A Los 100 Años de La Orientación: de La Orientación Profesional A La Orientación Psicopedagógica

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A LOS 100 AÑOS DE LA ORIENTACIÓN:

DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL
A LA ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA*

Núria Pérez Escoda, Gemma Filella Guiu


y Rafael Bisquerra Alzina**

RESUMEN

Se cumplen cien años de la fundación por parte de Frank Parsons del «Vocational Bureau»
en Boston y de la publicación de su obra póstuma, Choosing a Vocation. Estos hechos son
considerados por muchos autores como el acta de nacimiento de la orientación. Con moti-
vo del centenario, es una buena ocasión para analizar la evolución histórica y vislumbrar
nuevos retos y tendencias. El artículo revisa sucintamente cómo a lo largo del siglo XX se ha
ido ampliando la orientación profesional a un marco en el que se incluye la orientación en
los procesos de enseñanza aprendizaje (orientación educativa), la atención a la diversidad, la
prevención y el desarrollo humano, etc. A todo esto se le denomina orientación psicopeda-
gógica. Entre las nuevas tendencias se pueden citar la educación emocional y la educación
para la ciudadanía. Desde la orientación se puede contribuir a la coordinación para hacer
posible el efecto sinergia.
PALABRAS CLAVE: orientación, orientación profesional, orientación psicopedagógica, educa-
ción emocional, educación para la ciudadanía,

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ABSTRACT

«Hundred years of guidance: from vocational guidance to psychopedagogical counselling».


There has fulfilled one hundred years from the foundation by Frank Parsons of the «Voca-
tional Bureau» in Boston, and of his posthumous publication Choosing a Vocation. These
facts are considered by many authors as the birth certificate of the Guidance. In the occa-
sion of the centenary of Guidance, it is a good occasion to analyze the historical evolution
and to glimpse new challenges and tendencies. We review the main aspects of Guidance
throughout century XX, and we may see that the vocational guidance has been extended to
a broader frame: processes of teaching and learning (educational guidance), the attention to
the diversity, the prevention and the human development. To the whole of this new con-
cept we may refer as psychopedagogical guidance or psychoeducational counseling. Be-
tween the new tendencies, the emotional education and the education for citizenship can
be mentioned to. From the guidance it is possible to contribute by coordination to make
possible the synergy effect.
KEY WORDS: Guidance, vocational guidance, psychoeducational counseling, emotional edu-
cation, citizenship education.

REVISTA QURRICULUM, 22; octubre 2009, pp. 55-71

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FRANK PARSONS Y EL SURGIMIENTO
DE LA ORIENTACIÓN

En la historia de la orientación, la entrada en el siglo XX supone el paso del


pensamiento y las intuiciones a la ciencia y las realizaciones. Desde sus orígenes, la
finalidad de la orientación era ayudar a vivir con mayor plenitud y de manera más
fructífera. El propósito era la felicidad de los individuos y la máxima armonía resul-
tante en toda la sociedad. Una sociedad como la americana, donde la libre elección
de ocupaciones y del estilo de vida constituía una meta establecida, coincidía con lo
que los orientadores trataban de hacer.
Hay acuerdo general entre los estudiosos en considerar que la orientación
surgió en Estados Unidos con Parsons. Muchos autores convienen en fijar el acta de
nacimiento de la orientación en 1908, con la fundación en Boston del «Vocational
Bureau» y con la publicación de Choosing a Vocation de Parsons (1909), donde apa-
rece por primera vez el término «Vocational Guidance» (Orientación Vocacional).
En el aniversario de cumplirse los cien años de lo que muchos consideran la
fundación de la orientación, es un buen momento para dedicar un espacio a Frank
Parsons, por ser uno de los artífices de lo que a lo largo del siglo XX se ha convertido
en la profesión de orientador. Al mismo tiempo, este recuerdo histórico nos da pie
para analizar cómo ha ido evolucionando la orientación desde entonces.
Frank Parsons (1854-1908) era ingeniero técnico y asistente social. Estaba
ligado al movimiento de la educación progresiva, encabezada por John Dewey. Tenía
ideas filantrópicas y altruistas muy acusadas. Se proponía paliar los efectos negati-
vos de la industrialización sobre los jóvenes de clases desfavorecidas mediante la
orientación vocacional. Abrió una residencia para jóvenes trabajadores o en bús-
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queda de empleo en Boston. Fundó el «Vocacional Bureau», englobado en el «Civic


Service House», que era un servicio público para ayudar a los jóvenes a buscar
trabajo. En su modelo de orientación, intentaba facilitar un conocimiento de sí
mismo, a partir del cual poder elegir el empleo más adecuado. Se trataba de una
actividad orientadora situada fuera del contexto escolar.
Su aportación tiene una componente utópica y otra pragmática. Su preten-
sión era elaborar un enfoque actuarial de la orientación. Su método se dividía en
tres pasos: 1) autoanálisis: conocer al sujeto; 2) información profesional: conocer el
mundo del trabajo; 3) ajuste del hombre a la tarea más apropiada.
Según su concepción de la orientación vocacional: «En una correcta elec-
ción hay tres amplios factores: 1) todos los individuos necesitan tener una clara
comprensión de sí mismo, de sus aptitudes, habilidades, intereses, ambiciones, re-
cursos, limitaciones, y sus causas; 2) un conocimiento de los requerimientos y con-

*
Fecha de recepción: 22.01.2009. Fecha de aceptación: 24.05.2009.
**
Núria Pérez Escoda y Rafael Bisquerra Alzina son profesores del Departamento MIDE
(Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación) de la Universidad de Barcelona. Gemma
Filella Guiu es profesora del Departamento MIDE de la Universidad de Lleida.

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diciones de éxito, ventajas y desventajas, recompensas, oportunidades y perspecti-
vas en diferentes líneas de trabajo; 3) un auténtico razonamiento sobre la relación
entre estos dos grupos de hechos».. A través de la orientación y la educación, Parsons
se proponía que el individuo lograse el trabajo más adecuado, con lo que saldrían
ganando tanto el individuo como la sociedad.
En el modelo parsoniano, la orientación vocacional era un hecho puntual.
Sólo se llevaba a cabo en un determinado momento de la vida. Generalmente en la
adolescencia, con ocasión de elegir una profesión. En general, la elección se entien-
de, en aquellos momentos, como única y definitiva. Esta concepción ha imperado
durante mucho tiempo, y aún hoy en día se concibe así por parte de muchos prác-
ticos. Posteriormente, con la introducción de las teorías sobre el desarrollo de la
carrera, se concibe la orientación como un proceso que dura toda la vida, a lo largo
de la cual las personas pueden cambiar de ocupación, empresa, lugar de residencia,
e incluso de profesión.
Lo orientación vocacional surge fuera del contexto de la educación formal.
Pero, con la intención de que llegase a todos los sujetos, Parsons propugnaba su
integración en el marco escolar. Sus propuestas fueron rápidamente aceptadas por
la sociedad americana. De esta forma se estableció el primer programa para la for-
mación de orientadores nueve meses después de la creación del Vocational Bureau.
Siete años más tarde, el School Committee de Boston adoptó el primer programa

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de titulación para orientadores. Entre los requisitos exigidos figuraban el estudio
adecuado de la educación y experiencia en una escuela.
Parsons presta atención al análisis y diagnóstico de las capacidades de la
persona ante la elección vocacional. Suscita la necesidad de una técnica para el diag-
nóstico, en un momento en que los tests todavía eran prácticamente desconocidos.
Recordemos que el primer test de inteligencia había surgido en Francia con Alfred
Bidet en 1905. Para ello promueve el desarrollo de la capacidad analítica del sujeto a
través del estudio por él mismo de su propia realidad, ayudándose de ejemplos y
materiales. Entre los materiales a utilizar están la documentación bibliográfica, in-
formación profesional, biografías de personas sobresalientes en alguna profesión,
visitas a centros de trabajo, etc. Las sugerencias de Parsons hicieron necesaria la crea-
ción de tests y otros medios para facilitar el conocimiento de los «rasgos» del indivi-
duo. En este sentido, se puede considerar a Parsons como un precursor de la corrien-
te de rasgos y factores, que posteriormente se asociaría a la Escuela de Minnessota,
encabezada por Williamson.
Curiosamente, Frank Parsons falleció en 1908, el mismo año en que había
fundado el Vocational Bureau. Su obra póstuma, Choosing a Vocation, salió publica-
da en 1909, unos meses después de su muerte.
Con la muerte de Parsons, Meyer Bloomfield asume la dirección del «Voca-
tional Bureau», que lo integró en la Universidad de Harvard. El propio Bloomfield
impartía el primer curso de Orientación Vocacional en 1911. En este mismo año,
Bloomfield publicó The Vocational Guidance of Youth, donde hace constar la necesi-
dad de literatura sobre estos temas. Un año antes se había celebrado en Boston el
Primer Congreso de Orientación.
La intención de estas palabras es recordar y rendir tributo a algunos de los
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pioneros de la orientación en el momento en que se cumplen los cien años. Para


detalles sobre la historia de la orientación en España, remitimos a Benavent (1996,
2000); para una historia sucinta de la orientación psicopedagógica, véase Bisquerra
(1995). La intención de estas líneas es aprovechar la efemérides para reflexionar de
dónde venimos y hacia dónde vamos.

EVOLUCIÓN DE LA ORIENTACIÓN
EN EL SIGLO XX

Desde entonces la orientación ha evolucionado mucho. Bajo este epígrafe


se ponen de manifiesto algunas de las tendencias más relevantes en el desarrollo de
la orientación en el siglo XX.
Es interesante observar que en inglés, desde sus orígenes, se denomina
vocational guidance (orientación vocacional). En cambio en Europa, en las lenguas
románicas, se habla de orientación profesional. Algunos han intentado ver matices
diferenciales entre ambos conceptos (Álvarez, 1995; Rodríguez Moreno, 1998).
Puede que los haya. Pero si se toman en un sentido amplio y genérico, son exacta-
mente lo mismo. Esto queda de manifiesto en la denominación de la AIOSP
(Association Internationale d’Orientation Scolaire et Professionnelle), que en la

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versión inglesa se denomina IAEVG (International Association for Educational and
Vocational Guidance). Es decir, los expertos traducen vocational guidance por orien-
tación profesional.
Otra cosa distinta es el concepto que se tiene de la orientación profesional.
En sus orígenes era una ayuda en la transición escuela-trabajo. Su conceptualiza-
ción se fue ampliando a partir de la «revolución de la carrera», en los años cincuenta
y sesenta, adoptando un enfoque del ciclo vital. Aportaciones posteriores, como la
«educación para la carrera», han propuesto la integración curricular y el desarrollo
de la carrera en las organizaciones, entre otras propuestas.
La concepción actual de la educación se orienta hacia el «aprender a apren-
der» para poder seguir aprendiendo durante toda la vida. En cierta forma se puede
decir que la orientación se adelantó a esta concepción cuando a partir de mediados
de la segunda década del siglo XX empezó a prestar importancia a los métodos de
estudio y temas afines (habilidades de aprendizaje, aprender a aprender, estrategias
de aprendizaje, etc.). Se inicia así lo que constituye un aspecto importante que
algunos identifican con la orientación educativa o también orientación en los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje. Esta área entronca con uno de los campos de interés
actual de la psicología cognitiva: las estrategias de aprendizaje y la comprensión
lectora. A todo ello hemos de añadir el interés por lo curricular que caracteriza el
periodo que estamos viviendo, lo cual reclama un asesoramiento curricular. Parece
claro, pues, que sea una de las áreas fundamentales de la orientación psicopedagó-
gica. Autores como Monereo (2000, 2001) y Monereo y Castelló (1997) se han
ocupado de las estrategias de aprendizaje y de cómo incorporarlas en la práctica
educativa.
La orientación en los procesos de aprendizaje se encuentra con las dificulta-

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des de aprendizaje que, junto con las dificultades de adaptación, ha sido uno de los
focos tradicionales de atención de la orientación. En este sentido tienden a confluir,
en cierta forma, la orientación con la educación especial. De hecho, en el contexto
actual de institucionalización y profesionalización de la orientación, la atención a
las necesidades educativas especiales constituye una de las preocupaciones prioritarias
de los profesionales de la orientación y de la educación en general. Estas necesida-
des especiales se han ido ampliando en las últimas décadas para pasar a una atención
a la diversidad de casos entre los que se encuentran grupos de riesgo, minorías
étnicas, marginados, grupos desfavorecidos, etc. (Riart, 2007). Especial relevancia
han tomado en los últimos años los movimientos migratorios, con la diversidad de
lenguas, culturas, etnias, religiones, etc., que exigen una educación intercultural
para evitar la discriminación y favorecer la integración. En este contexto cobran
importancia la identidad, el sentimiento de pertenencia y la inclusión. De tal forma
que la educación inclusiva empieza a ser una denominación al uso, que en su sentido
amplio se puede configurar como uno de los aspectos de la orientación.
A partir de los años sesenta fue tomando fuerza el «developmental counseling»,
que concibe la orientación como una ayuda al desarrollo integral de la persona. En
los setenta surge el «primari preventive counseling». Esto es como consecuencia de
que a partir de finales de los sesenta por primera vez la juventud tiene acceso a las
drogas de forma masiva. La investigación pone en evidencia que la prevención es la

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mejor forma de abordar este problema. En los años ochenta, llega el sida, junto con
un incremento alarmante de accidentes de tráfico entre los jóvenes (muchas veces
debidos a conducción temeraria o al hecho de haber bebido alcohol antes de con-
ducir). Estos hechos refuerzan la importancia de la prevención. Desde la orientación
para la prevención y el desarrollo se hace una serie de propuestas que no habían sido
contempladas anteriormente: habilidades de vida (Pérez Escoda, 2005), mejora de
la autoestima, prevención del estrés, reestructuración cognitiva, cambio de atribu-
ción causal, técnicas de relajación, imaginación emotiva, desensibilización sistemá-
tica, temas transversales (educación para la salud, educación sexual, educación moral,
educación ambiental, educación para la paz, educación viaria, educación del consu-
midor, educación para la igualdad), etc. Una de las propuestas en esta línea es la
educación emocional.
Como consecuencia del desarrollo histórico de la orientación en el siglo XX,
se pueden identificar cuatro grandes áreas de la orientación:

– Orientación profesional.
– Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje (orientación educativa).
– Atención a la diversidad (educación inclusiva).
– Orientación para la prevención y el desarrollo.

Dentro de la orientación se han dado diversos modelos de intervención


(Bisquerra, 1998; Repetto et al., 1994; Rodríguez Espinar et al., 1993; Rodríguez
Moreno, 1995), entre los que destacamos el modelo clínico, más dirigido a los casos
problema, y centrado en la entrevista; el modelo de programas, más dirigido a la
prevención y el desarrollo; el modelo de asesoramiento (consulta), que es una inter-
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vención indirecta a través de mediadores (tutores, profesorado, familias, institu-


ción, etc.).
La orientación surgió fuera del contexto de la educación formal; posterior-
mente se integró en las actividades educativas habituales. Pero conviene no perder
de vista la función de la orientación fuera del contexto escolar. En este sentido es
útil distinguir entre tres grandes contextos de la orientación: a) contexto de la educa-
ción formal; b) medios comunitarios; c) organizaciones. Estos tres contextos hacen
posible la orientación en una perspectiva del ciclo vital.
El conjunto de las cuatro áreas de la orientación, con sus modelos, aplica-
dos en contextos diversos, presenta una perspectiva amplia de la orientación. Si hay
que ponerle un apellido, en el estado actual de la cuestión, probablemente el más
apropiado sería orientación psicopedagógica. En este sentido se han manifestado
muchos autores de nuestro contexto (Benavent, 1996, 2000; Repetto et al., 1994;
Rodríguez Moreno, 1995; Santana, 2003; Sanz Oró, 2001; Sobrado y Ocampo,
1997; Solé, 1998, etc.).
A continuación vamos a referirnos con un poco más de detalle a una de las
áreas de la orientación psicopedagógica: la orientación para la prevención y el desa-
rrollo humano.

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LA ORIENTACIÓN PARA LA PREVENCIÓN
Y EL DESARROLLO HUMANO

La orientación para la prevención y el desarrollo humano (Bisquerra, 1990) se


propone la prevención en sentido amplio y el desarrollo personal y social. La con-
vicción de que para ciertos problemas (drogadicción, embarazos no deseados, acci-
dentes como consecuencia de conducción temeraria, sida, etc.) la mejor solución
(muchas veces la única) es la prevención primaria, ha dado lugar a un énfasis en la
prevención. Como complemento está el desarrollo humano, entendido como el
desarrollo de la persona en todos sus aspectos (intelectual, cognitivo, social, moral,
emocional, etc.).
Ambos aspectos son característicos no solamente de la orientación psicope-
dagógica, sino de la educación en general. Prevención y desarrollo constituyen las dos
caras de una misma moneda. Así, por ejemplo, cuando se habla de desarrollo de la
salud, se piensa en prevención de la enfermedad. La evidencia demuestra que muchas
veces prevención y desarrollo van tan unidos que resulta difícil distinguir entre ellos.
Por esto se habla de prevención y desarrollo como una expresión acuñada.
Dentro de la orientación para la prevención y el desarrollo se pueden con-
siderar un conjunto de propuestas como: habilidades de vida, mejora de la autoestima,
prevención del estrés, reestructuración cognitiva, cambio de atribución causal, téc-
nicas de relajación, imaginación emotiva, desensibilización sistemática, temas trans-
versales (educación para la salud, educación sexual, educación moral, educación
ambiental, educación para la paz, educación viaria, educación del consumidor, edu-
cación para la igualdad), etc. Entre las propuestas más recientes están la educación
emocional y la educación para la ciudadanía, a las cuales vamos a dedicar unos

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párrafos a continuación.

LA EDUCACIÓN EMOCIONAL

La educación emocional es un proceso educativo, continuo y permanente,


que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como ele-
mento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarle para
la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social (Bis-
querra, 2000).
La educación emocional es una innovación educativa que se justifica en las
necesidades sociales que no están suficientemente atendidas a través de los conteni-
dos habituales de las materias académicas ordinarias. Entre estas necesidades están
algunas de las características de la sociedad actual: violencia, consumo de drogas,
comportamientos de riesgo, ansiedad, estrés, depresión, etc. Todas estas necesida-
des tienen un fondo emocional. La finalidad es el desarrollo de competencias emo-
cionales (Bisquerra y Pérez, 2007), que contribuyan a afrontar mejor los retos de la
vida y como consecuencia aportar un mejor bienestar personal y social.
Igual que la orientación en general, la educación emocional es un proceso
educativo continuo y permanente, puesto que debe estar presente a lo largo de todo

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el currículum académico y en la formación permanente a lo largo de toda la vida. Es
decir, la educación emocional tiene un enfoque del ciclo vital que se propone
optimizar el desarrollo humano. Por tanto, debe estar presente en la educación
infantil, primaria, secundaria, adultos, organizaciones, etc. En este enfoque global
deben participar todo el profesorado, las familias y la comunidad en general. En
este sentido queda claro que la educación emocional encaja perfectamente en el
marco general de la orientación psicopedagógica.
La educación emocional es una forma de prevención primaria inespecífica.
Entendemos como tal la adquisición de competencias que se pueden aplicar a una
multiplicidad de situaciones. La prevención primaria inespecífica pretende mini-
mizar la vulnerabilidad de la persona a determinadas disfunciones (estrés, depre-
sión, impulsividad, agresividad, etc.) o prevenir su ocurrencia. Para ello se propone
el desarrollo de competencias básicas para la vida. Cuando todavía no hay disfunción,
la prevención primaria tiende a confluir con la educación para maximizar las ten-
dencias constructivas y minimizar las destructivas.
Los objetivos generales de la educación emocional pueden resumirse en: ad-
quirir un mejor conocimiento de las propias emociones; identificar las emociones
de los demás; desarrollar la habilidad para regular las propias emociones; prevenir
los efectos nocivos de las emociones negativas; desarrollar la habilidad para generar
emociones positivas; desarrollar la habilidad de automotivarse; adoptar una actitud
positiva ante la vida; aprender a fluir, etc.
Los contenidos de la educación emocional pueden variar según el nivel
educativo de los destinatarios. Lógicamente, según la edad la formación previa se
profundizará más o menos en ciertos aspectos y competencias. Como grandes te-
máticas de la educación emocional están las siguientes.
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Conocer el marco conceptual de las emociones, los fenómenos afectivos (emo-


ción, sentimiento, afecto, estado de ánimo, perturbaciones emocionales, etc.), tipos
de emociones (emociones positivas y negativas, emociones básicas, emociones am-
biguas, emociones estéticas, etc.). Conocer las características de las emociones prin-
cipales: miedo, ira, ansiedad, tristeza, vergüenza, aversión, alegría, amor, humor,
felicidad, etc. (Bisquerra, 2009).
Conocer la naturaleza de la inteligencia emocional con sus aplicaciones para
la práctica. Las relaciones entre la inteligencia emocional y las competencias emo-
cionales, de las cuales se comentan algunas en los párrafos siguientes.
La conciencia emocional consiste en conocer las propias emociones y las
emociones de los demás. Esto se consigue a través de la autoobservación y de la
observación del comportamiento de las personas que nos rodean.
La regulación emocional probablemente sea el elemento esencial de la edu-
cación emocional. Conviene no confundir la regulación (y otros términos afines:
control, manejo, gestión) con la represión. Aprender a regular las emociones (sobre
todo ira, rabia, enfado, ansiedad, estrés, tristeza, etc.) en situaciones críticas es esen-
cial para las buenas relaciones interpersonales y para el bienestar personal y social.
La tolerancia a la frustración, el manejo de la ira, la capacidad para retrasar gratifi-
caciones, las habilidades de afrontamiento en situaciones de riesgo (inducción al
consumo de drogas, violencia, etc.), el desarrollo de la empatía, etc., son compo-

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nentes importantes de la autorregulación. Algunas técnicas concretas son: intros-
pección, diálogo interno, control del estrés (relajación, meditación, respiración),
autoafirmaciones positivas; asertividad; reestructuración cognitiva, imaginación
emotiva, atribución causal, etc.
La autonomía emocional es un paso más de la regulación. Dentro de la auto-
nomía se incluyen una serie de conceptos personales como autoestima, autocon-
fianza, autoeficacia, automotivación, etc. La autonomía está en un difícil equilibrio
entre la dependencia emocional y la desvinculación afectiva. Se trata de formarse
para conseguir este equilibrio, que permita una sensibilidad ante los problemas
sociales (empatía, amor, compasión), pero al mismo tiempo con invulnerabilidad
(asertividad, resiliencia).
Las competencias sociales constituyen un conjunto de comportamientos que
facilitan las relaciones interpersonales. Las relaciones sociales están entretejidas de
emociones. La escucha activa y la empatía abren la puerta a actitudes prosociales,
que se sitúan en las antípodas de actitudes racistas, xenófobas o machistas, que
tantos problemas sociales ocasionan. Estas competencias sociales predisponen a la
constitución de un clima social favorable al trabajo en grupo, productivo y satis-
factorio.
La finalidad de la educación emocional es el bienestar personal y social.
Orientar y educar para el bienestar implica también hacerlo para su contrario. El
malestar es inevitable y puede presentar múltiples formas (miedo, ira, tristeza, frus-
tración, dolor, enfermedad, muerte de personas queridas, etc.). Una educación que
realmente prepare para la vida debe tomar en consideración las competencias que
permitan afrontar mejor los retos de la vida. El aprender a fluir (flow) y tener
experiencias óptimas, en terminología de Csikszentmihalyi, completa el tema so-

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bre el bienestar. Las condiciones del flujo ofrecen un marco de sugerencias para la
acción, que se pueden aplicar al cuerpo, el pensamiento, el trabajo, las relaciones
sociales, etc.
Las aplicaciones de la educación emocional se pueden dejar sentir en múl-
tiples situaciones: orientación profesional, estrategias de aprendizaje, motivación
para el estudio, atención a la diversidad, no exclusión, identidad personal, autoestima,
comunicación efectiva y afectiva, resolución de conflictos, toma de decisiones, pre-
vención inespecífica (consumo de drogas, sida, violencia, anorexia, intentos de sui-
cidio, etc.), etc.
Por ejemplo, por lo que respecta a la orientación profesional, estudios re-
cientes han puesto de manifiesto la importancia de las emociones en el proceso de
toma de decisiones. Hoy en día sería ingenuo pensar que las decisiones se toman
solamente en base a factores racionales. Las emociones juegan un papel decisivo en
el momento de elegir. De hecho, los intereses, las actitudes y las motivaciones son
eminentemente emocionales. Éste es sólo un ejemplo de cómo la dimensión emo-
cional afecta a diversos aspectos de la orientación y de la educación en general.
La educación emocional sigue una metodología eminentemente práctica
(dinámica de grupos, grupos de discusión, autorreflexión, razón dialógica, role
playing, relajación, juegos, etc.) con objeto de favorecer el desarrollo de competen-
cias emocionales.

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Un espacio apropiado para la educación emocional es la tutoría (Álvarez y
Bisquerra, 1996-2001). En la hora de tutoría se pueden realizar múltiples activida-
des para el desarrollo de competencias emocionales, que además de permitir al alum-
nado que se lo pase bien aprendiendo, contribuyen a crear un buen clima emocio-
nal, prevenir la indisciplina y la violencia, y favorece la convivencia y el rendimiento
académico.
La conclusión de las investigaciones sobre programas de educación emocio-
nal aplicados en distintos países, muchos de ellos resumidos en la reciente publica-
ción del IFMB (2008), es que estos programas tienen un gran potencial para pro-
ducir efectos positivos en la prevención y el desarrollo humano. Como consecuencia
de las evidencias aportadas por las investigaciones, la falta de acción en educación
emocional, o su rechazo, equivale a privar a la sociedad de oportunidades cruciales,
científicamente contrastadas, para su desarrollo personal, social, emocional y aca-
démico. Dada la situación actual del conocimiento sobre la eficacia de la educación
emocional, los países y las Administraciones públicas ya no tienen excusas para no
proporcionar los medios y el apoyo necesario a los centros educativos para que haya
una implicación seria y rigurosa en el desarrollo de competencias emocionales. La
privación de las oportunidades que presenta la educación emocional significa privar
a la sociedad de ciudadanos con personalidades bien desarrolladas y equilibradas
emocionalmente que puedan contribuir de forma significativa al bienestar social
(IFMB, 2008). Esto nos lleva a otro tema de interés actual: la educación para la
ciudadanía.

LA EDUCACIÓN
NÚRIA PÉREZ ESCODA Y OTROS 64

PARA LA CIUDADANÍA

La educación para la ciudadanía es un tema controvertido en nuestro país.


Desgraciadamente, la Administración pública no se ha tomado en serio la forma-
ción del profesorado que imparte esta materia; tampoco se ha realizado una infor-
mación y sensibilización del profesorado y de la sociedad en general hacia lo que
debería ser uno de los objetivos prioritarios de la educación. Los medios de comu-
nicación no han contribuido como hubiera sido de desear a clarificar una situación
en cierta medida confusa, ya que se han limitado, en general, a dar informaciones
anecdóticas, a veces esperpénticas, pero sin entrar en el fondo de la cuestión sobre
lo que realmente es la educación para la ciudadanía, qué es lo que pretende y cómo
se debería poner en práctica. Por estas razones consideramos necesario que en las
revistas especializadas sobre educación vayan apareciendo artículos fundamentados
que vayan aportando luz sobre el tema.
La educación para la ciudadanía (EpC) es un conjunto de conocimientos,
valores, sentimientos y competencias que definen a un ciudadano activo. Es un
conjunto de prácticas y actividades diseñadas para ayudar a las personas a jugar un
papel activo en la vida democrática, ejercer sus derechos y deberes con responsabi-
lidad. El objetivo de la EpC es animar al alumnado a implicarse en el proceso
democrático, educar ciudadanos para la convivencia en paz y democracia; interactuar

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de forma efectiva con otras personas. Sus objetivos son el desarrollo de hábitos y
competencias para la convivencia ciudadana en democracia y el respeto a las nor-
mas básicas de convivencia, así como el desarrollo del sentido de responsabilidad
como ciudadanos.
Entre los contenidos de la EpC están el concepto de democracia, conviven-
cia, derechos humanos, deberes, paz, justicia, libertad, respeto a las minorías, edu-
cación intercultural, prevención de la violencia, responsabilidad, comportamiento
ético, gestión positiva de conflictos, sentimiento de identidad, identificación con la
escuela, etc.

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA


Y ORIENTACIÓN

A muchos les puede sorprender relacionar la educación para la ciudadanía


(EpC) con la orientación. Pero si bien se analiza, se van a encontrar muchos ele-
mentos en común. Para poner en práctica los valores de ciudadanía se requiere el
desarrollo de una serie de competencias. Analicemos una de ellas, por ejemplo, las
competencias para la convivencia. Estas competencias son el objetivo fundamental
de la EpC y al mismo tiempo tienen mucho que ver con la tradición de la orienta-
ción psicopedagógica en sentido amplio.
El obstáculo más importante para la convivencia es la violencia. Es necesa-
rio desarrollar competencias personales que permitan prevenir la violencia. Se sabe
que la violencia muchas veces se activa a través de la ira (rabia, enfado, indignación,
odio, etc.) mal regulada. Por lo tanto, la regulación de la ira es una estrategia para la

A LOS 100 AÑOS DE LA ORIENTACIÓN 65


prevención de la violencia. La regulación de la ira y de la impulsividad son compe-
tencias emocionales. Si bien se analiza, se puede comprobar como muchas compe-
tencias de EpC coinciden con las competencias emocionales.
Dicho de otra forma, la educación para la ciudadanía, aunque tiene unos
orígenes y una historia distintas de la orientación, comparte muchos elementos en
común con la educación emocional, y por tanto con la orientación psicopedagógica
para la prevención y el desarrollo humano (Bisquerra, 2008).
Si se analiza la literatura especializada sobre EpC se podrá observar como
un gran número de los trabajos publicados proceden del mundo de la pedagogía.
Curiosamente, EpC es la única materia de la educación formal que en su denomi-
nación figura la palabra «educación». Recordemos que para muchos teóricos de la
orientación, la educación es igual a «instrucción» más «orientación». La instrucción
se refiere a los contenidos de las áreas académicas ordinarias, impartidos por el
profesorado, que en secundaria ha recibido una formación específica en las respec-
tivas Facultades. La orientación sería todo lo demás, donde la tutoría juega un papel
esencial.
Con la EpC tenemos tres elementos en interacción: orientación, tutoría y
EpC. El reto que esto plantea a la orientación es la necesidad de coordinar esfuerzos
par hacer posible el efecto sinergia.

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MODELOS DE EDUCACIÓN
PARA LA CIUDADANÍA

Antes de continuar, y para evitar malentendidos, se pueden identificar tres


modelos o enfoques en la puesta en práctica de la EpC (Bisquerra, 2008):

– Una materia propia e independiente de educación para la ciudadanía (EpC), que


puede ser obligatoria u optativa. Éste es el modelo adoptado actualmente
en España.
– Integración curricular: el contenido forma parte integrante de una o más asigna-
turas, principalmente historia, ciencias sociales, filosofía, ética y tutoría.
– Transversalidad: enfoque interdisciplinario, en el cual la educación para la ciuda-
danía se integra en el currículum e implica a todo el profesorado de todas
las materias, de tal forma que está presente a lo largo de todo el currículum.

Cada uno de estos modelos tiene sus ventajas y sus inconvenientes. Pero
conviene aclarar que no son incompatibles: se pueden dar simultáneamente. Lo
deseable sería la transversalidad para que la EpC esté realmente presente en todas
las materias a lo largo de todos los cursos. Esto sería lo deseable; pero en la práctica
se sabe que esto es muy difícil: es un horizonte hacia el cual nos podemos dirigir,
pero sabiendo que tal vez se tengan que lograr metas más cercanas previamente.
Una de ellas sería la integración curricular, que se puede considerar como un paso
previo a la transversalidad. Pero incluso esto tampoco resulta fácil ni sencillo. Por
esto, para asegurar que la EpC va a estar presente de alguna forma, en España, junto
con otros países, se ha propuesto una asignatura.
NÚRIA PÉREZ ESCODA Y OTROS 66

COORDINACIÓN
Y EFECTO SINERGIA

Los contenidos de la EpC afectan, como mínimo, a cuatro unidades de


acción:

– Departamento de Ciencias Sociales (Geografía e Historia): por ejemplo para los


conocimientos del desarrollo histórico de la democracia.
– Departamento de Filosofía (Ética): para los fundamentos éticos del comporta-
miento humano, los principios morales, los valores y los derechos humanos.
– Tutoría: que tiene como objetivo el desarrollo humano (convivencia, competen-
cias sociales, educación emocional, habilidades de vida) y la prevención en
sentido amplio (violencia, consumo de drogas, comportamientos de ries-
go). Dentro de prevención y desarrollo se incluye la educación emocional.
– Departamento de Orientación: puede aportar un apoyo a la puesta en práctica
de programas, tanto de educación emocional como de EpC, facilitando la
coordinación de ambas propuestas y aportando recursos (materiales curri-
culares) y formación.

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El gráfico 1 pretende ilustrar la necesaria coordinación entre las diversas
instancias de cara a superar la fragmentación y facilitar la integración de recursos en
una misma unidad de acción para potenciar el efecto sinergia. El reto está en la
coordinación entre los distintos elementos implicados.

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Gráfico 1.

A estos elementos intraescolares se deberían incluir dos más extraescolares:

– Familia: la colaboración de la familia en educación emocional y EpC es esencial.


– Comunidad: oportunidades y experiencias como el aprendizaje-servicio (véase
Puig et al., 2006) permiten una participación y colaboración en la comuni-
dad que contribuye significativamente al desarrollo de competencias.

Se requiere la implicación explícita de dos elementos más de carácter


intraescolar:

– Dirección: La dirección del centro educativo debe jugar un papel de dinamización


y estímulo para una buena puesta en práctica. Si desde la dirección se deja
entrever que se concibe la educación emocional y la EpC como una cosa
importante, esencial para la educación integral, entonces la puesta en prác-
tica y los resultados es más probable que sean efectivos.
– Profesorado: todo el profesorado debe implicarse en la educación emocional y en
la EpC, igual que lo está en la acción tutorial. Esto refuerza las relaciones
entre educación emocional, EpC y tutoría.

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Con lo cual, el modelo completo podría quedar de la forma siguiente (grá-
fico 2). En este esquema sólo se toman en consideración las relaciones entre la EpC
con los demás elementos, pero no las interrelaciones de los demás entre sí. Por
ejemplo, las relaciones entre tutoría y departamento de orientación, tutoría y fami-
lia, departamento de orientación y comunidad, etc.; todas ellas muy importantes.
NÚRIA PÉREZ ESCODA Y OTROS 68

Gráfico 2.

Sabemos que la coordinación entre todos estos elementos no es fácil. En un


sistema educativo que mantiene la concepción de los reinos de taifas, con cada
profesor en su aula, sin contacto con el resto del profesorado, esta coordinación se
puede ver como algo inalcanzable. Se hace necesario pasar a una concepción en la
que «el profesorado en equipo» educa al alumnado y estar dispuestos a dedicar
tiempo y esfuerzos para abordar un proyecto en común.
La coordinación que se acaba de señalar tiene una dimensión estructural u
horizontal, tal como se acaba de exponer. Pero además requiere de una coordina-
ción vertical a lo largo de los diversos cursos en que está presente la EpC; incluso en
los cursos en que no lo está como asignatura pero que debería estarlo a través de la
transversalidad o la integración curricular.
Todo esto requiere de un elemento coordinador que pueda asegurar una
acción conjunta y coherente por parte de los diversos elementos implicados. Al
mismo tiempo, el coordinador debería dinamizar acciones dentro y fuera del cen-

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tro. En este último aspecto se trata de establecer y mantener relaciones con la co-
munidad. En este sentido, las experiencias de aprendizaje servicio (Puig et al., 2006)
es una propuesta a potenciar.
Un aspecto de particular relieve son las características del coordinador. En
primaria no hay problema: el profesor tutor puede coordinar la EpC con la tutoría, ya
que en general es la misma persona. En Secundaria la cosa cambia, ya que dadas las
circunstancias (profesorado distinto para cada materia) y características del alumna-
do, el coordinador debería tener un perfil específico, con una formación adecuada.
Sé que para muchos les va a sonar como algo, como mínimo, arriesgado.
Pero aun así, voy a tener el atrevimiento de someter a la consideración de los profe-
sionales de la orientación y de la educación, en general, la conveniencia de que la
coordinación entre los diversos elementos implicados en la EpC, a lo largo de los
diversos cursos, pueda recaer en el Departamento de Orientación. El Departamen-
to de Orientación tiene entre sus funciones la coordinación de diversos aspectos a
los que considero que se podría añadir, sin demasiados problemas, la necesaria co-
ordinación entre tutoría, educación emocional y educación para la ciudadanía. Esto,
en último término, va a depender de los centros educativos y del profesorado, y en
particular del Departamento de Orientación. Si esto fuese aceptado, un organigra-
ma organizativo para potenciar la coordinación efectiva visto desde el Departamen-
to de Orientación podría ser así (gráfico 3):

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Gráfico 3.

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Sin una buena coordinación, muchos de los esfuerzos educativos se ven
malogrados en un mar de confusión donde parece que cada uno va a lo suyo sin
ninguna relación con lo que hacen los demás. Una buena coordinación es lo que
hace posible el efecto sinergia, de tal forma que los efectos sean más que la suma de
las partes.

RESUMEN Y CONCLUSIÓN

Al cumplirse los cien años de la fundación de la orientación es una buena


ocasión para analizar de dónde venimos y a dónde vamos. Durante los últimos cien
años, la orientación ha ido ampliando se campo de actuación. La orientación profe-
sional inicial se ha extendido a los procesos de aprendizaje (orientación educativa),
la atención a la diversidad (dificultades de aprendizaje, necesidades educativas espe-
ciales, educación intercultural, educación inclusiva, etc.), y a la prevención y el
desarrollo humano en sentido amplio. A este marco integrador se le denomina
orientación psicopedagógica.
Entre las tendencias recientes en educación con perspectiva de futuro y
sobre las cuales la orientación tiene mucho que decir y hacer están la educación
emocional y la educación para la ciudadanía. En este artículo se plantean algunas
posibilidades de desarrollo de la educación emocional y de la educación para la
ciudadanía desde la perspectiva de la orientación psicopedagógica. Una de las apor-
taciones del Departamento de Orientación puede ser la coordinación de esfuerzos
con objeto de potenciar el efecto sinergia.
NÚRIA PÉREZ ESCODA Y OTROS 70

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