(Castro, 2015) Ensenanza Problemica Como Estrategia Didactica para El Aprendizaje de Conceptos Calculo Diferencial

RECME: Revista Colombiana de Matemática Educativa Comunicaciones Breves
La enseñanza problémica como estrategia

didáctica para el aprendizaje de conceptos
de cálculo diferencial
OLGA LUCÍA DUARTE BOLÍVAR
[email protected]
UPB Bucaramanga (Docente)
FABIOLA CASTRO GRANADOS

[email protected]
UPB Bucaramanga (Docente)
Resumen. La investigación tuvo como objetivo determinar los efectos de la estrategia

enseñanza problémica en el aprendizaje de conceptos de cálculo diferencial en estudiantes
de primer semestre de la UPB. Se siguió un modelo cuantitativo con un diseño
cuasiexperimental y una muestra de 116 estudiantes. Los instrumentos utilizados fueron:
pruebas pretest, pruebas postest y guías con situaciones problémicas. Los resultados
mostraron que la mayoría de los estudiantes intervenidos con la estrategia, se apropiaron de
los conceptos función, límite y derivada y lograron establecer con argumentos prácticos la
importancia de éstos dentro de su formación como futuros ingenieros. La investigación
aporta el diseño de situaciones problémicas como elemento de apoyo didáctico y es un buen
referente en la enseñanza de otros conceptos.
Palabras clave: Estrategia enseñanza problémica, aprendizaje de conceptos, situaciones

problémicas, cálculo diferencial.
1. Presentación del problema

Desde la experiencia docente de las investigadoras como profesoras universitarias, se ha
observado que la enseñanza de los conceptos claves en cálculo diferencial, en muchos casos
se convierte en el desarrollo de ejercicios de memorización y aplicación mecánica de
algoritmos con algunos problemas de aplicación. Lo anterior conlleva a un deficiente
dominio de conceptos claves y obstaculiza en los estudiantes el aprendizaje de otras
asignaturas tanto del ciclo Básico como del Profesional que requieren la aplicación de los
mismos.
Número 1, Vol. 1 Junio - diciembre de 2015 ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME 172
Las nuevas alternativas de enseñanza deben incluir estrategias didácticas orientadas a

«enseñar a pensar». Entre esas estrategias está la “Enseñanza Problémica”, la cual requiere
del diseño de “situaciones problémicas”, para enseñar cada concepto de la asignatura
Cálculo Diferencial y orienta en la construcción y apropiación de conceptos y en el
desarrollo de habilidades de pensamiento, en lugar de hacer énfasis en la solución de
ejercicios de mecanización y aplicación de fórmulas. El diseño y aplicación de esta
estrategia de enseñanza permite al estudiante pensar, participar, proponer y diseñar y no tan
solo oír, escribir y memorizar; y favorece la orientación del docente en el proceso de
enseñar a aprender. Como una forma de buscar mecanismos para subsanar problemáticas
como la planteada, en especial en la enseñanza de conceptos de cálculo diferencial en
Programas de Ingeniería, se aplicó la Estrategia Enseñanza Problémica basada en el
planteamiento y solución de situaciones reales, la cual sirve de motivación para el
aprendizaje. Desde esta perspectiva, el proyecto se orientó por la siguiente pregunta de
investigación: ¿Qué efectos tiene la Estrategia Enseñanza Problémica en el Aprendizaje de
Conceptos de cálculo diferencial?
2. Marco de referencia conceptual

La enseñanza problémica.Es una estrategia alternativa en la asimilación de conocimientos
con el propósito de lograr ir más allá de la resolución de problemas siguiendo un algoritmo
o de la simple memorización del material docente para llegar a la elaboración lógica del
mismo, desarrollando no solo la memoria, sino las diferentes habilidades y capacidades del
estudiante. Majmutov considera la enseñanza problémica como “…la actividad del maestro
encaminada a la creación de un sistema de situaciones problémicas, a la exposición y a su
explicación…, y a la dirección de la actividad de los alumnos… en la asimilación de
conocimientos nuevos, tanto en forma de conclusiones ya preparadas, como el
planteamiento independiente de problemas docentes y su solución.” (Majmutov, 1983, pág.
266)
Estado del arte. No se hallaron estudios sobre dicha estrategia aplicada a la enseñanza del
concepto de función, límite y derivada que era el foco de nuestro interés. No obstante, se
encontró un gran número de investigaciones relacionadas con la enseñanza de otros
conceptos aplicando otras estrategias de enseñanza. Al respecto, sobresalen los siguientes
proyectos en el contexto internacional, nacional y local, respectivamente.
En Cuba, un estudio corresponde al profesor investigador Reinaldo Hernández Camacho

denominado “Propuesta didáctica para identificar cuándo la Integral Definida es aplicable
para resolver un problema” (Hernández Camacho, 2007). Este trabajo comprobó que los
estudiantes universitarios y los egresados de ese nivel de enseñanza, no adquieren las

habilidades necesarias para identificar problemas nuevos que pueden ser resueltos mediante
una integral definida, cuando son utilizados los métodos tradicionales de enseñar el Cálculo
Integral. En diciembre del 2011, en la revista de la Asociación Colombiana de las
facultades de Ingeniería, ACOFI, los profesores Carlos Alfredo Vásquez Rodríguez y Pablo
Alexander Caro Camacho de la Universidad INCCA de Colombia, Bogotá, (Colombia)
(Vásquez Rodríguez & Caro Camacho, 2011) presentan su trabajo titulado “Aplicación de
los métodos pedagógicos problémicos a la caracterización de las asignaturas de un plan de
estudios de ingeniería electrónica” en el que exponen cómo todo el plan de estudios de la
carrera se puede abordar con la estrategia de la enseñanza problémica. En la Universidad
Industrial de Santander, se destaca el estudio titulado: Incidencia de la enseñanza
problémica en el aprendizaje del concepto de integral, en estudiantes de una Institución de
Educación Superior de la Ciudad de Bucaramanga” (Duarte Bolívar, 2009). Esta
investigación mostró como resultado que la enseñanza problémica como estrategia
didáctica, posibilita la construcción y apropiación del concepto de Integral.
3. Metodología
La investigación estuvo enmarcada dentro de una metodología de tipo cuantitativo, con un
enfoque cuasiexperimental. Para alcanzar el respectivo objetivo, se tuvo en cuenta la
siguiente metodología con la participación inicial de 116 estudiantes que cursaban cálculo
diferencial y debido a que el reglamento de la institución les permite cancelar el curso,
culminan 96.
La muestra participante perteneció a cuatro cursos de los cuales se tomaron dentro de la

investigación dos como grupos experimentales y dos como grupos controles. Con los
grupos experimentales se trabajó la estrategia de enseñanza problémica y con los grupos
controles la estrategia de enseñanza que fue denominada tradicional: Expositiva –
participativa.
Se elaboraron instrumentos enfocados a la enseñanza y a la evaluación de los conceptos.

Para la enseñanza se elaboraron guías aplicando la metodología de la estrategia didáctica
“enseñanza problémica”. Como técnica para la recolección de información se realizaron
pruebas pretest y postest para evaluar cada concepto: función, límite y derivada. Estas
prueban permitieron determinar los efectos de la variable independiente que es la enseñanza
problémica aplicada a los grupos experimentales mediante la contrastación del aprendizaje
con los grupos control.
4. Análisis de datos
Se presenta a continuación el análisis de los datos obtenidos al aplicar la Prueba Chi-
Cuadrado a los resultados de la prueba postest que evaluaba el aprendizaje de cada
concepto.
Prueba de chi - cuadrado
concepto de Función.
Valor g Sig. asintótica (bilateral) Sig. exacta (bilateral) Sig. exacta (unilateral)
l
a
Chi-cuadrado de Pearson 5,743 1 ,017
b
Corrección por continuidad 4,618 1 ,032
Razón de verosimilitudes 6,018 1 ,014
Estadístico exacto de Fisher ,025 ,015
Asociación lineal por lineal 5,683 1 ,017
N de casos válidos 96
a. 0 casillas (0,0%) tienen una
frecuencia esperada inferior a 5.
La frecuencia mínima esperada es
9,84.
b. Calculado sólo para una tabla
de 2x2.
Análisis. Sí existen diferencias significativas en el aprendizaje del concepto de Función

entre los grupos control y experimental. Por lo tanto, la cantidad de estudiantes del grupo
intervenido con la Estrategia Enseñanza Problémica, que aprendió el concepto de Función
es significativa en comparación con el número de estudiantes cuya enseñanza se realizó con
la Estrategia Expositiva.
.Prueba de chi-cuadrado concepto
de Límite.
Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Sig. exacta (bilateral) Sig. exacta (unilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 23,439a 1 ,000
Corrección por continuidadb 21,208 1 ,000
frecuencia esperada inferior a 5. La
frecuencia mínima esperada es
11,25.
b. Calculado sólo para una tabla de
2x2.
Análisis. Sí existen diferencias significativas en el aprendizaje del concepto de Límite entre

los grupos control y experimental. Por lo tanto, la cantidad de estudiantes del Grupo
Experimental intervenido con la Estrategia Enseñanza Problémica, que aprendió el
concepto de Límite es significativa comparada con los estudiantes cuya enseñanza se
realizó con la Estrategia Expositiva.
Pruebas de chi-cuadrado concepto

de Derivada.
Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Sig. exacta (bilateral) Sig. exacta (unilateral)
a
Chi-cuadrado de Pearson 13,902 1 ,000
b
Corrección por continuidad 12,173 1 ,000
frecuencia esperada inferior a 5. La
frecuencia mínima esperada es
10,78.
b. Calculado sólo para una tabla de
2x2.
Análisis. Sí existen diferencias significativas en el aprendizaje del concepto de Derivada

entre los grupos control y experimental. Por lo tanto, la cantidad de estudiantes del Grupo
Experimental intervenido con la Estrategia Enseñanza Problémica, que aprendió el
concepto de Derivada es significativa en comparación con los estudiantes cuya enseñanza
se realizó con la Estrategia Expositiva.
5. Conclusiones
Según la evaluación de la eficacia en la apropiación de los conceptos mediante el análisis
de resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas pretest y postest, se concluye que
la enseñanza problémica:
1. Es un medio eficaz para la enseñanza de la construcción de modelos matemáticos que

ilustren simbólicamente el comportamiento de las variables involucradas en una
situación.
2. Es una excelente estrategia de enseñanza para orientar procesos de modelación
matemática claves en la apropiación de conceptos, al permitir en este caso, la escritura
de expresiones matemáticas que ilustran el comportamiento de la variable
independiente al acercarse o tender a determinado valor.
3. Es una estrategia eficaz para la enseñanza y por ende para el aprendizaje del concepto
de derivada, convirtiéndose en una guía metodológica, que mediante un procedimiento
adecuado, permite decidir cuándo es apropiado aplicar o no éste concepto al solucionar
una situación, a la vez que orienta la explicación práctica del significado del concepto y
la determinación de unidades apropiadas.
Referencias bibliográficas
· Cortés, H. D. (2010). Metodología problémica en la enseñanza de la matemática fundamental. Dialéctica:
Revista de Investigación.
· Duarte Bolívar, O. L. (Octubre de 2009). Incidencia de la aplicación de la enseñanza problémica en el
aprendizaje del concepto de Integral. Investigación y experiencias didácticas de las ciencias
experimentales, de las matemáticas y de las tecnologías.
· García García, J. J. (2000). Solución de situaciones Problémicas: Una estrategia didáctica para la
enseñanza de la Química. Enseñanza de las Ciencias, 113-129.
· Hernández Camacho, R. (Agosto de 2007). Propuesta didáctica para identificar cuándo la integral definida
es aplicable para resolver un problema. Revista Electrónica indexada publicada por el Instituto de
Investigación en Educación, 7(2), 1-20. Obtenido de HTTP://REVISTA.INIE.UCR.AC.CR
· Lagos, J. A., & Revelo, I. D. (2005). La Enseñanza Problémica como herramienta de apoyo al desarrollo
del pensamiento crítico y creativo en el aula, para el área de Ciencias Básicas de la Facultad de
Ingeniería. Institución Universitaria CESMAG: Centro de Estudios Superiores María Goretti. Obtenido de
http://www.monografias.com/trabajos14/ensenanza-probl/ensenanza-probl.shtml
· Majmutov, M. (1983). La Enseñanza Problémica. La Habana: Pueblo y Educación.
· Ocaña Ortíz, A. L. (2004). Metodología de la Enseñanza Problémica en el aula de clases. Colombia:
Asiesca.
· Ocaña Ortíz, A. L. (2006). Pedagogía y Docencia Universitaria. Hacia una didáctica de la Educación
Superior. Colombia: Cepedid.
· Stewart, J. (2002). Cálculo en una variable. México: Thomson Editores.
· Vásquez Rodríguez, C. A., & Caro Camacho, P. A. (Diciembre de 2011). www.acofi.edu.co. (A. C. -ACOFI,
Ed.) Diciembre de 2011 • N°. 12 • pp. 12-22 • Publicada en línea por la Asociación Colombiana de
Facultades de Ingeniería -ACOFI- www.acofi.edu.co, 12, 12-22. doi:www.acofi.edu.co

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