Módulo 1: Primeros conceptos: didáctica y

curriculum

IN TR ODUCCIÓN AL MÓDULO

Introducción

UN IDAD 1: LA DIDÁCTICA, UN A DISCIPLIN A EN B ÚSQUEDA DE SU DELIMITACIÓN

Introducción a la unidad

Tema 1: ¿Qué es la didáctica?

Tema 2: Disolución del binomio enseñanza – aprendizaje

Tema 3: Modelos didácticos a través de la historia

Tema 4: ¿Didáctica general o didácticas especí cas?

Cierre de la unidad

UN IDAD 2: EL CUR R ICULUM, DIMEN SION ES Y COMPON EN TES

Introducción a la unidad
 Tema 1: El contenido de la enseñanza: el curriculum

Tema 2: La ciencia es un producto de la cultura

Tema 3: La lógica del contenido y lógica de la interacción

Tema 4: Forma de conocimiento tópica. Forma de conocimiento operacional

Tema 5: Sujeto escolar. Fuentes del conocimiento escolar

Tema 6: Perspectiva histórica del curriculum

Tema 7: El curriculum en el nivel primario en la actualidad. El curriculum en el nivel inicial

Cierre de la unidad

CIER R E DEL MÓDULO

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Tema 1 17

Introducción

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En este primer módulo introduciremos nuestra mirada sobre la didáctica, como disciplina que se ha ido
redefiniendo en las últimas décadas y su vinculación con el curriculum como documento prescriptivo de los
conocimientos considerados socialmente válidos en un determinado contexto socio- histórico.  
 Figura 1. Elaboración propia (2019)

Objetivos del módulo

Comprender los condicionantes de génesis contextual del pensamiento didáctico.

Analizar diferentes concepciones de currículum escolar, sus funciones y su relación con la

práctica escolar.

Contenidos del módulo

Unidad 1:   La didáctica, una disciplina en búsqueda de su delimitación 

1.1 ¿Qué es la didáctica?  

1.2 Disolución del binomio enseñanza – aprendizaje.

1.3 Modelos didácticos a través de la historia.   

1.4 ¿Didáctica general o didácticas específicas?

 Unidad 2: El curriculum, dimensiones y componentes

2.1 El contenido de la enseñanza: el curriculum. 

2.2 La ciencia es un producto de la cultura.

2.3 Lógica del contenido. Lógica de la interacción. 

2.4 Forma de conocimiento tópica. Forma de conocimiento operacional.  Forma de conocimiento situacional. 

2.5 Sujeto escolar. Fuentes del conocimiento escolar.

2.6 Perspectiva histórica del curriculum. 

2.7 El curriculum en el nivel primario en la actualidad. El curriculum en el nivel inicial.

Didáctica

El esquema introduce brevemente a la didáctica considerando los saberes involucrados, el binomio

enseñanza-aprendizaje y la enseñanza como proceso general o disciplinar. 
Nota. Recuperado de: https://bit.ly/2pRWpez
Tema 2 17

Introducción a la unidad

El proceso enseñanza, desde un análisis didáctico, puede

pensarse como descontextualizado del contexto de
implementación ¿De qué manera inciden los condicionantes:
disciplina, sujeto destinatario, concepción de enseñanza y
aprendizaje? 

Contenidos de la unidad

1 ¿Qué es la didáctica?  

2 Disolución del binomio enseñanza – aprendizaje.

3 Modelos didácticos a través de la historia.   

 4 ¿Didáctica general o didácticas específicas?

En esta primera unidad nos acercaremos a la delimitación de la Didáctica como disciplina que analiza la
enseñanza, proceso mediado entre dos sujetos, un enseñante y un aprendiente, quienes tienen en común un
objeto de conocimiento propuesto a través del curriculum.   Realizaremos un breve recorrido histórico por
diferentes modelos didácticos y analizaremos como didáctica general y didácticas específicas confluyen
para abordar la enseñanza en situaciones contextualizadas. 

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Te invitamos a recorrer el contenido de la unidad.

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Tema 3 17

Tema 1: ¿Qué es la didáctica?

Consideramos, siguiendo a Camilloni (2011) que la Didáctica general es una disciplina teórica que aborda
las características y dimensiones del proceso de enseñanza.  Esto es, la acción pedagógica que llevan
adelante los docentes. 

Se nutre de las concepciones de educación, enseñanza, aprendizaje evaluación que priman en una
determinada sociedad. Su objeto es describir las prácticas de enseñanza, para explicarlas y proponer a los
profesores formas de abordar los problemas que se les presentan en el desarrollo de sus prácticas. 

Para Camillioni (2010), el campo de la didáctica es reconocido y demarcado por los didactas. La pluralidad
de teorías y la vinculación existente entre éstas, conforman la didáctica como disciplina. Hereda distintos
enfoques, distintas teorías configurándose en función de ellos.

Al ser un campo donde otras disciplinas aportan para su configuración, la delimitación de su objeto de
estudio es compleja. 

Como afirma la autora “la didáctica aparece con los nombres de una teoría de la enseñanza o de una
filosofía de la enseñanza. La enseñanza como proceso diferenciado del aprendizaje, se convierte en objeto
propio de conocimiento de esta disciplina.” (Camilloni, 2010, P.24). También se ocupa de otros problemas
propios, en los cuales, utiliza categorías, herramientas conceptuales y teorías de otros campos.

“La didáctica es, actualmente una disciplina en busca de su identidad”. (Camilloni, 2010, P.26) Es también,
“una teoría de la enseñanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas”. (Camilloni, 2010, P.27)

“La didáctica habla del profesor y del maestro de quien ejerce la profesión docente y transmite un
conocimiento generado por los científicos, los tecnólogos y los artistas y como hombre, como ciudadano,
puede actuar sin restricción”. (Camilloni, 2010, P.31)

“Nuestra disciplina se propone como objetivo propio la intervención pedagógica” (Camilloni, 2010, P.31) (que
se da en el marco de la tríada didáctica: docente-alumno-contenido).

La enseñanza, es un proceso de construcción cooperativa. Pensada como proceso donde es posible

aprender con el otro.
Tema 4 17

Tema 2: Disolución del binomio enseñanza –

aprendizaje

La aproximación del objeto, para Barco (2010), partiría del reconocimiento del fenómeno de la clase escolar,
donde se han planteado los problemas del aprendizaje por la psicología de la educación y los contenidos en
la teoría del currículo, éste podría ser considerado como objeto de la didáctica. Pero no debemos olvidarnos
que el objeto de dicha disciplina no está claro y es trabajo del docente, quien podría con su accionar y con la
reflexión crítica sobre el mismo colaborar en la construcción de la didáctica y su objeto.

La Didáctica es entonces, “la ciencia de la enseñanza” o “del proceso de enseñanza”, rompiendo el binomio:
enseñanza-aprendizaje.

La enseñanza como práctica humana compromete moralmente a quien lo realiza o a quién tiene iniciativas
con respecto a ella. No se puede ser indiferente ante el tipo de interacción que se establece entre profesor y
alumnos, ni ante lo que se les pretende enseñar y cómo; como práctica social, responde a necesidades,
funciones y determinaciones que están más allá de las intenciones y previsiones individuales de los actores
directos en la misma, necesitando atender a las estructuras sociales y a su funcionamiento para poder
comprender su sentido total.

La Didáctica no sólo se preocupa por comprender o desvelar este hecho, es imposible sólo mirar la realidad
educativa; tiene que intervenir. Su compromiso con la práctica educativa le da sentido a su desarrollo como
disciplina.

La realidad objeto de nuestro análisis, el referente de la Didáctica es lo que hemos dado a llamar procesos
de enseñanza-aprendizaje (binomios); los cuales son, dos procesos diferenciados.
Está claro para todos que la enseñanza tiene que ver con el aprendizaje. La enseñanza es una actividad
intencional, planteada para dar lugar al aprendizaje de los alumnos. No necesariamente la enseñanza
provoca aprendizaje, no es una relación de causa-efecto.
Tema 5 17

Tema 3: Modelos didácticos a través de la historia

La escuela de fines del S. XIX, era una escuela con una metodología tradicional. Tenía un carácter
marcadamente enciclopedista, textocentrista. En general predominaba la enseñanza verbalista, expositiva,
visual.

En el desarrollo histórico de la nueva educación se pueden distinguir momentos o períodos principales; uno
de ellos se refiere a la creación y publicación de los primeros métodos activos.

Entre 1909 y 1919, se publican algunas obras importantes de la educación nueva: el método de la pedagogía
científica Montessori, el método de proyectos de Kilpatrick 1918. Se implementan nuevos métodos de
enseñanza: la metodología de trabajo grupal, grupo de discusión, debate, trabajo en equipo. Se producen
mayor cantidad de técnicas como por Ejemplo: torbellino de ideas...etc. El aprendizaje por la experiencia, se
busca el cambio o modificación de la conducta. Se incluyen también modificaciones metodológicas:
aumentan las actividades como observación, experimentación y salida educativa. El método es un medio
para guiar el aprendizaje, para conducir a los alumnos a la conquista del saber. 

Por su parte, el modelo tecnológico plantea un tipo de metodología que responda a los cambios que surgen
en la sociedad industrial o en las características de estas.

Una metodología basada en la pedagogía por objetivos, que responda a las características de la sociedad ,
los cuales deberán ser concretos, observables, el énfasis está puesto no en procesos subjetivos del que
reproduce la destreza; sino más bien en el producto; guiada por criterios y estrategias de eficiencia,
considerando esta como valor básico en las sociedades industrializadas. También una “alta” programación,
con pasos, en tiempo determinado, estructurado.
Tema 6 17

Tema 4: ¿Didáctica general o didácticas específicas?

Las didácticas específicas se ocupan de la enseñanza focalizando en un aspecto de la misma, puede ser un
área específica del conocimiento, o un nivel educativo en particular. 

Posibles clasificaciones que tomamos de Camilloni (2011):

1 Didácticas específicas según los distintos niveles del sistema educativo: didáctica de la
educación inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria.

2 Didácticas específicas según las edades de los alumnos: didáctica de niños, de adolescentes,
de jóvenes adultos, de adultos y de adultos mayores.

3 Didácticas específicas de las disciplinas: didáctica de la Matemática, de la Lengua, de las

Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales.

4 Didácticas específicas según el tipo de institución: didáctica específica de la Educación

Formal o de la Educación No Formal.

5 Didácticas específicas según las características de los sujetos: inmigrantes, personas que
vivieron situaciones traumáticas, minorías culturales o personas con necesidades especiales,
las que a su vez se diferencian según el tipo y grado de necesidad como, por ejemplo,
hipoacúsicos, disminuidos visuales, etc.

La Didáctica de la educación
Este video grabado con la técnica doodle nos presenta en cinco minutos una síntesis acerca de las
características de la didáctica como disciplina. 

La Didáctica en la Educación

Guarin, N. (2015). La didáctica de la educación. Recuperado el 26 de Octubre de 2019, de:

https://www.youtube.com/watch?v=XbJKU7R53Yg  
Tema 7 17

Cierre de la unidad

El proceso enseñanza, desde un análisis didáctico, puede

pensarse como descontextualizado del contexto de
implementación ¿De qué manera inciden los condicionantes:
disciplina, sujeto destinatario, concepción de enseñanza y
aprendizaje? 

La didáctica es una disciplina que reflexiona sobre la enseñanza, que se nutre de otros saberes, de la
psicología, la sociología, las distintas ciencias. Pretende dar respuesta a un proceso de enseñanza efectivo,
contextualizado que atiende a un sujeto inserto en una determinada sociedad, con necesidades, saberes,
intereses. 

La didáctica pensada en general debe concretarse de acuerdo a las especificidades del proceso de
enseñanza que pretenda encararse, pudiendo derivar en didáctica especial, especializada, por nivel,
modalidad o profesional.  
Conclusión

En esta primera unidad, nos introducimos en los primeros conceptos, intentando delimitar el objeto de la
didáctica.   Vimos que es una disciplina teórica, pero que teoriza sobre la acción, sobre la praxis que
desarrollan los docentes, la enseñanza.  

Entendimos que es necesario pensar en una didáctica general que reflexione sobre la enseñanza, pero que
se nutra y provea de conocimiento a las didácticas específicas. Estas se orientan a un aspecto de la
enseñanza, puede ser, al objeto de estudio, al sujeto destinatario, a la profesión.  Generándose saberes
específicos recogidos en didácticas disciplinares, didácticas profesionales, o didácticas de los diferentes
niveles de enseñanza. También nos detuvimos en el desarrollo histórico de la didáctica que derivo en
modelos didácticos que imperaron en diferentes momentos en la educación: la escuela tradicional, la
escuela nueva y el modelo tecnológico. En próximas unidades profundizaremos en las características de las
didácticas disciplinares: iniciando con didáctica de la lengua, continuando con las matemáticas y cerrando
el recorrido por las ciencias naturales  y sociales. 

Bibliografía

de referencia
–

Camilloni, Cols y otros. (2011). El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.  

Camilloni, Davini y otros. (2010). Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós 

García, F. (2000). Los modelos didácticos como instrumento de análisis y de intervención en la

realidad educativa.  En: Biblio 3W Revista bibliográfica de geografía y Ciencias Sociales.    Universidad
de Barcelona, Nro 207. Recuperado el 21 de Octubre de 2019 de:
https://idus.us.es/xmlui/bitstream/handle/11441/17136/file_1.pdf?s

de lectura obligatoria
 –

Camilloni, Cols y colaboradores. (2011). Cap 1 Justificación de la Didáctica. Cap 2 Didáctica general y
didácticas específicas. Cap.8 Acerca de los usos  de la teoría didáctica. En El saber didáctico. Pág. 19
-22 / 23- 37 / 201 -229.

Camilloni, Davini y colaboradores (2010). Cap. 1: De herencias, deudas y legados. Una introducción a
las Corrientes actuales de la didáctica. Cap. 2 La demarcación de la didáctica general y las didácticas
especiales. En Corrientes Didácticas Contemporáneas. Pág.17-39 / 41-70.

Civarolo, M. (2014). Cap. Las Didácticas de las profesiones y la Didáctica General. Las complejas
relaciones de lo especifico y lo general. En Didáctica general y didácticas específicas: la complejidad
de sus relaciones en el nivel superior. Pág. 21-32.

García, F. (2000). Los modelos didácticos como instrumento de análisis y de intervención en la

realidad educativa. Pág. 1-15.
Tema 8 17

Introducción a la unidad

¿Cómo se establecen los contenidos mínimos a ser

enseñados? ¿Quién realiza esta selección? ¿Cada cuánto se
revisa este recorte de la realidad? 

Contenidos de la unidad

1 El contenido de la enseñanza: el curriculum. 

2 La ciencia es un producto de la cultura.

3 Lógica del contenido. Lógica de la interacción.

 4 Forma de conocimiento tópica. Forma de conocimiento operacional.  Forma de conocimiento
situacional.

5 Sujeto escolar. Fuentes del conocimiento escolar.

6 Perspectiva histórica del curriculum.

7 El curriculum en el nivel primario en la actualidad. El curriculum en el nivel inicial.

En la segunda unidad reflexionaremos sobre los contenidos que transmite la escuela, las formas en que es
transmitido, la lógica que se establece en su transmisión, la relación que se da entre el sujeto y el objeto de
conocimiento. Por último, nos acercaremos a las características que presenta hoy el curriculum del nivel
primario. 

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Tema 9 17

Tema 1: El contenido de la enseñanza: el curriculum

El curriculum es el conocimiento socialmente válido, en un determinado contexto, época y sociedad.  Este se

presenta bajo, programas, libros escolares, contenidos y prácticas docentes.

Los contenidos curriculares transmiten una visión del mundo, como conocimiento válido, autorizado,
verdadero.

“El conocimiento escolar es una construcción social, es decir objetivado en las relaciones y prácticas
(institucionales) cotidianas, a través de los cuales los alumnos se encuentran con y hacen suyo los
conocimientos, que la escuela intenta transmitir.”

- Edwards, 1985, p.2

Es decir: La escuela transmite conocimiento válido, ese conocimiento es objetivado, lo que quiere decir que
es objeto de conocimiento que por medio de las prácticas institucionales, los alumnos se apropian de él.

Veronica Edwards (1988) plantea: 

Conocimiento.................. ese recorte ordenado de la realidad

                         ...................se presenta en un modo singular

                        ....................se realiza en un espacio particular (aula)    

Tema 10 17

Tema 2: La ciencia es un producto de la cultura

Para abordar cómo se presenta el conocimiento en el aula Verónica Edwards (1985) diferencia la forma del
conocimiento    y la lógica del conocimiento: 

Forma de conocimiento
–
Es la existencia social y material del conocimiento. Es el modo en que se transmite el conocimiento, la
forma de enseñanza en el aula producto de la relación maestro - alumno.

Lógica del contenido

–
Es el modo en que influye el conocimiento sobre la forma en que se práctica y tiene que ver con los
SUPUESTOS EPISTEMOLÓGICOS desde los cuales han sido formados los actores (tiene que ver con la
elección del docente frente a un tema y el modo en que lo imparte, tiene que ver con su práctica
pedagógica).
Tema 11 17

Tema 3: La lógica del contenido y lógica de la

interacción

Edwards (1985) diferencia una lógica del contenido y una lógica de la interacción. 

LÓGICA DEL CONTENIDO LÓGICA DE LA INTERACCIÓN

Nivel de abstracción Discurso implícito y explícito de los actores
Relación con lo concreto El tipo de preguntas del Docente
Grado de formalización del conocimiento. El tipo de respuestas del Alumno
Pretensión de verdad La interacción en el aula
Pretensión de cientificidad implícita Determina la lógica de la enseñanza
En las formas de transmisión La lógica de la participación
Estructura y delimitación del conocimiento El conocimiento qué se desea transmitir y
cómo
Tema 12 17

Tema 4: Forma de conocimiento tópica. Forma de

conocimiento operacional

Siguiendo a la autora citada existen tres maneras de abordar el Conocimiento, y son: 

1 Forma de conocimiento tópico

2 Forma de conocimiento operacional

3 Forma de conocimiento situacional

De acuerdo con (Edwards, s/f), las tres formas y los ejemplos consisten en:

1 FORMA TÓPICA: Se presenta una relación con el conocimiento a modo de topos, (espacios)
hay una estructuración del contenido. Y aparecen así los:

Datos precisos

Contenido secuencial, se tiene en cuenta el orden y la secuencia

Respuestas textuales y precisas 

Realidad representada por elementos aislados y abstractos.

 Hay exclusión de los alumnos, ellos no explican ni elaboran

Posee lenguaje científico y se presenta como familiar.

Es verídico incuestionable.

Ejemplo: Clase de Ciencias Sociales “La revolución Francesa”

Un maestro hace leer un párrafo y lo repite, hace preguntas y espera respuestas precisas, ordenadas,
verídicas, con lenguaje apropiado, no acepta respuestas aproximativas, anula los conocimientos previos de
los alumnos, no permite la elaboración.

Ejemplo: Clase de Ciencias Naturales “El aparato digestivo”

Láminas con nombres científicos, descripción anatómica. El Docente luego de leer hace preguntas y espera
la respuesta correcta, experiencia igual a la anterior.

2 FORMA OPERACIONAL: La relación está basada en la operación por parte del Alumno, se
observa:

Es opuesta a la memorización

Su método está basado en la ejercitación 

El conocimiento se ejercita por medio de preguntas rápidas que llevan a respuestas lógicas.

Este tipo de método lleva a pensar, se conoce como estímulo - respuesta pero se impide la
elaboración del alumno.

Está ausente el discurso elaborativo, lo que hay es la aplicación de un método correcto. 

 3 FORMA SITUACIONAL: La relación que se establece con el conocimiento es de interioridad,
se observa que:

Se intenta interrogar al sujeto

La relación del sujeto con el conocimiento es intrínseca

El conocimiento se ejercita por medio de preguntas rápidas que llevan a respuestas lógicas.

Se busca la interiorización del conocimiento por parte del sujeto.

El contenido y el conocimiento deben ser significativos para el sujeto.

Se proponen situaciones en donde el sujeto elabore y tenga sentido el contenido y

conocimiento para el Alumno.

Ejemplo: Clase de Lengua “Conversación Formal e informal” definiciones de las mismas.

La Docente comienza la clase hablando con los alumnos, no da a priori la definición, deja que surja de la
conversación, permite que los alumnos utilicen su propio lenguaje, no anula los conocimientos previos, los
integra, conjuntamente permite que los alumnos debatan, confronte y se vaya formando una definición,
ayuda y acompaña el proceso, valida y perfecciona. Es así como el conocimiento tiene sentido para el
Alumno, es como el Alumno se apropia y lo hace suyo.

El conocimiento influye sobre el contenido y la forma de impartirlo, de enseñarlo.

Sabemos que entre el conocimiento y el alumno está el mediador que es el docente.

Entonces el alumno adopta una posición frente al conocimiento, o sea es puesto en una situación de
enseñanza - aprendizaje, y de acuerdo a la relación que establezca de interioridad o exterioridad, el mismo
resultara ajeno o no. (Edwards, s/f) 

Cuando el Conocimiento es ajeno en una situación tópica:

La situación de exterioridad para Edwards (1988, p.28) se establece cuando Se presenta por ejemplo la
clase de Ciencias Naturales. Donde el contenido sobre el aparato digestivo es simplemente una lista
interminable de nombres científicos, el conocimiento no interroga al Alumno, el mediador no permite la
elaboración por parte del Alumno y se espera respuestas certeras, ante el interrogatorio por parte del
Docente, hay corrección sin la comprensión.

Hay tensión entre los Alumnos y el Docente, no hay elaboración, este ejemplo se repite con la clase de
lengua, el Docente no tiene en cuenta lo que dicen los alumnos, no se permite la discusión ni el debate. El
Docente se vale de un manejo de la clase donde:

El control lo mantiene el Docente por medio de turnos, él señala quién responde.

La sorpresa, indica al azar 

El Docente va dando pistas a los niños que deben seguir para deducir la respuesta correcta.

Se confunde FORMA con CONTENIDO.

Se mantiene la tensión por medio de los turnos y la sorpresa 

En el ejemplo de la clase de lengua, los niños no logran aplicar la definición de Narrativa ni Descriptiva.

En este tipo de relación no se permite que el Alumno tenga elaboración, entre en contacto con el
conocimiento. El Docente maneja el supuesto de que porque ya se ha visto la definición los niños ya
manejan el concepto y lo saben, por ende lo han entendido, pero eso no ocurrió.
La relación con el conocimiento es por medio de estímulo - respuesta, el maestro va indicando por medio de
pistas y los niños adivinan las respuestas, no permite la elaboración.

Cuando el Conocimiento es ajeno en una situación operacional:

El ejemplo es la clase de matemáticas, “Resolución de problemas”.

.....La Docente propone un problema de suma y multiplicación, les pide a los niños “NIÑOS: RESUELVAN EL
PROBLEMA, QUIERO VER COMO PIENSA CADA UNO”... uno de los niños dice... “es que no puedo maestra”,
los niños ya se habían enfrentado a este conocimiento, y no habían podido resolverlo, la Docente lo refuerza
y le dice que pruebe, pero no media entre el conocimiento y el Alumno. No hay resultados, por lo que la
Docente comienza a explicar paso a paso de cómo resolverlo, razonamiento y operaciones necesarias para
poder resolver la cuestión, se pone en juego la LÓGICA DE LA INTERACCIÓN donde el Docente media,
controlando la forma incuestionable del conocimiento, los Alumnos entran en esta lógica y comienzan a
demandar indicios para que la Docente los guíe, pareciera haber un acercamiento al conocimiento. Pero eso
no es así, aún el conocimiento resulta exterior al sujeto.

El sujeto está subordinado al conocimiento. Ante la imposibilidad de aprender el conocimiento, la lógica se

impone en busca de respuestas correctas, no interesa comprender ni aprender, se niega la posibilidad de
aprender por medio del error. (Edwards, s/f)

Cuando el conocimiento es significativo en una relación situacional:                

   

Existe una relación más significativa entre el conocimiento y el sujeto, el Docente pide a sus Alumnos que se
incluyan en la situación, mejor dicho les permite, que se interroguen, permite que se pongan en juego los
conocimientos previos, esto se puede observar en la clase de lengua donde el Docente comienza la clase en
una charla informal se permite el lenguaje de los niños, el sentido común, se llega a la definición todos
juntos del debate, de la confrontación no es una definición ajena a ellos, sino que ha habido una elaboración
que les permite apropiarse del conocimiento, se confronta y se mejora para llegar a la definición oficial, acá
se presenta un conocimiento significativo y situacional.
Tema 13 17

Tema 5: Sujeto escolar. Fuentes del conocimiento

escolar

Para el desarrollo de este apartado consideramos los aportes de Duschastzky y Varela (1988): 

Sujeto Escolar:

Participa en la construcción del conocimiento con el Docente y sus pares.

Participa en la realidad áulica 

Participa de la realidad, creando una cosmovisión del mundo.

El conocimiento, ¿es el conocimiento que se transmite en la escuela?

Para abordar este apartado nos remitiremos principalmente a lo propuesto por Dutschasky y Varela (1988).  
Una sociedad necesita transmitir los conocimientos válidos, para poder hacerlo, la escuela es el dispositivo
ideal, su función es específica en los aspectos pedagógicos para transmitir lo que se llama conocimientos
socialmente significativos. Siendo la escuela la encargada de relacionar en el aula, el conocimiento del
mundo social con el conocimiento escolar.
El conocimiento del sentido común se genera en nuestra vivencia experiencial, no se cuestiona, tiene fuerza
de evidencia, posee significaciones distintas para casa uno. A medida que el sujeto incorpora
conocimientos, estos deben aumentar la capacidad de cuestionamiento acerca de la percepción del
mundo. 

El conocimiento científico, siguiendo a Sacristán es “Un conjunto de teorías válidas respecto de un sector de
la realidad, con sus métodos propios, con carácter progresivo en permanente construcción y sometido a
continuas verificaciones empíricas”.  (Dutschasky y Varela, 1988).

La tarea de la escuela será transmitir conocimientos articulados con los significados contextuales.   

Por lo tanto, una función de la escuela será seleccionar un conjunto de saberes científicos, que resulte el
más actualizado, válido y necesario para la práctica social.

Dicho conocimiento es abordado desde el sentido común, desde la situación particular en cada grupo social.

El currículo debe definir qué conocimientos se enseñarán. Pueden considerarse desde diferentes criterios:
valor práctico, relevancia en la vida cotidiana, etc. 

El conocimiento es tanto individual como social

 –
Refiere al conjunto de saberes socialmente construidos y a la posibilidad individual de apropiación,
recreación y enriquecimiento.

El conocimiento escolar en su realidad cotidiana

–
El conocimiento escolar asume en la escuela distintas características, los saberes escolares son
presentados como verdaderos, generando cierta autoridad y definiendo lo que es el conocimiento. El
mundo no interactúa con el conocimiento sino que se incluye en la realidad absoluta, la acepta, no la
cuestiona, de modo que el conocimiento escolar pierde su valor y significación, quedando restringido a lo
normativo, cuadernos, clase, manual, se aleja tanto de la vida cotidiana y del sentido común de igual
manera que el conocimiento científico, por lo que el conocimiento académico o escolar se convierte en
obstáculo.
El conocimiento escolar es delimitado, recortando lo cognoscible a partir de la experiencia escolar, y el niño
no interactúa con el mismo, lo recibe como una realidad absoluta, inamovible.
La lógica de la interacción se observa en diferentes rasgos que son los ritos escolares, como se mueven los
alumnos, las preguntas del Docente, la interrogación, las lecciones, el dictado, los saludos.

Ambas lógicas develan la concepción acerca del conocimiento dentro de la escuela, como conocimiento
objetivado al margen de la elaboración propia del sujeto en la construcción del conocimiento, como ya
dijimos el mismo se ofrece de manera acabada, absoluta e incuestionable. 
Tema 14 17

Tema 6: Perspectiva histórica del curriculum

El curriculum tal como hoy lo entendemos, es reciente, en los orígenes de la Escuela como institución
forjadora de la identidad nacional, del ser ciudadano, lo que estaba pautado era un mínimo de saberes que el
alumno debía poseer. 

Como explica Palamidessi (2006) Este caudal de información se organizaba en un horario riguroso que
acercaba al niño a casi quince materias diferentes. 

Con el paso de los años, la caja horaria se fue modificando empleándose la hora cátedra o el módulo y
concentrándose las áreas temáticas en un grupo de entre 4 y 6 disciplinas (lenguaje – matemáticas-
estudios sociales – ciencias naturales – educación física y educación plástica). 

Hoy el curriculum no solo establece los contenidos a enseñar, de acuerdo a las necesidades de la sociedad
del momento, también brinda orientaciones sobre cómo enseñarlos y evaluarlos. 
Tema 15 17

Tema 7: El curriculum en el nivel primario en la

actualidad. El curriculum en el nivel inicial

Para poder analizar esta temática en profundidad consultar los siguientes enlaces a Diseños curriculares
vigentes:

Dirección general de Cultura y Educación. (2018). Diseño Curricular para el Nivel Primario.
Provincia de Buenos Aires. Recuperado el 11 de noviembre de 2019 de:

http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/d
isenioscurriculares/primaria/2018/dis-curricular-PBA-completo.pdf

Secretaria de Educación. Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2012) Diseño Curricular para la
Escuela Primaria. Primer ciclo. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Recuperado el 11 de
noviembre de 2019

de: https://www.buenosaires.gob.ar/educacion/docentes/diseno-

curricular-para-el-nivel-primario 

Dirección general de Cultura y Educación (2019) Diseño curricular para la Educación Inicial.
Provincia de Buenos Aires. Recuperado el 20 de diciembre de 2021 de:

http://www.abc.gov.ar/sites/default/files/educacion_inicial_2019.pdf

Secretaria de Educación Ciudad Autónoma de Buenos Aires. (2000). Diseño curricular para la
Educación Inicial. Niños de 2 y 3 años.  Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Recuperado el 12
de noviembre de 2019 de: https://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/ni_dc_2-y-3-
anos_0.pdf  

El curriculum en el nivel inicial 

Al igual que en los otros niveles obligatorios el curriculum en el nivel inicial fue tomando diferentes
formulaciones a lo largo de la historia del nivel. A nivel Nacional podemos discriminar siguiendo a Soto
(2010), tres momentos: 

El primero ubicado en 1972, con la publicación del Curriculo para el Nivel Pre-escolar.  Este documento
sumamente prescriptivo indicaba normativas, contenidos a enseñar, formas de evaluar, organización de
espacios y tiempos. Es de destacar que es un documento elaborado por docentes y de implementación
nacional ya que en ese periodo todas las instituciones educativas estaban bajo la dependencia institucional
del Consejo Nacional de Educación. 

Un segundo momento, luego de la sanción de la Ley Federal de Educación 24.195 con la generación de los
CBC (Contenidos Básicos Comunes) que establecían contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales. Los CBC de nivel nacional llegaron a las instituciones sin que mediará a nivel jurisdiccional la
elaboración del diseño curricular correspondiente. 

Por último a partir del año 2004 los NAP (Núcleos de Aprendizaje Prioritarios) “proponen una Pedagogía
centrada en el juego, las experiencias directas, la exploración, el juego -trabajo”   (Soto, 2010, p. 27).  Pilares
hoy de la Didáctica de la Educación Inicial hoy.  

Ley de Educación Común 1420  (1884)

Breve explicación de la relevancia del recurso para los temas tratados.   Se ha elegido como recurso el texto
de la primera ley de educación de alcance nacional. Ya que en el artículo 6 se establecen los contenidos
mínimos de la enseñanza. 

ACCEDER A WEB

Consejo Nacional de Educación. (1884). Ley de Educación Común 1420.  Recuperado el 12 de noviembre de

2019 de: https://www.educ.ar/recursos/128702/ley-n-1420-de-educacion-comun

El curriculum escolar. Explora pedagogía

Breve explicación de la relevancia del recurso para los temas tratados.   

El video presenta diferentes concepciones de curriculum, y menciona el desarrollo del concepto en la

Argentina. 

Nájera, E. [Canal Encuentro] (2012). El curriculum escolar. Explora pedagogía Recuperado el 12 de noviembre de 2019  de:

 https://www.youtube.com/watch?v=NlGMOu-YuA4
Tema 16 17

Cierre de la unidad

¿Cómo se establecen los contenidos mínimos a ser

enseñados? ¿Quién realiza esta selección? ¿Cada cuánto se
revisa este recorte de la realidad? 

El curriculum como lo entendemos hoy, es el conjunto de saberes socialmente válidos, responden a un

modelo de sociedad, que entiende la ciencia, la tecnología y la técnica de una determinada manera. 

Este recorte de la realidad se realiza a partir de las contribuciones de expertos de cada disciplina, atendiendo
también a los últimos acuerdos en cuando a las didácticas disciplinares. 

Se revisa con cierta periodicidad, para mantenerlo actualizado. En muchos casos se ajusta de acuerdo a las
normas que lo rigen, por ejemplo luego de una nueva ley de educación sancionada o ante un cambio de
modelo educativo derivado de un cambio de paradigma político imperante. 

Conclusión

En este módulo nos aproximamos al análisis del contenido a enseñar, la forma en que este contenido se
transmite, la lógica e interacción que se establece entre el sujeto alumno y el objeto de conocimiento. 

Indagamos también cómo se configuró el curriculum en la Argentina desde los orígenes de la escolaridad
obligatoria y analizamos brevemente las características que asume como instrumento normativo y
prescriptivo de la tarea de enseñar en el nivel inicial y el nivel primario. 

Bibliografía

de referencia
–

Camilloni, Cols y otros. (2011). El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.  

Duschastzky, S. y Varela, C. (1988). Conocimiento, conocimiento escolar y conocimiento escolarizado,

Buenos Aires: Mimeo.

Edwards, V. (s/f). La relación de los sujetos con el conocimiento. Recuperado el 26 de Septiembre de

2019 de: https://www.fcecon.unr.edu.ar/web-nueva/sites/default/files/u32/v-edwards.pdf 

Terigi, F.   (2006). Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires : Siglo XXI editores  

Soto, C. (2010) Didáctica de la educación inicial. Bs. As: Ministerio de Educación de la Nación

de lectura obligatoria
–
Camilloni, Cols y colaboradores (2011). Cap. 7 La emergencia sobre los estudios sobre el currículo en
la Argentina. Cap. 5 Problemas de la enseñanza y propuestas didácticas a través del tiempo. En El
saber didáctico. Pág. 71 – 117 / 163 - 191.

Edwards, V. (s/f). La relación de los sujetos con el conocimiento. Pág 1-38.

Palamidessi, M. I. (s/f). Cap. El curriculum para la escuela primaria argentina: continuidades y

cambios a lo largo de un siglo. En Diez miradas sobre la escuela primaria. Pág. 131-152.

Soto, C. (s/f). Cap. El curriculum en la educación inicial. En Didáctica de la Educación Inicial. Pág 26-
36.
Tema 17 17

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