La enseñanza y trascendencia de las artes y la pluralidad de

estéticas en la educación básica contemporánea de las Ciencias

Sociales desde un abordaje histórico cultural occidental
Ferney Stiven Zapata Burgos
Facultad de Educaciòn – Universidad de Antioquia, Medellìn- Colombia
[email protected]

Resumen:
La enseñanza y trascendencia de las artes y la pluralidad de estéticas en la
educación básica contemporánea de las Ciencias Sociales, cimienta su esencia y
sustento, por un lado, desde la óptica y didáctica de las Ciencias Sociales. Lo
anterior implica, inexcusablemente, que el sujeto, consiente y crítico que se injerta
en una relación de enseñanza aprendizaje en clave formativa. Eleve hacia sí mismo
y hacia el otro y los otros. Una pregunta por el ¿Qué? Una pregunta por el ¿Cómo?
Otra pregunta por el ¿Cuándo? Y una conclusiva ¿para qué? Verbigracia a lo
aludido, y en centralidad al tema que nos atañe, fielmente el disparador de
conciencias aquel maestro y maestra que trasciende el aula de clases, se
preguntará ¿Qué implicaciones tiene la enseñanza y trascendencia de las artes y
la pluralidad de estéticas en la Educaciòn básica de las Ciencias Sociales? ¿Cómo
enseñar la trascendencia de las artes y la pluralidad de estéticas en la educación
básica contemporánea de las Ciencias Sociales, ante posibles subjetividades que
tienen diferentes acercamientos, sensibilidades, anhelos, experiencias y
necesidades frente a la pluralidad de estéticas y diversidad de las artes? Y ¿Para
qué dirigir la relación enseñanza –aprendizaje en torno a la diversidad de las artes
y a la pluralidad de las estéticas en transversalidad con la también diversidad de
culturas, historias e identidades?

Por otro lado, y como segundo constitutivo de la enseñanza de las artes y la

pluralidad de las estéticas, tenemos el desarrollo y desglose de algo que va más allá
de brindar al estudiante la explicación simplista de algunos contenidos. Este
estadio o memento critico-reflexivo, se injerta en la relación de enseñanza –
aprendizaje, en el desenvolvimiento epistémico, teórico e histórico, proferido hacia
el sujeto de aprendizaje del concepto de arte y artes y de pluralidad de estéticas.
De allí que, con la intencionalidad y debida ejecución de la praxis, el educando
vivencie en sí mismo la pluralidad de las artes y la diversidad de las estéticas, no
teniéndolas y entendiéndolas como simples abstracciones ligadas a la teoria.

Sumario:
1.Breve historia occidental del desarrollo del concepto de artes 2. Estética, teorías
estéticas y vanguardias 3 sobre la pedagogía crítica y enseñanza y trascendencia
de las artes y la pluralidad de estéticas en la educación básica contemporánea de
las Ciencias Sociales 4. Conclusiones 5. Agradecimientos.
Palabras claves:

Artes, estéticas, vertientes, enseñanza, didáctica, pedagogía critica, Europa, Latino

América, historia, humanismo, renacimiento, contemporaneidad, filosofía.

Summary:

The teaching and transcendence of the arts and the plurality of aesthetics in the
contemporary basic education of the Social Sciences, cements its essence and
sustenance, on the one hand, from the optics and didactics of the Social Sciences.
The foregoing implies, inexcusably, that the subject, consents and criticizes that it
is grafted into a teaching-learning relationship in a formative key. Elevate towards
yourself and towards the other and the others. A question for the What? A question
for the how? Another question about when? And a conclusion for what? For
example, to the aforementioned, and centrally to the issue that concerns us,
faithfully the trigger of consciences that teacher who transcends the classroom, will
ask what implications does the teaching and transcendence of the arts and the
plurality of aesthetics have in the Basic education of Social Sciences? How to teach
the importance of the arts and the plurality of aesthetics in the contemporary basic
education of the Social Sciences, in the face of possible subjectivities that have
different approaches, sensibilities, desires, experiences and needs in the face of the
plurality of aesthetics and diversity of the arts? And why direct the teaching-
learning relationship around the diversity of the arts and the plurality of aesthetics
in transversality with the diversity of cultures, histories and identities?
On the other hand, and as a second constituent of the teaching of the arts and the
plurality of aesthetics, we have the development and breakdown of something that
goes beyond providing the student with a simplistic explanation of some content.
This stage or critical-reflexive memory, is grafted on the teaching-learning
relationship, in the epistemic, theoretical and historical development, proffered
towards the subject of learning the concept of art and arts and the plurality of
aesthetics. Hence, with the intentionality and due execution of the praxis, the
student experiences in himself the plurality of the arts and the diversity of the
aesthetics, not having them and understanding them as simple abstractions linked
to the theory.

Keywords:
Arts, aesthetics, aspects, teaching, didactics, critical pedagogy, Europe,
Latin America, history, humanism, renaissance, contemporary, philosophy.

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I.Breve historia del desarrollo de las artes desde un abordaje histórico
cultural occidental
La historia occidental de lo que coloquialmente se conoce y reconoce como
arte, teórica y acertadamente en el mundo académico como artes. Tiene su
génesis y sustento en el constructo cultural dórico, pelásgico. Es decir, en
la antigua Grecia. Como bien lo enuncia el Maestro Tatarkiewicz (1997) la
palabra arte, funde sus raíces etimológicas en el vocablo “ars” El cual, para
los griegos, macedonios, selèucidas, romanos, y reinos cristianos injertos en
los imperios de oriente y occidente y aun posterior a la finalización en 1492
de la Edad Media. Significaba o se entendía para los nietos de Agenor, como
destreza. ¿Destreza en qué? Destreza en la estrategia militar, en la
construcción de un templo, de una casa, de un barco, o una prenda de
vestir, destreza para cautivar una audiencia, y la más importante de todas,
la de administrar las acciones y relaciones jurídicas de los hombres en
sociedad, que, en pocas palabras es la política en general.
En Grecia, «ars» en Roma y en la Edad Media, incluso en una época
tan tardía como los comienzos de la época moderna, en la época del
Renacimiento, significaba destreza, a saber, la destreza que no
requería para construir un objeto, una casa, una estatua, un barco,
cl armazón de una cama, un recipiente, una prenda de vestir, y la
destreza que se requería para mandar también un ejército, para medir
un campo, para dominar una audiencia. Todas estas destrezas se
denominaron artes: el arte del arquitecto, del escultor, del alfarero,
del sastre, del estratega, del geómetra, del retórico. Una destreza se
basa en el conocimiento de unas reglas, y por tanto no existía ningún
tipo de arte sin reglas, sin preceptos: el arte del arquitecto tiene sus
reglas, diferentes de las del escultor, del alfarero, dcl geómetra y del
general. De este modo, el concepto de regla se incorporó al concepto
de arte, a su definición
Hacer algo que no seatuviera a unas regias, algo que fuera
sencillamente producto de la inspiración o de la fantasía, no se
trataba de arte para los antiguos o para los escolásticos: se trataba de
la antítesis del arte. (pp 39,40)
De lo anterior se desprende, que, a nivel histórico conceptual, el arte en la
Antigüedad y en la Edad Medida, generara una connotación más amplia de
lo que se entiende hoy en dia por arte y artes. Pues se debe tener presente
que, en la Grecia de Sócrates, de Aristocles (Platón) y de Aristóteles, aquella
que inspiro a las naciones con los argumentos de Solón. En ella se
amalgamaba a partir de la destreza de la producción en sí, todo el conjunto

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de lo que se consideraría por artes superiores, liberales y mecánicas. Es
decir que se consideraba por artes aun los oficios manuales y gran parte de
las ciencias. En palabras del Maestro Tatarkiewicz (1997)
El arte, tal y como se entendía en la antigüedad y en la Edad Media,
tenía por tanto un ámbito considerablemente más amplio de lo que
tiene hoy dia. No comprendía sólo las bellas artes, sino también los
oficios manuales, la pintura era un arte igual que lo era la sastrería.
No sólo se consideraba arte el producto de una destreza, sino que por
encima de todo estaba la destreza de la producción en sí, el dominio
de las reglas, el conocimiento experto. En consecuencia, no sólo
podían considerarse arte la pintura y la sastrería, sino también la
gramática y la lógica en tanto en cuanto son conjuntos de reglas, tipos
de habilidades. De este modo, el arte tuvo en un tiempo un campo
mucho más amplio: era más amplio porque incluía no sólo los oficios
manuales, sino también parte de las ciencias. (p: 40)
Prosiguiendo con el desarrollo histórico del concepto de arte, hasta su
configuración actual contemporánea de artes. Durante la Edad Media es
decir en lo que respecta a la temporalidad que parte del siglo V D. C. hasta
el año 1492 de nuestra era. El mundo cristiano tanto del imperio romano
de Occidente, como el de Oriente, configuraron y reconocieron el “ars” como
la clase de arte más perfecta. Incluyendo como destreza el razonamiento
jurídico que se realizaba en los tratados de derecho. El Digesto de Justiniano
es un claro ejemplo de lo manifestado, pese a las contradicciones y
antagonismos que sostuvo a lo largo de su vida con la Academia Platónica y
el mismísimo Liceo fundado por Aristóteles. En alianza a lo ahora
manifestado, el Maestro Marciano Capella, Seria quien formularia las tres y
cuatro vías del conocimiento, aquel ordenamiento magnifico, que
famosamente conocemos, como trívium y quadrivium. Este menester como
bien lo confirma la historia, sería profundizado por Casiodoro discípulo del
gran Boecio, cuya figura inspiró siglos posteriores al Imperio y Corte de
Carlos V, y a la casa Tudor y Habsburgo. Sucintamente Tatarkiewicz (1997)
nos dice:
Durante la Edad Media, “ars”, sin más calificación, se entendió
estrictamente como la clase de arte más perfecta, esto es, como un
arte liberal. Y las artes liberales eran: la gramática, retorica, lógica,
aritmética, geometría, astronomía, y música-que se referían solo a las
ciencias (entendiendo música como teoria de la armonía, como
musicología). Estas artes liberales enseñaban en las Universidades,
en las facultades de artium, la facultad de artes sino una de ciencias
teóricas. (p:42)

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Aunque el maestro Tatarkiewicz (1997), centra la ritualidad y armonía de su
estilo escritural, en la significancia propiamente del termino ars. Pasando
de lado previsiblemente los fenómenos políticos, los regímenes en los que se
transformó la imagen y significado de eso que se originaba para los griegos
y romanos propiamente en la destreza. Aquí en el presente trabajo se anuda
esfuerzos, para integrar someramente, un poco de esas dinámicas políticas,
que sin duda alguna contribuyen al enriquecimiento de esta obra.
Dicho esto, como bien lo vislumbra la historiografía italiana, véase a Eco
(2015) y aun desde Batllori (1987) y Garin.E (1990) y por supuesto el
Maestro Tatarkiewicz (1997) Se tendría que esperar hasta el año 1555 , para
que la ruptura de la modernidad respecto algunos valores y formas de
entender y relacionarse con el arte .Transmutara de la mano de Giovanni
Pietro Capriano , quien como aportación a la modernidad , obsequiaría las
primeras bases teóricas del arte y de las artes nobles en el contexto de la
sociedad italiana, elevando el concepto de arte como instrumento de la
historia.
Tatarkiewicz (1997) en su obra de historia de seis ideas citando al maestro
Giovanny Pietro Capriano, nos dirá:
Giovanni Pietro Capriano en su poética de 1555 (De vera poética),
aisló un conjunto similar de artes, pero fundamentándolo con unas
bases diferentes y dándole un nombre diferente a saber, el conjunto
de las artes nobles. Escribió lo siguiente: “El nombre de las artes
nobles, corresponde sólo aquellas artes que son objeto de nuestros
sentidos más nobles, de nuestras facultades más amplias, cuya
característica común es la permanencia estas son la poesía, la pintura
y la escultura. (p:47)
Al manifestar el maestro Capriano, que las artes nobles ostentan como
característica común la permanencia, indujo con ello a la erudición de su
momento, a que se interpretara la poesía, la pintura y la escultura como
medio e instrumento de perpetuación de las acciones de los hombres en el
tiempo. Al observar la escultura de Marco Aurelio, el rostro en pintura de
Tito Livio, la magnificencia en los frescos que detallan la coronación de Carlo
Magno, Carlos V o de Francisco I, Estos vestigios del pasado, cobran una
efímera vitalidad, cuando nuevamente se nombran en gracia a la mirada del
observante.

Batllori.M.(1987) Humanismo y renacimiento. Estudios hispanos europeos. Ariel,

Barcelona.
Garin.E. (1990) El hombre del renacimiento (1480-1520) Siglo XXI.Madrid.
Eco, U. (2015) Barbaros, cristianos y musulmanes. Fondo de la Cultura Económica.

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 En esta misma línea de pensamiento y en contribución a la modernidad,
el maestro Lodovico Castelvetro, gran admirador de Petrarca y de Hugo de
San Víctor. En el año 1572, es decir en pleno contexto de panificación de la
invasión por parte del Márquez de Santa Cruz, Cortesano del rey Felipe II de
España, y administrador de la armada invencible contra la Corona
Británica. Establecería en su estudio y avances en la historia de la poética,
la división tajante entre lo que consideró como verdaderas artes, y las
artesanías. Separó la pintura, la escultura y la poesía, de las artes nobles,
para considerarlas memorables. El maestro Tatarkiewicz (1997) sostendrá:
Ludovico Castelvetro, cuyo nombre es de los más populares en la
historia de la poética, estudió el problema en un tratado de 1572.En
el distinguió cierto grupo de artes y las opuso a las artesanías
fundamentándolas con otras bases. Las artesanías producen aquellas
cosas que el hombre necesita, mientras las artes como la pintura, la
escultura y la poesía, solo sirven pensaba, para mantener en la
memoria cosas y acontecimientos (p:47)
Ahora bien, hacia finales del siglo XVI y comienzos del siglo XVII,
comienza a gestarse en el Viejo Continente. Una nueva corriente de
pensamiento unificativa, ligada a la revisión de los postulados de Horacio,
la cual consideraba que las artes nobles como las memorables, tenían una
esencia en común, su carácter pictórico. Ello significaba que su
fundamento se sustentaba, no en abstracciones y simples esquemas, sino
en representaciones muy concretas que permitían una armoniosa sintonía
entre lo noble y lo memorable.
Francois Menestier historiador e ilustre jesuita, cuya capacidad
memorística era ampliamente reconocida por el mismísimo Luis XIV de
Francia y por la reina Cristina de Suecia, llego al punto de sostener como lo
afirma el maestro Tatarkiewicz (1997) que “toda arte noble, trabaja con
imagines”.
A posteriori a todo este movimiento y corriente unificadora del arte
pictórico, hacia finales del siglo XVII e inicios del XVIII, figuras como
Giambattista Vico (1744) James Harris (1744) Charles Batteux (1747)
dirigirían sus esfuerzos en la concreción y acepción por parte de los círculos
intelectuales y académicos de la Sorbona en torno al ideal del desarrollo de
las artes agradables y elegantes, distinguidas por su agudización de lo
abiertamente grotesco y vulgar. Estos conglomerados intelectuales de
mentes prodigiosas instituyeron como doctrina probable de las artes, la
separación de la pintura, escultura, arquitectura, escultura, música, poesía,
teatro y danza. De las disciplinas científicas distinguidas como la lógica,
retorica, aritmética, astronomía y medicina. Haciendo fuerte hincapié entre

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la diferenciación de las artes con las artesanías. Toda vez que, hasta ese
momento, tal como lo enuncia el maestro Tatarkiewicz (1997, p:47) tanto lo
que se reconoció por Batteux como artes, como las disciplinas científicas y
las artesanías en temporalidad a priori a la clasificación y separación
mencionada. Constituían o englobaban un reconocimiento común, al ser
tenidas y entendida como artes.
Al darse esta separación, en consecuencia, se produce un efecto
gigantesco en el ámbito societal y cultural del concierto europeo. Puesto que
la escultura y la pintura que antes se consideraba como disfuncional y poco
útil, por no encontrase ni en lo mecánico, ni en lo noble de las artes. Pasaba
con Batteux hacer la piedra angular la teoria de las artes agradables.

Si el siglo XVIII, distinguido por las luces, la consigna de la mayoría de

edad, las reformas políticas, el auge del pensamiento liberal, la consigna e
ideal republicano y la aportación teórica de Charles Batteux en la
clasificación y separación de las artes de las ciencias y de las artesanías. Un
siglo de aceleramiento y aparente progreso lineal. En el Siglo XIX con las
Guerras Napoleónicas las cosas cambiarían. La intelectualidad
decimonónica salvo breves discusiones conceptuales en torno al papel de la
poesía a la luz de posibles desviaciones en la interpretación de las
aportaciones de Aristóteles. Durante un siglo entero, el concierto europeo e
hispanoamericano dio por sentada la clasificación de Batteux, considerando
la pintura, la escultura, la arquitectura, música, poesía, el teatro y la danza
como bellas artes.

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 En México, artistas como: Jose Maria Velasco Gòmez, Santiago Rebull,
Hermenegildo Bustos, Jose Salomé Pina, Agustín Arrieta, Felipe Santiago
Gutiérrez, Feliz Parra, Leandro Izaguirre y su historia de la Conquista
atraves de lienzos y frescos, Luis Coto, Jose Obregón. Colombia: Jose Maria
Espinosa, Ramón Torres Méndez, Ricardo Borrero Álvarez, Epifanio Garay,
Manuel Maria Paz, Fermín Isaza, Pedro Jose Figueroa. Argentina: Don
Cándido López, Fernando Gardel Molino, Antonia Brunet, Martin Malharro.
Se circunscribirían como intelectuales y artistas entorno a la idea de las
bellas artes de Charles Batteux. El reconocimiento del político y de la
intelectualidad Hispanoamericana y aun de la peninsular. Precisamente se
apoyó en el reconocimiento teórico hacia las bellas artes que Batteux en el
concierto intelectual y cultural europeo denotó. Cuando Mozart presentó su
excepcional talento ante el obispo de Letrán en la Capilla Sixtina. El colegio
Cardenalicio en compañía de la intelectualidad europea, al escuchar el
concertó Nª 20 en D menor, y el miserere mei deus, no echaban de menos
lo que las bellas artes conferían al estatus histórico de la construcción e idea
europea. Franz Krommer y su concierto con clarinete en E mayor, alegro la
Corte Imperial de Austria y ambientó las tertulias intelectuales desde
Amberes, hasta el Virreinato de la Plata. Que, si esto contribuyó a la carga
del Hombre blanco, en efecto contribuyó. Siendo una discusión que, por la
premura del tiempo y la amplitud del tema a abordar, se dejara para otro
momento.
Siglo XX una nueva configuración del Concepto del Arte.
A la postre de la independencia de las 13 colonias Norte Américas, de la
Revolución Francesa, de las Guerras Napoleónicas, de las Independencias
de las colonias hispanoamericanas, y de la Santa Alianza de Metternich.
Entramos al largo siglo XX como diría Giovanni Arrighi (1994) el muy
contradictorio, violento y ensangrentado como diría yo. Un siglo donde la
noción y configuración de las bellas artes, propuesta por Charles de Batteux
cambiaria ostensiblemente, no solo por las diferentes teorías y vanguardias
que efusivamente integrarían el panorama intelectual europeo. Sino por la
imperiosa necesidad surgida de la academia misma, de conceder una
profundización más detallada, que trascendiera de una clasificación sobre
las destrezas que se reconocían como parte del arte.
Indudablemente el pensamiento de Nietzsche, el rescate de las ideas de
Hegel, Fichte Kant y Aristóteles. La dialéctica y lo dialógico en el
materialismo histórico en Marx. La cuestión judía y la crítica a la
modernidad. Fueron los ingredientes necesarios para que, desde el artista
mismo negador de la tradición decimonónica, pensara y repensara un
acercamiento conceptual que satisficiera la necesidad de definición de arte.
De lo anterior se explica, porque el maestro Tatarkiewicz (1997) evidencia

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frente a la definición de arte gestada en el siglo XX. Que el arte es la
configuración de cosas o dicho de otro modo la construcción de cosas, que
dota a la materia de espíritu y de forma.
Aclarando que se debió esperar hasta la centuria aludida, para que se
incorporara la definición de arte ibídem, pese a que el precedente aristotélico
existía hacía más de 2000 años.
El arte es Ia configuración de cosas o, dicho de otro modo, la
construcción de cosas. Dota a la materia y al espíritu de forma. Esta
idea se retrotrae a Aristóteles, quien decía (Ethica Nicomach., 1105 a
27) que «nada debe exigirse de las obras de arte excepto que tengan
forma. Sin embargo, hubo que esperar hasta el siglo XX para que esto
se incorporara a la definición del arte (p:57)
Al finalizar la Segunda Guerra Mundial, la Europa salvaguarda de la
cultura, la de los reyes y las naciones. La que inspiro por igual a
Shakespeare, que a Botticelli. Para el año 1945 se encontraba sumergida
en una profunda crisis, política, económica y social. De las ruinas y cenizas,
en medio de acorazados destrozados, cuerpos enterrados y conciencias
alienadas, emergió una palabra y la palabra se hizo pregunta. Una pregunta
que toco a el ruso como el alemán, que calo en el francés y en el inglés. ¿Si
la barbarie era todo aquello distinto a nosotros, por qué la barbarie misma
nos consumió?
Picasso creo la Guernica, como reflejo sensible de las atrocidades que en
nombre de ideologías el ser humano puede cometer. Ayer la Guerra Civil
Española, posteriormente las resultas de una Segunda Guerra Mundial.
La intelectualidad contemporánea mundial, y con especial preocupación
la europea, pese al telón de acero y a los dispositivos religiosos configurados
en la doctrina del amigo-enemigo existente. No renunció desde las posturas
más moderadas socialdemócratas y progresistas. En profundizar con base
en el interrogante hasta ese momento no resuelto, sobre las causas reales
de la barbarie que sumergió en el terror y sangre al suelo europeo.
No siendo una tarea fácil, la academia mundial, las universidades, a lo
largo y ancho del planeta, en sus discusiones sobre postguerra y
descolonización europea, Empezaron a pensar las causas reales del rechazo
a la condición humana en territorio europeo. Desde una postura crítica,
ubicaron a los regímenes totalitarios en tela de juicio, adentrándose en sus
posturas ideológicas. Llegando a la conclusión que la carga ideológica
impositiva de eliminación directa del contrario, era la responsable, de la
barbarie, dolor y deshumanización vivenciada en el Viejo Continente.

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 Consiente la sociedad y academia de la postguerra, que los vejámenes y
crímenes de lesa humanidad de los regímenes totalitarios, fueron
sustentados y defendidos ideológicamente a través de la significancia del
arte como configuración y dotación al espíritu de forma. La comunidad
académica universal. Se vio en la apremiante tarea, de modificar todo el
sustento teórico existente respecto al arte, otorgándole una nueva base o
fundamento interpretativo, que surgía de la actividad humana consciente.
Es así como a finales de los 70 y comienzo del año 1980, los movimientos
intelectuales, inspirados o influenciados, por el pensamiento crítico
moderado de la escuela de Fráncfort, desarrollan el sentido del concepto
contemporáneo del arte, bajo el entendido, que era una actividad humana
consciente capaz de reproducir cosas, construir formas, o expresar una
experiencia. Pautando que si el producto de esta reproducción,
construcción, o expresión podía deleitar, emocionar o producir un choque
en la subjetividad que se relacionaba con el objeto, o producto material o
inmaterial. Entonces tal constructo natural o humano debía considerársele
como arte. En palabras del maestro Tatarkiewicz (1997)
El arte es una actividad humana consciente capaz de reproducir
cosas, construir formas, o expresar una experiencia, si el producto de
esta reproducción, construcción, o expresión puede deleitar,
emocionar o producir un choque. (p:67)
En conclusión, a este tema, y en gracias a lo evidenciado, podemos
sostener que la definición de arte en sus inicios, hasta su concreción y
configuración actual, se desarrolló a partir de cinco estadios históricos
esenciales los cuales son: clásico y post clásico; Edad Media, Modernidad y
lo Contemporáneo. Definida brevemente esta contextualización sumaria de
la definición histórica del concepto de arte y clasificación de las artes.
Pasaremos a desarrollar el segundo punto de este menester que hoy nos
convoca, es decir sobre las vertientes estéticas y su implicación en el arte y
la historia.
2. Estética, teorías estéticas y vanguardias
El rio de ideas que desemboca en el mar de conocimiento que bautizo en
el siglo XII el ilustre Bernardo de Chartre, tiene su afloramiento en la Atenas
de Píndaro y Pisistrato, pasa por la Roma de Marco Aurelio y Tito livio, relega
su cauce y belleza en los hilos históricos del Medievo y su tiempo. Hasta
empalmar su lance con las figuras de lo moderno. Luego cuando se observa
el delta del rio que augura ese paso entre este y el mar, la línea divisoria
contemporánea que carga en sus aguas, aunque a veces un poco confusa,
es la fiel consistencia de la previa antesala al conocimiento universal.
(Stiven Burgos)

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 Con la anterior reflexión y en apego a lo ya evidenciado en este trabajo,
tanto el concepto de arte como de estética, van a tener sus inicios en la
Clásica Grecia, posteriormente se tendría la contribución romana sobre lo
griego y macedónico, una breve aportación de la cultura lombarda y
normanda al interior de la Edad Media, donde la belleza el arte y el sentido
de experiencia estética estaría ligada a la espiritualidad y en la ruptura
posterior moderna a la racionalidad. Advirtiéndose que tal discusión
intelectual solo se daría a nivel de la filosofía teórica, pues hasta muy
entrado el siglo XVIII es que se vendría a retomar las discusiones en el arte
sobre la belleza.
Aunado a lo anterior, como bien lo sustenta el maestro Tatarkiewicz (1997,
p 348) en su obra Historia de seis ideas:

Es de argumentar que entre el año 525 D.C y el año 1274, en que fallece
el ilustre Tomas de Aquino, el reconocimiento intelectual universal del
mundo cristiano entorno al significado de estética, estaría plenamente
ligado al precepto pitagórico del “Espectador”. Ser espectador en la Grecia
clásica significaba ejercer un acto contemplativo que implicaba la plena
actividad y utilización de los sentidos.
Para detentar la belleza visual fundamentaban los griegos entre ellos
Aristocles y Aristóteles. Era necesario elevar la concentración de los ojos en
el objeto del deleite. En Platòn las ideas como consustanciales a lo bello,
para Aristóteles en la actitud estética. Consecuencialmente sucedía lo
mismo en el resto de los sentidos, pues para vislumbrarnos con la belleza
de una melodía, tenemos que escucharla, concentrando nuestra audición y
atención en ella. La contemplación estética es en sí, la significancia de la

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vida misma. En palabras del maestro Tatarkiewicz (1997, p 351) en
referencia al sentido histórico del Espectador y la contemplación, sostiene:

Por lo anterior, el maestro Tomas de Aquino y aun Raimundo de Peñafort

el sabio, no manifestaron inconveniente en la adaptación “pagana” al
servicio del cristianismo occidental de la definición de actos sublimes. Esta
tendencia e interpretación del mundo de la vida tendría vigencia hasta el
siglo XVIII. Cuando se daría una profundización desde Kant hacia el sentido
de la estética, a razón de la facultad de juicio. Véase Tatarkiewicz (1997, p
363)

Como es de conocimiento histórico, el gran maestro Immanuel Kant en el

Siglo XVIII no solo dirigió su pensamiento en la construcción del Ius
gentium, sino que pautó las bases discursivas necesarias en la
configuración esencial de los principios elementales de la experiencia

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estética. Sostuvo que la naturaleza de la experiencia estética es
desinteresada en el sentido que ocurre independientemente de la existencia
real de su objeto, ya que no es el objeto en si lo que agrada, sino la imagen.
(Lo pintoresco en el arte que hace un momento hablamos en Francois
Menestier) Complementando esta idea el ilustre maestro Tatarkiewicz (1997,
p 360) afirma:

Frente a este contundente pronunciamiento, queda depurada o aislada

toda duda, en referencia a la continuidad del ideal estético Medieval, se
vislumbra claramente la ruptura con el pasado desde Kant, estableciendo
en los círculos académicos e intelectuales europeos del Siglo XVIII. La
resignificación del concepto de estética como experiencia desinteresada en
el sentido que ocurre independientemente de la existencia real de su objeto,
ya que no es el objeto en si lo que agrada, sino la imagen que permite tal
efecto. Es verdad que Hegel, Fighte y Shelling debatirían encarnizadamente
muchas de sus posturas. En lo que respecta al sentido de la estética, la
definición kantiana perduraría hasta la integración de tal concepto como
ciencia en el siglo XIX.
Siglo decimonónico que a continuación se pasará a desglosar con sumo
cuidado, pues es precisamente en esta centuria, que se gestará una mayor

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cantidad de teorías propuestas por los grandes sistemas filosóficos
contemporáneos, de cara al estatus y significancia real de la estética en
correspondencia con la belleza. Palabras más, palabras menos veamos lo
que nos dice el maestro: (Tatarkiewicz, 1997, p 362) al respecto.

De lo esgrimido por Tatarkiewicz se denota, que en la segunda mitad del

siglo XIX la experiencia estética llega a dominar la estética mucho más de lo
que lo hiciera durante la ilustración. Esto en gran parte se debe a que las
corrientes psicológicas lideradas por Charles Wilfred Valentine, William
Gidley Emmett y Godfrey Hilton Thomson centraron su atención en el
estudio de la emocionalidad más que en la estética misma. Este criterio no
fue lejano a los criterios desplegados por artistas de vanguardia, verbigracia
a lo aludido fue el maestro Robert Morris como lo manifiesta el maestro
Tatarkiewicz (1997, p 362) quien dice que este pensaba de un modo
parecido.

Naturalmente, asistiéndole razón al maestro Tatarkiewicz. (1997) Con la

aplicación de los métodos psicológicos, la estética adquirió un material
extenso y detallado basado en hechos; sin embargo, los estetas del siglo XIX
y XX deseaban algo más: Intentaron incluir en este material en una teoria
general. Sin embargo, como bien lo advierte el autor de historia de seis ideas.

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“El detallado material era de confianza, pero toda teoria lo excedía. Ninguna
teoria resultaba por tanto adecuada y, como ninguna era adecuada, se dieron
muchas teorías” (p:362)
¿Qué teorías nacieron entorno al concepto de estética, en el siglo XIX,
debido a la integración de esta como rama de la psicología? Claramente el
maestro Tatarkiewicz (1997) menciona 11 teorías en total: La Teoria simple,
el ilusionismo, Teoria Hedonista, Teoria de la empatía, Teoria de la
contemplación, Teoria del aislamiento, Teoria de la distancia psíquica,
Teoria del desinterés, Teoria cognoscitiva Teoria de la Gestalt, y la Teoria de
la euforia.
La teoria simple, a lo largo y ancho del siglo XX, se fundamentó en el
pensamiento sobre la existencia de unos sentimientos estéticos elementales
y especiales que configuraban la noción de estética en sí misma.
Posteriormente la teoria Hedonista: sostendría que la experiencia estética
no es nada más que un sentimiento de belleza o de placer. Esta se
manifestaba con un mayor o menor grado de intensidad. Mientras que la
Teoria ilusionista: defiende como lo argumenta Tatarkiewicz que la
experiencia estética tiene lugar únicamente cuando el sujeto transfiere su
propia actividad al objeto, De este modo atribuye al objeto mismo, unas
propiedades que este no posee en sí mismo.
Por otro lado, la teoria del aislamiento, manifestará. Que el aislamiento
del objeto y la separación del sujeto es si no la esencia, si la primera
condición de la experiencia estética. Por el contrario, la teoria del desinterés,
apunta a que la experiencia estética elimina de la conciencia durante algún
tiempo todo aquello que prácticamente nos interesa, todos los asuntos
personales útiles que tienen una importancia inmediata.
Contrario a estos postulados, la teoria de la Gestalt aceptaría desde sus
pronunciamientos que en la percepción el todo es anterior a las partes, Los
estímulos procedentes del mundo exterior se unifican en la mete del hombre
formando totalidades.
Y La teoria de la euforia, cimentada en la negación al elemento intelectual,
que invita a que permitamos que el fenómeno nos revele su aspecto intuitivo.
Pues según el padre de esta teoria Edward Abramowski, citado por el
maestro Tatarkiewicz en su obra, siempre que el intelecto este activo, no
tiene lugar ninguna intuición, ninguna belleza, ninguna experiencia
estética.
Por ultimo a la enunciación a estas teorías, hablaremos de la teoria de la
contemplación estética, ya que entre esta y la eufórica, se gestará una

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alianza que ostensiblemente configurará la definición contemporánea actual
de estética que conocemos. Véase, (Tatarkiewicz, 1997, p 375)

Referente a la teoria de la contemplación el maestro: (Tatarkiewicz, 1997,

p:361) sentenciara:

2.1 El papel de las vanguardias en la configuración contemporánea del

concepto de estética y del arte.

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 En armonía a lo precisado por de la fuente (2014) en su obra: Nietzsche
en las vanguardias.
Las vanguardias artísticas nacieron insertas en un mundo de cambios
para destronar un sistema de órdenes que estaban en decadencia. En
los inicios del XX se experimentó la primera gran crisis del canon
estético que hasta entonces definía el arte, los vanguardistas lo
cuestionaron provocando la ruptura del discurso narrativo tradicional
y lo reinventaron hasta convertirlo en uno de los pilares del mundo
contemporáneo, abriendo una puerta desde lo imposible a lo posible.
(p.114)
De allí que las vanguardias al ser motor de la ruptura entre lo viejo y lo
nuevo y a su vez revivificador de los postulados clásicos para apoyar sus
novísimas posturas, Las vanguardias fueron el ingrediente principal del
siglo XX para que el arte como se dijo en la página 10 de este documento
llegara a entenderse como; actividad humana consciente capaz de reproducir
cosas, construir formas, o expresar una experiencia. Pautando que si el
producto de esta reproducción, construcción, o expresión podía deleitar,
emocionar o producir un choque en la subjetividad que se relacionaba con el
objeto, o producto material o inmaterial. Entonces tal constructo natural o
humano debía considerársele como arte.
Unido a lo anterior, según (De la fuente ,2014, p 117) Las principales
corrientes vanguardistas fueron el Expresionismo, Fauvismo, Cubismo,
Futurismo, Ultraísmo, Dadaísmo, Surrealismo, Neoplasticismo,
Informalismo y el Constructivismo.
Manifestando la autora anteriormente mencionada que, atendiendo a su
fundación, el Expresionismo fue alemán, el Futurismo italiano, el Fauvismo
y Cubismo francés, el Dadaísmo suizo y el Su-realismo hispano-francés,
pues durante las primeras décadas del Siglo XX y desde distintos puntos de
Europa, se sucedieron frenéticamente con un ciclo de liderazgo muy corto,
extendiéndose al resto de países y continentes.
En conclusión y sin mayores elucubraciones, podemos concluir frente a
la teoria actual de la estética y la aportación de las vanguardias., que la
contemplación o placer estético, inicia con el olvido del sujeto de su propio
criterio, para dar paso o lugar a que el mismo sea una reflexión del objeto
(interiorización). La profundización llena de conciencia pictórica desemboca
en la perfección en el placer estético. Transcurrieron veinte siglos de
tradiciones y contradicciones, para que se diera a luz una aproximada
configuración de su reconocimiento. ¿Por qué aproximada? Porque en el
arte al igual que en la vida, todo cambia, nada está permanentemente
definido y cualquier cosa puede suceder.

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3. Sobre las pedagogías críticas y la enseñanza y trascendencia de las artes
y la pluralidad de estéticas en la educación básica contemporánea de las
Ciencias Sociales
Hablar de pedagogías críticas, emancipación, liberación del oprimido, y
educación como praxis y compromiso político de liberación, no es un
menester sencillo, pues de argumentar lo contrario seriamos incautos y poco
realistas. Al punto de arriesgarnos a caer en inminentes desaciertos que en
nada contribuirían a una verdadera develación de su esencia y acierto.
La crítica, la pedagogía y la liberación social y política, aunadas a un
propósito común no disímil, configuran y reconfiguran en efecto, la
significación y resignificación de la historia, de esos hechos de los hombres
en el tiempo que trascienden en rostros, ideas e instituciones a través del
transcurrir del concierto universal
Las pedagogías críticas, como bien lo sustenta el Maestro Muñoz (2018)
, significa imbuirnos de frente a las implicaciones históricas, sociales y
políticas. partiendo de un análisis dialógico y plenamente dialectico. Esto
implica ir a las entrañas mismas de la razón del ser humano, de sí mismo,
y del otro. Con suma concientización de los hechos acaecidos en el pasado
bajo la premisa lógica de pervivir aquello que aporta a la liberación humana,
prescindiendo de lo que imposibilita su realización en la construcción del
nuevo hombre.
Ahora bien, cuando hablamos de presidir aquello que imposibilita la
realización y construcción del nuevo hombre, y de las nuevas formas de
entender el poder y la sociedad, No debe vislumbrarse y en suma apreciarse
este pronunciamiento, desde la óptica discursiva pretérita, dispositiva y
totalmente religiosa que versa sobre la doctrina del amigo – enemigo. Pues
tales frutos son amargos y a la larga tal idea de lucha conlleva, a obtener
vidas desperdiciadas, cadenas de venganzas y fotos en recuerdo. El ser
humano seguiría por ende cayendo en el muladar del que aspira levantarse,
en aquel fango del que insaciablemente busca limpiarse, no prosperando
para sí mismo la ruptura de sus cadenas. En palabras de Marx:

El proceso de secularización en si es una falsa secularización, porque

el dispositivo de la política moderna es un dispositivo de la política
conocida, es un dispositivo heredado del poder pastoral, es un
dispositivo religioso, es el dispositivo de antagónicos, del amigo,
enemigo, local, extranjero, del bueno y el malo.

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 Sin caer en anacronismos y en verbigracia a lo aludido, si consideramos
las diferentes guerras, batallas y disputas acontecidas a lo largo de la
historia, que valga la aclaración sirvieron como gran contribuyente y
fundamento de las diferentes reflexiones políticas y económicas de Karl
Marx, véase los famosos dispositivos religiosos. Encontraremos que entre el
año 1000 inicio de la clasificación teórica francesa de la sociedad medieval
por Aldalberon de Laòn y el año 1845 en que se agudizan las luchas
campesinas en Alemania Tan solo en el Viejo Continente el despojo violento
de la vida, causo más de 40 millones de muertes innecesarias, es decir 40
millones de vidas desperdiciadas, con el propósito de defender la honra,
bienes e intereses de sus señores. Eso sin contar con lo acaecido en el
Imperio Macedónico, Selèucida, e indudablemente en el Imperio Romano,
en la era de los decenviros y de Bruto y su Republica, de la cual somos
innegablemente causahabientes. Dejando de lado el anterior recuento. para
centrarnos en el asunto que nos convoca.

. Como bien lo solventa el ilustre maestro (Muñoz, 2018) bajo la salvaguarda

romana, cobra vigencia la emancipación titulada, cuya lógica política de
liberación es entendida, como la donación jurídica externa que no yace en
la propia acción del sujeto. La libertad era entendida en la medida en que
al sujeto se le permitía procurar fortuna.

Si bien es cierto, con el peso de los años y a la llegada de las ordenanzas

de Teodosio inspirado en Camilo y Tito Livio, se variaría un poco la figura
de la libertad concedida, con base a la adquisiciòn de la fortuna y el don
divino predicado tanto en el seno del Imperio, como en sus extensiones,
Galias, Cartago y Mauritania. No por ello se desconoce que la esencia y
fuerza de la ritualidad societal hasta ese instante conocida, configurada en
el imaginario del Páter de familia, se mantuvo con sus diferentes variaciones
hasta muy terminado el Siglo XVII. Cuando se empieza a replantear con
mayor profundidad la negación y ruptura que hace la modernidad, sobre
gran parte de los principios, saberes y valores que se desprenden del mundo
Medieval.

Desde el Estado absolutista, apoyado en la doctrina de Groccio y en el

Digesto de Justiniano, promueve las bases de lo que se reconoce
actualmente como emancipación generada por acción política ilustrada.
Que, sin mayores elucubraciones, significa que el reconocimiento jurídico
del Estado hacia el individuo nace de su nivel de hidalguía y mayoría de
edad.

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 Con la transición política y negación total del antiguo régimen por parte
de los principios de la revolución política y social francesa de 1789, Asentada
por el Código Civil Napoleónico, la cuestión de hidalguía pasa a segundo
plano en los hijos de Ludovico, y nietos de Agenor, Quedando jurídicamente
solo viable la adquisiciòn de obligaciones a razón de la mayoría de edad. Se
pone de manifiesto al estimado lector a manera recordativa que el voto
universal, es posterior y considerablemente lejano al primer establecimiento
ejecutivo, legislativo y judicial burgués, censitario y cristiano.

El emancipare ilustrado, muy por el contrario, a la acción política y

jurídica ilustrada, de esencia iusnaturalista y de derecho positivo. Plantea
la conquista de la libertad del ser humano en la medida en que este
abandona su minoría de edad en consolidación a su propia autonomía. La
ilustración, y la iluminación como se constata desde Kant, véase critica de
la razón pura y critica a la razón práctica y ¿Qué es la ilustración? propende
teóricamente, romper definitivamente con las ataduras históricas, morales
y coercitivas consolidadas como una carga a través del tiempo en el hombre.
Este último al sesgar el pecado original, que le culpabiliza desde el atril
religioso e institucional, consolida su condición humana sin deprecar
libertad.

Amén de lo precisado y, reiterando que el desarrollo teórico-conceptual

de la pedagogía critica es diverso e inagotable. Proseguiremos con esta breve
aproximación, focalizando nuestra atención, aunque sea de manera muy
sumaria, por la extensivita y complejidad del tema. En la filosofía de la
praxis italiana y la pedagogía critica desde Gramsci.
Esta teoria hecha praxis, más que un simple corriente de pensamiento,
considera la emancipación como liberación de la tradición, que conlleva a la
ausencia de dominación. La emancipación desde Gramsci plenamente
apegada a la libertad en la praxis, suprime la dominación, pues mediante el
trabajo vivo y responsivo del sujeto consigo mismo en relación con el otro,
adquiere un compromiso liberatorio aún con su propia vida. De allí que el
desalojo del opresor este inherentemente unido a la voluntad subjetiva y a su
interés emancipatorio.

A de precisarse a riesgo de ser reiterativos que, no existe ni existirá una

pedagogía critica que englobe y devele un sentido universal. Existen
pedagogías críticas, como campo de fuerzas en tensión, tal como lo precisa
el maestro (Muñoz,2018), que se construyen y reconstruyen en una

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constante interacción, desde lo subjetivo y societal. De lo dicho se desprende
que si la pedagogía critica no tensiona nuestra propia existencia, es
imposible que mínimamente el Docente o maestro, pueda hablar de una
subsistencia propia.
Grosso modo, si el Docente no interioriza y repulsa su opresor interior,
difícilmente desde el aula de clase podrá cumplir con los objetivos
propuestos por la educación –acción liberadora.
Despojarse del viejo hombre, significa desprender los dispositivos
ideológicos religiosos del amigo –enemigo, sustituyéndolos por la práctica de
paz y libertad. Algo innegablemente difícil en una sociedad como la
colombiana, donde el revanchismo y la venganza aún sin fundamentos,
causada por temores, recelos, paranoias y chismorreos. Están al orden del
dia de los acontecimientos.
Apropósito de lo aludido, desde los maestros Paulo Freire, Enrique Fals
Borda, Estanislao Zuleta, Walter Minolo, Arturo Escobar y Enrique Dussel,
ampliamente se ha reconocido que hablar de educación popular en América
Latina es hablar del mismo poder popular, de su toma de conciencia frente
a la opresión y lucha contra ella

Esta lucha en términos freiríamos, por romántica y utópica que parezca, no

es sectarista, excluyente, inquisitiva y degradante. Es una lucha radica que
funda sus premisas en la libertad.

Freire, tras realizar un análisis exhaustivo de las tesis de Ostrogorskii,

corrobora la existencia del papel de las elites intelectuales no solo en el
escenario capitalista burgués, sino lamentablemente en el propio seno del
movimiento campesino y obrero Latinoamericano. Esto último genero una
gran preocupación y desazón en el maestro, pues lo censitario y excluyente,
que desde la clase obrera se criticaba y atacaba, muy bien y erróneamente
se disimulaba en el atril del discurso de masas visceral y mesiánico que los
“líderes” y “vocerías” del pueblo en su bien frecuentaban.

Freire concluyo y entendió que la pedagogía critica era una pedagogía de

la dignidad, y por lo tanto sus efectos políticos no podían depender de la
voluntad de liderazgos particulares que definieran al mejor estilo de la
emancipatio romana, lo que estaba bien o mal en hacer, pensar, hablar y
practicar desde un individuo en sociedad.

Pues la opresión precisamente para el Maestro Freire nace, cuando el

sujeto no se responsabiliza de su propia existencia, asumiendo una forma

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adaptativa y contemplativa frente a los fenómenos extrínsecos de la cultura,
la sociedad, la política y la historia que le afectan.
Se precisa, con todo el cariño, que el desarrollo histórico y teórico de las
aportaciones de la escuela de Fráncfort, fue abordado oportunamente en la
primera parte de este trabajo, a lo cual, para evitar caer en redundancias
inanes, se solventa sucintamente en que consiste la pedagogía critica desde
un visón teórico enriquecedora

4. Conclusiones

A modo de cierre, la pedagogía crítica, la enseñanza y formación en el

arte y la estética con compromiso crítico. Promulga la responsabilidad del
sujeto sobre su propia existencia. Lo cual no significa otra cosa que el
educando que estuvo atado al acto educativo, pueda asumir responsabilidad
y postura consiente, frente a los fenómenos políticos, economicos, culturales
y sociales que a él o ella como individuo en sociedad le afecten.

Reiterándose que la finalidad de todo acto educativo, cumple su misión

formativa y pedagógica, cuando la subjetividad presumiblemente educada,
utiliza el conocimiento que adquirió no solo para interpretar el mundo del
que hace parte, sino que lo transforma.

5. Agradecimientos

Al excelente Profesor y Decano de la Facultad de Educaciòn de nuestra

amada Universidad de Antioquia; Wilson Bolívar Buritica. Sus reflexiones y
alto nivel académico de enseñanza en las clases de epistemología de las
Ciencias Sociales, hoy son parte integra de este trabajo. A la Profesora:
Nubia Astrid Sánchez Vasquez, cuya excepcionalidad y enseñanza de la
didáctica de las Ciencias Sociales es el fortín inigualable de muchos de
nuestros más notables egresados que pasaron por sus clases. Al Profe Diego
Alejandro Muñoz y a la Profe Ruth Quiroz, un honor considerarme su
discípulo. Al Profe Hader Calderon Serna, maestro de maestros y excelente
historiador. A la Profesora: Doris Castrillón Álvarez, gran maestra de las
Ciencias y las Artes y a la Profe Gloria Cecilia Agudelo Alzate, cuyas
enseñanzas llevo conmigo cada dia.

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Bibliografia

Tatarkiewicz (1997) Historia de seis ideas. Editorial Tecnos, Madrid.

Batllori.M.(1987) Humanismo y renacimiento. Estudios hispanos europeos. Ariel,
Barcelona.
Garin.E. (1990) El hombre del renacimiento (1480-1520) Siglo XXI.Madrid.
Eco, U. (2015) Barbaros, cristianos y musulmanes. Fondo de la Cultura Económica.
México.
Muñoz (2018) Corrientes Pedagógicas Criticas, Kenosis/vol 6 /nª11/pp46—
67/2018/ISSN-2346-1209/ Rio negro-Colombia.

De la fuente (2014) Nietzsche en las vanguardias Claridades. Revista de filosofía,

pp. 114-129ISSN: 1889-6855 ISSN-e: 1989-3787 Dl.: PM 1131-2009 Asociación
para la promoción de la Filosofía y la Cultura (FICUM)

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