Piaget - Teoria Psicogenetica
Piaget - Teoria Psicogenetica
Piaget - Teoria Psicogenetica
CONCEPTOS FUNDAMENTALES:
● Sujeto cognoscente
● Esquemas
● Estructura
● Organización
● Invariantes funcionales
● Equilibrio-Desequilibrio
● Equilibración – Perturbación
● Estadíos
● Método clínico-crítico
● Conflicto Cognitivo
● Error constructivo
RELACIÓN DESARROLLO APRENDIZAJE: El desarrollo tracciona el aprendizaje.
El desarrollo cognitivo del sujeto TRACCIONA el aprendizaje. Por ejemplo el nene puede
ser chiquito pero a partir de estar contacto con un hermano mayor permite traccionar en
ese niño una mirada mayor.
Piaget dice: la relación entre desarrollo y aprendizaje es que primero debe darse el
desarrollo cognitivo (debe llegar a la edad que supuestamente le permitirá aprender
ajedrez) y este desarrollo cognitivo tracciona el aprendizaje. Gracias a que llega a esa
etapa del desarrollo es que puede traccionar el aprendizaje. Según Piaget hay que esperar
que el sujeto esté listo, que su desarrollo cognitivo esté en condiciones y que de esa
manera se logre, traccione el aprendizaje.
● Aplicacionismo (4 tentaciones)
● Error constructivo
● Conflicto sociocognitivo.
En cuanto a la teoría socio histórico cultural, Rivière (1988) explica que el principal
referente de dicha teoría es Vigotsky. La unidad de análisis en la que se centra es la
interacción entre el sujeto y objeto mediado por instrumentos.
LA PREGUNTA DE VIGOTSKY: ¿cómo es que la cultura incide en el desarrollo
humano?
Plantea que la acción siempre está mediada, es decir que no puede ser separada del
medio en el que se lleva a cabo.
Indaga acerca de dos líneas paralelas de desarrollo ligadas a los procesos psicológicos
que aborda.
Por otro lado, refiere a la existencia de una Ley general del desarrollo cultural (ley de
doble formación) que sostiene que en el desarrollo cultural del niño toda función aparece
dos veces: primero en el plano social (interpsicológico) y después en el plano psicológico
(intrapsicológico). Es decir que la construcción propia e interna del sujeto, la internalización
de los procesos psicológicos superiores, va a estar posibilitada a partir de la interacción
social con otro.
Bruner retoma la zona de desarrollo próximo y explica cómo es la ayuda para que se
transforme en desarrollo o intrapsicológico.
Andamiaje : ayuda que se genera en la zona de desarrollo próximo y que Bruner dice que
es una situación de interacción entre sujeto más experto y otro menos experto. Es una
ayuda pensada para que finalmente el que es ayudado pueda hacer solo aquello que en
principio hacía con ayuda.
EJEMPLO:
Para poder ejemplificar este concepto, utilizaré un cuento trabajado en clases. En el mismo
se narra la pérdida de una bufanda por parte de dos hermanes luego de una salida al
parque, la madre, al darse cuenta de esa situación, pregunta sobre dónde la habían
dejado, y les niñes responden que no lo recuerdan, por lo que, en conjunto, tanto madre
como hijes, logran averiguar dónde la dejaron. Es decir, ni la madre sola, ni les niñes soles
hubiesen podido llegar a la conclusión a la que se llegó en conjunto, en ese sentido, se
evidencia cómo el conocimiento fue logrado mediante la interacción.
La novedad que genera este concepto dentro del ámbito escolar es la de considerar que el
aprendizaje se logra solo en interacción con otros, es decir, ya no se considera que el
conocimiento será construido entre alumne y objeto a estudiar solamente, sino que
también el conocimiento se irá construyendo con la guía de maestres o con la colaboración
de otres alumnes.
De este modo, si une maestre trabaja con une alumne, guiándole, sobre el nivel de
desarrollo potencial, llegará un momento en el que le alumne pueda lograr aquel desarrollo
de forma independiente, lo mismo sucederá si en lugar de maestre que guíe, le alumne se
encontrara en la zona de desarrollo potencial trabajando con otres alumnes, de manera
colaborativa, llegaría un momento en el que ambxs logren el aprendizaje. Es decir, que
según la concepción de Vigotsky, será el aprendizaje el que traccione al desarrollo.
La perspectiva contextualista piensa al contexto como lo que rodea al alumno, por ejemplo
“no, porque está ocurriendo esto en la casa entonces esto incide en el” no se lo ve como
algo entramado. Lo pensamos como un contexto que entrelaza y que es constitutivo,
indivisible del sujeto para su análisis . Apunta a algo inherente que forma parte.
-* Permite ver que cada sujeto es distinto, que cada Niño es distinto, que cada interacción
que se da dentro del aula es diversa, qué hay una singularidad de lo que sucede en el aula
(sucede a partir de estos sujetos, con esos docentes, con esos sujetos, en esa escuela).
Esta perspectiva plantea poder lograr transformaciones profundas para pensar cómo nos
constituimos en esta cultura. No todos iguales, no todos de la misma manera, no todos al
mismo tiempo si no de una forma singular. *
Esos entornos culturales donde se sitúan los aprendizajes (la escuela) son las condiciones
de su realización. Las condiciones para que aprenda tiene que ver con qué pasa con ese
contexto, qué pasa en esa práctica cultural que se da en la escuela para que ese
aprendizaje se propicie o no.
No podemos separar y aislar al chico y analizarlo solo sin pensar en lo que sucede dentro
del aula, como se entrelaza, como se vinculan.
Mirando desde esta unidad de análisis, “las prácticas culturales donde se sitúan los
aprendizajes resultan las condiciones mismas de su realización” . Es decir, los contextos
donde se despliegan los procesos de aprendizaje y desarrollo no pueden distinguirse de
éstos. Por ello, definimos al Aprendizaje humano como situado. dicho aprendizaje no
puede ser explicado o comprendido sin considerar la especificidad de la situación (de la
trama contextual) en la que se construye. Por ello, el análisis de las prácticas y de los
modos de participación que estas ofrecen a los sujetos es la vía privilegiada para el
estudio de la actividad humana. SE RELACIONA CON EL TRABAJO ENTREVISTA DE
DOCENTE
- Contexto: no pensamos al contexto como aquello que nos rodea (ejemplo mamushka)
sino que lo que sucede tiene que ver con la cultura, la sociedad. Es en ese sentido que
hablamos del contexto como “lo que entrelaza”, entendiéndolo como una trama o tejido
que a la vez que está conformado por distintas hebras, no existe sino en esas mismas
hebras
Programa Analítico
La complejidad del fenómeno educativo. Lo escolar como recorte específico y el más allá
de la escolarización. El sentido de la experiencia escolar moderna y sus crisis. Algunos
conceptos claves en la comprensión de la especificidad de lo educativo: Niveles,
modalidades, grados de formalización y trayectorias escolares.
Las nuevas inserciones según las demandas, las problemáticas y la posibilidad de otras
miradas desde la Psicología Educacional. Su relación con las incumbencias del Psicólogo.
Prácticas psicológicas en las escuelas y en otros ámbitos socioeducativos. Interrogantes
abiertos acerca de las intervenciones en escenarios educativos
La intervención como práctica entre varios. Las demandas habituales en el ámbito escolar
(en relación al desarrollo, al aprendizaje pedagógico, a la convivencia, violencia,
adicciones, entre otras). La resignificación y recontextualización de la demanda en clave
situacional. Problematización de prácticas tradicionales: las entrevistas de admisión, los
legajos de alumnos, los informes entre profesionales, etc.
Los sistemas de apoyo como formas de sostén que procuran generar condiciones para
favorecer los aprendizajes. Discapacidad, derechos y educación. Desafíos en los
diferentes niveles y modalidades de enseñanza. El trabajo con alumnos, grupos, docentes,
directivos, familias, equipos de profesionales externos, otras instituciones sociales.
UNIDAD 1
La psicología educacional se constituye en los siglos XIX y XX. Entre los años 1870 y
1913. Pensamos en Zimmerman cuando decía que lo que existía en relación a la
psicología eran investigaciones de laboratorio, coeficientes intelectuales. En Alemania se
inauguran las primeras estadísticas mentales. Estará orientado a lo conductual.
La psicología de la educación buscar darse un fundamento científico (lo que era válido era
un sostén científico) aplicando a su propio dominio los métodos de las ciencias naturales.
Es decir, busca en las ciencias naturales metodologías para aplicar.
La psicología educacional exige este marco teórico que recorta el ámbito donde debe
resolver los problemas y delimita procedimientos de verificación.
PARA SUMAR:
La psicología educacional surge a fines del siglo XIX como una ciencia estratégica que
provee a los educadores la estructura o la secuencia de sus intervenciones y todo un
saber a las condiciones de sus decisiones.
Fracaso escolar : el fracaso escolar tiene que ver con una categorización ambigua que
alude a la problemática individual al déficit. Tiene que ver para mirar a la escuela y de que
si fracasa en la escuela, tiene que ver con algo individual del sujeto, tiene un déficit.
La psicóloga fue derivada de la medicina y hace una clasificación de esta medicina que
busca un diagnóstico buscando las diferencias, de que el diferente se lo diagnostica.
La autora va a decir en su investigación que ella había hecho una investigación y descubre
que el fracaso escolar no remite a patologías individuales sino que el 45% de alumnos que
ella encontró pertenecen a sectores de pobreza estructural (aquellas poblaciones de
sujetos que viven en situación de pobreza).
Por ejemplo, tenemos un compañero al que le duelen los ruidos: que podemos hacer para
alojarlo? Que transite la escolaridad igual que nosotros? Tratemos de hablar bajito, no
gritemos. Esto tiene que ver con una mirada donde les enseñamos a los niños a registrar
al
Ella apunta a que ir más allá de querer descubrir, explicar y querer clasificar las
enfermedades y dice que es necesario incluir un modelo del desarrollo: como pensamos
que se desarrollan los niños (se desarrollan todos de la misma manera?).
Pensamos a este modelo como un proceso singular, hay que respetar ese proceso. A
veces el decir “no habla”, y de la nada habla todo. Es un proceso.
En el aula “a esta edad debería poder escribir” y no está pudiendo ni agarrar el lápiz. Hoy
no puede, mañana veremos que es un proceso con posibilidad de cambio. A veces tiene
que ver con un otro también porque una docente termina logrando algo y decís “no puedo
creer que es el mismo pibe”.
Cuanto más complejo es el entorno (más desorden, incertidumbre) hay que adaptarse.
Ese recorte es una totalidad con elementos porque dentro del aula están los alumnos, el
docente y no podemos separar estos elementos, no los estudiamos separados. Elegimos
ese recorte pero ese recorte será una totalidad. Lo vemos entramado. Por esto no
sacamos al pibe del aula si no que vemos la dinámica y que sucede ahí.
PARA SUMAR:
La consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica se debe a que esta fue
capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación.
La Escuela pública y obligatoria no tiene nada de “natural”. Aunque hoy por hoy nos
parezca
tan necesaria como el aire que respiramos, lleva vigente comparativamente poco tiempo
en relación a la historia de la humanidad: surge a finales del siglo XIX y principios del XX.
Pineau nos advierte: “Su `naturalidad` es también una construcción histórica y determinada
que debe ser desarmada y desarticulada”.
Antes de que la Escuela pública y obligatoria fuera instaurada como “la forma educativa
hegemónica”, existían diversas formas de socialización e instrucción de las infancias.
Varela y Álvarez Uría (1991) plantean que el dispositivo escolar se instala gracias al
ensamblaje de
Así las cosas, la escuela (al decir de Pineau) “no surge como la evolución lógica y natural
de la educación, sino de una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir”,
conformando “una amalgama no exenta de contradicciones”. La tesis de este autor es que
la escuela “se consolida como forma educativa hegemónica” porque “logra hacerse cargo
de la definición moderna de educación”, definición que “ha sido revisada y cuestionada a lo
largo del siglo XX, pero escasamente superada”. Para dar cuerpo a dicha definición,
Pineau identifica diversos aspectos de la escolarización que, por naturalizados, suelen ser
para nosotros tan invisibles “como los camellos para los árabes”.
Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del siglo XIX al XX; la
expansión de la escuela como forma educativa hegemónica en todo el globo.
La escuela se convirtió en un símbolo, en una metáfora del progreso. Todos los hechos
sociales fueron explicados como su triunfo o fracaso.
Todas las instituciones suponen ciertos supuestos. Es decir, la institución muchas veces
supone que van a llegar cierta población a la escuela. Necesita suponer que el alumno
llega por ejemplo bien alimentado o que pudo dormir.
A veces las realidades que llegan a la escuela veamos que esto no es así. Que vengan
con falta de materiales, de sueño, no alimentados.
Lo que dice es que tenemos un problema con esto: dice que a las instituciones no llegan
esas subjetividades pertinentes para habitarlas (lo que la escuela necesita y espera). Se
pregunta qué posibilidades hay de que los agentes (docentes) luego de que logre
sacar de la cabeza eso que espera, si logra sacarse esta idea de lo que espera poder
instalar una subjetividad capaz de habitar las situaciones escolares. Es decir, que
puedan ser alojados, que el docente tenga ganas de enseñar a ese grupo
Metáfora del galpón: Es la forma en que él describe lo que sucede cuando no hay una
subjetividad que habite la escuela. Esta metáfora nombra cuando no hay institución si no
aglomeración de materia humana. (Las personas están ahí) pero no hay significación
colectiva; no hay entramado, no hay tarea compartida. Hay escuela porque el edificio está
(por eso es un galpón), los docentes están, el pizarrón, están los alumnos, las mesas. El
material está, pero solo eso. Ladrillos que nadie habita, nadie registra a nadie.
Esta metáfora plantea que para el chico es lo mismo estar o no estar. Debemos apostar a
que no le de lo mismo.
¿Cómo se hace? Hay que ir haciendo construcciones en las prácticas cotidianas, hacer
modificaciones en las prácticas cotidianas para construir esas subjetividades.
Construir subjetividades tiene que ver con a veces la escuela es un galpón, vacío de
conexión de los que están ahí adentro y el autor plantea construir esto.
Baquero y Terigi: “En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar”
● Lo temporal; la escuela tiene tiempos. Horario de entrada, salida, horarios de recreo.
Este tipo de cosas de la escuela hacen que lo que pase dentro de la escuela no sea
natural si no que te manejas con los parámetros que se establecen.
Se tiende a pensar a la escuela como un contexto natural del desarrollo del Niño. Lo
tenemos tan naturalizado que es natural que pensemos que El Niño ahí se desarrolla. La
escuela es restringida y pautada.
Legitimamos las prácticas escolares: a veces planteamos que esta bien lo que sucede
en la escuela porque pensamos que todos los niños se deben desarrollar según los
parámetros: si un Niño no camina a los 3 años hay una problemática motora que impide
esto.
La escuela se alinea a la mirada de que el desarrollo del Niño es natural y que todos
deben responder a esa línea del desarrollo. Esto hace que legitimemos las prácticas de la
escuela, es decir legitimar que en primer grado el chico debe cumplir X objetivo
académico.
Los autores dicen que bajo esta mirada perdemos la perspectiva histórica, perdemos
el poder cuestionar o analizar que la escuela surge a partir de un momento histórico con
objetivos sociales y culturales.
Al tratar de identificar las características de los alumnos, debemos recordar que la escuela
es obligatoria, los niños deben ir. Si no los mandan te pueden denunciar.
A veces los niños responden bien a esto y hay chicos que no toleran ir todos los días a la
escuela. La escuela espera que los sujetos se acomoden.
La idea de una cultura infantil, las formas en que enseñamos, tienen origen histórico y no
es natural (que idea tenemos) tiene que ver con la historia de la escuela.
La escuela decide sobre la vida de los sujetos, la escuela forma la identidad de estos niños
a través de la formación.
La escuela a veces juzga la capacidad mental de los sujetos. Es importante el rol del
psicólogo en la escuela de no alinearse con estas miradas de plantear un parámetro de lo
que está bien o mal.
Debemos cuestionar la idea de la escuela como algo natural por el sesgo particular que
produce en el desarrollo infantil. Produce un sesgo de cierta espera, quien no lo cumple
queda por fuera.
La escolarización opera para producir cursos específicos (un único camino, recorrido) del
desarrollo infantil. El desarrollo infantil debe ser según lo esperado por la escuela. Esto
debemos desnaturalizarlo
Que efectos hay en los desarrollos psicológicos, como las prácticas de la escuela tiene
efectos en los desarrollos psicológicos. Estos efectos se ven en sesgos y tendencias en el
desarrollo cognitivo. Es decir que el hecho de que un niño sea escolarizado lo que se
visibiliza es qué hay efectos en cómo funciona su desarrolla. En estas investigaciones
quieren verlo en niños escolarizados y no escolarizados.
Los que fueron a la escuela logran tener mejor desempeño respecto de la memorización
por ejemplo: plantea que el hecho de que El Niño vaya a la escuela tiene efectos
psicológicos.
Estas revelaciones imponen la necesidad de analizar las características que poseen las
prácticas escolares. El hecho de que se les enseñe a los niños en la escuela produce
construcción de conocimientos porque aprenden cosas en la escuela y aportan cursos
específicos no solo del desarrollo general si no del cognitivo.
El tiempo debe ser uniforme por ejemplo el tiempo de hacer los ejercicios debe ser el
mismo. Si no terminaste dicen “¿quién no terminó?” “Terminen”.
Con el quebré de espacios y contexto se sitúa la tarea que tienen (ser alumno) y las
diferencias porque no es lo mismo hacer la tarea en la escuela que en casa, hay otra
dinámica.
Una diada también es la mirada de Piaget (pensar al sujeto con el objeto de conocimiento).
Piaget investiga la relación sujeto con el objeto de conocimiento, cuando hay dos.
El enfoque diadico son dos elementos, puede ser pensar el enfoque maestro o alumno o
pensarlo como una unidad de análisis en el caso de Piaget que analiza la relación entre
sujeto y objeto de conocimiento.
Durante mucho tiempo no se tuvo en cuenta que había algo que sucedía en esa dinámica,
se centraban sólo en El Niño. Después el maestro y el alumno pero no tanto la grupalidad
y lo que sucedía con todos los alumnos.
Tratando de complejidad este enfoque tratan de captar algo de la multiplicidad. Dentro del
aula no es solo la relación de alumno con maestro. En la escuela hay una multiplicidad.
De la díada docente alumno pasamos a un enfoque que apunta a una multiplicidad que es
la tríada. Docente- alumno -contenido.
Permite mirar al docente, al alumno y de que manera le estoy enseñando. ¿Le sirve o no?
Se trata entonces de encontrar una unidad de análisis que implique una mirada más
allá: La actividad como unidad de análisis. En nuestro caso es la actividad escolar (lo
que sucede). La actividad es algo amplio.
Esta categoría tiene resonancia con los desarrollos de Vigotski que ponderan a la actividad
instrumental. Le ponemos mucho peso a los instrumentos. También a la interacción social.
Las reglas: son las que dicen como hay que enseñar la suma. Me tengo que regir por las
nuevas pedagogías.
Comunidad: tiene que ver con toda la comunidad con la que entre en contacto (maestra,
directivo, compañeros de otros grafos)
Esto permite ver la interacción entre todos. Si este Niño no logra aprender el objetivo
puede analizar qué pasa: ¿hay algo del instrumento que estoy usando que no es correcto?
Las reglas no son propicias para él? No estoy pudiendo establecer lazos con este Niño?
Apropiarse de los conocimientos implica un proceso complejo. Implica que si este entorno
te permite apropiarse, el día de mañana puedes explicarles a una compañera por ejemplo.
Pensamos a estos procesos como las regularidades y los sesgos (improntas que deja lo
escolar en esa dinámica rígida).
Antes prevalecía el trabajo en el campo y la educación dependía de las familias (si podían
educar o no a sus hijos).
La psicología educacional es una disciplina que surge como una ciencia estratégica del
estado. Porque el estado quiere que la escuela triunfe, que se forme el ciudadano, que
aprendan. De alguna manera que implica el trabajo, hay que llegar a horario. La psicóloga
educacional (psicología que estudia lo que sucede en la escuela) es algo estratégico del
estado.
No les interesaba los niños si no con una estrategia del estado para su
beneficio. Esta psicología educacional provee técnicas y especialistas que se dedican a
esta temática.
Uno de los primeros que se dedica a esto es Pinet.
El estado busca que los chicos aprendan de la misma manera, al mismo tiempo y del
mismo modo. ¿Qué pasó con eso? Esto se pretendía pero la responsabilidad del
aprendizaje o de alcanzar los logros recae sobre los alumnos, los alumnos empiezan a ser
los responsables de que esto suceda o no.
Por ejemplo : una maestra que dice “el que haga bien el ejercicio se lleva una estrellita”
tiene que ver con esta mirada donde depende sólo del niño. Si te esforzaste y haces bien,
te doy bien el ejercicio.
En la materia vamos a averiguar en qué hay otros factores que influyen en si el niño puede
o no hacer el ejercicio, no depende solo de su capacidad. Hay un docente que debe
enseñar a hacer el ejercicio. Hay factores que influyen porque a diferencia de su
compañero necesita reforzar una etapa anterior de aprendizaje.
Estas tres teorías son distintas y cada una plantea una mirada distinta respectó a los niños
pero coinciden en:
La escuela dice “si el día de mañana no será productivo para la sociedad, es una pérdida
de tiempo”. El objetivo inicial de la escuela es que hoy prevalezcan estas cosas.
Pensamos el contexto como algo atravesado: por ej, si soy psicóloga en la escuela y la
maestra me dice que hay un problema con un niño, la psicóloga hace una intervención por
ej, llevarme al nene a gabinete, me siento con él, le hago test, lo evalúo, después
entrevistó a los padres, otro día le digo a la maestra que charle conmigo de ese chico. Esta
sería una intervención teniendo en cuenta el contexto como algo que recubre. Pero
nosotros queremos ver cómo está enlazado lo que sucede en contexto teniendo en cuenta
el contexto como algo atravesado. Entonces: voy al aula para ver qué sucede en
contexto. En el aula veo donde está sentado, con quien, como se vincula con los
compañeros, como es el vínculo con la maestra en el aula. Cuando voy al aula esa
maestra con la que charle está desbordada, a los gritos, a él no le da bola, no le hace un
apoyo.
Tal vez esa maestra necesita una orientación, de cómo acompañarlo. Pero si yo solo veo
todo suelto, no puedo ver el entramado. Lo que le sucede al Niño en la escuela está
entramado por muchos factores que lo atraviesan.
La materia no está en contra del test si no que considera que tienen eficacia en el trabajo
individual o en un consultorio pero a nivel institucional hay otras intervenciones.
Dentro del aula hay algo que sucede que le impide desplegar algo. Entonces evaluaremos
muchos aspectos.
PARA SUMAR:
Plantea como una concepción del mundo puede ser un obstáculo epistémico para pensar
ciertos problemas. Cómo concebimos el mundo.
Lo que Castorina dice es que nuestra concepción del mundo y la manera que pensamos la
vida nos marca desde que marco epistémico nos paramos en nuestra propia práctica. Esto
define lo que es aceptable y lo que no.
Dos Marcos epistémicos desde donde pensamos las infancias: ambos coexisten y
están en tensión permanente.
Hay mirada individual, están de acuerdo con que el Niño sea derivado a una evaluación
psicológica. Hay una lectura patologizante y que sólo se busca un diagnóstico.
Marco epistémico relacional: Tiene en cuenta poder ver las condiciones del sujeto, que
es lo situacional. El entramado de las relaciones.
Tratamos de ver la complejidad de ese fenómeno educativo. Acá aparece la trama de las
relaciones que se establecen dentro de la escuela.
Se pregunta cuáles son las intervenciones de los psicólogos dentro de la escuela y plantea
dos modelos:
La idea es apuntar a intervenciones creativas porque no hay paso a paso si no que tiene
que ver con lo creativo del momento al conocer el caso a caso.
Le sorprende que ellos digan que fue culpa de ellos mismos. Me tuve que ir a trabajar,
otros no tenían Plata para viajar.
Ella dice que son factores externos o condición de pobreza. Ella busca visibilizar las
propuestas políticas educativas que promueven los reales procesos de transformación.
Esas propuestas sean en formatos relevantes y no políticas que buscaban generar
ingresos.
Para luchar con la deserción escolar en el secindario hay que buscar políticas que
busquen que no sucede. No sirve que se anoten y después abandonen. Debe haber una
propuesta profunda.
El problema no es de los chicos que dejaron por sus situaciones si no que el problema
principalmente del fracaso escolar se debe al modo en que se despliega lo escolar y no a
los sujetos. No hay un reduccionismo, no es el sujeto el responsable si no que lo
responsable es cuáles son las propuestas escolares, las posibilidades que damos a los
jóvenes para seguir.
Propuesta: analizar las historias y trayectorias de los sujetos. Ver la historia de vida. Ver
qué es lo novedoso que le ofrecemos para que quiera seguir yendo a la escuela.
Lo que ella visibilizar es que las escuelas secundarias hay más dificultad de establecer
lazos entre los estudiantes y la institución porque es una edad donde los adultos dejan de
ser referentes, hay más ganas de vincularse con los grupos de pares, hay confrontación
con los adultos; tienen desinterés por lo que le ofrece la escuela. Todo esto hace que sea
más difícil que permanezcan.
Propuestas:
Riesgo educativo: no lo pensamos como propiedad subjetiva sino como resultado de las
interacciones como atributo de la actividad escolar. El riesgo no es del sujeto sino de lo
que la escuela le brinda en la actividad escolar. Las condiciones en la que la escuela le
brinda esa actividad escolar para que pueda avanzar.
El responsable no es el chico sino que el riesgo tiene que ver con las herramientas, las
condiciones en que el alumno debe aprender.
El hecho de que un alumno esté en riesgo de fracasar no lo pensamos como algo que
porta el estudiante sino las condiciones. (Tuvieron clase todas las semanas o cada 15
días?, entonces esas condiciones no fueron óptimas).
Naturalizamos que la situación educativa es esta, entonces cuando nos paramos desde
este lugar; si un sujeto fracasa en sus aprendizajes en ese contexto que es natural para
hacerlo, algo está alterado en su naturaleza de aprendiz, en su educabilidad.
Educabilidad: si podes ser educado o no podes ser educado. Parece que depende de
vos, de si Tenes o no las capacidades.
acostumbrada a que sean todos de la misma manera, aprendan todos igual. Cuando
aparece algo que le hace ruido a la escuela, le cuesta tolerarlo. No sabe que responder
frente a esa diversidad.
Lo que hace la escuela inconscientemente es “algo le pasa”, digámosle a los padres que
lleven a evaluarlo. El problema está en el chico.
UNIDAD 2
Hay un diseño del desarrollo humano: para ser seres humanos tenemos un diseño: todos
partimos de un mismo plano por el cual a partir de ahí construimos nuestro proceso de
desarrollo biológico pero cada uno se construye de forma singular.
Plantea que podamos visibilizar qué hay distintas historias evolutivas, cada uno con su
propia historia, cada uno tendrá su propia historia de educación (si fue a partir de maternal,
desde sala de 4, si fue todo el día).
Si nos miramos en la mirada de desarrollo único sin tener en cuenta la interacción con la
crianza y con la educación del proceso educativo previo, vamos a esperar lo mismo de
todos. “No me importa tu vida, tu historia, si tu compañero puede hacer el ejercicio
entonces vos también porque los dos se desarrollaron de la misma manera”. En realidad,
si tengo en cuenta que el niño tuvo una interacción de la crianza que le brindó
herramientas voy a entender que ee niño lo puede hacer y que quizás otro compañero
necesite un apoyo porque quizás ese niño no tuvo la posibilidad de acceder a ciertos
recursos, accesos a lo cultural, a lo social.
Lo que dice Rivière es que el proceso de desarrollo no es el mismo para todos si no que
es singular y diverso según la experiencia de cada uno. Cuando nos paramos desde este
lugar pensamos en intervenciones para cada uno de los niños.
Entonces : el desarrollo no es solo biológico (No nos paramos en que a tal edad debería
poder hablar, escribir) o solamente lo social (el aspecto respecto a los intercambios
culturales). Lo pensamos en una articulación. Tenemos en cuenta lo biológico pero el
hecho de que no cumpla con los parámetros de lo biológico no significa que no pueda
aprender.
No hay un único modelo de aprendizaje, asi como no hay un único camino de desarrollo,
tampoco la forma de aprender es única porque va a tener que ver con qué herramientas
cuenta, cómo afronta nuevas situaciones.
ese niño, que si no tiene condiciones previas algo falla en su capacidad de aprender.
Entonces no nos paramos desde esta mirada si no que el desarrollo es algo complejo y
está relacionado con cómo aprende cada niño, entonces no podemos adjudicar el fracaso
escolar a su capacidad o no capacidad porque eso implica poner la mirada en el Niño.
Entonces no lo pensamos como algo que porta el sujeto, como una capacidad previa
que debería tener si no que debemos pensar cómo modificamos las situaciones que
atraviesan la situación escolar para lograr que el aprendizaje se produzca. No tiene que
ver sólo con la capacidad cognitiva si no con de qué manera un otro nos brinda una
explicación, un ejemplo, un modo de explicar el tema permite que el estudiante avance.
Por ejemplo si un compañero me lo explica mejor que un docente.
Antes el sujeto era un sujeto pasivo y el conocimiento le era transmitido desde afuera. El
maestro le metía el conocimiento. El le da un protagónico al sujeto de que es un sujeto
activo y le da protagonismo al objeto de conocimiento, ese objeto en el cual el sujeto
entra en interacción. Piensa en interacción en la que se juega el hecho de conocimiento y
es necesario un objeto para que el conocimiento se construya.
Ella trae que lo qué hay que hacer, es recrear. No hay que aplicar, replicar si no recrear.
Ella logra poder visibilizar, ver las distintas culturas, como los chicos adquieren la lengua
escrita.
Tanto educadores como psicopedagogos deben poder pensar desde su rol, desde que
lugar piensan el aprendizaje y actuar en consecuencia.
Más allá de que estos profesionales conocen la teoría psicogenética, muchos llevan a
cabo su actividad cotidiana respondiendo a una concepción conductista. Piensan que la
adquisición del conocimiento no implica algo constructivo si no que tiene que ver con un
formato de estímulo respuesta.
¿Cuáles fueron las razones por las cuales no se ha instrumentado la teoría psicogenética
en la actualidad? ¿Por qué se desestimó a Piaget en la escuela?
● La psicología genética, de Piaget no es una teoría que se La Haya pensado para ser
empleada en la enseñanza.
● Pensamos que el hecho educativo que implica una complejidad que no es algo simple si
no compleja, es necesario que tenga ciertos niveles de análisis. Estos distintos de análisis
qué hay que hacer respecto de cómo se lleva a cabo la instancia de aprendizaje. Lo
vemos como algo complejo y no tiene que ver con una sola variable.
Cómo se fue pensando que la psicología genética debía estar relacionada a lo educativo.
Conclusión: la lectura de la experiencia es algo más que una lectura directa. Piensan que
solamente leer la experiencia no es suficiente. Esperar una respuesta a partir de un
estímulo y que el niño por el simple hecho de recibir la estrellita va a responder, es una
reducciónismo.
Él aprendizaje no parece ser una secuencia de registros pasivos del objeto en el sujeto si
no que da lugar a una verdadera construcción: se empieza a pensar al aprendizaje en un
proceso de construcción y no desde un lugar pasivo para el sujeto.
Luego se aplicó un post test relacionado a la transitividad del peso: se le presentaban dos
bolas de arcilla de igual peso, dejando una de testigo y a la otra se le hacían
transformaciones. Al hacerle transformaciones se le decía que anticipe al Niño si pesara lo
mismo o no por ej si se la aplasta.
Los no conservadores: no habrá igualdad ante cada transformación. “La que aplaste
pesa menos porque está aplastada” esta es la hipótesis del niño.
Resultados:
● Los niños habían aprendido la cuestión del peso: con lo de la balanza habían entendido:
es decir, después de los reiterados ensayos terminaban dándose cuenta que las bolitas
pesaban lo mismo. A partir de hacerlo varias veces lograban contestar.
De muchas veces de mostrar lo mismo terminan contestando que pesan lo mismo pero lo
que no pudieron lograr es la transitividad.
Se trata de presentarle a los niños desequilibrio que lo lleven a conflictos sobre sus
hipótesis teóricas de que la construcción espontánea de las estructuras descansan en la
superación de conflicto, en la reequilibración de los desequilibrios del funcionamiento
intelectual.
Frente a conflictos o contradicciones (No entender porque si uno está aplastado y el otro
no, piensan lo mismo) con el esfuerzo de resolverlo y poder comprender es que se
producen nuevas coordinaciones entre los esquemas de acción.
Podemos decir entonces que los niños forman sus estructuras resolviendo
situaciones de conflicto cognitivo . Se va estructurando a partir de encontrarse con
conflictos. Entonces: no tiene sentido darle a los alumnos una situación escolar que
puedan resolver de taquito porque no se les presenta ningún conflicto cognitivo .
Se trata de la importancia de poner al Niño en situación de conflicto cognitivo, con algo que
le haga ruido. Encontrándole la vuelta a resolver ese problema, desarrolla sus
capacidades.
Esto tiene que ver con los procedimientos que va a usar para llegar al resultado, para
resolver el problema. No es solo aplicar las estructuras cognocitivas sino que el niño
piensa planes de acción que va modificando: “va a ir por un lado, va a decir que no,
entonces va por otro”, va tanteando para alcanzar el éxito. Hay un plan de acción. La
interacción con el objeto.
Los de 6-7 años fracasaron: elaboraron una teoría para ver las regularidades. Esta teoría
orienta sus estrategias y con esto cometen errores. Ejemplo: “cómo está madera me
quedo quieta porque el peso estaba en el medio, hago lo mismo con todas las demás”. Por
eso fracasaron porque tuvieron en cuenta esta hipótesis en vez de lo propioceptivo
● La posibilidad de acceder a la secuencia del niño: para saber cuál es la teoría del niño
sobre cómo piensa, se visibiliza en la acción más de lo que dice verbalmente. No debemos
exigirle las verbalizaciones sobre lo que pudo entender si no que la mayoría de las veces
no se puede verbalizar entonces hay que observar lo que hace.
Conclusiones generales:
Tiene que ver con la adaptación y la organización: dos momentos importantes que se dan
Piaget recurre a la psicología para verificar su teoría. A partir de acá surge la psicología
genética.
El conocimiento no es algo innato, pero tampoco es algo que se imprime de afuera, algo
que se introduce de afuera si no que en esta interacción entre el sujeto y el objeto el
conocimiento se construye. La acción, que el sujeto entre en acción con el objeto es lo
constitutivo. Esta acción con el objeto transforma al objeto y al sujeto.
Los aspectos cognitivos son indisociables de los sociales y afectivos. No podemos negar
que ese sujeto y ese objeto y esa interacción se da en un contexto, en una sociedad, en
una cultura.
El desarrollo cognitivo del sujeto TRACCIONA el aprendizaje. Por ejemplo el nene puede
ser chiquito pero a partir de estar contacto con un hermano mayor permite traccionar en
ese niño una mirada mayor.
Otro ejemplo puede ser desde la mirada vigotskiana es que un nene chiquito que no tiene
la edad para jugar al ajedrez pero como sus padres juegan le enseñan desde muy
chicos. Uno podría decir desde Piaget que no se encuentra en el estadio de las
operaciones concretas, formales y no está supuestamente en condiciones de aprender la
complejidad de ese juego pero ese Niño gracias a la enseñanza de los padres y a que
logra aprender tracciona el desarrollo (logra aprender algo qué tal vez según la mirada
biológica) no estaría listo.
Vigotski dirá que no tenemos que esperar a cierta etapa del desarrollo para enseñarle
algo a un niño si no que gracias a lo que el otro brinda es posible traccionar (empujar) el
desarrollo.
Piaget dice lo contrario: la relación entre desarrollo y aprendizaje es que primero debe
darse el desarrollo cognitivo (debe llegar a la edad que supuestamente le permitirá
aprender ajedrez) y este desarrollo cognitivo tracciona el aprendizaje. Gracias a que llega
a esa etapa del desarrollo es que puede traccionar el aprendizaje. Según Piaget hay que
esperar que el sujeto esté listo, que su desarrollo cognitivo esté en condiciones y que de
esa manera se logre, traccione el aprendizaje.
Enumera algunos puntos de su teoría y después indica porque es erróneo y porque fue un
fracaso las aplicaciones a nivel pedagógico (de formas de enseñanza).
A Piaget se lo aplicó de forma pedagógica. Se utilizó pero después fue un fracaso porque
hubo un aplicacionismo (cortó y pegó de teorías que fueron pensadas para otros ámbitos
pero como algo resonancia tiene del ámbito educativo, las meto en el ámbito educativo).
Se apunta a evitar estos usos aplicación ideas de estos aportes: la importancia de
investigar de que sucede cuando se aprende en la escuela. Primero investigar que sucede
en la escuela y después ver si se puede aplicar ahí y de que manera la llevamos al ámbito
educativo. Se trata de hacer una investigación situada: investigar lo que sucede en
situación, en terreno.
Lo que dice la autora es que Piaget fue mal comprendido, se trata de un autor que siempre
escapó a que lo clasificaran dentro de un parámetro
La teoría de Piaget fue mal entendida y en la educación esto se volvió más dramático
porque se aplica su teoría. Se hizo una divulgación de su teoría donde se redujo su teoría
a secuencias cronológicas y a nociones de estadios a un catálogo, el Paso a paso.
Desde Piaget vemos que todo conocimiento implica por un lado el objeto y por el otro el
sujeto.
Piaget habla de acción pero también poder pensar a la acción no sólo como la acción
material si no que la acción puede ser una acción interna, una acción producida a nivel
cognitivo. El objeto que manipulamos no es solo objetos materiales sino que pueden ser
objetos conceptuales. A veces esta interacción con el objeto sucede internamente.
Es decir, qué hay objetos por ejemplo el lenguaje que es un objeto a conocer: un objeto
abstracto donde el bebé entra en contacto. El bebé aunque es chiquito está en contacto
con el objeto que quiere conocer que es el lenguaje, que no puede tocar.
Otra definición: La acción internalizada es una acción sensomotriz pero que logramos
representar mentalmente y como tal requiere del Niño de la capacidad de representación
que Piaget denomina función semiótica. Es decir, la posibilidad de representar eso que
vive a nivel sensorio motor, lo lleve a una representación mental.
El sujeto, también se transforma en contacto con ese objeto porque logramos amplificar un
dominio en los esquemas de acción.
Las modificaciones en los esquemas cognitivos permite el contacto con el mundo y como
eso que nos cuesta asimilar, es eso que nos representa retos cognitivos (esto tiene que
ver con el ámbito educativo de cómo hay que buscar poner al Niño en situación de que eso
sea un reto cognitivo). El reto cognitivo implica que algo cuesta asimilar pero a partir de
distintas acciones vamos buscando distintos objetos que ayuden a asimilar esto y de esta
manera transformamos los esquemas cognitivos. Esto sucede en la escuela y hay que
poner a los niños en retos cognitivos pero con cierto límite. Debe estar lo suficientemente
cerca de lo que sabe para que pueda hacer ese salto pero que no sea algo inalcanzable.
● Otros se dieron cuenta de que esas operaciones de Piaget no podían ser enseñadas, se
quedaban esperando que eso apareciera y a veces no enseñaban otras cosas porque
como no tenían la noción de conservación, no le podían enseñar otras cosas.
● Consultar libros de Piaget para saber en qué año hay que poner tal o cual contenido.
● Tomar la teoría de Piaget como si fuera una pedagogía, una forma de enseñanza, como
un paso a paso que podía ser aplicado en el aula.
Lo que dice Ferreyro es que todas estas tentaciones de querer llevar la teoría de Piaget al
ámbito educativo se reduce todo en una: conservar la ilusión de que todo puede
quedar tal cual en el sistema educativo con solos unos ajustes necesarios .
Piaget propone con su teoría una revolución conceptual, un cambio de lo que se venía
viendo respecto a la construcción del conocimiento, respecto al sujeto pasivo. Esta
revolución conceptual es dolorosa porque implica estar dispuesto a sufrir para llevar a
cabo la transformación.
Vigotski dice que el sistema de actividad del Niño, la actividad va a estar determinada en
cada etapa del proceso del desarrollo del niño por el desarrollo orgánico y por otro lado,
con el dominio del uso de los instrumentos. Tiene que ver con lo que brinda la cultura
(herramientas y recursos que la cultura brinda para poder avanzar en el desarrollo). Estas
herramientas y si logra o no dominarlas, influye en el desarrollo del niño.
Para el niño, el hablar es tan importante como actuar para lograr un objetivo. El habla y el
actuar y como esto converge. No solo habla el niño de lo que hace si no que la acción y la
conversación son parte de una misma y única función psicológica. Se enlazan.
Las funciones cognitivas del lenguaje se convierten en la base de una forma de actividad
de los niños. El hecho de poder hablar, nos pone en otro lugar diferente a los animales.
La internalización va a tener que ver con una acción que inicialmente representa una
actividad externa, que se reconstruye y empieza a suceder internamente.
Primero a nivel social es una actividad Inter psíquica (con el otro, con lo social, lo cultural)
y luego lo internalizo, se empieza a dar a nivel individual que es una actividad
intrapsíquica. Primero se da afuera y después logro internalizarlo.
2) Proceso intrapersonal
Por ejemplo para pensar el habla, primero debo entrar en contacto con el otro que me da
la herramienta para poder internalizar y poder hablar.
Para Piaget considera que primero es necesario esperar que se lleve a cabo los procesos
de desarrollo y gracias a eso y a partir de qué se va desarrollando tiene la posibilidad de
aprender.
Vigotski , todo lo contrario: el aprendizaje, enseñarle a un niño algo que está más allá de
su madurez, tracciona el desarrollo, genera que esté Niño pueda seguir avanzando.
Hay una analogía de que para los sujetos los signos tienen función de mediación, los
signos permiten internalizar las funciones superiores. Tienen la función mediadora con el
mundo.
La herramienta (signo), es a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar
y triunfar sobre la naturaleza. Es decir, cómo logramos transformar el mundo. Los signos,
son la herramienta a través de la cual puedo transformar el mundo y a mi misma.
Los signos, transforman al sujeto, orientados internamente.
EJEMPLOS:
Signo: ejemplo, el lenguaje. Como un signo que es algo que permite interiorizar las
funciones psicológicas superiores
Herramientas: “Son cosas que ultizo para”, por ejemplo, sistemas para contar, técnicas
mnemotécnicas, la escritura. Son cosas que uno puede utilizar.
La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo que está
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de
desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de
un adulto o en colaboración de otro más capaz.
La zona de desarrollo próximo es la distancia entre lo que puede hacer solo y lo potencial.
Entonces no solo tiene que ver con un otto si no que la tecnología puede ser el sostén
para resolver.
El nivel real de desarrollo es lo que puede hacer por sí solo y el nivel de desarrollo
potencial (lo que puede hacer el día de mañana). Entonces, la distancia entre uno y otro
determina la zona de desarrollo próximo. Aquello que va a necesitar el apoyo de otro.
Vigotski dice que es importante poder comprender no vamos a pensar al desarrollo del
sujeto como una sombra del aprendizaje escolar, que si el Niño se desarrolló
biológicamente según lo esperado, el aprendizaje debe estar en sintonía porque tendrá
que ver con muchas cuestiones y no solo con el desarrollo natural, “porque tiene la edad
esperable” vamos a exigir de la misma manera porque tendremos en cuenta otros
aspectos.
Entonces, vamos a pensar que existe una relación d inámica y compleja en lo que tiene
que ver con procesos evolutivos y procesos de aprendizaje: no es una relación simple
entre desarrollo y aprendizaje. Será una dinámica compleja y que vamos a tener en cuenta
cómo decía Rivière que tenemos en cuenta los aspectos de crianza y de su educación, su
trayectoria escolar.
Piaget habla de sujeto activo, de interacción y de la relación entre sujeto y objeto, Vigotski
va un poco más allá. Tiene en cuenta el desarrollo, el sujeto: la cultura y la sociedad serán
fundamentales.
WERTSCH “voces de la mente”
Se trata de que la acción está mediada y no puede ser separada del medio en que la
llevemos a cabo. Cualquier acción que hagamos, siempre estará mediada por el medio en
que se lleva a cabo la actividad.
La acción estará mediada por una cultura de esa sociedad por la que se lleva a cabo.
El ejemplo del texto: referencia a los elementos mediadores, herramientas que podemos
darle a los niños para mediar la acción que llevan a cabo que en la instancia educativa
tiene que ver con la resolución de problemas.
Vigotski encaró el lenguaje y otros sistemas de signos como parte y como mediadores de
la acción humana. Vigotski plantea que el lenguaje y otros sistemas de signos, son
mediadores de la acción humana. Puede encontrarse un ejemplo en los análisis de
vigotsky respecto a la tarea de los colores prohibidos.
En esta tarea se le hacía a los niños una serie de preguntas sobre el color de varios
objetos que debían responder empleando nombres de colores. Según la regla del
juego habían nombres que no podían usar ni podían usarlo más de una vez. Se les
dio tarjetas de colores y podían usarlas para responder a las tareas.
Los niños de 8 a 13 las usaban como ayuda memoria; lo usaban para mediar el resolver la
actividad.
Los niños preescolares no la usaban las tarjetas de forma sistemática aunque decían que
lo habían ayudado.
Vigotski dice que en algunos casos esto fue un obstáculo para los niños.
El análisis que hace es una tendencia para ver cómo esos elementos pueden ser
favorecedores para mediar la actividad. Desde vigotski no tiene sentido afirmar que los
individuos tienen un signo, no es algo que portan o lo han dominado. No es que tengan o
no esos signos, tampoco tiene que ver con si lo dominan o no si no que tiene que ver con
de que forma pueden usarlos.
Le interesa como nos constituimos diferente a otras especies, cómo construimos nuestra
conciencia, como razonamos eso que es propio nuestro.
● La acción humana tanto individual o social está mediada por herramientas y signos.
Cualquier actividad que llevemos a cabo estará mediada por estas herramientas.
“La mente se extiende más allá de la piel”: Como nuestra conciencia y capacidades
cognitivas de razonamiento, memoria, funciones psicológicas que no se construyen solo
internamente si no que va más allá de la piel, tiene que ver con lo que dice vigotski de la
importancia del contacto social y cultural y las herramientas y signos que está brinda.
La escuela va a ser tomada cómo está institución cultural: está autora hace un análisis
entre los que fueron escolarizados o no.
Las tecnologías que hemos recibido por ejemplo el sistema lingüístico, que escribimos de
izquierda a derecha en renglón. Los sistemas matemáticos (de qué forma sumamos y
restamos, las fórmulas que usamos), estos son todos instrumentos que heredamos de la
cultura.
87: ejemplo relacionado a la producción de alimentos donde muestra desde qué lugar
podemos pensar el error si esto implica un costo.
El error implica un costo: perder ese elemento que el día de mañana podría ser vendido.
Entonces no hay mucho espacio para el error.
Cuesta incorporar el error como un medio para aprender. Cuesta valorar que el
chico se equivoque y verlo como un proceso de aprendizaje. Habrá que ver si eso es
valorado de esa cultura o sociedad.
Los aspectos sociales pueden llevar distintas formas de pensar cómo podemos resolverlo.
Algunas sociedades valoran el trabajo en equipo, que la persona necesite de un otro para
resolver el problema, en otras culturas esto no es valorado. Por eso el ejemplo dice que
buscar ayuda del compañero puede ser hacer trampa. Mientras que en situaciones de la
vida cotidiana el no buscar ayuda en un otro puede ser visto como falta de sentido común
o egoísmo.
La forma en que los individuos intentan resolver los problemas está relacionada con
valores y metas de la sociedad. El cómo un niño resuelve un problema va a tener que
ver con que si esa sociedad valora que lo haga solo o con otro, que busque ayuda en el
docente o que el más inteligente es el que resuelve el problema sin preguntarle al maestro.
Repasando los procesos psicológicos elementales: son de línea natural, son los que
compartimos con otras especies.
Luria: Lo que nos diferencia de los animales es el hecho de que pudimos avanzar,
evolucionar y que hemos podido hacer, crear, herramientas y emplearlas. Tenemos
capacidad de ir avanzando y construyendo y usando distintas herramientas hasta llegar
hoy en día a llegar y constituir por ejemplo el internet.
Uno de los conceptos tiene que ver con la mediación instrumental: el artefacto o
instrumento mediador. En vez de sólo usar lo que tenemos naturalmente para resolver una
situación, El Niño pone entre esa función en determinado auxiliar al cual logra realizarla.
Vamos a ver qué un niño frente a una tarea que debe realizar va a poner el artefacto
mediador que toma de la cultura: son recursos que tiene para llevar a cabo una tarea.
Esta estructura de los principales lugares donde se distribuye la cognición humana, acá
vemos la distribución.
“Lo que sucede en el sujeto no sucede solo dentro de él si no que va a estar distribuido en
todos estos elementos” el hecho de que pueda o no aprender no va a tener que ver sólo
con él si no que tendrá que ver con lo que sucede en esta distribución. Lo cognitivo no
tiene que ver sólo con su mente si no con lo que sucede en esa distribución que incluye a
otras personas que junto con el sujeto constituyen un sistema de actividad.
Dice que no se hizo un análisis profundo de si esto podía ser llevado a cabo en el ámbito
educativo.
Critica los modos que se llevan a cabo de aplicacionismo de las prácticas. Apunta llevar a
cabo y poder pensar, intentar llevar a cabo algo de las neurociencias a lo educativo se
debe hacer mediante una práctica interdisciplinaria pensando un puente entre las distintas
disciplinas y poder articularlas. No solo querer hacerlo desde este enfoque.
Piensan como el contexto escolar influye en el modo en que pensamos el desarrollo de los
niños, la mirada de la situación escolar que influencia en la forma en que se deben
desarrollar.
La idea es interpelarlos, interpelar la psicología del desarrollo (que pensamos del
aprendizaje, de la educación, desde que mirada). La perspectiva contextualista apunta a
cuestionar esto. Interpelar sobre cómo pensamos que un Niño aprende, desde que mirada.
● Acción mediada mediante artefactos: todo lo que hacemos está mediado por la
cultura, la sociedad. Todo lo que hacemos está mediado a partir de los artefactos
El desarrollo mental, el desarrollo de la mente está modelado por los contextos culturales
específicos. Nuestra construcción del desarrollo mental no será igual que el de otra
persona en otra cultura.
Sistema de actividad: hay un sujeto, un objeto y los artefactos que traen para mostrar
cómo lo social y cultural brindan las herramientas para la mediación entre el sujeto y el
objeto de conocimiento.
El triángulo inicial que era sujeto, objeto, artefacto queda incluido en una unidad de análisis
más abarcativa, más abarcativa que es el sistema de actividad. Porque además de tener
en cuenta el sujeto, el objeto, los artefactos mediacionales, agregamos a la comunidad
educativa, las reglas que rigen, por ejemplo los contenidos que queremos enseñar y la
división de tareas que es lo que cada uno de estos elementos estarán influenciados por
esa división de trabajo (docente tiene una función, el alumno tiene una función) y todo esto
influye en lo que sucede con este sujeto.
● Ofrece un mapa de los principales lugares en los que está distribuida la cognición
humana: como se ve una distribución. Lo que sucede a nivel cognitivo estará distribuido en
muchos elementos.
● Dar relevancia a la posición social. Que este sujeto que está desenvolviéndose en la
escuela, estará en contacto con muchos otros sujetos que conforman la comunidad
escolar. Hay otras personas conformando estos sistemas de actividad.
Contexto: no pensamos al contexto como aquello que nos rodea sino que lo que sucede
tiene que ver con la cultura, la sociedad.
Hay muchas cosas situacionales que hacen que un aprendizaje se vea afectado. Por
ejemplo si rendí y me fue mal: entonces, por ejemplo, la curse en pandemia, la profesora
no daba clase, leía de pdf, tenía la vista cansada. Entonces hay muchas cosas
situacionales que hacen que el aprendizaje se vea afectado.
Al contexto lo pensamos como lo que entrelaza, no lo que rodea sino que atraviesa las
situaciones educativas. Cuando pensamos el problema de los contextos desde la
perspectiva contextualista nos referimos a aquello que entrelaza.
Lo que sucede estará atravesado por muchos aspectos que debemos tener en cuenta y
que no podemos separar esos elementos. Nosotros analizamos el contexto, el entramado.
“la metáfora que se usa es la del tejido”: como un tejido donde cada hebra es parte de lo
mismo y lo constituye. Por eso si separamos las hebras del tejido, el tejido se cae. Lo
pensamos como un entramado y en análisis está todo esto enlazado.
La adquisición del conocimiento no es en vacío, se da en un contexto: no es solo el Niño y
su capacidad cognitiva.
Distingue el conocimiento dentro de la escuela y fuera: las cosas que la escuela impone
que se deben desenvolver dentro de su ámbito y como a veces los niños en otros
contextos para aprender de forma más intuitiva despliegan gran capacidad y a veces
dentro de la escuela se sienten inhibidos. A veces lo que impone la escuela es muy
restringido entonces no se puede llevar a cabo.
La perspectiva contextualista piensa al contexto no como lo que rodea, no como algo que
está por fuera de el, no como algo que está fuera de él pibe e incide en el, por ejemplo “no,
porque está ocurriendo esto en la casa entonces esto incide en el” no se lo ve como algo
entramado.
Lo pensamos como que el contexto es algo inherente, forma parte, está enlazado, está
relacionado. Apunta a algo inherente que forma parte.
Esos entornos culturales donde se sitúan los aprendizajes (la escuela) son las condiciones
de su realización. Las condiciones para que aprenda tiene que ver con qué pasa con ese
contexto, qué pasa en esa práctica cultural que se da en la escuela para que ese
aprendizaje se propicie o no.
No podemos separar y aislar al chico y analizarlo solo sin pensar en lo que sucede dentro
del aula, como se entrelaza, como se vinculan.
● Interroga de que manera pensamos los aprendizajes (pensamos que solo tiene que ver
con el chico o vamos a poder pensar algo de cómo le estamos ofreciendo el material, que
transmisión le damos, como se vincula con los compañeros)
Esta perspectiva plantea poder lograr transformaciones profundas para pensar cómo nos
constituimos en esta cultura. No todos iguales, no todos de la misma manera, no todos al
mismo tiempo si no de una forma singular
UNIDAD 3
Analiza las posibles incompatibilidades entre la teoría de Piaget y la de Vigotsky. Dice que
de ambas hay cosas que podemos tomar.
Piagetianos:
● Ponen énfasis en el plano operatorio, desarrollo cognitivo pero más personal, individual.
Vigotski:
La autora quiere mostrar: En el plano didáctico (de que manera enseñamos) podemos ser
piagetianos y al mismo tiempo tener en cuenta los saberes culturales entonces amalgamar
ambas persectivas.
Si pensamos al sujeto que no es pasivo, que consume los saberes, no lo pensamos así si
no como alguien que puede construir en interacción con otros.
Piaget afirma que la cooperación entre pares es fundamental pero el rol del docente no es
tan importante porque puede obstruir el conocimiento infantil porque el docente va a querer
imponer sus ideas.
La autora dice que se trata de proponer situaciones problemáticas, no repetir como loros.
La idea no es imponer las ideas si no proponer situaciones problemáticas que haga que
los alumnos elaboren nuevos conocimientos.
Entonces, si no tenemos que meterles el saber y que repitan, entonces cómo enseñamos?
Cómo sostener que los niños construyan su propio conocimiento pero que el docente sea
responsable de esa enseñanza? Como hacemos para que el docente no imponga?
Implica aceptar que los chicos sean activos intelectualmente no implica suponer que el
maestro es pasivo si no que implica pensar metodología de trabajos donde tener en cuenta
que eso se construye.
No le llama la atención que se denuncie por los docentes ciertas dificultades para enseñar
en situaciones de pobreza. Le llama la atención que esa dificultad que se plantea lo
muestren como sospecha sobre la educabilidad de los sujetos. Cómo viven en
situación de pobreza, no les podemos enseñar. No podemos enseñarle porque no tienen
las condiciones necesarias por sus hábitos, sus actitudes, sus condiciones de vida.
Hay un discurso donde se plantea qué hay una condición necesaria que requerirán los
sujetos para ser educados. Si no tenes las condiciones necesarias no vas a ser educado.
Esto es que la escuela le exige al Niño que en primer grado se haya desarrollado de
determinada manera y que esté en condiciones de aprender ciertas cosas porque en
primer grado y a esta edad los niños deben haber desarrollado tal cosa.
Esta idea de querer acoplar, genera el lugar de déficit: el que no responde a lo que la
escuela quiere, termina teniendo un déficit. Porque la escuela dice que si el resto de los
compañeros aprenden esto y él no, tiene un déficit. La escuela la mira desde ese lugar
porque no aprendió igual que todos los demás. Los otros sí pudieron desarrollarse a lo que
les pedían y ella no.
Desde que lugar miramos a los chicos? Desde un modelo unilineal; es decir, hay un solo
camino, un solo recorrido que lo lleva al éxito.
Ej: Si vivo en una familia que pase hambre eso va a afectar en el desarrollo.
Esta mirada habilita a pensar qué hay undesarrollo desviado, hay un retraso,
miramos desde esa óptica a los chicos.
Nosotros planteamos que no vamos a pensar que todos los niños hacen el mismo
recorrido, al mismo tiempo, del mismo modo si no que pensamos que cada Niño hace su
propio desarrollo y a su propio ritmo.
Por un lado, revisar el clásico problema de cuál es la unidad de análisis para explicar el
desarrollo.
● ¿O será una unidad de análisis que tenga una unidad más ampliada incluyendo su
historia familiar, su historia escolar, su situación socio económica, sus posibilidades?
Cuanto más ampliada la unidad de análisis más nos alejamos de la mirada de que el Niño
tiene un único camino de desarrollo esperable y que si no lo cumple algo falla en él.
Por otro lado, otro movimiento que podemos hacer para no fijar en desarrollo único y lineal
es la idea de diversidad, pensar que los chicos son diversos y que cada uno hace un
camino diverso en el desarrollo y el aprendizaje.
Estará incluida la singularidad del sujeto porque va a estar involucrado el, pero no tiene
que ver con capacidad, no es que “puede o no pueda aprender”. Todo sujeto puede
aprender, el tema es que situaciones educativas le brindo.
● Analiza el capital cultural de que no hay capital cultural en los sectores populares
Supuestamente estas son las justificaciones que llevaron al modo en que se enseña en la
escuela es más eficiente con el motivo de administrar una educación heterogénea y de los
sectores populares con la creencia de que esta organización estaba ordenada por la
eficiencia a la facilitación en el logro de aprendizaje . Es decir, de alguna manera se
justificaron en organizar la escuela de forma homogénea para corregir o acomodar estas
cosas con las que venían los chicos para que sea más eficiente.
Más allá de la crítica que hace a los modos dice que la escuela es importante y permite a
los chicos un acceso a prácticas y saberes que en otros espacios no están. No podemos
obviar que esto.
La educabilidad muestra el carácter político de las decisiones, que un Niño pueda ser
educado o no va a estar influenciado por las políticas que se deciden a nivel educativo.
Dice que estamos lejos de poder plantear que tenemos formas adecuadas de dar
respuestas efectivas al complejo problema de enseñar en contextos de pobreza. Todavía
no tenemos la posibilidad de dar respuesta entonces le atribuimos a los niños las razones
sobre porque fracasan, no tienen las condiciones necesarias, no les interesa. Pone a los
niños como responsables de su propio fracaso y a las condiciones de su vida como
justificativo.
El tiempo que se emplea para las clases, el modo de llevarla a cabo. Los teóricos de
facultad son clases particulares por ej el profesor da clase ahí y todos escuchan. Otros son
más activos donde es dinámica la clase.
Hay docentes más relajados y otros más tradicionales donde todos están sentados,
escuchando, no pueden hablar entre ellos.
El currículum: en el caso de educación plantea los temas y también permite transmitir las
distintas nociones, esquemas.
Plantea que el currículum es una trama en el sentido de que es lo que rige lo que uno va
a enseñar. Partimos de una misma trama pero lo que tejemos es singular. Para esto el
maestro va a llevar a cabo distintas reinvenciones, hace su propia explicación, usa
ilustraciones, da ejemplos. Usa distintos recursos para llevar a cabo el currículum formal.
Entonces:
● Explicación
El docente crea su dinámica y esa creación lo suma a la parte obligada de la que no puede
correrse (el currículum).
Las leves salidas fuera del marco del programa se toleran y con frecuencia pasan
desapercibidas.
Las desviaciones considerables están prohibidas, por ej uno no puede pasar por la escuela
y no te enseñan a sumar. Si el maestro no da ciertos temas fundamentales del currículum
formal, es un problema.
Es posible que pueda introducir algunos conceptos al currículum formal por ejemplo temas
políticos, de sexualidad, ideológicos. Son temas no pactados pero pueden surgir. No es
que el docente puede traerlo y decir bueno, hoy vamos a trabajar este tema. El docente
puede traerlo de recurso porque a los chicos les llama la atención.
Tipos de currículum:
Las teorías del aprendizaje más recientes insisten en que depende de la actividad del
humano, el hecho de aprender y esto redefine. Depende de cómo interactúa con el
alumno. No transmitir el saber de la misma manera, ahora es construido, vamos
construyendo el saber que nos apropiamos.
Apuntamos a una escuela activa, con aprendizajes abiertos y no reduccionistas. Una visión
más abierta, libertad para decir, interpelar. También negociación ejemplo: “te parece?,
estás de acuerdo?”. Con esto se construye algo dinámico
Oficio de alumno : explica que tiene que ver con aprender a ser alumno en la escuela.
“Como tengo que ser el mejor alumno”.
Luego de muchos meses, el alumno adquiere los saberes y el saber hacer. Lo que debe
hacer en la escuela. Los valores y los códigos. Ejemplo, cuando suena el timbre, que
hago? Se ven cuáles son las costumbres, ejemplo pedir permiso para ir al baño.
Si sos exitoso en la escuela implica que pudiste entender las reglas del juego de cómo
funcionar en sociedad.
Quienes no lo logran, hacen ruido, la escuela no los tolera y no entiende porque no hace
caso, “todavía sigue dando vuelta en el patio” ¿que haces acá? Anda a tu aula. Quienes
no se acomodan padecen mucho.
Perrenoud (1993) refiere a las normas de excelencia que atraviesan el dispositivo escolar,
sosteniendo que no se trata de un ideal propuesto a los alumnos y cada uno puede elegir
si aspirar hacia ello o no, sino que se trata de una norma en el sentido más radical del
término. Alcanzar un determinado nivel de excelencia es asegurar el éxito y en cambio
quedarse “más abajo” o a diferente ritmo es entendido como fracaso.
Plantea cómo denunciamos las desigualdades de aquello qué hay que desnaturalizar.
Queremos desnaturalizar la mirada del otro vulnerable, el excluido, el marginal, el
pobrecito. Se denuncian por ej en la televisión pero lo que dice es que para algunos
privilegiados “que tenemos la vida asegurada” lo único inexorable que tenemos es la
muerte, (aquello que no podemos modificar, que va a suceder no importa cuanto dinero
tengamos).
Ella dice que para otros, la vida se vuelve algo inexorable, algo inmodificable, difícil de
cambiar, atravesada por pobreza y marginalidad, el sujero queda atrapado en una profecía
autocumplida donde no hay mucho para salir de ahí.
Esta desigualdad que viven ciertos sectores genera un sufrimiento y dolor subjetivo. Lo
relaciona a dolor político.
El carácter político de este dolor, ella plantea que nos lleva a preguntarnos: qué hacemos
como sociedad para evitar estos dolores? Ella apunta a preguntarnos cuáles son las
decisiones, las acciones que hacemos como sociedad y aquellos que están en puestos de
poder que puede tomar estas decisiones de poder compartir y repartir de forma más justa.
Dice que para los que viven en situación de calle, a ellos la noción de destino adquiere
noción de inexorable, inexorablemente mi vida será esta y no hay forma de salir de esta
situación.
Esto sucede en la escuela como lo que plantea Baquero donde la escuela tiene esta
mirada de acuerdo a los alumnos que viven en situación de pobreza donde “no van a
poder aprender nada”, no van a poder avanzar. Ella dice que es contra esa inexorabilidad
que la educación debe revelarse y se revela cuando dice que no va a ser cómplice de
transformar esas desigualdades sociales y que no se va a excusar en esas condiciones
faltantes de educabilidad. La escuela debe luchar por los niños y no caer en
“inexorablemente esta es la vida que van a tener” o decir “por las condiciones donde viven
no van a poder ser educados”.
Se dice que no, no a aceptar que el lugar de nacimiento sea una condena, no a la
exclusión, no a que el hecho de las diferencias con sus compañeros devengan en
argumentos que justifican las desigualdades. Entonces, lo que sostiene la autora es que
esto inexorable va a dejar de serlo en el momento en que “inevitablemente tu vida va a ser
así”, pasa a ser cuestionado. Debemos cuestionar lo inevitable de su vida. “Lo
inexorable deja de serlo en el momento en que su carácter de inevitable pasa a ser
cuestionado por un accionar.
El docente debe estar ahí para acompañar, para poner escaleras para acompañar a
quienes más lo necesitan. Para todos los alumnos pero también para quienes más lo
necesitan.
Tiene que ver con que la escuela permitió cierta unificación de posibilidades. Todos tenían
derecho a ir a la escuela, el guardapolvo blanco para tapar las distintas vestimentas, viene
a unificar que todos pueden ir a la escuela a pesar de la condición socioeconómica.
La escuela termina siendo común para todos. Por ejemplo, entre dos personas no
tenemos nada en común. En realidad si, los dos fueron a la escuela.
Entonces: por un lado está buenísimo que la escuela sea común para todos pero si la
pensamos como derecho para todos, pero si la pensamos al común como lo homogéneo
donde todos deben ser iguales y rendir de la misma manera, estamos viendo el revés de la
moneda.
¿Cómo resolvemos esto porque todos queremos una escuela común para
todos? Hoy en día apostamos a modelos más diversificados, pensar en las necesidades
de cada uno de los alumnos. Va a decir que no es tal fácil, qje mantiene un orden de lo
común.
Da el ejemplo del diseño curricular (es uno para la escuela primaria, un diseño para primer
grado y son esos contenidos para todos). Hoy en día hay un proyecto PPI (proyecto
personal de inclusión). El diseño curricular es común para todos entonces esto de poder
visibilizar la escuela común diversificado a las necesidades de cada uno es un desafío.
¿De qué se trata evaluar? Puede ser una experiencia gratificante o para otros una vivencia
humillante.
● Lógica emergente
La búsqueda de jerarquía plantea la posición del alumno respecto al grupo: que tan
excelente sos o no y la idea de la norma de excelencia del docente respecto de las notas y
que tan lejos o cerca estoy.
La evaluación da una imagen pública frente a los otros que soy en relación a esa nota.
No se evalúa para ver cómo va el alumno si no para tomar una decisión, esto el
autor lo critica. “Evaluó para ver si vas a repetir, si vas a llevarte la materia a marzo”
La jerarquía se transforma en una dicotomía: basta introducir este punto de corte para
formar dos grupos considerados homogéneos: los que progresan y los que no. Los que
promocionaron y los que no.
La evaluación formativa choca con obstáculos como los espíritus y las prácticas: podes
flexibilizar pero a veces el espíritu y las prácticas del docente lo hacen imposible. Tenes
que permitir decir por ej “los que no terminaron nos vamos al pasillo pero ustedes van a
tener todo el tiempo posible de hacer el parcial”.
A veces sucede que los docentes dicen “ay no es Justo, todos deben tener el mismo
tiempo”. Pero en este caso el tiempo debería ser libre.
Nos encontramos con estos obstáculos porque exige que el docente se sume a la visión
igualitaria de la escuela. Pensar a los alumnos de forma igualitaria en su posibilidad de
aprender y que cada uno lo hace de distinta manera. También el principio
de educabilidad donde todo sujeto tiene derecho a ser educado. No podemos dejar a
nadie afuera.
El autor dice que la evaluación está entre dos lógicas: la lógica de la evaluación tradicional
y de la evaluación formativa y esto decepciona a los que luchan contra el fracaso escolar.
La evaluación tradicional no contenta con el fracaso escolar porque se construye con la
evaluación. Empobrece el aprendizaje y lo que induce al usar esta evaluación es que los
docentes hagan prácticas conservadoras donde todo gira al rededor de la evaluación.
UNIDAD 4
Los principales pasos de este proceso son "la derivación", "la administración de test" y "la
decisión sobre la colocación.
Una caract. imp. de este proceso es la transformación del discurso en textos. X ej. desp de
que un maestro y sus alumnos han interactuado, el maestro llena un formulario. Ese texto
es introducido en el discurso de la reunión del Equipo de evaluación escolar. A partir de
este discurso se genera otro texto. También desp de la administración de test se genera
un informe con los resultados. A medida que avanzan en el sistema estos textos llegan a
estar divorciados de la interacción social que los creó.
El proceso por el cual un niño llega a ser "educacionalmente discapacitado" comienza por
lo gral en el aula cuando un maestro lo deriva completando un formulario especial.
Paso 2: el perfeccionamiento de la definición
Realiza una reflexión acerca del campo de prácticas del psicólogo educacional en el
contexto escolar.
● Los psicólogos dicen que demandan que solucionen los problemas con los niños
“problema”.
● Algunos docentes dicen que derivar a gabinete implica una sobrecarga, entonces evitan
hacerlo, entonces por no hacer ese trabajo no los derivan.
● Algunos piensan que el psicólogo va a poder revelar las causas de porque tiene un
conflicto
● Algunos psicólogos plantean que van a intervenir sólo cuando el docente lo pide
Valdez dice que la idea del trabajo del psicólogo tiene que ver con un trabajo
interdisciplinario que habitualmente no se da. Son reemplazados por acumulación de
tareas. El psicólogo en la escuela termina haciendo más un administrativo antes que un
trabajo interdisciplinario.
Suele suceder un reduccionismo donde el psicólogo solo interviene como una intervención
clínica. Termina haciendo un abordaje correctivo (la intervención es individual con El Niño
de forma aislada), una mirada individualista donde pongo el foco en que el niño tiene el
problema.
El eje 1 lleva a poder pensar al contexto no como lo que rodea sino el entramado,
ponemos el foco en la escuela, en quien demanda, desde que lugar. Pensar en lo que
sucede no en el individuo si no en lo situacional.
El eje 2: tiene que ver con la ilusión de que el psicólogo resolverá mágicamente. “La
madre lo lleva al psicólogo pero el pibe sigue igual”.
La situación debemos pensarla dentro del dispositivo y analizar los sistemas. Analizar
cómo funciona dentro del aula, en el recreo, la relación con los pares.
El eje 4: la escuela espera que diagnostique, que les aplique test. Correrse de esa mirada
que lo restringe y poder construir una identidad en el rol del psicólogo más dinámico,
nunca cerrado.
Eje 5: que intervención no sea de corregir la conducta del chico si no dialogar con los
alumnos, lograr trabajo colectivo con el docente
UNIDAD 4
Es una metáfora que usa para referencias a las cosas que deben ir modificándose en el
ámbito educativo para construir nuevos lazos entre la escuela y la familia. Apunta a
experiencias para mejorar la inclusión educativa, para pensar una inclusión real en relación
con la integración.
Inclusión real: que El Niño forme parte del grupo, la docente lo aloje como un Niño más
del grupo, que lo asista y logre aprender.
Frente a distintas situaciones que viven niños y docentes; ¿ cómo podemos construir
puentes que permitan a los niños transitar una escolaridad exitosa?
Debemos tender puentes entre la familia y la escuela, los niños y los adultos, entre
distintas organizaciones institucionales.
Ya existen vínculos entre estos pero lo que dice Arrue es que son puentes no muy
transitados, se fueron deteriorando y se deben construir nuevos puentes: ¿Como se hace
esto? Como producimos un nuevo encuentro entre estos actores del dispositivo escolar?
● A veces será necesario poner un piano en medio del puente: Tal vez es necesario
producir algo creativo, algo nuevo, algo refrescante. Pensar fuera de la caja, salirse de lo
que uno está acostumbrado y que invite a acercarse desde un extremo que podrían ser las
familias y del otro que sería el docente para ver qué es eso que está en el medio.
Cuenta una experiencia del abuelo que trabaja en un vivero que es analfabeto y cuenta
cómo trabaja ahí. Animarse a hacer cosas que no se esperan, que convocan.
En el texto menciona también que muchas veces se llama a las familias solo para decirles
cosas malas, que le fue mal, que se portó mal. Entonces buscar distintas formas de
convocar a los padres para otras cosas.
Tiene que ver con los recursos en escuelas para acompañar a niños que presentan
dificultades por ej, el maestro nivelador, el maestro integrador, asistente pedagógico: son
roles que cumplen personas que llevan a cabo roles de acompañamiento escolar.
● Maestro nivelador: nivelarlo para que esté a la misma altura que los compañeros
Consideran que al personalizar la noción de verlos desde esta etiqueta se pierde la idea de
condiciones que fundamentan esos acompañamientos. Debemos ver de manera
entramada que ese chico necesita un acompañamiento y a veces queda excluido el niño
con maestro integrador y no se piensa el entramado de porque necesita eso.
Que existan estos dispositivos muestra la dificultad de la escuela para poder pensar,
afrontar las transformaciones y complejidades sociales. La escuela se encuentra con estos
niños con dificultad para afrontar y aparecen estos maestros extra que están para
responder a esa dificultad que la escuela tiene.
Piensa en la aceptación de lo diverso, pensar una escuela flexible, mirada sobre exclusión
y excluidos.
Se hacen preguntas: ¿cómo acompañar y sostener a estos alumnos? ¿Cómo trabajar para
que no se sientan excluidos? La escuela puede ayudarlos a construir otro discurso?
Los alumnos que se los saca del aula son los excluidos escolares, quienes suelen quedar
por fuera de la propuesta no pudiendo permanecer en las aulas y participar con otros de
las actividades. Dice Bendersky, son excluidos escolares en tanto no están pudiendo
sostener el lugar de alumnos y manejarse en el marco que la propia escuela les plantea
como contexto y forma de participaciones.
Los mismos alumnos asumen este lugar: “a mi esto no me interesa”, “yo con esto no
puedo”, se preguntan: ¿puede la escuela ayudarlos a construir otro discurso respecto de sí
mismos?
Hay que pensar a la escuela para que esto sea posible como un lugar de espacio de
participación, que deja huellas en el desarrollo cognitivo y en la motivación, en las ganas.
La escuela tiene como objetivo borrar o compensar las diferencias. Tiene que ver con la
historia, viene el objetivo de que los chicos no deben ser diferentes. Hay lucha entre lo que
la escuela tiene como idea y los nuevos desafíos. Esto pasa porque sostener las
diferencias, incluir a los excluidos no se produce sin malestar y esfuerzo. Malestar:
porque hay que cambiar.
La escuela a veces ve que tiene que hacer estos cambios pero hay que estar dispuesto.
A partir de una palabra, me hago una representación. Para la palabra extranjero me hago
la representación de una persona que vive en Europa, blanco, profesional.
Cuando me dicen extranjero indocumentado: la representación puede ser una persona que
viene de un país limítrofe que viene a robarnos el trabajo.
A partir de estas palabras hay una representación en mi cabeza de lo que eso significa y
como a partir del lenguaje representó al mundo.
Esto es en relación a un docente sobre qué representación tiene cuando decís: Tenés un
alumno con autismo. (Muchos docentes se representan un nene que no habla, que se
golpea, que tiene movimientos estereotipados y que no va a poder hacer nada).
En la escuela sucede algo similar a este ejemplo sobre qué significado tiene sobre cuándo
los docentes tratan de dilucidar si un chico es normal o no. De alguna manera se lo quiere
encajar en una representación, en una categoría. Qué representación tiene la maestra de
lo normal o anormal.
1) Se lo deriva al psicólogo
2) Se le administran test
Analiza el modelo del discurso implícito. Como el discurso psicológico que expresa la
psicóloga tiene influencia en las decisiones. Analiza cómo la maestra es la que pide ayuda
y lo hace de un modo general. Ella con el pedido de ayuda pone en marcha un proceso
que lleva a construir la identidad del alumno. Partimos del pedido de ayuda de la maestra a
derivarlo al gabinete y luego a la sala de reuniones de la comisión a partir del cual el Niño
empieza a estar objetivado, plasmado en informes institucionales para tener registros. Hay
una transformación del discurso en textos. En un informe. Ese informe va a estar
puesto en un legajo del alumno. El legajo se convierte en la base de la decisión final
sobre la colocación de este niñx.
● La maestra: Lenguaje sociológico donde cuenta el contexto del aula, las cosas que
sucedían en el aula.
Con este informe se organiza una protesta frente a estos planteos y los que organizan este
reclamo es que consideran que este estudio tiene la finalidad de detectar a niños de 1 a 3
años.
El control social tiene que ver con controlar las conductas para que sean funcionales en la
sociedad.
Surge una división ideológica: por un lado querer detectar los diagnósticos, contener con
medicalizacion y normalizar.
● Inventar tiene que ver con buscar situaciones nuevas, lograr asombrar al alumno, que
se supere. Inventar para motivar. La idea no es contenerlo para protegerlo ni reducir su
singularidad. Porque no hay una receta para la intervención.
● Emancipar: lograr que El Niño se haga así mismo, que el Niño se acepte como es.
Promover un sujeto libre y solidario.
Entonces : es preciso que el funcionamiento institucional no haga que nos olvidemos qué
hay un predecible en la historia de cada Niño y que el planteo de que se los puede
detectar cierra la posibilidad de pensar algo impredecible.
Ejemplo : si se está trabajando con cuentos de 15 páginas para que lean y este ninx leer
15 páginas es muy desafiante, se trata de hacer un resumen.
Hace una introducción de Vigotski con la internalización del lenguaje y de cómo está
internalizacion de la cultura son las herramientas con las que conocemos el mundo y
cambiarlo. Como hacemos a partir de estas herramientas cambiar el mundo y a nosotros
(nos permite hablarnos, anticipar, autorregularnos).
Da el ejemplo de Juampi: No tiene lenguaje; pero tiene otra constelación de signos con
sonidos y colores para comunicarse consigo mismo logra est proceso.
Usa otros signos, por ejemplo fotos, pictogramas, carpetas que son recursos usados para
niños que tienen dificultades y puedan comunicarse.
¿Por qué? Porque no se trata solo de asistir si no de habitar y aprender el aula. Si el niño
necesita estos recursos para aprender, será fundamental brindárselo.
Porque muchas veces se recibe al niño y que esté en él aula pero sin los elementos no
puede aprender. Entonces, no es solamente meterlo dentro del aula si no, brindarle lo
necesario para que pueda avanzar.
Es el docente el que debe encontrar los instrumentos para mediar, encontrar herramientas
para construir estos contextos compartidos entre todos.
Hablamos de inclusión y pensamos que no es qué hay uno diferente. Hablamos de que
todos son diferentes, todos son diversos. Esto plantea un desafío porque debe pensar
objetivos, contenidos, formas de evaluación pensando en esta diversidad. Relacionado a
perrenoud pensando la trayectoria singular de la evaluación y la enseñanza.
Valdez plantea correrse de ese lugar donde el docente plantea no estar preparado. “Yo
estudie para enseñarle a chicos normales”, “yo no se educar así”. Es común que se diga
que la inclusión no es posible porque los docentes no están preparados. Debemos
enfatizar en que todos los actores institucionales de la escuela están atravesados por
políticas educativas que implican una educación inclusiva y por leyes como la ley de
inclusión.
Los apoyos educativos : son esas actividades que se pueden llevar a cabo en la escuela
para aumentar la capacidad que tenga la institución para dar respuesta a la diversidad de
los alumnos. No solo poner la maestra integradora, también acciones cotidianas que la
escuela lleve a cabo para dar respuesta a estas diversidades.
Cómo influye la cultura escolar y los rituales, los determinantes duros, como esto
determina cierta rigidez para adaptarse a los cambios. Estamos naturalizados a pensar por
ej qué hay que formar fila, qué hay que hacer silencio, los grados todos de la misma edad.
Cómo esto naturalizado mantiene otras naturalizaciones.
El rol debe apuntar a una autonomía del niño donde debe apuntar a que cada vez el niño
haga más por sí mismo.
UNIDAD 4
Es una metáfora que usa para referencias a las cosas que deben ir modificándose en el
ámbito educativo para construir nuevos lazos entre la escuela y la familia. Apunta a
experiencias para mejorar la inclusión educativa, para pensar una inclusión real en relación
con la integración.
Integración : integrar a un Niño, “meterlo dentro de la escuela”.
Inclusión real: que El Niño forme parte del grupo, la docente lo aloje como un Niño más
del grupo, que lo asista y logre aprender.
Frente a distintas situaciones que viven niños y docentes; ¿ cómo podemos construir
puentes que permitan a los niños transitar una escolaridad exitosa?
Debemos tender puentes entre la familia y la escuela, los niños y los adultos, entre
distintas organizaciones institucionales.
Ya existen vínculos entre estos pero lo que dice Arrue es que son puentes no muy
transitados, se fueron deteriorando y se deben construir nuevos puentes: ¿Como se hace
esto? Como producimos un nuevo encuentro entre estos actores del dispositivo escolar?
● A veces será necesario poner un piano en medio del puente: Tal vez es necesario
producir algo creativo, algo nuevo, algo refrescante. Pensar fuera de la caja, salirse de lo
que uno está acostumbrado y que invite a acercarse desde un extremo que podrían ser las
familias y del otro que sería el docente para ver qué es eso que está en el medio.
Cuenta una experiencia del abuelo que trabaja en un vivero que es analfabeto y cuenta
cómo trabaja ahí. Animarse a hacer cosas que no se esperan, que convocan.
En el texto menciona también que muchas veces se llama a las familias solo para decirles
cosas malas, que le fue mal, que se portó mal. Entonces buscar distintas formas de
convocar a los padres para otras cosas.
Tiene que ver con los recursos en escuelas para acompañar a niños que presentan
dificultades por ej, el maestro nivelador, el maestro integrador, asistente pedagógico: son
roles que cumplen personas que llevan a cabo roles de acompañamiento escolar.
● Maestro nivelador: nivelarlo para que esté a la misma altura que los compañeros
Consideran que al personalizar la noción de verlos desde esta etiqueta se pierde la idea de
condiciones que fundamentan esos acompañamientos. Debemos ver de manera
entramada que ese chico necesita un acompañamiento y a veces queda excluido el niño
con maestro integrador y no se piensa el entramado de porque necesita eso.
Que existan estos dispositivos muestra la dificultad de la escuela para poder pensar,
afrontar las transformaciones y complejidades sociales. La escuela se encuentra con estos
niños con dificultad para afrontar y aparecen estos maestros extra que están para
responder a esa dificultad que la escuela tiene.
Piensa en la aceptación de lo diverso, pensar una escuela flexible, mirada sobre exclusión
y excluidos.
Se hacen preguntas: ¿cómo acompañar y sostener a estos alumnos? ¿Cómo trabajar para
que no se sientan excluidos? La escuela puede ayudarlos a construir otro discurso?
Los alumnos que se los saca del aula son los excluidos escolares, quienes suelen quedar
por fuera de la propuesta no pudiendo permanecer en las aulas y participar con otros de
las actividades. Dice Bendersky, son excluidos escolares en tanto no están pudiendo
sostener el lugar de alumnos y manejarse en el marco que la propia escuela les plantea
como contexto y forma de participaciones.
Los mismos alumnos asumen este lugar: “a mi esto no me interesa”, “yo con esto no
puedo”, se preguntan: ¿puede la escuela ayudarlos a construir otro discurso respecto de sí
mismos?
Hay que pensar a la escuela para que esto sea posible como un lugar de espacio de
participación, que deja huellas en el desarrollo cognitivo y en la motivación, en las ganas.
La escuela tiene como objetivo borrar o compensar las diferencias. Tiene que ver con la
historia, viene el objetivo de que los chicos no deben ser diferentes. Hay lucha entre lo que
la escuela tiene como idea y los nuevos desafíos. Esto pasa porque sostener las
diferencias, incluir a los excluidos no se produce sin malestar y esfuerzo. Malestar:
porque hay que cambiar.
La escuela a veces ve que tiene que hacer estos cambios pero hay que estar dispuesto.
A partir de una palabra, me hago una representación. Para la palabra extranjero me hago
la representación de una persona que vive en Europa, blanco, profesional.
Cuando me dicen extranjero indocumentado: la representación puede ser una persona que
viene de un país limítrofe que viene a robarnos el trabajo.
A partir de estas palabras hay una representación en mi cabeza de lo que eso significa y
como a partir del lenguaje representó al mundo.
Esto es en relación a un docente sobre qué representación tiene cuando decís: Tenés un
alumno con autismo. (Muchos docentes se representan un nene que no habla, que se
golpea, que tiene movimientos estereotipados y que no va a poder hacer nada).
En la escuela sucede algo similar a este ejemplo sobre qué significado tiene sobre cuándo
los docentes tratan de dilucidar si un chico es normal o no. De alguna manera se lo quiere
encajar en una representación, en una categoría. Qué representación tiene la maestra de
lo normal o anormal.
1) Se lo deriva al psicólogo
2) Se le administran test
● La maestra: Lenguaje sociológico donde cuenta el contexto del aula, las cosas que
sucedían en el aula.
Con este informe se organiza una protesta frente a estos planteos y los que organizan este
reclamo es que consideran que este estudio tiene la finalidad de detectar a niños de 1 a 3
años.
El control social tiene que ver con controlar las conductas para que sean funcionales en la
sociedad.
Surge una división ideológica: por un lado querer detectar los diagnósticos, contener con
medicalizacion y normalizar.
● Inventar tiene que ver con buscar situaciones nuevas, lograr asombrar al alumno, que
se supere. Inventar para motivar. La idea no es contenerlo para protegerlo ni reducir su
singularidad. Porque no hay una receta para la intervención.
● Emancipar: lograr que El Niño se haga así mismo, que el Niño se acepte como es.
Promover un sujeto libre y solidario.
Entonces : es preciso que el funcionamiento institucional no haga que nos olvidemos qué
hay un predecible en la historia de cada Niño y que el planteo de que se los puede
detectar cierra la posibilidad de pensar algo impredecible.
Ejemplo : si se está trabajando con cuentos de 15 páginas para que lean y este ninx leer
15 páginas es muy desafiante, se trata de hacer un resumen.
Hace una introducción de Vigotski con la internalización del lenguaje y de cómo está
internalizacion de la cultura son las herramientas con las que conocemos el mundo y
cambiarlo. Como hacemos a partir de estas herramientas cambiar el mundo y a nosotros
(nos permite hablarnos, anticipar, autorregularnos).
Da el ejemplo de Juampi: No tiene lenguaje; pero tiene otra constelación de signos con
sonidos y colores para comunicarse consigo mismo logra est proceso.
Usa otros signos, por ejemplo fotos, pictogramas, carpetas que son recursos usados para
niños que tienen dificultades y puedan comunicarse.
¿Por qué? Porque no se trata solo de asistir si no de habitar y aprender el aula. Si el niño
necesita estos recursos para aprender, será fundamental brindárselo.
Porque muchas veces se recibe al niño y que esté en él aula pero sin los elementos no
puede aprender. Entonces, no es solamente meterlo dentro del aula si no, brindarle lo
necesario para que pueda avanzar.
Es el docente el que debe encontrar los instrumentos para mediar, encontrar herramientas
para construir estos contextos compartidos entre todos.
Hablamos de inclusión y pensamos que no es qué hay uno diferente. Hablamos de que
todos son diferentes, todos son diversos. Esto plantea un desafío porque debe pensar
objetivos, contenidos, formas de evaluación pensando en esta diversidad. Relacionado a
perrenoud pensando la trayectoria singular de la evaluación y la enseñanza.
Valdez plantea correrse de ese lugar donde el docente plantea no estar preparado. “Yo
estudie para enseñarle a chicos normales”, “yo no se educar así”. Es común que se diga
que la inclusión no es posible porque los docentes no están preparados. Debemos
enfatizar en que todos los actores institucionales de la escuela están atravesados por
políticas educativas que implican una educación inclusiva y por leyes como la ley de
inclusión.
Los apoyos educativos : son esas actividades que se pueden llevar a cabo en la escuela
para aumentar la capacidad que tenga la institución para dar respuesta a la diversidad de
los alumnos. No solo poner la maestra integradora, también acciones cotidianas que la
escuela lleve a cabo para dar respuesta a estas diversidades.
Cómo influye la cultura escolar y los rituales, los determinantes duros, como esto
determina cierta rigidez para adaptarse a los cambios. Estamos naturalizados a pensar por
ej qué hay que formar fila, qué hay que hacer silencio, los grados todos de la misma edad.
Cómo esto naturalizado mantiene otras naturalizaciones.
El rol debe apuntar a una autonomía del niño donde debe apuntar a que cada vez el niño
haga más por sí mismo.
No alcanza con considerar la relación con el conocimiento, hay ciertas normas tanto
explícitas como implícitas acerca de cómo deben hacerse las cosas y por lo tanto hay que
aprender lo que Perrenoud llama Oficio de alumno: ¡Tener éxito en la escuela supone
aprender las reglas del juego de esa cultura escolar!
Los personajes de los Simpson Lisa y Bart son excelentes ejemplos del oficio de alumno,
mostrando las posiciones que van desde la identificación total con el proyecto adulto, que
es el proyecto escolar, hasta el rechazo de la imposición escolar, de la cual no puede, no
obstante, sustraerse por completo.
Desde la perspectiva sociocultural nos preguntamos: ¿Cómo es posible que un niño haga
lo que aún no está en condiciones de hacer? O, reformulado en nuevos términos: ¿Cómo
pasa un niño a hacer sólo, de un modo autorregulado, lo que anteriormente hacía con
ayuda en forma interpersonal? En principio podemos afirmar que: enseñanza y aprendizaje
son dos procesos diferentes. Se articulan, pero no con una relación causal lineal (del tipo A
es causa de B). Por más que exista una ilusión pedagógica de control del aprendizaje, es
imposible de conducir.
ENSEÑANZA CONSTRUCITVISTA:
Enseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos
escolares. Enseñar es proveer toda información necesaria para que los niños puedan
avanzar en la construcción del contenido sobre el cual está trabajando.
Enseñar es favorecer la discusión sobre los problemas que se han formulado, es brindar la
oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolución de los
problemas planteados. Enseñar es alentar la formulación de conceptualizaciones
necesarias para el progreso en el dominio de la lengua escrita, es promover redefiniciones
sucesivas, hasta alcanzar un conocimiento próximo al saber socialmente establecido.
Enseñar es promover que los niños se planteen nuevos problemas que no se hubieran
planteado fuera de la escuela.
EL OFICIO DE ALUMNO:
Como respuesta a las demandas del dispositivo, al conjunto de tareas impuestas como
tarea escolar, los niños, devenidos alumnos, desarrollan un conjunto de estrategias para
atravesar la vida escolar, pretendiendo cumplir con el mandato de excelencia, ¡pero
tratando de no agotar todas sus energías en ello!
Podemos decir que el oficio de alumno (Perrenoud, 1993), en la medida en que se refiere
al esquemas de comportamiento desarrollados por los alumnos como resultado de su
inclusión en las prácticas escolares, representa la contracara del dispositivo escuela
pensado como estructura de su funcionamiento institucional.
En palabras de Gimeno Sacristán y Pérez Gómez es una instancia que “hace referencia a
cualquier proceso por medio del cual alguna o varias características de un alumno, de un
grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales,
profesores, programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran
sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para
emitir un juicio que sea relevante para la educación” (1993 p.338)
Tipos de evaluación
Diferentes autores clasifican la evaluación de distintas maneras, según diversos criterios.
Perrenoud (1993) diferencia una evaluación informal de una formal. La primera se ubica en
los intercambios cotidianos, no se codifica ni registra como la formal. Esta última, en
cambio, “suele estar escrita y normalizada, en su forma, periodicidad, difusión y, en
principio, en sus consecuencias respecto al destino escolar de los estudiantes. Es
justamente esa evaluación formal la que fija oficialmente el nivel de excelencia atribuido a
cada alumno y se caracteriza por su carácter selectivo, en cuanto sirve, como
anticipáramos antes, de base principal para las decisiones que tienen que ver con la
carrera académica.
TIPOS DE EVALUACION:
Otra clasificación acerca de la evaluación que nos interesa resaltar es la que plantea
Scriven quien diferencia entre: Evaluación Diagnóstica, Sumativa y Formativa (1969):
Evaluar, tarde o temprano significa crear jerarquías de excelencia a partir de las cuales se
determinarán desde el pasaje por la escuela, las orientaciones y modalidades de estudio
hasta inclusión en el mundo del trabajo y la obtención efectiva de empleo (Perrenoud,
2008).
Si bien parecería plantearse como debate actual una discusión entre modalidades
innovadoras formativas por un lado y tradicionales y sumativas por otro, no es sino, afirma
Perrenoud, la reactualización de viejas tensiones en el campo de la enseñanza que existen
desde que se creó la escuela. Al fin de cuentas, no es una novedad que la evaluación
tiene efectos en los aprendizajes de los alumnos ni que muchos profesores se oponen a
las notas (Perrenoud, 2008).
Tensiones en la evaluación
CALSE 10:
LA EDUCABILIDAD:
Si algún/A alumno careciera de las “condiciones mínimas para poder ser educado”
(condiciones que los documentos de UNESCO vinculan a la nutrición y estimulación que
les brindan sus familias en la primera infancia, entonces) “surge inevitablemente la
pregunta de si los sistemas educativos están en condiciones de desarrollar estrategias
acorde a cada uno de ellos, o por lo contrario, podemos sostener que se están
conformando configuraciones sociales frente a las cueles no hay pedagogía posible”:
La educabilidad alude a las condiciones necesarias que tienen que tener los sujetos para
ser educados.
(RE)DEFINIR LA EDUCABILIDAD
LO COMUN / LO UNIVERSAL:
LO UNIVERSAL / LO PARTICULAR.
La pretensión de universalidad presenta siempre un recorte parcial que coincide con las
relaciones de dominación cultural y la política de cada momento histórico.
Baquero: ya no piensa si los individuos son educados o no, sino pensando las condiciones
que tiene una situación para educar mas /mejor incluyendo a esos sujetos como parte del
sistema de actividad de sus propias necesidades y posibilidades en este sentido, una
mejor escuela, una escuela que pueda tener mayores posibilidades de educación. Por
ejemplo -> ver si los pibes están desnutridos. … huerta.
CLASE 11:
“Los problemas de intervención no “son” los sujetos en sí mismos, sino el modo en que
estos se hallan implicados en esa trama institucional, relacional. Por eso, muchas
cuestiones que se dan por ciertas en las escuelas requieren ser problematizadas,
revisadas, preguntadas”
Problema de intervención:
“Que haya que construir un problema implica, en primer lugar, que aquello que hemos de
pensar no adquiere su forma, coherencia y pertinencia a partir de los “hechos” o ciertos
datos del sentimiento (..) una construcción de esa clase es una invención compleja que
permite (re) leer hechos y datos y, por consiguiente, no excluye impugnaciones,
resistencias y dificultades: disputas. En segundo lugar, (…) se hace necesario un recorte.
La especificidad sólo se alcanza por medio de la limitación” (Abad y Cantarelli, 2010)
Intervenciones
- Dos lógicas
● Detectar/Contener/Normalizar
● Localizar/Inventar/Emancipar
“Hace falta tender puentes. Entre las familias devastadas y las escuelas desbordadas.
Entre los adultos y los niños/as. Entre las diferentes organizaciones e instituciones de la
sociedad”
(Arrúe, 2009:96)
“La idea de inclusión supone desde el principio que `Todos somos diferentes` y plantea a
la escuela el desafío de poner en marcha objetivos, contenidos, sistemas de enseñanza y
de evaluación, asumiendo esa diversidad procurando incluir a todos en el proyecto
educativo de la comunidad”.
“Pensar la figura del Bullying como un mito (…) La deconstrucción del mito apunta a
interferir un discurso que es universalizante y que eclipsa las singularidades de los sujetos
intervinientes”.
(Zelmanovich, 2014)
“Cuando el sujeto queda universalizado bajo la figura del bullying, de la víctima o del
victimario la dignidad del sujeto que supone su singularidad y su deseo, su necesidad de
un lugar de reconocimiento, quedan eclipsados, opacados por esa categoría”
(Zelmanovich, 2014)
“Cuando el sujeto queda universalizado bajo la figura del bullying, de la víctima o del
victimario la dignidad del sujeto que supone su singularidad y su deseo, su necesidad de
un lugar de reconocimiento, quedan eclipsados, opacados por esa categoría”
(Zelmanovich, 2014)
“Cuando el sujeto queda universalizado bajo la figura del bullying, de la víctima o del
victimario la dignidad del sujeto que supone su singularidad y su deseo, su necesidad de
un lugar de reconocimiento, quedan eclipsados, opacados por esa categoría”
(Zelmanovich, 2014)
Si por tan poco te asqueas del oficio, no te subas a nuestro barco, pues nuestro
carburante es el fracaso cotidiano, nuestras velas se inflan de risitas burlonas, y
trabajamos mucho para llevar a puerto pequeñísimos arenques aunque salgamos a
pescar ballenas.
(F Deligny)