve su mejora. (Cabrera Borges, Imbert y
Rebollo, 2019, p. 14).
Si bien constituye una práctica sustancial del pro-
Desde los diferentes enfoques esbozados, la re- ceso de evaluación, también es preciso mencionar
troalimentación se convierte en una estrategia que se trata de una de las tareas más complejas
significativa y relevante para estimular los proce- que deben realizar los docentes. Sin lugar a dudas es
sos cognitivos involucrados en los aprendizajes que mucho más fácil realizar correcciones tradicionales
realizan los estudiantes, como los conocimientos, con tics y cruces o sumar palabras como incompleto,
habilidades, valores y actitudes. propias de modelos tradicionales. Estos mensajes no
brindan información al estudiante y, por lo tanto, no
4. La retroalimentación promueven la mejora.
formativa y su relevancia Un factor que complejiza aún más la tarea es tomar
conciencia de que los estudiantes son diversos, así
La retroalimentación «es considerada la clave para como sus formas de aprender, por lo tanto, requieren
lograr que la evaluación de los aprendizajes sea mensajes diferentes, que sean capaces de compren-
formativa» (Stobart, 2010, en Canabal y Margalef, der, y que el docente sea creativo para atender esas
2017, p. 152). Resulta pertinente la metáfora usada diferencias y desplegar estrategias también diversas
por León-Warthon (2021, p. 564), quien expresa que (Anijovich y Capelletti, 2020).
«La columna vertebral de la evaluación formativa es
la retroalimentación, que a su vez es un proceso cla- La tabla 1 sintetiza las características, potencialidades
ve de la evaluación formativa que permite desarrollar y propósitos de la retroalimentación (León-Warthon,
el pensamiento crítico de los estudiantes». 2021; Anijovich y Cappelletti, 2020).

46
Tabla 1. Características, potencialidades y

ropósitos de la retroalimentación formativa
p
Características Potencialidades Propósitos
Impactos positivos sobre la autoestima de los

estudiantes.
Proceso
comunicacional. Brinda información valiosa al estudiante. «[…] focalizar en las estrategias que
Sugiere alternativas de mejora. utilizan los estudiantes, en la identifi-
Herramienta didác- Ofrece preguntas. cación de sus fortalezas, obstáculos
tica que promueve la y dificultades para reconocerse como
reflexión. Guía la revisión. aprendices» (Anijovich y Cappelletti,
Contribuye a modificar procesos de pensamiento. 2020, p. 85).
Puede ser sincrónica o Permite reducir la distancia entre lo logrado y lo
asincrónica. deseado. Mejorar la enseñanza favoreciendo un
enfoque reflexivo.
Fomenta la autorregulación.
Ofrece andamiaje.
Ofrece pistas acerca del nivel de aprendizaje que
se quiere alcanzar.
(Basada en León-Warthon, 2021, y en Anijovich y Cappelletti, 2020)
Respecto a la contribución de la retroalimentación ■ Explicitar los criterios de evaluación antes, y al

para repensar la enseñanza, Anijovich y Cappelletti momento de brindar retroalimentación hacerlo
(2020, pp. 86-87) ofrecen preguntas que orientan basándose en esos criterios (por ejemplo, con el
la reflexión: uso de rúbricas).
¿Hasta qué punto aprendieron mis estudiantes? ■ Generar espacios en los que se pueda dialogar
¿Qué ha beneficiado o bloqueado su aprendizaje? sobre la evaluación y específicamente sobre la
¿Hasta qué punto propicié su aprendizaje? ¿Cómo retroalimentación brindada.
puedo mejorar los resultados del aprendizaje de
mis estudiantes? ¿Cómo puedo ofrecer una mejor ■ Involucrar y corresponsabilizar a los estudiantes
experiencia de aprendizaje? ¿Cómo puedo mejo- en los procesos de evaluación a partir de la expli-
rar mi enseñanza? ¿Qué otro feedback necesito? citación de los propósitos de la retroalimentación.
Ejemplos de estrategias de retroalimentación ■ Incluir en los mensajes destinados al estudiante

(Anijovich y Cappelletti, 2020): aspectos que apunten a valorar su producción,
aclarar aspectos confusos, sugerir mejoras, ofre-
■ Ofrecer retroalimentación durante el proceso y cer preguntas que ayuden a reflexionar sobre lo
no solo al finalizar; para ello se puede recurrir a realizado. En la figura 1 se presenta el protocolo
entregas sucesivas a modo de borrador donde de retroalimentación basado en la valoración.
el estudiante pueda ir realizando mejoras a su
producción. A modo de cierre de este apartado la figura 2 sinteti-
za el ciclo de retroalimentación. La idea de ciclo res-
■ Brindar ejemplos; para ello puede recurrirse a ponde a entender la retroalimentación como parte de
producciones de otros estudiantes o de autores. un proceso tendiente a la mejora.
Un ejemplo puede ser en la enseñanza por
investigación mostrarles a los estudiantes
pósteres científicos elaborados por otros.
Figura 1 Figura 2
(Recuperada de <webdelmaestrocmf.com>) (Recuperada de <https://i.pinimg.com/originals/86/09/8b/86098
b2fe570e319cf4aa8e4f1940777.png>)
5. Aportes desde la práctica: Las actividades que se ofrecen a continuación fueron

elaboradas por una docente practicante para un con-
propuestas de enseñanza y de texto híbrido y fueron aplicadas en modalidad virtual en
el nivel de primer año. Pretenden abordar los conteni-
evaluación que buscan activar dos disciplinares estableciendo nexos con aprendizajes
aprendizajes profundos vinculados al trabajo con proyectos de investigación.
Dentro de las habilidades que se evalúan se encuen-
En este espacio, se presentan ejemplos de consig- tran, por un lado, las relacionadas con la competencia
nas que buscan promover aprendizajes situados, científica, como observar, describir, registrar sistemá-
que se basan en la comprensión en procura de dis- ticamente la información, contextualizar, interpretar y
tanciarse de aprendizajes memorísticos. A través de analizar datos y, por último, comunicar. Por otro lado,
la evaluación no solo se busca obtener información se evalúan habilidades relacionadas con las com-
respecto a lo que el alumno sabe, o sabe hacer, sino petencias digitales, que van desde algo tan sencillo
que se pretende activar niveles de pensamiento más como subir una imagen a la plataforma crea hasta di-
complejos basados en experiencias significativas. señar un póster en formato digital para comunicar los
resultados de un proyecto.
Se ofrecen situaciones auténticas, contextualizadas,
enmarcadas en la investigación, que suponen un Por otra parte, se presenta para cada consigna, que
aprender haciendo. Es preciso mencionar que, si bien a su vez está acompañada de una producción real de
se apunta a procesos complejos, estos exigen poner un estudiante, la retroalimentación elaborada con el
en práctica otros más básicos que permiten que los fin de favorecer o promover el desarrollo de procesos
estudiantes puedan resolver situaciones próximas metacognitivos. La retroalimentación, además, bus-
a su realidad cotidiana. «De esta forma es posible ca establecer un vínculo comunicativo entre docente
trabajar para acortar la brecha que existe entre lo y estudiante que motive a la mejora y logre corres-
que sucede en la escuela y lo que ocurre en la vida» ponsabilizar al estudiante en el proceso, de manera
(Cabrera Borges, 2019, p. 25). que sienta que él es un factor clave para gestionar
mejoras en sus aprendizajes.

48
Actividad 1 Es entonces que se busca activar aprendizajes que

involucran aspectos conceptuales, actitudinales y pro-
Los seres vivos y los ecosistemas cedimentales. Se espera que los estudiantes pongan
en juego niveles de pensamiento que no se remiten a
Esta actividad pretende que el estudiante desarrolle lo memorístico, sino que involucran la comprensión de
la capacidad de interesarse por problemas científi- experiencias significativas de aprendizaje.
cos a través del planteamiento de un problema para
investigar, requiere poner en juego aprendizajes que En esta propuesta es preciso aclarar además que co-
surgen del contexto o de la realidad en la que se en- bra protagonismo la toma de decisiones del estudiante
cuentra el estudiante (figura 3). en tanto debe seleccionar y delimitar un espacio de su
entorno para estudiar y luego socializar con sus com-
La observación y registro sistemático de la informa- pañeros a través de la plataforma crea.
ción resultan claves para resolver las consignas. El
estudiante asocia contenidos disciplinares ya traba- En lo que refiere a la competencia digital, se destaca,
jados (ecosistemas) desde otra perspectiva, siendo entre otros aspectos, la socialización de produccio-
protagonista activo de sus aprendizajes. nes en la plataforma crea utilizando un álbum de
medios, lo que supone que todos los estudiantes
Un modelo tradicional de enseñanza trabajaría esta pueden ver lo que comparten sus pares.
temática con las siguientes preguntas: ¿qué es un
ecosistema?, ¿cómo se define?, ¿cuáles son los
Seleccionar y fotografiar un lugar del patio de tu
factores bióticos y abióticos?, ¿qué significa cada casa, vereda o campo cercano a donde vives.
término?, ¿qué ejemplos conoces de cada uno?
Subir la foto que tomaste al álbum de medios
denominado «Los seres vivos y los ecosistemas».
Se podrá apreciar que desde este posicionamiento el
estudiante para dar cumplimento a estas preguntas Mencionar el lugar fotografiado, observarlo y
debe apelar fundamentalmente a reproducir el cono- describirlo.
cimiento disciplinar disponible. Esta forma de evaluar Piensa: ¿qué crees que podrías investigar en ese
no estaría en concordancia con el logro de autonomía lugar?
del estudiante en la construcción de conocimiento y
tampoco contemplaría diversas formas de aprender. Figura 3
Consigna de la actividad 1
Figura 4
Producción de un estudiante en respuesta a la actividad 1
Tabla 2. Retroalimentación para
la actividad 1 entregada
Aclaro Valoro Me inquieta/me pregunto Sugiero
Es relevante brindar la Valoro que hayas cumplido ¿Cuál es la ubicación geo- Para profundizar la des-
mayor cantidad de datos con la totalidad de la con- gráfica de la fotografía? cripción podrías referirte a
posibles respecto al lugar signa y hayas presentado ¿Cómo crees que podrías colores, formas, texturas
seleccionado y al momento diferentes variables para investigar el crecimiento de u otras características que
del registro de la fotografía. estudiar. las plantas? hayas podido observar.
Actividad 2 En lo que respecta a la competencia digital, en el

ejemplo presentado en la figura 6 la foto compartida
Interpretamos lo que encontramos por el estudiante muestra que realizó el registro to-
mando fotos digitales de los ejemplares observados
Esta propuesta pretende estimular el desarrollo de la para incluirlos en la tabla.
competencia científica vinculada con la sistematiza-
ción de la información a través de la presentación e En el caso de esta producción se muestra que el es-
interpretación de los resultados de una investigación tudiante no la realiza toda en formato digital, ya que
escolar (ver consigna en la figura 5). La información la tabla la hace con papel y lápiz. Interesa lograr el
seleccionada para compartir incluye diversos forma- cumplimiento de la tarea en lo que refiere al desafío
tos en tanto se solicita una tabla y un texto. cognitivo, permitiendo que el estudiante utilice los re-
cursos con los que se siente más cómodo y también
Corresponde mencionar que la propuesta supone la desafiarlo a que vaya incorporando gradualmente
organización de la información, pero también requiere mayores habilidades digitales en el transcurso del año.
que se transfieran contenidos disciplinares abordados
en el curso como lo son los criterios de clasificación.
Se destaca el hecho de que las entregas que realizan

los estudiantes son elaboradas por cada uno de ellos, Participar del foro en plataforma crea.
ofreciendo múltiples formas de resolver una misma Subir una foto de la tabla que realizaste para organizar
consigna, lo cual evidencia una forma distinta de in- los datos que recabaste luego de la salida de campo.
corporar, interpretar y resolver una actividad idéntica. Elaborar un texto interpretativo ubicándolo debajo de
Esto guarda estrecha relación con lo mencionado en la tabla de datos.
las líneas teóricas respecto a los aprendizajes diver- Para ayudarte en la elaboración del texto debes
sos y cómo es necesario adaptar la evaluación a los establecer algún criterio (predominancia, tamaño,
niveles, ritmos o formas tan diversas de aprender entre otros) que permita interpretar lo que se muestra
(Anijovich, 2017). en dicha tabla.
De esta forma a través del cumplimiento de la tarea

se reflejará el nivel de comprensión alcanzado por
Figura 5
cada estudiante frente a una misma temática. En Consigna de la actividad 2
este caso la autenticidad de la propuesta está dada
en que lo que debe realizar el estudiante se basa en
los resultados obtenidos en una salida de campo que
él mismo realiza en el patio de su casa.

50
Figura 6 a
Figura 6 b
Tabla 3. Retroalimentación de la actividad 2

El texto interpretativo
¿Cómo podrías incorporar
intentará comunicar lo que Valoro que lograras Te sugiero revisar la
en el texto interpretativo
expresa la tabla, resaltando comunicar tus ideas de información que registras
la idea de la cantidad de
aquellos aspectos más forma clara y cumplir con en el cuadro, ya que en una
individuos que encontraste
relevantes para el problema cada uno de los ítems celda no aparece el número
según el tipo? ¿El término
en este caso: ¿predominó establecidos en la consigna. de mariposas encontradas
familia será utilizado de
algún tipo de insecto?, Realizaste una descripción al realizar la salida de
igual forma en Biología que
¿cuál se encontró en menor detallada de lo observado. campo.
en el lenguaje común?
número?
Actividad 3
La actividad propuesta pretende abordar la dimensión La capacidad de jerarquización es otra habilidad que
comunicacional de la competencia científica. Se espe- los estudiantes deben poner en juego, ya que la can-
ra visibilizar los aprendizajes de forma integral o global, tidad de información para incluir debe ser limitada
profundizando en este caso en una de las etapas de un pero al mismo tiempo suficiente para que el lector
proyecto de investigación como lo es la comunicación comprenda lo realizado.
de resultados en una de las modalidades quizás más
conocidas en el campo de la divulgación científica. Desde la competencia digital la producción se-
leccionada (figura 8) pone de manifiesto que el
En instancias previas, se trabajaron etapas como la estudiante debe utilizar herramientas tecnológi-
formulación de la pregunta investigable, la metodolo- cas que le permitan comunicar el trabajo realizado
gía, la presentación y la interpretación de resultados. El a través de textos e imágenes. Además, debe ser
póster visibiliza el resultado de un trabajo que evalúa capaz de guardar y socializar el póster en la pla-
el proceso del estudiante, en el cual se ponen de ma- taforma, lo que supone habilidades vinculadas a
nifiesto aprendizajes tanto de tipo conceptual como la gestión de la información, otra de las áreas de
procedimental, así como también actitudinales en lo la competencia digital que se espera que puedan
referido a la capacidad para interesarse por problemas desarrollar.
científicos.

52
En esta propuesta se incluye además la rúbrica (tabla

4), que, si bien admite mejoras, es la que fue ofrecida
a los estudiantes para que realizaran su autorregula-
ción antes de entregar la producción.
1) Elaborar y presentar un póster en el foro Evaluación principal del mes. Comunicación de los resultados.
2) Incluir en el póster desde la pregunta investigable hasta la etapa de presentación de resultados.
3) Tomar en cuenta la rúbrica entregada para la elaboración del trabajo.
Figura 7
Consigna de la actividad 3
Tabla 4. Fragmento de rúbrica en el

que se explicitan criterios para evaluar
el diseño de un póster científico
Criterios Niveles de desempeño
Excelente Muy bueno Aceptable No suficiente
10 puntos 6 puntos 4 puntos 2 puntos
El póster muestra todas
las etapas centrales del
El póster muestra al- El póster muestra algunas No se destacan las
proyecto de investiga-
gunas de las etapas de las etapas centrales etapas centrales del
1. Exposición de ción trabajadas hasta el
centrales del proyecto de del proyecto de investi- proyecto de investiga-
ideas centrales. momento (título, autores,
investigación trabajadas gación trabajadas hasta ción trabajadas hasta
Identificación de pregunta investigable,
hasta el momento. Se el momento. Se evidencia el momento. No se
parte del lector de metodología, presentación
evidencia gran capacidad capacidad de síntesis y evidencia capacidad
las etapas centra- e interpretación de resul-
de síntesis y una nítida una nítida relación entre de síntesis. El texto y
les del trabajo de tados). Se evidencia gran
relación entre texto e texto e imágenes, lo que las imágenes no se
investigación. capacidad de síntesis y una
imágenes, lo que permite permite una lectura clara asocian/relacionan
nítida relación entre texto e
una lectura clara y rápida. y rápida. adecuadamente.
imágenes, lo que permite
una lectura clara y rápida.
2. Organización Establece de forma Establece la informa-

Establece de forma or- Establece la información
de la información. organizada/progresi- ción de forma aislada.
ganizada la información de forma desencadena-
Es clave para que va toda la información El aprovechamiento
presentada. Aprovecha da. La distribución de la
el lector pueda presentada. Aprovecha y distribución de los
adecuadamente los información evidencia un
comprender el sen- adecuadamente los es- espacios no resultan
espacios, sugiriendo la inadecuado aprovecha-
tido del trabajo de pacios, sugiriendo una adecuados. La estruc-
estructura coherente. miento de los espacios.
investigación. estructura coherente. tura general es confusa.
Emplea recursos en la
Emplea recursos en la
3. Presentación presentación de resul- Emplea recursos en la
presentación de resul-
visual. Fundamental tados y metodología presentación de resul-
tados y metodología
para que el lector o de la investigación que tados y metodología Emplea recursos que
de la investigación que
el público puedan facilitan la lectura y el de la investigación que más que aportar a la
dificultan la lectura. Los
realizar una lectura sentido general del traba- facilitan la lectura y el investigación resultan
recursos tienen atractivo,
fluida y continua- jo. Selecciona e incorpora sentido general del traba- distractores.
aunque en este caso no
da del trabajo de elementos visuales que jo. Selecciona elementos
aportan a la comunica-
investigación. resultan acordes y muy visuales atractivos.
ción de la investigación.
atractivos.
Sintaxis y ortografía Comete varios erro-
Comete escasos errores
4. Sintaxis y or- resultan correctas. res de ortografía o de
Sintaxis y ortografía de ortografía o de sintaxis
tografía. Serán Lenguaje claro, aunque sintaxis. El lenguaje
resultan correctas. (hasta 3). El lenguaje
importantes, ya poco cercano a quien no resulta cercano
Lenguaje claro y cercano empleado no resulta
que tener en cuen- realiza una lectura del para quien realiza una
a quien realiza una lectura cercano para quien realiza
ta estos aspectos trabajo. Vocabulario lectura del trabajo.
del trabajo. Vocabulario una lectura del trabajo.
permitirá una lectura científico incorporado Incorpora escasamente
científico incorporado de Incorpora vocabulario
fluida y amena. de forma adecuada, el vocabulario científico
forma precisa. científico, aunque con
aunque con algunas o lo utiliza de forma
algunas imprecisiones.
imprecisiones. inadecuada.
Figura 8

54
Tabla 5. Retroalimentación de la actividad 1
Si bien la calidad de las

Valoro el orden, la
La variable temporal imágenes es muy buena
creatividad del trabajo. Se
(momento del día) que y son muy atractivas,
destaca la elaboración de
incluís en el procedimiento ¿Realizaste registro de los tendría mucho valor que
gráficos con interpretación
y luego muestran los datos ejemplares encontrados incorporaras imágenes
propia, la referenciación
recogidos también debería en tu indagación? obtenidas a partir de la
de imágenes y el uso de
estar presente en la pregunta observación realizada
herramientas digitales para
investigable. durante el trabajo de
la realización de la tarea.
campo.
6. Reflexiones finales
La enseñanza debe considerar los aprendizajes
híbridos, que adquieren relevancia cuando la evalua-
ción acompaña de forma progresiva el desarrollo de
habilidades y potencialidades de esos aprendizajes.
Los cambios en la evaluación son claves para visibi-
lizar la mejora en los aprendizajes.
Concebir de esta forma a la enseñanza y a la eva-

luación requiere del docente, pero también del
estudiante, posicionarse desde una concepción no
tradicional, que implica el desarrollo de niveles de
pensamientos más complejos, que se traducen en
experiencias significativas de aprendizaje.
Para ello es indispensable asumir el compromiso

que suponen estas prácticas. Al docente lo in-
terpela a pensar cómo comunicar al estudiante
mensajes que realmente lo estimulen a lograr me-
joras. Por otra parte, al estudiante también lo insta
a comprometerse con la gestión de sus procesos de
aprendizaje entendiendo que toda producción puede
seguir admitiendo mejoras y que la autorregulación
es indispensable para aprender a lo largo de toda la
vida.
No existe un protocolo o modelo didáctico único

para propiciar o favorecer aprendizajes profundos.
Sí existen profesionales de la educación capaces de
reflexionar, producir o diseñar propuestas de ense-
ñanza y de evaluación que buscan favorecer dichos
aprendizajes.
7. Referencias bibliográficas
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56
Pedagogía de la descolonización:
nuestro norte es el Sur
Estela Seisdedos
Es profesora en Filosofía y Pedagogía (ispe Argentina). Se desem-

peñó como docente en los niveles primario, secundario, terciario
y universitario, también en cargos directivos. Desde 1983 a la
fecha es formadora de formadores al frente de cátedras y de
propuestas de capacitación para maestros y profesores. Coor-
«América invertida» (dibujo), de Joaquín Torres García, 1943
dina postítulos para docentes. Se desempeña como asesora
(Recuperada de <https://universes.art/fileadmin/_processed_/2/b/
pedagógica en editoriales. Es autora de numerosos artículos y
csm_torres_garcia_america_6a540da28e.jpg>)
libros en Argentina, en Uruguay y en otros países.
Descolonizar el pensamiento y la educación requiere incorporar los elementos de los países pluriculturales
americanos a los diseños curriculares y propuestas de enseñanza. Es un aprender a pensar en la diversidad,
lo que posibilita acercar a los estudiantes a los valores y pautas de las múltiples culturas que nos constitu-
yen, incluidas las originarias. Los programas de enseñanza apenas incluyen el pensamiento latinoamericano.
Se tiende a un pensamiento único, generalmente, el europeo. Sostener la homogeneización del pensamiento
es un modo de negar la alteridad, que existen otros con miradas distintas, capaces de realizar producciones
diferentes y valiosas.
Nuestro norte es el Sur Con su obra invierte visualmente la mirada europea

del mundo y revela la visión colonialista de la Tierra.
El dibujo de «América invertida» expresa un cambio Es así como propone cambiar por medio del arte la
de valores en relación con la ideología hegemónica posición geopolítica dominante del norte.
del eurocentrismo. Un intento por cambiar nuestra
percepción del mundo. Torres García quiso encontrar el modo de crear un arte
universal que favoreciera la concepción de un nuevo
Joaquín Torres García (1874-1949), artista urugua- hombre, a partir de las raíces precolombinas, con su
yo, propuso un nuevo mapa pero desde América. permanencia y geometría, como eslabón esencial en
Una solución intermedia entre el indigenismo y el la conformación de la civilización occidental.
cosmopolitismo de la época. Planteó que el lenguaje
universal de la abstracción racional debería provenir Joaquín Salvador Lavado Tejón (1932-2020), cono-
del arte prehispánico americano. Ideas que plasmó cido bajo el pseudónimo de Quino, fue un humorista
en forma muy clara en la portada de su libro Escuela gráfico e historietista argentino que, en su obra más
del Sur, en la que publicó su famoso dibujo «América conocida, la historieta Mafalda, publicada entre 1964
invertida» en 1943. y 1973, expresa y denuncia en múltiples situaciones
la visión hegemónica de los llamados países centrales.
Nuestro norte es el Sur. No debe haber norte, para
nosotros, sino por oposición a nuestro Sur. Por eso Eduardo Galeano (1940-2015) en 1971 publicó Las
ahora ponemos el mapa al revés, y entonces ya te- venas abiertas de América Latina, donde hace un re-
nemos justa idea de nuestra posición, y no como corrido por la historia del continente para retratar las
quieren en el resto del mundo. La punta de América, problemáticas de la región tales como las dictaduras,
desde ahora, prolongándose, señala insistentemen- la corrupción, la pobreza, la desigualdad. Hace un re-
te el Sur, nuestro norte. (Torres García, 1941, p. 1). corrido por la historia sudamericana: la explotación
económica y la dominación política a la que ha sido
sometida a partir de la colonización.
Pedagogía de la descolonización: nuestro norte es el Sur 57

58
(Recuperada de <https://espacio.fundaciontelefonica.com/wp-content/uploads/2016/06/la_corrala_2016_norte_sur_torres_garc%C3%ADa_9.jpg>)
La mirada de los artistas que estamos mencionando Aparecen como contenidos para estudiar en ciencias
son apropiadas para introducirnos en la pedagogía de sociales, pero las culturas nativas no se encuentran
la de la descolonización propia de la filosofía de la li- integradas a las distintas disciplinas con sus valores,
beración, que nace en Argentina en el año 1973 como elementos científicos, creencias, etcétera. Lo mismo
heredera de los movimientos del 68 y tiene entre sus sucede con las raíces africanas.
postulados fundamentales repensar la historia del
pensamiento dejando de lado el eurocentrismo.
En una primera obra común del grupo de filósofos de

la liberación participaron, entre otros, Enrique Dussel,
Rodolfo Kusch, Arturo Andrés Roig, Juan Carlos
Scannone. Firmaron, a modo de manifiesto, que ese
filosofar no parte del ego (yo pienso, yo trabajo, yo
conquisto…), sino desde los pobres y oprimidos y
desde la praxis de su liberación, tomando en serio
los condicionamientos epistemológicos y políticos
del pensar mismo. Carlos Cullen (1943) se suma
poniendo el acento en la comprensión de los pobres.
La filosofía de la liberación tiene en cuenta la intro- Candombe, de Pedro Figari

yección de la cultura dominante y, reflexivamente, lo (Recuperada de <https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tb
n%3AANd9GcTcRNQam_pohZMTssBMGfS3YO6LMWpLRMcFAQ&us
que muchas veces en la cultura popular expresa. qp=CAU>)
Un giro en el pensamiento requiere necesariamen-

te de un cambio en la educación. La pedagogía debe Fígari (1861-1938) pintó escenas que recrean el pa-
tomar la opción de los excluidos y trabajar para la in- sado histórico y social en su relación con el terruño,
clusión educativa. fundamentalmente, las escenas con negros y sus bai-
les de candombe como un modo de dar testimonio de
Para Dussel (1934) la descolonización del pensa‑ la presencia de las raíces africanas en el Río de la Plata.
miento (1938) forma parte de la superación del
sentido común alienado y se presenta como alter- Pluricultural
nativa para incidir conscientemente en la realidad a
partir de una acción social transformadora y prefigu- Como pluricultural denominamos la situación de
rada por los sujetos protagonistas del cambio. una colectividad o sociedad en cuyo seno coexis-
te una variedad de culturas. En este sentido, son
Los sistemas educativos latinoamericanos se cons- pluriculturales aquellos países o Estados en cuyos
truyeron adoptando el modelo europeo y su cultura. En territorios cohabitan distintas etnias o grupos cul-
los contenidos se encuentran ausentes en gran medi- turales con tradiciones, costumbres, creencias y
da las raíces pluriculturales de los pueblos originarios. lenguas diferentes.
Las sociedades pluriculturales se caracterizan por rasgos y expresiones culturales con sus países veci-
tener potencialmente una gran riqueza cultural gra- nos. Las tradiciones criollas, la cultura afrouruguaya y
cias a la aportación de los diversos elementos que los usos y costumbres de inmigrantes europeos cons-
conforman la historia, las tradiciones y la imaginería tituyen la riqueza del patrimonio cultural del país.
de las diferentes culturas.
La filosofía de Dussel aparece como un pensamiento
En la pluriculturalidad es fundamental que las dife- que se propone demostrar que el hombre como un yo
rentes culturas convivan, se respeten y se toleren, individual necesita de la alteridad, del otro, anclado
independientemente de que sus relaciones sean en la territorialidad. Esto es, del espacio subjetivado
más o menos armoniosas, y es importante, también, individual y colectivamente.
que el Estado provea y contemple los mecanismos
necesarios para asegurar la participación e integra- La territorialidad
ción armoniosa de los diversos grupos.
El concepto de territorialidad es clave para compren-
Las situaciones sociales pluriculturales son comunes der las producciones culturales, concepto que a su
en países que tienen un pasado de dominación colo‑ vez conduce a la interculturalidad.
nial. Usualmente, la pluriculturalidad se da debido a
la coexistencia en el mismo Estado de la cultura de Rodolfo Kusch (1922-1979) considera a la cultura
la antigua potencia colonial y de los diferentes gru- y a sus producciones situadas en un territorio dia-
pos indígenas que habitan el territorio. El Estado de lógico, de acciones interculturales producidas en el
Bolivia, por ejemplo, se define a sí mismo en su Carta encuentro con colectivos sociales, indígenas, afro-
Magna como un Estado plurinacional, en referencia descendientes y europeos.
al reconocimiento de su situación pluricultural.
Las producciones culturales nos permiten, según
México es un país pluricultural, multiétnico, por lo Kusch, acceder al sujeto cultural, el suelo, el símbolo,
que es relevante para la formación del estudiante la vida, el saber, el pensar, la política, el pueblo, en el
la necesidad de problematizar la diversidad cultural estar siendo en América Latina.
contemporánea desde un horizonte que posibilita el
diálogo de saberes y da lugar a la construcción de la Rodolfo Kusch y el pensar
mirada intercultural.
pegado al suelo
Son pluriculturales y plurilingües la mayoría de los
países de Latinoamérica, de los que estamos men- La búsqueda de un filosofar americano original puso
cionando solamente algunos como ejemplo. a Kusch (1976) en el reconocimiento de un punto de
partida: el pensamiento indígena y popular. Se trata
Argentina es un país pluricultural como consecuencia de un pensar culturalmente arraigado. Sin suelo no
de la variedad geográfica y la presencia y combina- hay arraigo y sin arraigo no hay sentido ni, por lo tan-
ción de las muchas identidades étnicas de los grupos to, cultura.
que fueron contribuyendo a su población.
El descubrimiento de esta intersección entre pensa‑
Uruguay y Argentina en la segunda mitad del siglo miento, cultura y suelo (geocultura) llevó a Kusch a
XX recibieron un gran caudal inmigratorio de distintos recorrer durante muchos años el altiplano argenti-
países, fundamentalmente de Europa (Italia, España, no-boliviano para reubicar los aportes de la filosofía
Francia, entre otros). Los pueblos originarios fueron si- europea a un nuevo contexto.
lenciados por medio de prácticas de aniquilación que
para algunos historiadores constituyeron un genocidio. Kusch se propone reformular preguntas a partir de
un tiempo y espacios propios y, al hacerlo, pone en
Uruguay es un país pluricultural como consecuencia cuestión el sentido mismo de toda la tradición de
de su población de origen inmigrante. Debido a su enseñanza.
situación geográfica y porque los límites de las expre-
siones culturales no reconocen fronteras, comparte

60
Un pensar situado Pedagogías descolonizadoras

El planteo de Rodolfo Kusch lleva a profundizar en Sin duda el gran referente es Paulo Freire (1921-1997)
la identidad individual y colectiva, a pensar el estar con su Pedagogía del oprimido, que busca superar
siendo en un lugar, en el suelo que habitamos, en toda práctica de dominación que se oponga a la li-
América Latina. Los pueblos andinos, que simboli- bertad. Según Freire, la educación liberadora asume
zan la vida, para el mero estar, para ser parte de la la ética y la política dejando atrás la no-ética colonial,
cosmología, ello es inherente a la vida en comunidad, se transita hacia una praxis de descolonialización
dar lugar a un posicionamiento colectivo. inspirada en una ética otra, ética de generosidad
Las pinturas de Antonio Berni (1905-1981) son de humana y responsabilidad. Es la ética que restituye
gran valor para trabajar la obra situada en su con- la palabra negada y silenciada de los pobres, de los
texto social. condenados de la tierra.
A Juanito y a Ramona los hice precisamente en
La pedagoga argentina Adriana Puiggrós se refiere
collage, con materiales de rezago, porque era el
a las pedagogías críticas latinoamericanas. Estas se
entorno en que ellos vivían; y así no apelaban jus-
caracterizan por ser:
tamente a lo sentimentalista. Yo les puse nombre
y apellido a una multitud de anónimos, desplaza- ■ contrahegemónicas
dos, marginados niños y humilladas mujeres; y ■ territorializadas
los convertí en símbolo, por una cuestión exacta-
mente de sentimiento. Los rodeé de la materia en ■ emergentes desde la alteridad
que desenvolvían sus desventuras, para que, de lo ■ configuradas desde la praxis
sentido, brotara el testimonio.
a) Pedagogías contrahegemónicas
Yo a Juanito Laguna lo veo y lo siento como el
arquetipo que es; arquetipo de una realidad argen- Por oponerse a las relaciones sociales de dominación,
tina y latinoamericana, lo siento como expresión de las pedagogías críticas latinoamericanas pretenden
todos los Juanitos Laguna que existen. Para mí no contribuir a la creación de prácticas socioeducativas
es un individuo, una persona: es un personaje… En que cuestionen y transformen la sociedad existen-
él están fundidos muchos chicos y adolescentes te. Buscan combatir el pensamiento pedagógico que
que yo he conocido, que han sido mis amigos, con niega el carácter político de la educación.
los que he jugado en la calle… (Berni, en Pacheco,
1999, p. 123).
b) Pedagogías territorializadas
Se le asigna importancia a lo propio, lo local, lo situa-
do, lo territorializado y partir de las realidades propias
de la región, de la América pluricultural.
c) Pedagogías de la alteridad
Se trata de una elección ético-política. El/la otro/a es

el excluido/a, explotado/a, dominado/a. Desde esta
perspectiva, los educadores no debemos ignorar «la
dignidad, que nos interpela como exterioridad, lo que
está más allá de la esencia o de otro modo que ser, es
decir: la justicia de la que somos responsables desde
siempre» (Cullen, 2004, p. 11).
Los educadores, como posicionamiento ético-políti-

co, tenemos que desarrollar procesos de aprendizaje
que den lugar a la inclusión. Es indispensable tener
conciencia de la realidad del otro para encontrar las
Juanito Laguna (collage), de Berni
(Recuperada de <https://tse2.mm.bing.net/th?id=OIP.cJgiFKC-
estrategias que permitan poner fin a la exclusión,
Nw5x62z0ZVJd-5wHaLb&pid=Api&P=0&w=300&h=300>) que es una práctica de dominación.
d) Pedagogías de la praxis El positivismo occidental moderno/colonial pro-
dujo la visión dicotómica entre ciencias naturales y
El posicionarse desde la praxis da lugar a que las ciencias sociales, puesto que esta se sustenta en la
pedagogías contrahegemónicas puedan desarrollar, dualidad hombre/naturaleza o cultura/materia, lo
por un lado, procesos de develamiento y desnatura- que lo aleja de la comprensión de las humanidades.
lización de la realidad que genera exclusión. Se hace
indispensable promover la problematización. Dicotomía individuo-sociedad
Dussel entendió la liberación no como un momento Para superar el pensamiento colonizado y romper
coyuntural asociado a revoluciones o grandes acon- con la dominación hay que dejar de pensar en el
tecimientos, sino a un proceso que se camina en lo sujeto individual, separado, y pensar en el sujeto co-
cotidiano, en la vida ordinaria de todos los días. lectivo, integrado a la comunidad. Reconocerse parte
de la comunidad da lugar a organizarse, sindicalizar-
El pedagogo brasileño Paulo Freire señaló que la se, incluirse en movimientos sociales y militancias.
praxis de liberación es aquel entramado de acciones
constantes que vinculan a los sujetos de una comu- Superar la dicotomía da lugar a pensarse a sí mis-
nidad con la finalidad de transformar aquella realidad mo en comunidad, en la territorialidad, abracando a
que los oprime y domina. la naturaleza y a otras singularidades no humanas,
plantas y animales. El pensamiento descolonizado
La pedagogía de la liberación nos convoca a actuar permitirá construir una moral autónoma, propia.
creativamente para modificar la realidad. Se trata
de deconstruir el modelo que descalifica y excluye Dicotomía indígena-europeo
lo diverso latinoamericano, bajo el modelo homoge-
neizante europeo, para construir nuevas prácticas, La tradición cultural originaria puede constituir un
discursos, relaciones sociales, instituciones y etici- modelo de vida que encierra también valores y en-
dades que prefiguren la sociedad del mañana, que señanzas en contraposición al hegemónico. Para
valore y respete sus raíces. erradicar las dicotomías hay que internalizar la dife‑
rencia-semejanza como sustento de las relaciones
Desde la filosofía de la liberación dusseliana y las
con otros individuos, con otras culturas y con la to-
pedagogías latinoamericanas, se intenta construir
talidad de los seres.
concepciones integrales sobre la realidad, acabando
con dicotomías propias del pensamiento occidental
Se trata de dar lugar a un nuevo paradigma que no
moderno, entre ellas: hombre-naturaleza, indivi-
admite centrismos ni jerarquías de ninguna clase.
duo-sociedad, indígena-europeo.
Por tanto, rechaza las relaciones de dominación/
Dicotomía hombre-naturaleza subordinación y admite la convivencia en equilibrio,
complementación, consenso y respeto a la iden-
Solo recuperando tradiciones integrales de vida po- tidad del otro, que de ninguna manera es nuestro
dremos lograr modos saludables de relacionarnos antagónico.
con la naturaleza y con el otro. Se propone mantener
la cosmovisión de los El epistemicidio
grupos amerindios, quienes desde siempre han Consiste en destruir los saberes propios para impo-
planteado la unidad del universo y por lo tanto de lo
ner los del dominador. La tradición positivista europea
humano y la naturaleza, lo cual da fundamento a la
igualdad de la vida y por lo tanto entre los humanos,
impuso el método científico como el único válido, el
mostrándonos un mundo no fundado en el control único que podía producir progreso, civilización. Todo
humano de la naturaleza, sino la integralidad en ella aquello que no seguía este tipo de conocimiento ha-
de las diversas formas de vida. Para ello se apela a bría de conducir a la barbarie.
la tradición y se encuentra en el mundo quechua
la idea de sumak kawsay (la vida en plenitud y ar-
monía), en el mundo kuna baluwaba (la unidad de
la naturaleza), y en el aymara el suma oamaña (el
bienestar de tu fuerza interna). (Mejía, 2005, p. 79).

62
El grito de la tierra y los Se sugiere leer la carta con el grupo de estudiantes y

abrir el diálogo a partir de preguntas como: ¿por qué
pueblos indígenas somos una sola familia humana y una comunidad
terrestre? ¿Qué significa esto?
Leonard Boff (1938) sostiene que existe en estos
días un clamor de los pobres que se une así al gri- Pedir a los alumnos que organizados en distintos
to de la Tierra y el grito por justicia de los pueblos grupos formulen tres argumentos para explicar por
indígenas. La ecología no trata únicamente de las qué somos una sola familia, una sola comunidad.
cuestiones relacionadas con lo verde o las especies Posteriormente, solicitar al grupo de clase que eli-
en extinción. La ecología supone un paradigma nue- jan los tres argumentos que consideren mejores y
vo, es decir, una forma de organizar el conjunto de ejemplifiquen. También que se sienten en círculos
relaciones de los seres humanos entre sí, con la na- para pensar entre todos si cuidamos de la Tierra, de
turaleza y con su sentido en este universo. la casa común.
Entiende que es inminente la necesidad de un pac- Pedirles ejemplos acerca de qué cosas hacemos en
to ético social para el cuidado de la casa común: la la vida de todos los días para cuidar el planeta.
Tierra precisa que cambiemos nuestras acciones
individuales para respetar la vida en el planeta. Boff Pedir a cada grupo que arriben a una conclusión
propone el retorno de la Tierra como patria común, lo y que las comenten entre sí. Que discutan en caso
que tiene que ver con el modo de vincularse de los de no estar de acuerdo, siempre dando sus razones
pueblos nativos de América con nuestro planeta. para sostener la posición propia.
Los pueblos originarios tienen otro modo de vivenciar

su existencia en la tierra, otras formas de organiza- Actividad n.o 2
ción social, otros valores, por lo que abordarlos como En el dibujo «América invertida», que realizó Torres
contenidos en las clases puede ser muy valioso para García en 1943, el autor expresa la existencia de un
mostrar otras perspectivas. Al abordarlos desde la cambio de valores en relación con la ideología euro-
práctica en clase se ponen acción los procedimen- céntrica del momento.
tales propios de la comunidad de indagación que
facilitan la elaboración grupal y la apropiación perso- Se puede observar el dibujo en clase, comentarlo
nal junto con el compromiso emocional, que facilita entre todos y preguntar: ¿qué piensan que quiso ex-
el trabajo interpersonal. presar el artista?
Propuestas de actividades
Actividad n.o 3
para trabajar en las aulas Averiguar qué es el eurocentrismo y cómo comenzó.
¿Creen que está vigente en la actualidad? ¿Por qué?
Menciona ejemplos.
Actividad n.o 1
El siguiente es un fragmento de la Carta a la Tierra,
de Boff. Actividad n.o 4
Hacer una lista con las canciones y películas actua-
[…] somos una sola familia humana y una so- les. ¿Hay más extranjeras? ¿Por qué crees que ocurre
la comunidad terrestre con un destino común. esto?
Debemos unirnos para crear una sociedad fun-
dada en el respeto hacia la naturaleza… En torno
a este fin, es imperativo que nosotros, los pueblos Actividad n.o 5
de la Tierra, declaremos nuestra responsabilidad Hacer una lista de las palabras extranjeras que usa-
con el planeta y de uno con los otros, hacia la gran mos cotidianamente. ¿De qué idioma proviene la
comunidad de la vida y hacia las generaciones fu- mayoría? ¿A qué crees que se debe?
turas […]. (Extraído de <https://earthcharter.org/
invent/images/uploads/echarter_spanish.pdf>).
Actividad n.o 6 Actividad n.o 11: la celebración de la
Prestar atención a las inscripciones de buzos y re- Pachamama en Jujuy (Argentina)
meras. ¿En qué idioma están?
¿Qué actitudes encierra celebrar a la Madre Tierra?
Colocar verdadero o falso:
Actividad n.o 7 ■ agradecer
La mayoría de las series de tv, ¿de qué nacionalidad
son? Escribir una breve reflexión en relación con esta ■ dar
situación. ■ consumir
Actividad n.o 8
Escribir un texto argumentando por qué es necesario
promover la cultura nacional. A modo de cierre
Descolonizar la pedagogía y la educación precisa de
Actividad n. 9 o un pensar situado para la elaboración de un pensa-
Escribir frases para poner en tus remeras que tengan miento con categorías conceptuales propias que se
que ver con el Uruguay. ¿Qué dibujos les pondrías? desprendan de la diversidad de culturas caracterís-
ticas de los países latinoamericanos. Sin un pensar
propio e intercultural tampoco es posible una trans-
Actividad n.o 10 formación en lo educativo.
Comentar a los estudiantes que existen pueblos El gran trabajo es construir un pensar latinoamerica-
originarios que celebran a la Madre Tierra, llamada no para desde allí, en el cruce de culturas, que incluye
Pachamama (Pacha en aimara, en quechua, signi- también la cultura europea, elaborar un nuevo para-
fica «mundo, universo»). Explicar que la ceremonia digma ajeno a centrismos, jerarquías y hegemonías.
consiste en ofrendas para agradecer y celebrar toda Una enseñanza anclada en la territorialidad. Un mo-
la protección que la Tierra nos da y todo lo que nos delo superador de la lógica de antagonismos que
brinda. favorezca la inclusión y la igualdad educativas. El
desafío vale la pena.
Comentar que una manera de conocer las cos-
tumbres y valores de las culturas indígenas son los
relatos de quienes integran esos pueblos, entre ellos,
los collas, pueblo que habita al sur de Bolivia y el no-
roeste argentino.
El primero de agosto es el Día de la Pachamama

(Madre Tierra). Ese día se entierra en un lugar cer-
ca de la casa una olla de barro con comida cocida.
También se pone coca, alcohol, vino, cigarros y chi-
cha para carar (alimentar) a la Pachamama. Ese
mismo día hay que ponerse unos cordones de hilo
blanco y negro confeccionados con lana de llama
hilando hacia la izquierda. Estos cordones se atan
a los tobillos, las muñecas y el cuello, para evitar el
castigo de la Pachamama.
(Pastor colla de Yaví, Jujuy)
Preguntar a los estudiantes qué otras formas se

les ocurre de honrar a la Tierra. ¿Por qué hay que
agradecerle?

64
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america-latina>.

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Elina Rostan Maldonado y Rocha: Fernando

Corrección de estilo: Colonia, Soriano, San José

ISSN: 2697-2727 Paysandú, Río Negro, Salto y Artigas: Hugo

El contenido de los artículos publicados en esta re-

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Docente egresada del ipa en el Profesorado de Química. Directora

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Maestra efectiva de Educación Inicial y Primaria. Docente adscripto-

Por otra parte, el trabajo en equipo es un espacio

Una educación emocional democrática implica

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Respecto a quienes integren un equipo co-lector para

Sin dudas, son nuestros estudiantes quienes valo-

Victoria Escobar (ipa, tercer año)

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La retroalimentación como oportunidad de mejora progresiva de los aprendizajes en contextos híbridos 45

Tabla 1. Características, potencialidades y­

Características Potencialidades Propósitos

Impactos positivos sobre la autoestima de los

(Basada en León-Warthon, 2021, y en Anijovich y Cappelletti, 2020)

Respecto a la contribución de la retroalimentación ■ Explicitar los criterios de evaluación antes, y al

Ejemplos de estrategias de retroalimentación ■ Incluir en los mensajes destinados al estudiante

5. Aportes desde la práctica: Las actividades que se ofrecen a continuación fueron

La retroalimentación como oportunidad de mejora progresiva de los aprendizajes en contextos híbridos 47

Actividad 1 Es entonces que se busca activar aprendizajes que

Aclaro Valoro Me inquieta/me pregunto Sugiero

Actividad 2 En lo que respecta a la competencia digital, en el

Se destaca el hecho de que las entregas que realizan

De esta forma a través del cumplimiento de la tarea

Tabla 1. Características, potencialidades y