IINN Seminario de Educación Rural: Recopilación de Trabajos 4.° G Nocturno - Docente Lic. Cs. de La Ed. Nelly Bálsamo

2018
IINN Seminario de Educación Rural
Recopilación de los trabajos

realizados por alumnos de 4.°
año G de Magisterio para el
seminario de Educación Rural. Se
abordan temas históricos,
didácticos, planificación y
estrategias para clases
multigraduadas. Con un desarrollo
reflexivo, desde sus orígenes a la
actualidad.
Recopilación de trabajos 4.° G Nocturno |
Docente Lic. Cs. de la Ed. Nelly Bálsamo
2018
Institutos Normales de Montevideo
―María Stagnero de Munar y Joaquín R. Sánchez‖
Magisterio, Grupo 4.° año G - Nocturno | 2018
Índice
Título Autores Página
1 ¿Cuál es la realidad de la escuela rural de Natalia Blanco, 4
hoy? Ivanna Machado
2 Agustín Ferreiro y la educación rural: Sofía Miranda, 9
pensamiento y aportes Diego Muñoz
3 Nora Silva, 15
Didáctica Multigrado
Carolina Tejera
4 Multigrado Natalia Régalot 19
5 Carmen Díaz, 24
Características de la didáctica multigrado
Soledad Mark
6 Didáctica Multigrado 30
Verónica Muñoz
El desafío de planificar para la diversidad
7 Las diferentes ruralidades Camila Curbelo 36
8 Congreso de Piriápolis y Programa para Maira Mozejko, 40
Escuelas Rurales de 1949 Maximiliano Olivera
Programa Para Escuelas Rurales de 1949 y Lourdes Medeiros,
9 Programa único 2008 Fernando Techera y 46
Concepto de educación Silvia Martínez
10 Vanessa García, 52
Julio Castro y su pensamiento pedagógico
Fabiana Ottonello
11 La escuela rural y las misiones socio- Romina Back y 59
pedagógicas en el Uruguay Romina Suárez
12 Misiones socio-pedagógicas – Patricia Argenti, 68
Julio Castro Patricia Pozzi
13 Valentina Morales, 75
Núcleo experimental de La Mina
Joanna Sastre
14 Primer núcleo experimental de La Mina Emiliano Landa 83
Factores que influyen sobre la asistencia Giselle Mira,
15 escolar en la escuela rural durante el Magela Martínez, 89
período 1900-1945 Florencia Facal
2
Prólogo
Aquí se encuentran los trabajos de un grupo de estudiantes magisteriales en su último año de
estudio, recopilados por la docente del Seminario de Educación Rural, dictado en los
Institutos Normales de Montevideo durante el año 2018.
Se trata de artículos breves escritos por los propios estudiantes organizados de acuerdo con
varios ejes temáticos fundamentales de la educación rural del Uruguay, tanto desde la
perspectiva histórica como pedagógica-didáctica, tales como la historia de la educación rural
en nuestro país, la escuela rural y su relación con lo social y la didáctica multigrado.
Las características que definen este trabajo, así como el hecho de ser abierto y flexible, son
elementos claves para que se convierta en una vía de entrada al conocimiento de los temas
abordados. A grandes rasgos, permite dar respuesta a varias cuestiones: acercar a otros
estudiantes o lectores en general al conocimiento del medio rural, conectar y proyectar el
pasado con el presente, dimensionar el conocimiento local y convertirse potencialmente en
base instrumental para la labor docente. Queda clara la perspectiva de integración social,
desde el conocimiento de la realidad presente a la valoración de la historia pasada.
Mtra. Lic. Alejandra Denis
3
¿CUÁL ES LA REALIDAD DE LA ESCUELA RURAL HOY?

¿Cómo aplican las ideas de Agustín Ferreiro a la escuela rural en la actualidad?
Carrera: Magisterio | Materia: Seminario de Educación Rural

Autores: Natalia Blanco, Ivanna Machado 4.° G Nocturno – 20-ago-2018
INTRODUCCIÓN
En Magisterio en general se entiende que en nuestro país hubo un antes y un después de
Agustín Ferreiro. Claramente, hubo un cambio en las escuelas rurales de nuestro país.
Consideramos que ese cambio fue su principal aporte, cambiar la visión del resto de la
población hacia las escuelas rurales y su importancia. El hacerlas conocidas, que su realidad
sea vista y entendida por el resto del país y por las autoridades de primaria. El haber acercado
su visión para lograr mejoras y la inclusión de estas como parte de nuestro territorio.
Atendiendo a sus necesidades, ajustándose a su vida en el campo, pero sin que ―sus niños‖
pierdan la competencia en cualquier parte del mundo a la que vayan.
En este trabajo la interrogante es si tantos años después sus ideas se ajustan a las escuelas
rurales de hoy, a la nueva realidad. Es decir, nos surge la inquietud de conocer y saber si las
principales ideas de Ferreiro aún pueden aplicarse al contexto del medio rural en estos
tiempos que vivimos, donde la despoblación del medio rural es mucho mayor que hace 120
años, donde a pesar de que la tecnología ha avanzado enormemente, algunas zonas siguen
incomunicadas, muchos lugares presentan una población mayoritariamente de ancianos, etc.
DATOS BIOGRÁFICOS
Agustín Ferreiro nace en Montevideo el 28 de agosto de 1893. Fue maestro y autor de unas
cuantas obras referidas a la educación. El inspector regional maestro Luis Alberto Causa lo
define como un maestro excepcional y original. Un maestro que no se afianzaba a ninguna
corriente pedagógica, era independiente pero sumamente nacionalista. Esto no significa que
no estaba de acuerdo con ninguna corriente, sino que él seguía ideas y no sistemas. También
señalaban quienes lo conocían que era una persona de mucho pensar, de reflexionar y
observar en todo ámbito de la vida.
En 1915 egresa del instituto magisterial, pero su primer trabajo como docente lo lleva a cabo
un año antes, en 1914, en la escuela de Sauce, Canelones. Desempeñó cargos como maestro,
director, inspector e inspector regional, también fue consejero del Consejo Nacional de
Enseñanza Primaria y Normal. Además de esos cargos significativos también fue creador del
Reglamento de traslados, de Escuelas Granjas (surge la idea a partir de la necesidad de
escuelas rurales integradas al desarrollo agropecuario. En 1945 es aprobado el proyecto,
surgiendo las primeras escuelas en zonas de prestigio, de rancherío o en zonas en
transformación) y del Centro de Divulgación de Prácticas Escolares, con lo cual se ganó el
respeto y el reconocimiento en ese entonces y se mantiene hasta la actualidad, marcando así
un antes y después. Fallece en el año 1960 debido a un ataque al corazón.
Como ya hemos mencionado, ha desempeñado distintos cargos a lo largo de su trayectoria.

Pero nos enfocaremos en sus ideas e ideales, que desarrolló a lo largo de su trabajo.
4
PRINCIPALES IDEAS
Las principales ideas en las que se centra este trabajo refieren a si el pensamiento de hace
más de cien años está vigente, si se ajusta o no a la actualidad:
La idea de respeto al niño

Consideraba al niño como un ser a respetar, para él no hay educación si no hay respeto por y
hacia el niño como tal.
La idea de libertad
Este principio de la libertad del niño para su desarrollo espiritual en su aspecto didáctico, es
decir, en cuanto a las técnicas o métodos de enseñanza, es uno de los principios de la Escuela
Activa que propuso Ferreiro.
La idea de la actividad
La actividad que se plantea tiene manifestaciones en todos los órdenes: en la vida orgánica y
física, en la manipulación manual, en la expresión artística, en el aprendizaje basado en la
experiencia, en accionar autónomo, en la relación con los demás. Pero la actividad tiene que
tener un sentido, debe estar dentro de un plan o cronograma, debe estar pautado, pero a la vez
debe surgir de las necesidades e intereses de los educandos, debe cumplirse en grupo, no debe
ser impuesta, pero sí dirigida.
La idea de vitalidad
Con vitalidad se refiere a la importancia que le da la Escuela Nueva al desarrollo del niño a
través del juego recíproco, de la interacción con sus pares.
La idea de individualidad
La idea de individualidad no es privativa de la Educación Nueva e implica el reconocimiento
de la infancia como un período de la vida. Cambió la forma de pensarse al niño en la escuela,
de considerarlo un adulto, para respetarlo y respetar cada etapa de su vida en el momento
justo. Dejando de considerarlo como un adulto en miniatura.
La idea de colectividad
Durante mucho tiempo se educó para la individualidad y desde la individualidad, pero
Ferreiro retoma un planteamiento de Platón en el que se educa desde la colectividad.
La idea del interés

Plantea que todo conocimiento debe darse a partir del interés de los niños, todo debe partir de
sus necesidades para que tenga sentido para ellos, respetando su espontaneidad.
Ahora bien, hemos hecho un recorrido de la vida de A. Ferreiro para ubicarnos en un tiempo
determinado y poder mirar a través de sus ojos, aunque sea por un instante. También hemos
mencionado sus principales ideas y las principales reformas que se planteaba hace ya casi un
5
siglo, y si lo leemos nada difieren de la situación en la que se encuentra nuestro país hoy en
día.
Todo su pensamiento se ajusta a la realidad actual, si bien hoy la escuela nueva ha dejado
paso a la pedagogía crítica y aún más a la escuela tecnicista, esas ideas parecieran estar
vigentes aún hoy.
¿QUÉ SUCEDE CON LAS ESCUELAS RURALES 100 AÑOS DESPUÉS DE

FERREIRO?
El maestro Limber Santos1 ha estudiado la escuela rural en la actualidad. Antes de comenzar
vale destacar en qué posición se encontraba el maestro rural en toda su conformación en este
momento. La formación de maestros rurales estaba sufriendo una desvalorización y
desmantelamiento, dice Santos. Pues se habían cerrado el departamento de Educación rural y
el CAF para la capacitación de maestros rurales, las publicaciones referidas a las escuelas
rurales se habían dejado de editar y las clases dictadas cada vez tenían menos horas en la
carrera magisterial. Es importante visualizar esto ya que aquella ―crisis en la educación rural‖
podría llevar al cierre de varias escuelas rurales. Dicha crisis generó un resurgimiento y un
querer afirmar los fundamentos, el concepto y los fines de la escuela rural, pero dejando ver
que también necesitaba algunas modificaciones.
Pero la cuestión central de esta historia reciente tiene que ver con la existencia de un punto
de inflexión importante en la perspectiva histórica de la pedagogía rural del país. Estos
productos recientes no desplazan la producción anterior, más bien intentan actualizar
lecturas de pautas pedagógicas específicas hacia el medio rural, defendiéndolas, pero a la
vez proyectándolas hacia la construcción de nuevos futuros posibles. (...) Las líneas de
continuidad histórica de la pedagogía rural se complementan con el trazado de nuevos
rumbos, derivados de las dinámicas de los nuevos tiempos. (Santos, 2012)
Apoya fuertemente la implementación de cursos de capacitación para maestros rurales y de

sensibilización para estudiantes magisteriales, tejiendo lazos entre familias, escuela y
comunidad rural, para consolidar la educación en el medio rural.
EL OBJETIVO DE ESTE TRABAJO

Desde la visita del maestro Limber Santos al instituto de Montevideo, y escuchando los datos
estadísticos que proporcionaba sobre la población rural, las escuelas rurales y el número de
niños en ellas, se plantean las siguientes interrogantes: La educación es un derecho y como tal
debemos, como sociedad y desde las autoridades, facilitar el acceso de todos los niños, sin
importar la zona en la que vivan, a la escuela. Pero ¿qué sucede con aquellos casos en que las
escuelas van perdiendo alumnos año a año? ¿Qué sucede si una escuela es cerrada por tener
pocos alumnos y la escuela próxima es realmente lejos para que un niño pueda asistir solo?
¿Cuál es el rol del maestro rural en aquellas escuelas en las que los niños deben permanecer
toda la semana? ¿Por qué, a pesar de las dificultades que enfrentan, aún hoy se eligen las
escuelas rurales? Estas interrogantes que surgieron ese día nos llevaron a pensar un objetivo
para nuestro trabajo, y es el siguiente: Conocer y comprender la realidad de las escuelas
1
Director del Departamento de Educación Rural del Consejo de Educación Inicial y Primaria, maestro,
licenciado Limber Santos
6
rurales de nuestro país en la actualidad partiendo del estudio de las ideas de Agustín Ferreiro
sobre las mismas.
Como menciona Limber Santos2, hoy la escuela rural se posiciona de forma diferente tras la
crisis que sufrió en la década del noventa. Hoy la escuela rural busca consolidar la
capacitación de los maestros y reforzar el lazo con la comunidad. Por lo tanto, nuestra
interrogante aún no ha sido ni puede ser respondida, pero sabemos que está en proceso. Que
hasta se podría decir que la escuela rural está buscando la forma de resurgir, buscando mayor
capacitación, más presupuesto, intentando atraer maestros y repoblar las escuelas de todas las
zonas rurales.
Para dar cierre a nuestro breve trabajo, citamos palabras textuales del maestro Agustín
Ferreiro:
Quiero decir éstas, mis primeras palabras, porque considero que el maestro siempre llevará
sobre sus hombros, sean cuales sean los planes, los programas, los medios y los fines, toda
la responsabilidad en materia de la educación del niño. Sin él no habrá nada y no será nada
si el maestro pierde la conciencia de su propia capacidad. (Causa, 1967)
Por eso es por lo que esta verdad fue verdad en 1937, y es verdad en 1967 y será verdad a
través de todo el tiempo. No se puede pensar ni actuar en lo educacional, haciendo
abstracción de toda la dinámica de la vida social, económica, política, ni de la idiosincrasia
y de la historia de cada pueblo. (Causa, 1967)
Señalaba el maestro Luis A. Causa, agregando de nuestra parte que por eso es que esta verdad
era verdad en 1937, fue verdad en 1967 y es verdad en 2018.
REFLEXIÓN I
Claramente la escuela rural no es ajena al paso del tiempo, ni a la globalización. Tampoco al
tecnicismo, ha sufrido y supongo que continuará sufriendo grandes cambios. Las
interrogantes que planteamos en el principio de este trabajo siguen sin responderse, pues no
podemos saber cómo evolucionará el medio rural. Lo que sí podemos afirmar es que los
factores que influyen positiva o negativamente en las problemáticas de las escuelas rurales
van más allá de la propia escuela. Tienen que ver con la economía del país, con el modo de
vida que se elige, o este nuevo modo de vida que muchas personas están eligiendo y que
refiere a la naturalidad de las cosas. Elegir un modo de vida ecológico, orgánico y
autosustentable al querer alejarse del barullo de la ciudad.
Pero otro aspecto notorio es que siempre, y como nos dijo Panchito3 en el CAF, ―uno va y
decide quedarse, cambiar toda su vida, mudar a la familia, y elige la ruralidad y la escuela
rural‖. Es decir, si bien cada vez son menos, hay familias que aún eligen vivir en zonas
rurales. Lo otro que me cuestiono es, y esto va más allá del ámbito rural, nosotros los adultos
tomamos las decisiones para nuestros hijos que consideramos mejores, ¿será que si un niño
va solito a la escuela, o tiene tres compañeros de los que probablemente alguno pueda ser
parte de su familia, se está respetando ese derecho que tiene de interactuar y conocer? ¿lo
estaremos privando de algo? Lo que puedo pensar, ahora, es que sin importar el medio la
2
Notas Conferencia magistral, maestro Limber Santos el 12/06/2018 en el Anfiteatro del IINN
3
Panchito, peón rural del Centro Agustín Ferreiro (CAF), en Jornadas de sensibilización 28 y 29 de junio 2018 -
Ruta 7 Km 40, Canelones.
7
educación es un derecho y, mientras que como padres y maestros eduquemos para formar
seres íntegros y les brindemos herramientas que les sean de utilidad para su desarrollo como
tales y para su vida diaria, nuestra tarea estará cumplida.
REFLEXIÓN II
―La escuela rural lucha por sobrevivir‖. Este es uno de los titulares que alguna vez escuché en
los medios o leí en diarios y portadas. Siguiendo con el análisis que pretendemos hacer sobre
la actualidad de las escuelas rurales en relación también con las ideas de Agustín Ferreiro,
considero que, como todo en este país, y dependiendo de la época en que vive, desde todo
punto de vista, social, económico y político, las escuelas rurales han sido afectadas tanto
positiva como negativamente. El despoblamiento del campo sin duda ha influido en forma
considerable, pero siempre queda algún valiente, audaz y enamorado del campo que lo
prefiere, y se queda allí. Los devenires de la actualidad no son los mismos que en épocas
anteriores. Por lo que los factores que pueden influir en el funcionamiento de una escuela
rural no serán los mismos. Como expresaba Limber Santos, hoy día la escuela rural está
haciendo un esfuerzo por resurgir y dar luz a esas ideas que alguna vez Ferreiro plasmó.
Capacitando maestros, dando lugar y acercando la comunidad a la escuela y la escuela a la
comunidad.
Una de las ideas de Ferreiro que sigue vigente y muy arraigada en las escuelas rurales en la
actualidad es la de la actividad con sentido de pertenencia y la idea de interés. Dirigida por y
para las necesidades del niño, estando en el medio rural, la comunidad se abastece y encarga
de actividades agrícolas. Eso también está presente en la escuela, desde la creación de una
huerta como punto de partida.
A modo de síntesis, nos gustaría comentar un hecho curioso. Ambas reflexiones fueron
escritas sin leer la otra, para que de ninguna manera hubiese alguna influencia de un
pensamiento sobre otro. Pero, una vez leídas ambas, nos dimos cuenta de que sin decidirlo
ambas reflexiones se complementaban, ambas iban por el mismo camino.
Bibliografía
BIBLIOTECA PEDAGÓGICA CENTRAL ―Mtro. Sebastián Morey Otero‖ (2010).
―Biografía y bibliografía de Agustín Ferreiro‖. Recuperado de:
http://bibliotecapedagogicacentral.blogspot.com/2011/08/biografia-y-bibliografia-de-
agustin.html Visto: 15-jul-2018.
CAUSA, Luis (1967). A propósito de la obra La Enseñanza Primaria en el Medio Rural, de

Agustín Ferreiro. Recuperado de: http://www.educacionrural.org/?page_id=559 Visto: 15-jul-
2018.
SANTOS, Limber (2012). ―Haciendo historia‖. Revista Quehacer Educativo n.º 116. FUM-
TEP, Montevideo.
8
AGUSTÍN FERREIRO Y LA EDUCACIÓN RURAL

PENSAMIENTO Y APORTES

Autores: Sofía Miranda y Diego Muñoz – 4.° Nocturno - 20-ago-2018
NOTAS BIOGRÁFICAS DE AGUSTÍN FERREIRO

Agustín Ferreiro nació en Montevideo el 28 de agosto de 1893 y murió el 10 de diciembre de
1960. Fue un docente y autor uruguayo. Egresa de la carrera magisterial en el año 1915, pero
desempeña su primer cargo de maestro en Sauce (Canelones) en 1914, aún sin egresar. Luego
de graduarse, ocupó cargos de director, inspector e inspector regional, a los que accede vía
concurso. Posteriormente fue el consejero del Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y
Normal. Su propuesta didáctica se enmarca dentro de la corriente de la Escuela Nueva, en la
cual se resaltaban las necesidades y los intereses del niño como núcleo de las actividades
educativas.
El currículo educativo estaba organizado, según Ferreiro, de acuerdo con la importancia del
medio donde se iba a realizar el acto pedagógico. Por lo cual el proceso educativo debía verse
determinado histórica y socialmente, estando vinculado a la cultura de la comunidad.
Por su talento, por sus virtudes, por su obra, es sin duda uno de los más grandes maestros del
siglo XX. Todo su esfuerzo, su lucha cotidiana, el enseñar y educar se basaban en el amor al
niño y a la escuela. Tenía como fin que la escuela fuera una verdadera formadora de hombres.
Que se le dieran al niño todas las posibilidades de serlo mediante la educación. La escuela
uruguaya del siglo XX puede dividirse en dos períodos: antes y después de Agustín Ferreiro.
Fueron tan claros siempre sus conceptos sobre el enseñar, tan elevadas sus ideas y su actuar,
que hacen que se lo considere un gran pedagogo.
Fue su obra la de un reformador, en métodos y en programas de enseñanza, en institutos

docentes, en orientaciones, en nuevos conceptos de educación, en nuevas actitudes del
maestro frente al niño, en ideas y en normas morales de la profesión. Su pensamiento y
aportes son muy importantes y permanentes en la escuela uruguaya.
LA ENSEÑANZA PRIMARIA EN EL MEDIO RURAL

Su obra La enseñanza primaria en el medio rural fue producto de su participación en el
Concurso Anual de Pedagogía de 1936. El título de esta obra plantea la ruptura de una
equivalencia: la identificación entre la ―escuela primaria‖ y la ―enseñanza primaria‖. La
enseñanza primaria se diferencia de las escuelas porque se diversifica en dos tipos diferentes:
las escuelas urbanas y las escuelas rurales.
La escuela primaria ya no puede ser uniforme, sino que es necesario establecer la

especificación del medio en que está inserta. El planteo de Ferreiro supone un doble
movimiento. Al tiempo que permite una diferenciación que plantea la especificación del
concepto ―enseñanza primaria‖, unifica lo que la separación en dos tipos de escuela corría el
riesgo de fracturar: la idea de una escuela pública única.
9
El movimiento que plantea la necesidad de creación de una ―nueva escuela rural‖ comienza a
tomar conciencia de su propia especificidad. La escuela rural no es solo el traslado de la
escuela primaria en un formato urbano al campo, sino que esta debe ser capaz de dar
respuestas específicas a las necesidades educativas de su medio. La enseñanza impartida en el
medio rural no prepara para la vida; está desconectada del medio; no atiende las necesidades
del núcleo social donde actúa.
FINES A LOS QUE DEBE ASPIRAR LA ENSEÑANZA EN EL MEDIO RURAL

- Habilitar al niño para que reaccione adecuadamente a las solicitudes del ambiente.
- Engendrar el concepto de ―saber hacer‖, aplicando los conocimientos adquiridos.
- Actuar sobre lo concreto; proceder de modo que lo abstracto se produzca como un
desprendimiento espontáneo del niño.
- Tener en cuenta que, cuando se desvanece lo que registró de memoria, solo le va a quedar el
espíritu que creó la escuela.
- Crear aptitudes para que el niño pueda actuar como su propio maestro.
CONDICIÓN DE LA ESCUELA RURAL

En este apartado nos resulta relevante citar al propio Agustín Ferreiro:
El hombre uruguayo se está convirtiendo en un páramo: muy poco de los que tienen ansias
de superación se quedan en él: los propietarios de estancias emigran con sus familias a la
ciudad, dejando sus intereses a cargo de un capataz que por sus condiciones no puede, por
lo general, ejercer influencia educativa en el ambiente; después, como grandes pústulas
malignas, vienen los rancheríos, los famosos pueblos de ratas, horrorosamente prolíficos;
carne segura de hospital, de cárcel o de prostíbulo. Es ese campo donde se está incubando
la desgracia de la República; es de esos rancheríos de donde va a venir la muestra de la
ciudad porque nada puede darle que no sea degradación, y no es con palabras, ni con
discursos, ni con consejos, que puede tener remedio este mal. Si falta valor moral para
destruir las causas que dan origen a esos ―rancheríos‖, a la formación de ese tipo
infrahumano que constituye una afrenta para nuestra cultura hagamos siquiera que de esta
hecatombe se salven los niños, o cuando menos, que puedan salvarse alguno de ellos.
(Ferreiro, 1960)
Se evidencia la preocupación de Ferreiro, las condiciones inhumanas en las que vivían

muchos niños y sus familias, su intención era cambiar esa realidad social. Le da gran
importancia a la superación y a la necesidad de buscar elementos que contengan a la
población en el medio rural. Pero ¿quién podría cambiar esa realidad en el medio rural? En la
siguiente cita se explica:
Pero entonces el remedio deberá ser proporcionado al mal; nada puede hacer nuestra
escuela común para amenguarlo. Si se quiere hacer algo debería instalarse en cada uno de
los doscientos rancheríos diseminados en la República, una escuela de tipo hogar, que
cuente con todos los recursos imaginables, desde médico y visitadores sociales, hasta el
jabón para higienizarse, porque esa gente no cuenta con nada; la inmensa mayoría come
carne cuando la peste voltea al animal y su propietario deja el cadáver en el campo,
después de haberlo ―cuereado‖. (Ferreiro; 1960)
Ferreiro consideraba que el cambio curricular era algo que no podía ser pasado por alto para
poder lograr un cambio profundo en la escuela. Él plantea un ―remedio‖ y ese remedio es una
10
escuela rural integrada al desarrollo agropecuario, que atendiera las necesidades de este sin
desatender el desarrollo de la formación cultural (escuela granja). La escuela común ya no
puede cambiar esta realidad, ya que tendría que instalarse una escuela en cada uno de los
rancheríos. Veía a la escuela como un medio de salvación, como una posible salida de las
condiciones de vida deplorables de gran parte de la población rural. Pero tenía que darse un
cambio, y ese cambio lo evidenciamos cuando se crearon las escuelas granja.
Es por esto que el pensamiento de Agustín Ferreiro estaba ―adelantado para su época‖, no
solo le importaba lo que se iba a enseñar, sino también los niños, la escuela y la familia. Sin
dudas la pedagogía de Agustín trajo muchos cambios para bien y es aquí donde queda
reflejado el amor que tenía por la educación, por su profesión. Eso es admirable y un modelo
a seguir para todos.
CONCEPCIÓN DEL MAESTRO EN LA ESCUELA RURAL

Tenía una idea peculiar sobre la labor del maestro, ya que consideraba que este debía tener
una buena capacitación, estar en continua formación, ser creativo y tener espíritu crítico. Pero
debía de guardar respeto hacia el niño y estimular la autonomía de pensamiento, todo esto
relacionado directamente con el medio.
CONCEPCIÓN DEL NIÑO EN LA ESCUELA RURAL

La escuela rural, a pesar de estar en inferioridad de condiciones (ya que un solo maestro debe
atender a varias clases a la vez, la asistencia es irregular y el medio social apenas colabora en
la acción educativa), lograba formarlos igual y a veces hasta superiormente que en las
escuelas urbanas. El problema está en el hecho de que el maestro trata a los niños de las
escuelas rurales como a los de las escuelas urbanas, ahí reside el error.
En la enseñanza se veía reflejada la búsqueda de que el niño actúe como un adulto, aunque se
diga que no, en las actividades se nota claramente que se pretende que en cada disciplina el
niño tenga las características de un adulto o de un hombre especializado. Ferreiro consideraba
que así concebido el niño, no podía esperarse que tanto sus maestros como sus padres dejaran
de tratarlo como adulto y se tendía a que en todas sus manifestaciones se comportara como
tal.
Otro enfoque de Ferreiro tiene que ver con la relevancia de atender el desarrollo cognitivo del
alumno, las diferencias individuales y el uso de lo real y cercano al educando, ―lo concreto‖.
Asumía que la educación en conceptos abstractos debía tener vínculo con las etapas del
desarrollo intelectual del niño.
También planteaba el problema provocado por la poca asiduidad en la concurrencia a clase,

por diferentes causas, ya sea por mal tiempo, enfermedad del maestro, que los alumnos del
medio rural trabajan en el campo, en la siembra, recolección, etc. A esto también se le suman
las enfermedades, en su mayoría propias de la infancia, que a veces llegan a un mes. Esas
enfermedades pueden ser sarampión, llagas, varicela, etc. Las mismas alejan a los niños
enfermos y también a los sanos por miedo al contagio. Un alumno que fuera con regularidad
11
a la escuela podía tener como máximo 160 asistencias, pero la mayoría de los alumnos
acudían a alrededor de 120 clases.
Todo esto hace que el maestro no pueda aprovechar la enseñanza colectiva y poco a poco se
establezca una enseñanza más individual. En estas condiciones solo se puede esperar que para
que el niño adquiera conocimiento solo ponga en juego la memoria.
LAS ESCUELAS GRANJA

Su idea nace en un contexto de lucha y esperanza respecto al porvenir del campo uruguayo.
Plantea la necesidad de una escuela rural integrada al desarrollo agropecuario que atendiera
las necesidades de este sin desatender el desarrollo de la formación cultural.
En 1945 surge la experiencia de una escuela granja en San José. En ese mismo año el
Consejo Nacional de Educación Primaria aprueba el proyecto de escuelas granjas y se crea el
departamento de escuelas granjas.
Siempre se entendió que a la enseñanza primaria le correspondía dar un mínimo de

conocimientos y desarrollar un mínimo de aptitudes para adaptarse bien al medioambiente e
influir sobre este en el sentido de su progreso. Este mínimo no se reduce a leer, escribir y
contar. El mínimo indispensable en la enseñanza primaria en el medio rural tiene que ser más
elevado que el correspondiente a las urbes, porque en el campo no hay otra enseñanza, no hay
liceos, no hay escuelas industriales, no hay cursos de comercio, no hay facultades, ni hay
cultura ambiente. Para elevar los valores del ambiente las escuelas granjas deben actuar sobre
todas las edades de los habitantes de la zona, y sobre todas sus actividades.
Estas escuelas estarían encargadas de acreditar la utilidad práctica del conocimiento agrario.
Funcionaban como establecimientos de enseñanza para el pueblo, para la masa campesina,
para aquel que tuviera que iniciarse en la vida a base de un crédito habilitador o de un
pequeño capital. Por eso el éxito de ellas iba a depender en gran parte del hecho de que las
instituciones colonizadoras o de crédito agrario tiendan sus manos a los egresados de las
escuelas granjas con un título de aptitud y rectitud.
Funcionaban como grupo solidario de apoyo y cooperación mutua, debido a que no existía
preparación para el medio rural por parte de los Institutos Normales.
REFLEXIÓN I
En primer lugar, creo pertinente demostrar mi profunda admiración hacia el trabajo realizado
por Agustín Ferreiro. No solo por todo lo logrado sino también por la época a la que
perteneció. Podemos ubicar su obra en la primera mitad del siglo XX, cuando no era tan
común cuestionarse los temas que él se cuestionó y mucho menos trabajar en ellos. Pasó casi
un siglo, pero nos seguimos planteando las mismas interrogantes, lo que nos muestra la
necesidad de encontrar en estos tiempos maestros referentes que estén totalmente
comprometidos con su trabajo y con las ganas de cambiar la realidad educativa.
12
Por todo esto, podemos decir que Ferreiro fue un maestro excepcional y muy original, que
conoció el panorama integral de la situación educativa del país. Que si bien era oriundo de
Montevideo, trabajó en distintos cargos en todas partes del país, lo que hacía que estuviese
empapado de nuestra realidad nacional, por haberla vivido. Fue un observador de cosas, de
personas y de hechos. Todo llamaba su atención, todo provocaba su reflexión y en cualquier
lugar.
En cuanto a su idea sobre la labor docente, le daba cierto prestigio a ese rol, teniendo en
cuenta que consideraba que se requería de una buena capacitación, una continua formación y
más aún al plantearse la necesidad de tener un espíritu crítico.
Hoy en día, consideramos indispensable la utilización de material concreto, porque muchos

estudios nos han llevado a conocer la importancia de los mismos, pero pensar que Ferreiro ya
lo tenía claro a principios de ese siglo me resulta maravilloso.
Por último, en cuanto a la necesidad de una especificación de la escuela en el medio que está
inserta, considero que es correcto, porque tal como creía Ferreiro, la escuela debe dar
respuestas a las necesidades educativas de su medio. Y también creo que estaba en lo correcto
al creer que el medio rural necesitaba una enseñanza primaria más elevada. Porque igual que
ocurre en la actualidad, luego de esta no hay nada que la siga profundizando o
perfeccionando, por ejemplo, liceos, y mucho menos instituciones de nivel terciario o
facultades. Con esto me refiero a que se produce una centralización de las instituciones en
medios urbanos, sobre todo en Montevideo.
REFLEXIÓN II
Considero que en las escuelas rurales existen elementos que las diferencian de las escuelas
urbanas y esto hay que tenerlo en cuenta. Agustín Ferreiro plantea que la escuela le tenía que
dar todas las posibilidades al niño para formarse como hombre y muchas veces en la
actualidad esto no pasa, ya que los niños tienen muchas necesidades y a veces la escuela no
puede cubrir todo esto. El programa de Educación Inicial y Primaria es igual para escuelas
rurales y urbanas. Pero tendría que haber otro programa para la escuela rural, ya que las
condiciones de trabajo de las escuelas no son las mismas en el contexto urbano y el rural. Por
esto en sus obras Ferreiro ya se planteaba si la escuela rural estaba fallando.
Me gustaría destacar el importante trabajo que los maestros rurales realizan y muchas veces
es desvalorizado. El trabajo del maestro rural lleva más de cuatro horas, el rol del maestro
rural no se limita a la función de enseñar, sino que es mucho más amplio. Pero en la escuela
rural me parece que se forma una relación más afectiva entre el maestro y el alumno, incluso
con la familia, hay un sentimiento de pertenencia hacia la escuela y eso hace que el trabajo
del maestro sea más placentero. Los aportes de Agustín Ferreiro son muy importantes en la
pedagogía actual, ya que se estructuran en la concepción del cambio, la reforma institucional,
la creación de escuelas granjas y su concepción del rol docente. Considero que es muy
importante hacer este trabajo sobre él ya que produjo cambios en la escuela rural, en
13
programas. Veía al niño de otra manera, tenía una visión crítica y reflexiva de la educación.
Es por todo esto que los aportes de Agustín Ferreiro son tan importantes para la escuela rural
y para la educación en general en la actualidad.
Bibliografía
DUMAR, Ana (1993). Agustín Ferreiro: contexto histórico de su obra. Recuperado de:
https://www.fumtep.edu.uy/educacion-rural/item/945-agustin-ferreiro-reflexiones-acerca-de-
un-informe-de-su-visita
PINO CHERONI, Rosalba (1998). Tradición y Actualidad en el Pensamiento Pedagógico de

Agustín Ferreiro, Administración de Educación Pública. Consejo de Educación Primaria,
Montevideo: Departamento de Publicaciones e Impresiones del Consejo de Educación
Primaria.
VILLEGAS SUÁREZ, Ernesto (1963). Biografía del maestro Agustín Ferreiro, Montevideo.
14
DIDÁCTICA MULTIGRADO
Beneficios y limitaciones

Autoras: Carolina Tejera y Nora Silva – 4.° G Nocturno - 20-ago-2018
INTRODUCCIÓN
Nos resulta importante destacar que la experiencia en Centro Agustín Ferreiro (CAF) fue el
puntapié para abordar como temática de estudio las características de la Didáctica
Multigrado. Si bien ya se había gestado un interés previo y varias interrogantes del tema
cuando el Mtro. Limber Santos (como invitado) nos dio una charla en el Instituto, se
acrecentó dicho interés al participar en nuestra clase una maestra rural, quien nos mostró su
forma de planificar y contó sus diversas experiencias como maestra de escuela rural.
DESARROLLO
Es necesario destacar que la escuela rural, en nuestro país, surge en el período comprendido
entre los años 1933 y 1961, si bien en 1917 se aprobó el Primer Programa para Escuelas
Rurales, creado como un intento de mejorar las condiciones de vida de las familias
campesinas, a través de la incidencia educativa, esta buena intención no se pudo concretar.
Aunque ha transcurrido el tiempo, con los cambios sociales y avances pedagógicos es una
realidad que en el medio rural funciona la educación con escuelas multigrado.
El grupo multigrado, o también denominado plurigrado en otros países, es característico de la

educación rural en nuestro país. Es un recurso administrativo para resolver la distribución de
recursos docentes en el territorio en relación con la población rural. Administrativamente, se
define como grupo multigrado a cargo de un maestro con niños de varios grados trabajando
en un mismo salón.
La didáctica del multigrado, específicamente, sugiere tener un grupo de diferentes niveles o

grados que necesariamente se integran en el aula. Para ello se deben abordar los contenidos,
los tiempos y los espacios de una forma muy particular, así como también las planificaciones
del docente, quien deberá conocer en forma particular al niño, al grupo y los contenidos a
enseñar, para atender a la diversidad. Es aquella organización del aula basada en el trabajo
desde la diversidad, en sus aspectos estructurales (rompiendo las fronteras de los grados) y
sus aspectos subjetivos (cognitivos, afectivos y socioculturales), integrando el proceso grupal
y su dinámica (procesos relacionales).
Haciendo referencia a lo abordado por el maestro Santos, el multigrado favorece el

aprendizaje, porque los saberes circulan sin la limitación de abordarlos en un grado
determinado, sino que los niños van aproximándose al tema, siendo esto positivo porque va
acumulando aproximaciones hasta llegar al saber propiamente dicho, según los intereses, las
posibilidades y/o limitaciones del grupo.
15
La integración didáctica no es prescriptiva, se organiza en función de la temática elegida, a

diferencia de la coordinación que se basa más en las indicaciones del programa. La
circulación de saberes implica trabajar por niveles de aprendizaje y no por grados, atender a
los aspectos relacionales del grupo, apoyados en la zona de desarrollo próximo y los
organizadores de avance, promover las dinámicas cooperativas y la autoría de pensamiento.
(Rev. Quehacer educativo 104-15)
En estas aulas, el maestro requiere jerarquizar los contenidos a ser abordados. En un

comienzo fue una tarea sumamente difícil, porque los IINN no preparaban a los maestros
para estas aulas multigrado, sino para grupos de una edad determinada y grados específicos,
pero luego, con la práctica y los años, se ha ido superando.
La escuela multigrado implica que el docente debe ser sumamente competente para poder
brindar aprendizajes significativos a los niños de este contexto. Ya que no tratamos
únicamente con un grupo y es necesario ser lo suficientemente capaces para manejar los
recursos didácticos y el entorno de manera correcta.
Se parte de las necesidades de los alumnos, y en las escuelas multigrado estas necesidades
corresponden a una serie de carencias, ya sea materiales, económicas o afectivas. Desde esta
instancia y a partir de este momento, hay que considerar que a lo largo del camino nos
encontraremos con toda una serie de obstáculos y carencias como la fuerte irregularidad de
los servicios públicos y las costumbres de la comunidad, que nos exigirán estar lo
suficientemente preparados para enfrentarnos a otro estilo de vida que el acostumbrado. Hoy
podemos considerar que ninguno de los elementos de la tríada se desarrolla con
independencia de los demás en la complejidad de una práctica educativa.
En primer lugar, el aula multigrado invita a la colaboración y a ser cooperativos, por lo que
este ha de ser uno de los preceptos fundamentales que en la enseñanza han de tenerse en
cuenta para todo.
Otro aspecto fundamental para el trabajo en la escuela multigrado es la realización de las

actividades permanentes. Pero sobre todo de los rincones de trabajo, porque estos son los
espacios que necesitan los niños para enriquecer su conocimiento, manipulando, jugando,
leyendo, cantando, construyendo, en pocas palabras, creando.
Hay que aclarar que otro de los fines tan deseados por la enseñanza, no solo en este contexto,
sino por la educación en general, es ayudar a que los niños sean capaces de expresarse con
sus propias palabras, ya que de lo contrario no aprenderán. El maestro de la escuela
multigrado debe ser comprensivo e inspirar confianza en sus alumnos, motivarlos con relatos,
cuentos, juegos, dinámicas y todo lo que se tenga al alcance para crear un ambiente de
armonía y conocimiento.
16
Un elemento importante para garantizar el éxito de la clase en la escuela multigrado es desde

luego la claridad y precisión de las instrucciones que se dan a los alumnos. Lo que va de la
mano con el uso adecuado de los guiones y fichas didácticas para el trabajo escolar.
En todo momento, el maestro de la escuela multigrado debe buscar crear un sentido de

autonomía en sus alumnos. Pues esta modalidad de trabajo no depende de la enseñanza
directa por parte del maestro, por lo que se debe fomentar la responsabilidad en los niños y
ayudarlos a que ellos mismos sean capaces de desempeñarse en comisiones. Delegar
responsabilidades y emprender diversas acciones encaminadas al aprendizaje y la mejora.
Respecto al manejo y abordaje de los contenidos académicos, resulta abrumador en una

escuela multigrado manejar la totalidad de los textos siguiendo las normas utilizadas en las
escuelas pluridocentes, por lo que se utilizan guiones y fichas didácticas que permiten abatir
la improvisación y la falta de interacción entre los alumnos de los diversos ciclos o grados
escolares.
El maestro de la escuela multigrado debe ser además un gestor, ya que en determinados casos
desempeñará cargos directivos. Y por ello ha de poseer como característica principal el ser un
líder efectivo, involucrado y comprometido. Y desde luego, este maestro, como todo docente,
debe siempre considerar en el desempeño de cada una de sus acciones a los elementos
principales de la educación, que son los alumnos, el papel de la comunidad, la organización
del aula, la planificación del trabajo, el conocimiento del programa de estudios, la utilización
del material didáctico, la evaluación formativa, la actualización, el horario y el poseer una
buena técnica de trabajo, la cual se irá creando a lo largo de la experiencia. El papel del
maestro entonces demanda carácter, competencia y compromiso para poder desempeñarse
plenamente en el aula multigrado.
Es por todo lo anterior que trabajar en una escuela de carácter multigrado y, por qué no,
unitaria, es algo sumamente enriquecedor, una experiencia que sin duda alguna brinda nuevos
conocimientos. Y deja las más dulces satisfacciones, pues en los resultados se reflejan los
frutos de todo el esfuerzo y ahínco brindado por el maestro hacia la formación de sus
alumnos.
Bibliografía
SANTOS, Limber (2006). ―Atención a la diversidad. Algunas bases teóricas de la Didáctica
multigrado‖, en Quehacer Educativo, n.° 75, FUM - TEP, Montevideo.
SANTOS, Limber (2019) ―El aula multigrado‖, en Quehacer Educativo, n.° 104, diciembre
de 2010, FUM - TEP, Montevideo.
SANTOS, Limber (2011) ―Espacios, tiempos y recursos en el aula multigrado‖, en Quehacer
Educativo, n.° 105, febrero de 2011, FUM - TEP, Montevideo.
17
Seminario de Educación Rural

Jornadas de sensibilización 16 y 17 agosto 2018
Centro Agustín Ferreiro (CAF) - Ruta 7 Km 40 – Pando, Canelones
―…como nos dijo ―Panchito4 en el CAF uno va y decide quedarse cambiar toda su vida,
mudar a la familia, y elige la ruralidad y la escuela rural. Es decir, si bien cada vez son
menos, hay familias que aún eligen vivir en zonas rurales‖. (Reflexiones finales, 2018)
4
Panchito, peón rural del Centro Agustín Ferreiro (CAF), en Jornadas de sensibilización 16 y 17 de agosto 2018
- Ruta 7 Km 40 – Canelones
18
MULTIGRADO

Autores: Natalia Régalot – 4.° G Nocturno – 20-ago-2018
RESUMEN
El presente trabajo aborda la dinámica y principales características que tienen las prácticas
educativas orientadas por el Multigrado. La importancia de la diversificación de actividades
de enseñanza, así como la circulación de saberes en escuelas que emplean dicha metodología.
A su vez, se realiza una breve reseña de la escuela rural de Uruguay vinculándola con un gran
pedagogo nacional defensor de una ―Escuela productiva‖ como lo fue Julio Castro.
INTRODUCCIÓN
Las experiencias acumuladas en la escuela rural sobre distintos aspectos de la didáctica
multigrado representan un insumo interesante para la reflexión teórico-práctica de los
maestros y de las maestras de la escuela urbana en la que como estudiantes nos encontramos
inmersos.
Maestras y maestros de nuestro país han acumulado conocimientos teóricos y prácticos sobre
la situación escolar en ese tipo de institución educativa. Dichas experiencias fueron posibles
dadas las características particulares de la escuela rural. Las mismas propician el desarrollo
de formas de enseñanza diferentes a las que se realizan en las escuelas urbanas. Entre las
características específicas de esta última, se destaca una manera de entender la educación y la
enseñanza en el aula fuertemente arraigada en las instituciones educativas tradicionales. Por
lo que se hace difícil la existencia de prácticas innovadoras que favorezcan un mejor
desarrollo cognitivo de los alumnos, así como relaciones interpersonales cualitativamente
superiores.
Teniendo presente lo mencionado nos proponemos analizar brevemente las implicaciones de

la didáctica multigrado. Para ello, trataremos los siguientes aspectos: la diversificación de las
actividades de enseñanza y la circulación de los saberes en el aula multigrado.
EL MULTIGRADO Y LA DIVERSIFICACIÓN DE ACTIVIDADES DE

ENSEÑANZA
La diversidad de las actividades de enseñanza se basa en el principio de que las personas
aprenden de manera diferente. Cada persona procesa la información del exterior de distintas
formas, por eso, es necesario pensar distintas vías de acercamiento a los conocimientos,
adaptándolas a las posibilidades de cada alumno, de manera de que logren apropiarse de
ellos. Es notorio entonces que en esta concepción habrá que considerar el trabajo activo de
los alumnos a la hora de pensar actividades que se adapten a cada caso específico.
En escuelas donde se aplica el multigrado, las actividades variadas se dan y deben darse en el
aula de forma simultánea y de forma complementaria entre ellas. Simultáneas, porque a ellas
19
tendrán acceso de manera directa o indirecta todos los alumnos que conforman el grupo
escolar, y complementarias ya que están relacionadas entre sí, produciendo aportes unas a
otras, incrementando así la apropiación de los conceptos abordados.
De esta forma, los niños participan de una experiencia áulica más amplia, en la que además
de llevar a cabo la propuesta propia de su grado, tienen acceso a otras que se relacionan con
la suya. Así que se da la oportunidad de que el educando profundice con libertad en los
conceptos que conformen su tema de estudio. La atención a los diferentes niveles que se
presentan en el aula multigrado con la diversificación de actividades permite satisfacer las
necesidades de cada uno de los alumnos, al tiempo que se produce la interacción entre los
alumnos, quienes cooperan y realizan aportes mutuos.
Esta colaboración tiene repercusiones no solo sobre el desarrollo cognitivo de los

participantes, sino también en las relaciones interpersonales, favoreciendo una mayor
comprensión y aprecio entre los mismos. Tanto en la tarea que le fue asignada como en la
puesta en común con los alumnos de otros niveles, el niño lleva a cabo un aprendizaje activo,
desarrollando la capacidad de autonomía. La toma de iniciativa puede tener lugar más
frecuentemente de lo que sucede en las aulas convencionales de las escuelas urbanas.
Por otra parte, la diversificación de las actividades de enseñanza implica la consideración por
parte del docente de las formas que puede tomar la dinámica grupal, las relaciones que
ocurren entre los alumnos y entre estos y el docente, la organización temporal y espacial, los
recursos didácticos a utilizar, entre otros aspectos. La dinámica grupal dependerá de la
estructura de la clase, es decir, número de alumnos, edades, niveles de desarrollo cognitivo,
contexto, etc. En cuanto a las relaciones entre alumnos y entre estos y el docente, estas se
caracterizan por una mayor apertura y libertad, requiriendo de un mayor grado de
flexibilidad.
La organización del tiempo y del espacio exige mayor coordinación de la habitual. Los
recursos didácticos presentarán más variedad, enriqueciendo las prácticas educativas.
También se tendrá que tener en cuenta la elaboración de secuencias de actividades
coordinadas (los conceptos principales permitirán tal coordinación) entre los distintos niveles
y las formas de evaluación que se usarán.
Si bien la didáctica multigrado implica diversidad de actividades, siempre habrá momentos

en los que se compartirán los conocimientos. Dentro de esta diversificación de actividades
también existirá una socialización de conocimientos.
EL MULTIGRADO EN RELACIÓN CON LA CIRCULACIÓN DE SABERES

La didáctica multigrado propone que los saberes fluyan de acuerdo con criterios epistémicos
más que psicológicos. La naturaleza de los saberes y las relaciones que se establecen entre
ellos ocupan un papel central. Una permanente resignificación de los conceptos abordados y
una aproximación a contenidos de niveles superiores. Los alumnos de mayor edad
continuamente están cuestionando, reafirmando y mejorando sus conocimientos adquiridos
20
con anterioridad, mientras que los de menor edad se acercan a saberes que profundizarán
posteriormente.
Hay libertad para que los educandos aprendan todo lo que les es posible, sin ponerles límite
alguno. Tienen margen para determinar su propio aprendizaje, tomando decisiones,
realizando elecciones, lo que redunda en el incremento de su motivación. Tampoco debe
existir presión por parte del educador para que esto suceda, sino por el contrario se da en
forma natural, de acuerdo con las capacidades personales de cada uno.
Algo similar sucede con los textos de niveles variados a los que puede acceder el alumno.
Otorgarle la libertad de decidir y así estimular el desarrollo de su autonomía. Entrar en
contacto con dichos textos puede tener efectos positivos que quizás no sean visibles
inmediatamente, pero más adelante resultan de importancia para el avance cognitivo esperado
del niño.
La circulación de los saberes, según lo trabajado por Limber Santos en varios artículos, en un
aula multigrado conlleva otro tipo de transmisión, haciendo necesario que los sujetos tengan
que adaptar sus discursos comunicativos a la situación. Esta acomodación representa un
desafío para los alumnos, quienes aprenden a cuestionarse a sí mismos y a la solidez de sus
conocimientos, al tiempo que la elaboración de sus discursos trae consigo beneficios para su
progreso intelectual. Para que este flujo de saberes tenga lugar tienen que existir dos niveles
de actividades: uno dedicado específicamente a cada grado y otro que integre a los distintos
grados, promoviendo el intercambio. Este segundo nivel ofrece la oportunidad de evaluar el
proceso de aprendizaje de los niños, ya que cuando comuniquen sus saberes a los otros darán
ciertas pautas sobre el grado de adquisición de los conceptos.
Por lo tanto, la organización de los contenidos es de gran importancia. El docente tiene que
pensar acerca de la jerarquización y la integración de los mismos, así como la naturaleza de
los saberes a ser enseñados. El diseño adecuado de redes conceptuales y de contenidos
posibilita un desenvolvimiento oportuno del curso, en el que docente y alumnos potencian la
calidad de sus procesos de enseñanza y aprendizaje, respectivamente.
La red evidencia las relaciones existentes entre los saberes y ello hace posible planificar
actividades más amplias y abarcativas. Además, habilita a que se ingrese a ella desde
distintos lugares y se recorren diversos caminos, otorgando flexibilidad para hacer las
adaptaciones que se crean más convenientes. Los contenidos deben ser organizados en torno
a un tema estructurador que involucre varias disciplinas. Ejemplos pueden ser proyectos,
centros de interés, núcleos temáticos, entre otros.
DEFENSOR DE UNA ESCUELA RURAL

En nuestro país existen distintas etapas pedagógicas. Julio Castro, un importante educador,
pertenece a una brillante generación de educadores uruguayos. Forjador de un pensamiento
pedagógico nacional, fue educador, maestro, director de escuela e inspector, tuvo un enfoque
21
pedagógico social, que situó a la pedagogía nacional en el escenario concreto de la sociedad y

sus problemas.
Así, realizó el análisis de las condiciones socioeconómicas y educativas de la campaña, de la

vida de los maestros y sus alumnos. Tuvo humanismo realista; la realidad y particularmente
la realidad socioeconómica y cultural, comprometido con los más necesitados y de
permanente denuncia hacia las situaciones de opresión e injusticia. Su nombre está ligado a la
educación rural en el Uruguay, considera que la escuela rural debe dejar de ser únicamente
alfabetizadora para transformarse en un verdadero instrumento para la transformación de la
realidad social, enseñando y adaptándola a sus necesidades, que beneficie no solo a los niños
sino también a sus familias, y para ello debe actuar de ―puertas abiertas‖.
Esta concepción de la escuela de cara a la comunidad se complementa con el concepto de

―escuela productiva‖ que se reflejó en el Programa de Escuelas Rurales de 1949. En el
pensamiento pedagógico de Julio Castro, la escuela productiva no se concibe como
productora de bienes económicos sino en relación con la significación del trabajo manual e
intelectual como actividad humana fundamental. La escuela productiva es aquella cuyos
objetivos educativos trascienden la producción de bienes económicos. Una escuela
productiva será la que entienda el trabajo educativo y social que resulte útil para la vida de
los alumnos, equilibrando la capacidad productiva del medio en el que se encuentran los
niños con la problemática e iniciación en técnicas que sean necesarias para la vida en el
campo.
Expresa que la educación es un hecho social por el que un grupo humano trasmite a las
generaciones que le suceden su cultura y sus ideales y que esta transmisión está condicionada
por el medio natural y por el desarrollo económico y cultural de los pueblos.
Esta importancia social asignada a la educación como transmisora de cultura fundamenta una
idea central en el autor: la necesidad de diferenciar la educación rural de la urbana, es decir la
necesidad de un enfoque diferenciador de la educación según las características del medio.
Influido por las ideas pedagógicas de la Escuela Nueva, asigna especial significado al
conocimiento del educando y la realidad social que lo rodea y considera indispensable antes
de empezar la labor educativa realizar un diagnóstico del niño y su medio para dar lugar a
una educación sustentada en las características intelectuales y sociales de los alumnos.
REFLEXIÓN
Analizados los ejes centrales de la didáctica multigrado con su diversificación de actividades
de enseñanza y la circulación de los saberes, considero que los conocimientos teórico-
prácticos elaborados en relación con esta temática son un valioso insumo para los maestros
que se desempeñan en las escuelas urbanas.
La didáctica multigrado es una teoría de las prácticas de enseñanza que es asociada en
nuestro país a las escuelas rurales. De este modo, diversidad de edades, grados y niveles de
competencia curricular suelen formar parte de la realidad escolar de estos espacios. Pero
22
debemos cuestionarnos si la didáctica multigrado no puede ser transferida a los contextos

urbanos, ya que en estos hay una gran diversidad de niveles dentro de una misma aula.
No debemos asociar únicamente el multigrado a factores cuantitativos como las edades y los
respectivos grados, en una escuela urbana, ¿no existe heterogeneidad de factores cualitativos
e incluso cuantitativos? No es necesaria una educación flexible que contemple la
individualidad de los procesos de aprendizaje, promueva la iniciativa y autonomía por parte
de los alumnos, la interacción entre los alumnos, la motivación por la profundización en los
temas estudiados, el desarrollo de relaciones interpersonales positivas, entre otras.
Si bien tener en cuenta estos aspectos sería una contribución significativa a la teoría didáctica
de las escuelas urbanas, la misma es una práctica que no es llevada a cabo. Los maestros
debemos reflexionar sobre una puesta en práctica de tales ideas en relación con la escuela
urbana, si bien sus características difieren de las de la escuela rural.
Aunque los contextos son diferentes, la escuela urbana presenta aulas con un número
excesivo de alumnos, se presenta un mayor número de casos de inclusión, lo que hace que en
un grupo haya una gran diversidad de niveles (es más común en escuelas de contexto,
APRENDER).
Debemos considerar estos conocimientos con los que cuentan los maestros del ámbito rural,
como un valioso aporte a la didáctica multigrado, y entender que serían útiles para realizar y
emplear en la realidad actual de las escuelas urbanas.
Para esto deberíamos reflexionar tanto teórica como prácticamente, socializando los
conocimientos generados. Los maestros debemos respetar las características del medio y de
los alumnos poniendo a los niños como protagonistas. Plantearnos las diferencias de niveles
que existen en nuestras aulas y pensar en el desarrollo de un empleo de metodología
multigrado dentro del propio salón, respetando las particularidades de cada niño.
Es así como los docentes de escuelas urbanas, entendida la diversidad que tienen en sus
manos, planifiquen cada encuentro pedagógico para que potencie las distintas
individualidades. Teniendo en cuenta que los procesos de enseñanza y aprendizaje en todo
escenario escolar pueden ser potenciados por las prácticas de la didáctica multigrado.
Aunque en las escuelas urbanas se tenga únicamente un grado por maestro, en él existen
tantas personalidades como alumnos, y sus procesos de aprendizaje son distintos, así como
los factores psicológicos, cognitivos y biológicos, por lo tanto como docentes tenemos la
tarea de atender estas diferencias. Y entender que la diversificación de las actividades de
enseñanza y la circulación de los saberes que propicia la didáctica multigrado impulsan y
favorecen el desarrollo de las distintas individualidades.
23
Bibliografía
SANTOS, Limber (2011). Aulas multigrado y circulación de los saberes: especificidades

didácticas de la escuela rural. Recuperado de www.ugr.es/~recfpro/rev152ART5.pdf
SANTOS, Limber (2007). ―Didáctica multigrado: la circulación de los saberes en una

propuesta diversificada‖. Quehacer Educativo.
CASTRO, Julio (2007). El banco fijo y la mesa colectiva: vieja y nueva educación, Ministerio
de Educación y Cultura, Dirección de Educación, 4.a Edición, Montevideo.
Revista de la Educación del Pueblo (1987). AAVV. Dos décadas en la historia de la escuela
uruguaya; el testimonio de los protagonistas.
Uruguay educa: Portal educativo de Uruguay. ANEP. Bibliografía de Julio Castro según
registros de Miguel Soler Roca.
24
CARACTERÍSTICAS DE LA DIDÁCTICA MULTIGRADO
Carrera: Maestra/o en Primera Infancia - Alumnas 4.° G (MPI)

Autoras: Carmen Díaz y Soledad Mark – 20-ago-2018
PARA REFERIR A LA DIDÁCTICA MULTIGRADO

En la actualidad se realizan las prácticas de formación docente en jardines de infantes
urbanos donde cada maestro se encuentra a cargo de un grado, teniendo que planificar para
este.
De acuerdo con lo trabajado en el seminario se plantea que en la práctica rural los docentes
trabajan con los diferentes niveles o grados, desde inicial a sexto.
Al venir trabajando con esta temática en el seminario, y sabiendo que es la realidad de la

escuela rural, desarrollaremos el tema de didáctica multigrado, en especial las estrategias de
enseñanza que se deben utilizar para desarrollarla.
¿Qué se entiende por didáctica multigrado? Es aquella modalidad en la que el docente

organiza los diversos contenidos del currículum de los diferentes grados, atendiendo aspectos
metodológicos que beneficien a todos los niveles.
Limber Santos plantea que ―la experiencia del multigrado ofrece la visión de la necesidad de
diversificar las propuestas de enseñanza, no en tanto propuestas de mayor o menor calidad,
sino propuestas diferentes y complementarias entre sí‖. Es esto lo que permite incluir a todos
en el proceso de aprendizaje, cada niño desde su posibilidad y no desde sus limitaciones.
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LA ESCUELA RURAL DESDE 1933

Para comenzar es necesario destacar una serie de características de la escuela rural (surgida
en Uruguay en 1933) que se contraponen a las características de las escuelas urbanas
comunes.
En primer lugar, como se mencionó anteriormente, cada nivel no tiene su docente, sino que
hay un docente para todos los grados o en su defecto para muchos de ellos (pueden no tener
todos los grados), lo que lleva a que se desarrolle una didáctica multigrado.
El horario escolar en las escuelas rurales consta de cinco horas, de 10:00 a 15:00, es decir,
una hora más que las escuelas comunes. Es necesario aclarar que las escuelas rurales les
sirven el alimento a todos los niños que allí asisten.
Otra de las características es que cuentan con pocas matrículas, dado que mayoritariamente
se encuentran en zonas de baja población y alejadas de rutas o calles importantes; lo que
desencadena en la última característica a destacar: hay una escasa cantidad de transporte
público, por lo que los niños que concurren deben buscar otras alternativas para llegar a la
escuela.
25
Entonces, la didáctica multigrado se puede definir como la metodología en la que se

organizan los contenidos a trabajar en diferentes grados pero por un mismo docente, para ello
se deben tener en cuenta diferentes elementos.
En ella se debe organizar: tiempo, espacios, diversos grados, relaciones interactivas,

diversidad, materiales y recursos, circulación de saberes.
En el escenario de la multigraduación (…) se produce una bajada y subida de niveles de

conocimiento constante en el discurrir de la actividad escolar originada por la existencia en
las aulas de diferentes grados. Es decir, el alumnado tiene contacto directo con contenidos
de niveles inferiores y superiores a su curso de referencia en forma continuada. Esto
desencadena un tipo de aprendizaje contagiado, por impregnación mutua (...). (Bustos,
2010: 366)
Cuando en la clase se trabaja un concepto, se desarrollan actividades pertinentes a ese saber

destinadas a cada nivel, pero como se describe al encontrarse con grados mayores y menores,
la actividad le permite al niño afianzarse a todo el conocimiento posible. Las actividades de
enseñanza en un grupo multigrado son simultáneas y complementarias para todos los niveles.
Anteriormente se desarrolló que uno de los elementos de suma importancia en la didáctica

multigrado es la circulación de saberes. No siendo esto unívoco, sino que se tiene en cuenta la
formas en el que el niño se acerca al saber, atendiendo a la diversidad del grupo. Limber
Santos, se refiere a la circulación de saberes como ―una circulación que supone abrir las
formalidades de los grados escolares, para que los saberes fluyan de acuerdo con criterios
epistémicos más que psicológicos, de acuerdo con las circunstancias más que a las
formalidades‖.
Como ya se mencionó, la didáctica multigrado debe atender a la diversidad que se le presenta

en el grupo; no solo por la edad sino por las características propias de cada niño.
La diversidad se puede ver como un obstáculo, lo que no significa que sea negativo sino que
el docente tiene que repensar las actividades a plantear, ya que las individualidades de los
grupos invitan a crear diversas estrategias para que el trabajo en clase sea lo más beneficioso
para ambas partes, tanto para el niño como para el docente.
En nuestro caso, como se mencionó, vamos a tomar de la didáctica multigrado las estrategias
que se utilizan para trabajar de esta manera. ―Las estrategias son, para Eggen y Kauchak
(2000), uno de los tres componentes de las habilidades esenciales para enseñar, cuya
combinación y adaptación en el contexto del aula son decisivas en la promoción del
aprendizaje de los alumnos‖. (Rodríguez: 137)
Las habilidades y elementos que para estos autores son de suma importancia al momento de
desarrollar una didáctica multigrado son los siguientes:
1) Características del docente

2) Comunicación del docente
3) La organización
26
4) Alineamiento de la enseñanza
5) El foco
6) La retroalimentación
7) El monitoreo
8) La revisión y el cierre
9) La indagación
1) Es importante que el docente que se encuentre a cargo del grupo proporcione un clima apto
para el aprendizaje, motivando al niño a que pueda aprender, con empatía y calidez.
El docente debe dejar sus expectativas de lado, es decir, muchas veces se inclina o posee una
mayor relación con los niños con alto rendimiento, teniendo por otra parte una relación más
superficial con aquellos niños que tienen un bajo rendimiento y no llegan a satisfacer los
objetivos propuestos. Esto los niños pueden notarlo y puede ser desfavorable en su proceso
de aprendizaje.
2) Esta estrategia está estrechamente relacionada con la primera, el docente debe tener un
propósito, debe llegar a un punto, y en ese camino se les debe tener suma consideración a los
niños y a sus intervenciones; para así lograr mayor atención y concentración.
3) La organización hace referencia al tiempo, espacio y recursos. El docente debe tener en

cuenta todos estos elementos al momento de plantear la actividad.
Los recursos que utiliza el docente en muchas ocasiones son extraídos del medio, para así
proporcionarle una contextualización a la actividad, pero los mismos deben ser cuidados y sin
estropearlos, lo que también le da una visión de cuidado de materiales a los niños.
4) Esta estrategia lo que plantea es tener coherencia entre el propósito de la actividad y la

actividad misma a desarrollar.
En varias ocasiones se encuentran docentes que su actividad no tiene propósito alguno, o si lo

tiene no es acorde con el propósito planteado.
5) Cada vez que el docente comienza una actividad debe partir de un punto o idea que sea
capaz de captar la atención de los niños, para que de esta manera ellos se mantengan el resto
de la actividad motivados.
6) La retroalimentación hace hincapié en que el docente debe ser capaz de ser crítico consigo
mismo, es decir, que pueda evaluarse su actitud en clase y mejorar aquella conducta que
beneficie su rendimiento futuro.
7) El monitoreo hace referencia a verificar las evidencias del progreso de aprendizaje. Este
colabora con el clima de apoyo y las expectativas que posee el docente.
8) Se desarrolla una conexión entre los aprendizajes desarrollados, resaltando los puntos
importantes, lo que lleva a completar el trabajo de clase.
27
9) La última estrategia a destacar es la indagación, es decir, el poder preguntar con frecuencia

y poder quitar cualquier tipo de duda posible.
El preguntar también lleva a que el niño deba esperar una respuesta, lo que también ayuda a
mejorar la espera de turnos, por ejemplo, o esperar la respuesta a un tiempo razonable y que
no sea todo a su modo.
A modo de cierre, nos parece necesario destacar el rol docente, que es fundamental en un
multigrado como en una escuela urbana donde existe un docente por grupo.
Limber Santos se refiere al docente como el encargado de manejar la libertad con la que
circulan los saberes. Este no deja de enseñar los contenidos de cada nivel, sigue un programa
determinado, por lo que propone secuencias de actividades para ir cumpliendo los propósitos
que lo acerquen a dichos contenidos.
El docente debe planificar dos niveles de actividades. Primero debe diseñar actividades para
enseñar contenidos propios de cada nivel, con esto lo que quiere lograr es que los alumnos,
luego de una secuencia de actividades, logren apropiarse de determinados conceptos,
habilidades y actitudes. En segundo lugar, debe planificar instancias donde se vea de forma
clara la integración de los diversos niveles, no solo compartiendo actividades, sino por la
circulación de los saberes aprendidos o en proceso de apropiación. Es aquí cuando el docente
deja plena libertad, esperando que cada estudiante pueda aprovechar al máximo el contacto
que tiene con saberes que están siendo manejados por otros compañeros.
Al mismo tiempo, consideramos de suma importancia que el docente deje un tiempo para la
música, el juego, la expresión, la cocina y la huerta, para así favorecer el desarrollo integral
del niño. Esto debe realizarse en todas las escuelas, pero en las escuelas rurales en mayor
cantidad, ya que la realidad es muy diferente a la urbana.
El maestro debe ser capaz no solo de trabajar con el niño sino que, al ser una comunidad tan
reducida, también debe unirse con su familia, para así beneficiar al niño también en otro
medio como su hogar, contribuyendo al bienestar de la comunidad en general.
De acuerdo con lo planteado, concluimos con la idea de que se deben diversificar las
prácticas educativas en cualquier situación y no solo en grupos multigrado. La propuesta de
enseñanza única y uniforme para un grupo se basa en la fantasía de la didáctica que parte de
lo psicológico de que, por tratarse de alumnos de la misma edad, todos aprenden de igual
forma y al mismo tiempo, y cuando esto no sucede se ve como una anomalía y el alumno es
derivado para el tratamiento de su problema. Esto no debería existir en ninguna escuela
amparada por ningún contexto, a cada niño se le deben respetar sus tiempos y formas de
aprendizaje.
REFLEXIÓN I
De acuerdo con la didáctica multigrado, considero que es beneficiosa tanto para el niño como
para el docente. Al docente le exige tener una amplia gama de propuestas para su
planificación diaria, lo que hace el constante ejercicio de pensar y repensar diferentes
28
estrategias de trabajo, de diferentes contenidos para un mismo grupo. En cuanto a los

alumnos, los beneficia la variedad de propuestas diferentes y complementarias que permiten
la integración de todos en el proceso de aprendizaje, como menciona Limber Santos.
Desde mi perspectiva considero que la didáctica multigrado sería la ideal en todas las
escuelas y jardines, ya que se toma al niño respetando su tiempo, sus características
individuales, favoreciendo el desarrollo integral y atendiendo la diversidad del grupo. La
escuela rural tiene a su vez poco alumnado, que le permite trabajar desde esta didáctica
multigrado, lo que dificulta aplicarla a una escuela urbana, ya que la matrícula no es la
misma. Tiene diferentes espacios, terrenos donde se puede trabajar desde las propias
vivencias del campo.
La escuela rural también favorece a fortalecer el vínculo entre los niños, sus familias, el
docente y la institución. La comunicación es directa, el vínculo es más fuerte, contando con el
apoyo de todos y formando una gran familia.
Como docente debe ser una experiencia muy enriquecedora, por la que todos deberíamos
pasar alguna vez. Debemos saber que existen otras realidades diferentes a las urbanas y a las
de contexto, y que a veces estamos tan inmersos en nuestra cotidianeidad que se nos pasan
por alto dichas realidades.
REFLEXIÓN II
Considero que el docente de la escuela rural tiene muchos beneficios que un maestro de
escuela o jardín urbano no tiene; por ejemplo, el vínculo con la comunidad, en el caso del
maestro de una escuela urbana (como lo hemos visto a lo largo de la práctica de este año),
este apenas llega a conocer a los padres, en cambio el maestro de rural puede formar un
vínculo de confianza con padres y vecinos de la zona para sacar al niño y a la comunidad en
sí (también se debe a que es una comunidad reducida en cada zona).
Por otra parte, desarrollar una didáctica multigrado le permite al docente ser más creativo, y
poder trabajar de forma más cercana, dedicándole mayor atención a cada individualidad.
Para concluir me parece de suma importancia destacar que hoy en día en nuestra carrera,
formándonos como futuros docentes, nos debemos involucrar más con la educación rural.
Debemos conocerla más y tomar de ellas estrategias para trabajar en escuelas urbanas, y
viceversa.
Estoy de acuerdo con la didáctica multigrado, creo que si se trabaja bien es muy bueno para
todos los niveles, ya que como nombra Limber Santos, los alumnos de menor edad aprenden
de los conceptos que se les enseñan a los de mayor edad y estos vuelven a significar sus
saberes cuando observan actividades de los de nivel inicial.
29
Bibliografía
BUSTOS, Antonio (2014). ―La Didáctica multigrado y las aulas rurales: Perspectiva y datos
para un análisis‖. Revista Innovación educativa:
Recuperado de: http://www.usc.es/revistas/index.php/ie/article/viewFile/1994/2272 visto en
julio, 2018.
BUSTOS, Antonio (2010). ―Aproximación a las aulas de escuela rural: heterogeneidad y

aprendizaje en los grupos multigrado‖. Revista de Educación. Recuperado de:
http://www.revistaeducacion.mec.es/re352/re352_16.pdf Visto en julio, 2018.
RODRÍGUEZ, Yolanda (2004). Estrategias de enseñanza docente en escuelas multigrado.

Consejo latinoamericano de Ciencias Sociales: Recuperado de:
http://biblioteca.clacso.edu.ar/Peru/grade/20120828112921/estrateg.pdf visto en julio, 2018.
SANTOS, Limber (2006). ―Atención a la diversidad: Algunas bases teóricas de la didáctica

multigrado. Recuperado de: https://docplayer.es/19120835-Atencion-a-la-diversidad-algunas-
bases-teoricas-de-la-didactica-multigrado.html visto en Julio 2018
SANTOS, Limber (2011). ―Aulas Multigrado y Circulación de los saberes: Especificidades

didácticas de la Escuela Rural‖, Revista de currículo y formación de profesorado. Edición
Electrónica. Recuperado de: http://www.ugr.es/~recfpro/rev152ART5.pdf visto en julio,
2018.
30
El desafío de planificar para la diversidad
Autora: Verónica Muñoz – 4.° G Nocturno – 20-ago-2018
INTRODUCCIÓN
La didáctica del siglo XX se establece a partir de los aportes de la psicología, ciencia de la
cual tomó la mayor parte de los insumos. Insumos que en la didáctica asumen el carácter de
técnica. Se trata de una didáctica de carácter prescriptivo que, con mayor o menor pretensión
de normar la práctica educativa, se constituyó en una tecnología, en tanto campo de
aplicación del conocimiento producido en la ciencia. La psicología nos dice cómo aprende el
individuo y cómo evoluciona su forma de aprender a lo largo de la vida, y la didáctica, a
partir de ese conocimiento, nos dice cómo enseñar. Se entiende cómo aprende el alumno que
tenemos adelante según su etapa evolutiva y se enseña en consecuencia.
Desde nuestro punto de vista, en Uruguay lo vemos contemplado en el programa de

educación inicial y primaria (rural y urbano).
La didáctica psicologizada se construye sobre la base de las teorías del aprendizaje que aporta
la psicología. Las relaciones entre el aprendizaje descrito y explicado por la psicología y la
enseñanza es llevada a una correspondencia casi absoluta, dando lugar incluso a
formulaciones referidas a un único proceso denominado enseñanza-aprendizaje. Esta
consideración ha simplificado bastante las cosas y ha reducido la complejidad de los
fenómenos a una secuencia unívoca perfecta.
Como señala Santos, surgen dos fantasías; primera fantasía: todo lo que se enseña, se
aprende; segunda: quienes comparten similares características psicológicas aprenden de la
misma manera y al mismo tiempo. El efecto inmediato sobre lo didáctico es que la aplicación
de una propuesta de enseñanza adecuada a esas características garantiza el aprendizaje.
GRUPO MULTIGRADO
Todos los grupos son diferentes en la realidad multigrado de las escuelas rurales de Uruguay.
Son multigrado pleno cuando están compuestos de estudiantes de inicial a sexto en escuelas
unidocente, y multigrado parcial cuando en escuelas con más de un docente se reparten los
grados.
En el escenario de la multigraduación (…) se produce una bajada y subida de niveles de

conocimiento constante en el discurrir de la actividad escolar originada por la existencia en
las aulas de diferentes grados. Es decir, el alumnado tiene contacto directo con contenidos
de niveles inferiores y superiores a su curso de referencia en forma continuada. Esto
desencadena un tipo de aprendizaje contagiado, por impregnación mutua. El alumnado de
menor edad, a través de las explicaciones del docente, dudas, demostraciones… al de
mayor edad, está familiarizándose con conocimientos que abordará en cursos escolares
venideros y que los ‗está viendo, escuchando, tocando‘. Es un aprendizaje que se da por un
contagio inevitable y permanente, por mucha pasividad que tenga el alumnado en el
transcurso de la tarea escolar. (…) el alumnado de menor edad recibe indirectamente
31
conocimiento sobre lo que le ocurre a los compañeros de pupitre de otras edades, aprende
de lo que acontece a sus vecinos de clase. Pero también se produce el proceso a la inversa.
El alumnado de mayor edad está consolidando constantemente sus antiguos conocimientos
a través de lo que escucha y observa del alumnado de menor edad, ya que repasa de este
modo contenidos tratados en años precedentes. (Bustos, 2010: 366)
La práctica educativa en aulas multigrado, como toda práctica educativa, es un todo

complejo, imposible de capturar plenamente en un proceso de investigación o de
planificación didáctica. Para intentarlo, es preciso descomponerla en sus elementos, arbitraria
y artificialmente. En un artículo de Santos, Antoni Zabala (1997) identifica siete elementos,
los primeros seis hacen al quehacer didáctico:
1. La organización social del aula multigrado, esto es, la forma de estructurar la

distribución de los alumnos en el aula, lo que pauta las posibles dinámicas grupales, la
forma de convivencia, trabajo y relacionamiento entre los alumnos. Grupo total,
subgrupos fijos, subgrupos rotativos, comisiones de trabajo son posibles modalidades
de esta organización.
2. Las relaciones interactivas. Refiere al lugar del alumno y del docente y las posibles
relaciones que se establecen entre los alumnos y entre estos y el docente. Está en
juego aquí cómo se establece la comunicación, los vínculos afectivos, el fomento de
la autonomía, la confianza y la delegación de responsabilidades.
3. La distribución de los espacios y los tiempos, típico elemento prescripto por la
didáctica en términos de organización, estructuración y planificación en aulas
multigrado.
4. Los materiales curriculares o recursos didácticos.
5. Las secuencias de actividades didácticas, la manera de encadenar y articular diferentes
actividades a lo largo de una unidad didáctica, con fines explícitos vinculados a los
aprendizajes.
6. Los instrumentos de evaluación.
7. La organización de los contenidos en sus diferentes modalidades, según el modelo
curricular y didáctico que esté en juego.
En el aula multigrado, la organización de los contenidos se presenta como la escena fundante

de lo didáctico, plantea Santos, en tanto es a partir de este elemento que se desencadena el
resto (tiempos, espacios, recursos, organización de la clase, relaciones interactivas,
evaluación), de acuerdo con el grado de complejidad que implica el trabajo simultáneo de
varios grados integrando un mismo grupo. Es aquí donde entra en juego el análisis de las
planificaciones didácticas que aportan los maestros, como forma de dar cuenta de la
organización de los contenidos curriculares y su puesta en la escena didáctica de enseñanza y
búsqueda de aprendizajes.
Los acontecimientos didácticos que ocurren dentro de los grupos de escuelas rurales
presentan características particulares, tanto como para considerar una especificidad didáctica
constante, digna de ser observada.
32
Frente a las propuestas es imprescindible atender a la diversidad desde lo didáctico,

apuntando a la diversificación de actividades de enseñanza, con criterios de simultaneidad y
complementariedad.
Otra característica refiere a la circulación de los saberes en el aula, una circulación que
supone abrir las formalidades de los grados escolares, para que los saberes fluyan de acuerdo
con criterios epistémicos más que psicológicos, de acuerdo con las circunstancias más que
con las formalidades.
Las posibilidades de interacción entre niños de diferentes edades y el particular vínculo que
aparece desde los más grandes hacia los más pequeños. Lo más evidente de esto tiene que ver
con la creencia que indica que debe esperarse que todos los alumnos de un grado aprendan de
la misma forma y al mismo tiempo. Esto evidentemente no sucede en un grupo multigrado,
por lo que requiere de la enseñanza propuestas diversificadas que, en realidad, deberían
considerarse para cualquier grupo. En las instancias de reflexión, el concepto mismo de
multigrado es el que, siguiendo a Bustos, refiere a un grupo de niños de diferentes edades y
grados compartiendo no solo el aula, compartiendo situaciones didácticas y por lo tanto, los
saberes que allí circulan.
Aunque ciertos objetivos y determinados contenidos son propios de un cierto nivel o grado,
la mínima existencia de una propuesta de trabajo coordinado donde se integren contenidos
a lo largo de todos los grados, tiene efectos didácticos importantes. En primer lugar y como
ya hemos dicho, todo trabajo integrado debe estarlo en función de los saberes que están en
el sistema didáctico para ser enseñados y para ser aprendidos, y no de las actividades que
son su consecuencia. En segundo lugar, la integración de contenidos entre los niveles y
grados no debe ser forzada, solo debe aplicarse donde es posible. (Santos, 2011: 79)
Espacios, tiempos y recursos didácticos conforman una triada de toda práctica educativa, pero
cuando nos referimos a la escuela rural y a los grupos multigrado las mismas deben tener una
especial consideración.
La organización de los contenidos obtiene en el multigrado una mayor complejidad, por lo

que los espacios, los tiempos y los recursos didácticos dependerán de los contenidos de
enseñanza y su organización. Estos mismos siempre requieren de la decisión del docente.
Cuando nos referimos a los espacios, hablamos de más de uno, ya que las actividades se
desarrollan en diversos ámbitos, tanto fuera o dentro del edificio escolar. Esto mismo lleva a
un replanteo del concepto de aula, que será donde se lleve a cabo una práctica de enseñanza-
aprendizaje. La formación de rincones le permite al niño una autonomía particular dentro del
grupo multigrado ya que este toma como referencia ese rincón, que así mismo le permite una
dinámica de ingresar y salir del espacio cuando lo desee.
Recordemos que los temas no pertenecen a una disciplina en particular, tampoco a un

grado o nivel específicos; son estructuras amplias que albergan contenidos disciplinares
múltiples y curricularmente planteados en todos los grados. (Que hacer educativo. 75: 76)
33
El tiempo es algo que debe tener en cuenta un docente en las aulas multigrado, ya que en
estas existe una simultaneidad de tareas porque no todos los niños están haciendo las mismas
actividades al mismo tiempo.
La organización de la jornada escolar ha sido para los docentes multigrado un requisito para
un buen funcionamiento, la flexibilidad en estas prácticas es fundamental.
Los recursos didácticos en la escuela rural son múltiples y variados por el entorno. Diferentes
recursos, tales como los mapas, un arroyo, carteleras, si no son utilizados como dispositivos
didácticos solo son elementos decorativos.
La escuela rural dispone de diferentes recursos y estos pueden ser abordados desde diversos
contenidos, ya que no están unidos a un grado o nivel en particular. En la escuela rural se
parte de los recursos más sencillos y cotidianos, permitiendo un sinfín de posibilidades todo
el tiempo.
REFLEXIÓN
Lo estructurados que venimos del medio urbano, de la didáctica que se utiliza en la escuela,
de esa preconcepción que viene de la mano de la psicología, como sostiene Santos, de
encasillar a los niños en niveles de desarrollo, y de acuerdo con el nivel los saberes que puede
adquirir y los aprendizajes que se esperan. En esta experiencia indudablemente uno se
cuestiona esos paradigmas, y no reniego los aportes a la didáctica que realiza la psicología,
pero sin dudas que sin estar encasillados por grado también se aprende, incluso se aprenden
otros saberes que hacen a la convivencia de edades distintas, a la paciencia de unos con otros,
al compartir una misma actividad, a que el hecho de estar cada niño en un momento del
desarrollo aporta un saber distinto de un mismo tema.
Si bien la didáctica multigrado es algo que en cierta medida todo docente debería
implementar en su aula a diario, al encontrarse con la diversidad de niveles presente, es algo
que aún se encuentra en investigación y de lo que los docentes carecen de información y
conocimientos.
En el medio rural nos encontramos con una nueva disposición de tiempos y recursos, dado
que las carencias y las necesidades son otras, por lo tanto el foco está en otro sitio.
El hecho de ser menos niños en las aulas, a pesar de pertenecer a distintos grados, permite
también un mayor acercamiento a sus procesos de aprendizaje, pudiendo, supongo en
ocasiones, apoyar más a quienes así lo necesitan. Esto es algo que en las superpobladas aulas
del medio urbano se dificulta.
Me imagino que la experiencia de la práctica rural va a ser sumamente enriquecedora,

necesaria para la formación docente, para conocer y acercarse a otro medio y a otra forma de
trabajar, muy distinta a la urbana.
34
Planificación Multigrado
ACTIVIDAD 1
GRUPO Inicial 1.° 2.° 3.° 4.° 5.° 6.°
Área Área del conocimiento de la naturaleza
Disciplina Geología
Concepto Suelo
Las propiedades del Los componentes orgánicos e Las propiedades físicas del suelo
suelo. La textura y el inorgánicos del suelo. (su consistencia y estructura).
Contenido
color (arena, arcilla,
limo).
Generar instancias de observación y exploración para la identificación de la

Propósito
constitución del suelo.
Se partirá de las ideas Se partirá de las ideas previas Se partirá de las ideas previas
previas acerca de suelo. acerca de suelo. acerca de suelo.
Se observará una Se observará una muestra de Se observará una muestra de
muestra de suelo suelo haciendo hincapié en la suelo haciendo hincapié en su
Actividad haciendo hincapié en su presencia de elementos consistencia y estructura.
textura y color. orgánicos e inorgánicos. Se desmenuzará la porción de
Se desmenuzará la Se desmenuzará la porción de suelo y se observará con lupas.
porción de suelo y se suelo y se observará con lupas.
observará con lupas.
Bibliografía
ANEP, CODICEN (2008). Programa de Educación Inicial y Primaria.
BUSTOS, A. y BOIX, R. ―La enseñanza en las aulas multigrado: Una aproximación a las
actividades escolares y los recursos didácticos desde la perspectiva del profesorado‖. Revista
Iberoamericana de Evaluación Educativa, n.º 7 año 3.
35
SANTOS, L. (2011). ―Aulas multigrado y circulación de los saberes: especificidades didácticas

de la Escuela rural‖ en Revista de currículum y formación del profesorado, vol. 5, n.º 2,
Montevideo.
SANTOS, L. (2006). ―Atención a la diversidad: algunas bases teóricas de la didáctica

multigrado‖, en revista Quehacer educativo, n.º 75, FUM–TEP, Montevideo.
SANTOS, L. (2011). ―Espacios, tiempos y recursos en el aula multigrado‖ en revista Quehacer

educativo, n.º 73, FUM–TEP, Montevideo.
SANTOS, L. (2005). ―Una historia de ausencias‖, en MARTINIS, Pablo y REDONDO, Patricia,

Igualdad y educación. Escrituras entre dos orillas, Buenos Aires: Del estante editorial.
36
LAS DIFERENTES RURALIDADES

Autora: Camila Curbelo – 4.° G Nocturno – 20-ago-2018
RESUMEN
El tema elegido surge a partir de las jornadas de sensibilización realizadas en el Centro
Agustín Ferreiro (en adelante CAF), donde se trató el tema de las diferentes ruralidades que
existen en nuestro país. Esto sorprendió por el concepto previo con el que venía, que todo
contexto rural es igual. A partir de este descubrimiento de que cada contexto rural es muy
disímil, motivó la curiosidad de investigar el tema.
DEFINICIÓN DE ESCUELA RURAL

Se entiende que la escuela rural es aquella que está ubicada en el ámbito rural, según el aporte
de Sánchez Jiménez (1975), quien señala que se podrá considerar rural una población
máxima de unos 10.000 habitantes, con una densidad de población inferior a los 60 habitantes
por kilómetro cuadrado y con un índice alto de población dedicado a actividades agrícolas —
superior a 150 %—, teniendo en cuenta siempre una flexible y adecuada interpretación de los
datos sobre la realidad.
Para definir qué se entiende por ‗sociedad rural‘, diversos autores han empleado criterios
tales como el ocupacional. Desde este criterio, se considera que una sociedad es rural
cuando sus integrantes se dedican a actividades relacionadas con la agricultura, la
ganadería y la silvicultura. Sin embargo, este criterio parece ser insuficiente, especialmente
en nuestra sociedad del siglo XXI. (Gil, 2011)
LAS DIFERENTES ESCUELAS Y SUS CONTEXTOS

Las diferencias en ellas se encuentran en los diferentes contextos demográficos que tiene
nuestro país. No es lo mismo una escuela rural en el contexto dedicado al agro que dedicado
al sector lechero, o aún más diferente es la escuela rural ubicada en el sector de playa al este
de nuestro país.
La primera escuela pública sustentable de Uruguay y de América Latina en la medida que es

absolutamente autosuficiente en energía eléctrica, agua potable y calefacción funciona desde
marzo pasado en el balneario Jaureguiberry. Consta del salón comedor y multiuso, la cocina,
la dirección, baños y un corredor que une el nuevo sector con el construido con materiales
reciclables.
La Escuela Rural n.° 294 actualmente tiene un total de 43 alumnos desde inicial de 4 años a
6.° año, a cargo de tres docentes. El novedoso local está ubicado en el ingreso principal del
referido balneario canario, frente a la ruta Interbalnearia, en el límite con el departamento de
Maldonado. La obra se realizó mediante el reciclaje de materiales reunidos por los vecinos de
la zona, alrededor del 60 % de los insumos utilizados con la colaboración de unos 100
37
voluntarios que llegaron de 30 países, quienes trabajaron durante un mes y medio soportando
el caluroso verano que vivió la costa canaria.
Si queremos definir la sociedad rural en toda su complejidad, en tanto que, por un lado,
entendemos por ‗sociedad rural‘ algo más que un conjunto de personas dedicadas a dichas
tareas ocupacionales; y, por otro lado, cada vez resulta más patente la crisis que están
sufriendo las tareas relacionadas con la agricultura y la ganadería en la actualidad. (Gil,
2011)
Cada contexto tiene su propia escuela y cada una tiende a enseñar diferentes conceptos
abarcando el mismo programa, y la especificidad del medio va más lejos que solo lo
ocupacional.
Cada contexto rural tiene su propia singularidad, que estará definida por el tipo de producción
que allí se realiza, no es lo único pero sí le da ciertas particularidades. Es característica de las
escuelas rurales trabajar aprovechando lo que la naturaleza ofrece en el medio. Un maestro en
una cuenca lechera enseñará matemática con ejemplos típicos de la producción lechera,
ejemplo, volumen en litros de leche. En tanto en una zona de producción agrícola el volumen
se estudiará en granos de maíz.
Dentro de cada departamento las diferentes escuelas funcionan de distintas maneras, esto
tiene que ver con la diferencia de población de un sector a otro, por ejemplo, la escuela rural
que está más cercana a un centro poblado tendrá más población que aquella que se encuentra
más apartada del centro poblacional.
No es lo mismo una escuela en el entorno rural de Montevideo que una escuela rural ubicada
lejos de una ciudad, los niños son diferentes y la población con que se maneja en cada
espacio educativo es diferente.
Las escuelas ubicadas en los diferentes puntos del país se caracterizan por los diferentes
contextos donde se ubican; funcionan de una manera las escuelas ubicadas en la zona de
balnearios, como la mencionada anteriormente, y de otra una escuela ubicada en una zona
lechera o agrícola. Cada una trabajará respecto a la zona en la que está, las zonas lecheras
cuando trabajen con contenidos del programa siempre será en referencia a un contexto
cercano a los alumnos.
Mientras que en la zona rural que se dedica a la agropecuaria, el material concreto que
utilizarán será referido a las vivencias de cada alumno y familia. Las diferentes maestras
deberán ser capaces de lograr adaptarse a cada lugar, ya que en magisterio no hay formación
adecuada para enfrentar las diferentes circunstancias posibles.
La escuela rural nace en el contexto de los años 70-80, Varela fue el impulsor de la escuela
pública en nuestro país y con ello se impulsó el primer programa rural creado en 1917. El fin
de este programa surge a raíz de las necesidades campesinas y de las condiciones de las
familias rurales, pero no obtuvo el resultado esperado y pasó a ser el reflejo de una escuela
38
urbana. ―Varela se preocupó fundamentalmente por extender los servicios educativos a todo
el territorio nacional. Y el maestro fue al niño donde estaba‖ (Maestros ICER UdelaR, 1964).
Los maestros que trabajan en la escuela rural se enfrentan a una situación en la cual no tienen
una preparación para dicho contexto son maestros egresados de institutos urbanos. La
mayoría de las veces desconoce el medio donde trabajará, su formación profesional no ha
contemplado que el trabajo deba desarrollarse con grupos de alumnos muy diferentes entre sí
(diferentes grados en la misma aula), a lo que hoy en día se llama aula multigrado.
El impacto que me significó vivir en el interior del país y trabajar en el medio rural es
indescriptible. Me sentí desterrada. Me abrumaban la soledad, el silencio, los atardeceres,
el trabajar con distintos niveles, la escasez de recursos, el desconocimiento del medio, los
códigos tan diferentes. En pocas palabras todo me causaba inquietud y me hacía sentir
insegura, sin medios para vencer los obstáculos que encontraba a cada paso. Quizá influía
mucho en ese estado de espíritu el hecho de que recién me había recibido y tenía un
montón de sueños locos y una falta total de experiencia. (Entrevista, 2002).
Gran parte de los maestros de escuelas de rurales de nuestro país padece cierto aislamiento
geográfico, que dificulta el contacto con otros docentes y con diferentes centros educativos,
la ausencia de transporte público que hace necesaria la utilización del vehículo particular,
también existen otros aspectos que dificultan la llegada a la escuela ya sea por el camino que
muchas veces es dificultoso o a veces el clima influye de manera negativa cortando pasos o
caminos dejando aislada a la población que llega a las escuelas. Muchas veces los alumnos
tampoco pueden llegar a la escuela debido a que los medios de transporte que utilizan para
llegar son caballos o bicicletas.
También está la escuela rural que tiene buena locomoción y buenos caminos para poder llegar
a ellas. Intento destacar con esto que no todas las escuelas rurales están sumergidas en la
vulnerabilidad dando esto un paso muy positivo para la escuela rural. En muchos
establecimientos las maestras viven con sus familias en las escuelas, fomentado de esta
manera que la escuela rural tenga una buena visión respecto a las mismas.
La mayoría de las escuelas rurales funcionan con el apoyo de las familias. Que son quienes se
encargan de recaudar fondos para obtener una mejor calidad en la educación. Se ven muy
involucradas las familias ya que muchas veces los niños que asisten a la escuela son de la
misma familia son varios hermanos y los hijos de los docentes que allí trabajan. Muchas
veces son las familias las que se encargan de trabajos de mantenimiento en la escuela y de
mantener un buen funcionamiento.
La población en las escuelas rurales suele ser muy baja, ya que el espacio rural esta cada día
más despoblado por la escasez de trabajo que se presenta en los diferentes medios. Por estos
motivos es que se trabaja con una planificación multigrado, abordando las diferentes
aptitudes y capacidades de cada alumno brindando una atención personalizada a cada uno de
los alumnos.
39
Bibliografía
GALLARDO GIL, Monsalud (2011). La escuela de contexto rural: ¿de la diferencia a la
desigualdad?, Dpto. Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Málaga, España,
Revista Iberoamericana de Educación. Recuperado de:
https://rieoei.org/historico/deloslectores/3919Gallardo.pdf
Consultado 06/2018.
SÁNCHEZ JIMENEZ, José (1975). La vida rural en la España del siglo XX. Barcelona: Planeta.
Maestros del ICER UdelaR (1964). El presente artículo ha sido tomado de las conclusiones
del informe presentado por los maestros del ICER a los Cursos de Verano de la Universidad
correspondientes a febrero-marzo de 1964. Recuperado de
http://www.educacionrural.org/?page_id=424 consultado 06/2018.
Educación Rural (2002). Entrevista: ―G, maestra urbana en el medio rural‖. Recuperado de:
http://www.educacionrural.org/?page_id=111 visto 06/2018
40
CONGRESO DE PIRIÁPOLIS Y
PROGRAMA PARA ESCUELAS RURALES DE 1949
Autores: Maira Mozejko, Maximiliano Olivera – 4.° G Nocturno – 20-ago-2018
RESUMEN
El siguiente artículo propone mostrar una época de cambios en la educación rural de nuestro
país, visualizada a través del Congreso de Piriápolis y la creación del Programa de Educación
Rural de 1949. Por esos años se buscaba un cambio en las zonas rurales. A través de
proyectos, ideas, se fueron conceptualizando tres grandes ejes —escuela productiva,
cooperativa y el niño como agente de su propia formación—, que fueron base fundamental
para el cambio. Desde estas ideas el accionar docente se construye como guía en el proceso
de aprendizaje de los niños y niñas con los cuales se comparte el aula.
INTRODUCCIÓN
Varios fueron los factores y los puntos de partida para comenzar una búsqueda que lograría
cambios en la educación rural. Este largo camino fue un proceso de reivindicación política y
técnica que marcó grandes fundamentos, conceptos y fines de la escuela rural uruguaya.
Un proceso de discusión, debate y construcción donde el conjunto de experiencias

pedagógicas, proyectos como las escuelas granjas, elaboraciones teóricas y misiones socio-
pedagógicas aportaron y se conjugaron en el congreso de Piriápolis, tomando una postura y
decisión democráticas. El congreso de enero de 1949 tenía como lineamiento fijar el
programa que se venía debatiendo.
La intención del programa 1949 no era formar ―niños campesinos‖ sino formar al niño en el
medio en el que vive, desarrollando, aprovechando los recursos que poseía a su alrededor.
Atender las necesidades del medio y del niño.
En este artículo se busca mostrar las diferentes formas de generar un acto educativo y cómo
debe cambiar la visión de una educación centralista.
La creación del programa llevó con ella un gran compromiso de parte de los maestros
impulsores y del consejo, que aprobó las bases conceptuales y los lineamientos generales del
programa. El compromiso llevó a que se adoptaran una serie de aspectos que comprometieran
al resto de los maestros/as y facilitara la aplicación del programa. La formación era un
aspecto esencial, se realizaron cursos para maestros rurales de acuerdo con el programa, y la
publicación de material de apoyo. Estaba la necesidad de crear nuevos edificios escolares y
así ampliar el número de escuelas granjas. Como así también la necesidad de tener un cuerpo
de inspectores y maestros que cumplieran la función específica de escuelas granjas y rurales.
41
PROGRAMA DEL 49, UN ESFUERZO DE MUCHOS

El Uruguay de posguerra en términos de educación mantenía el programa de 1917 para
escuelas rurales que consistía en tres años escolares, pero en la práctica eran de cinco a seis
años para poder alcanzar los niveles requeridos para la promoción.
La campaña estaba en una situación de abandono, los institutos escolares no podían con los
requisitos para una educación digna. Pensar que una educación de tres años se debiera
terminar en el doble de años porque era dificultoso completar el año escolar daba cuenta de
que algo estaba fallando.
La situación de desidia del campo y de las instituciones de educación rural generaba la

expulsión de los jóvenes hacia los pueblos y las ciudades. El descreimiento del poder
productivo del medio rural como base del desarrollo nacional fue dando paso a la idea de
industrialización del país.
La creación del programa de 1949 para la educación de las escuelas rurales tenía como
antecedentes una gran cantidad de libros, artículos y trabajos presentados en los concursos
anuales de pedagogía. Que fueron consecuencia de grandes aportes individuales y a su vez
también se encontraban los informes de los Congresos sobre escuela rural de 1944 y 1945.
Durante el año 1948 se crearon dos comisiones preparatorias del Congreso nacional sobre la
escuela rural, que se realizó por el Consejo de Enseñanza Primaria.
Estas dos comisiones fueron: una integrada por delegados de la Fundación Uruguaya de
Magisterio (FUM) y la otra integrada por Inspectores Regionales, Departamentales y el
Inspector de Escuelas Granjas.
Por el lado de la FUM elaboraron el anteproyecto que definiría fundamentos y fines de la

educación rural, en contraparte los inspectores realizaron los lineamientos de un proyecto de
programa.
En este contexto el Consejo convocó en enero de 1949 el Congreso de Maestros de Escuelas

Rurales y Granjas, que se realizó en Piriápolis.
LAS ESCUELAS GRANJAS Y SU INFLUENCIA

Como punto de partida las escuelas granjas fueron una fuerte ayuda a la búsqueda de
conceptos que permitieran una mejor educación rural. El programa vigente en el medio rural
proponía un currículo que cubría los seis años de la enseñanza primaria, organizados en dos
ciclos: el primer ciclo que iba de 1.° a 4.° año y el segundo de 5.° a 6.° Presentaba una
limitante, los niños podrían cursar 5.° y 6.° solo si la escuela contaba con dos docentes o
cuando la inspección escolar permitiera al único maestro tomar alumnos en el segundo ciclo.
Los debates realizados en esos años tenían dos ideas enfrentadas. Por un lado, (Programa
único Espínola Espínola) los que creían que debía haber un único programa de educación
primaria que otorgaría una educación de nivel y calidad tanto en el medio rural como en el
42
urbano. En contrapartida, estaban los que valoraban el medio en el que vivían estos niños,
este sería el creador fundamental de su desarrollo intelectual y social (Programa específico J.
Castro).
La diferenciación del medio rural del medio urbano contribuía a frenar esa exportación de
jóvenes hacia lugares más poblados, sea pueblo o ciudades, ya que en su medio educativo
encontraban una identificación con su vida cotidiana, que era muy alejada de la de la ciudad y
más aún de la de una escuela de la capital.
Se puede notar que una idea fundamental de estos docentes es que el niño se encuentra por
delante de otros intereses, sean políticos o económicos. Las medidas que pudieron lograrse
fueron gracias al esfuerzo de muchas fuerzas progresistas luchando en contra de la burguesía
agraria, que no encontraba mejor escenario que seguir utilizando mano de obra analfabeta.
DISCUSIÓN: ¿El Uruguay debe tener un currículo común a todos quienes forman parte de
la Educación Formal o necesita construir lo curricular basado en los diferentes intereses
regionales, culturales o niveles socioeconómicos?
Hoy sabemos que los aprendizajes son diferenciados en las distintas escuelas de nuestro país.
Diferentes en el sentido de que cada grupo escolar pertenece a un medio especifico. Que les
provee las herramientas generales para usar como medios de aprendizaje. Se han creado
escuelas con programas específicos con el fin de acortar brechas de niveles de aprendizajes.
Nos preguntamos si no es necesario un diagnóstico concreto de cada realidad, que tenga en
cuenta los intereses de cada micro-espacio. Sin perjuicio de que esto deje encasillados a los
niños en una burbuja estática de su lugar y tiempo, todo lo contrario, desde esto aprender y
proyectar futuros de amplios espectros. En definitiva, partir con una educación de lo
conocido abriendo el abanico hacia el resto del país y del mundo. ¿Esto funcionaría como
elemento motivador de aprendizaje o lo que haría sería fragmentar más una sociedad que ya
se visualiza dividida?
Se crean equipos de trabajos, programas y proyectos para las zonas más vulneradas pero nos
preguntamos si hay un análisis profundo de esa realidad que haga hincapié en los procesos
personales de aprendizajes.
¿LAS ESCUELAS RURALES NECESITAN UN CURRÍCULO EXCLUSIVO?

Esta discusión necesita encontrar bases en qué aprendizajes debe potenciar la escuela
uruguaya como punto de partida para una educación que prepare para los tiempos de ciencias,
tecnología, globalización en que está la sociedad en general hoy. Sentires y pensares tienen
que tener que ver con la construcción de un ciudadano común o con la identidad cultural de
cada lugar.
43
REFLEXIÓN I
Al comienzo de este trabajo las expectativas que tenía frente a la educación rural eran todas
positivas. Al ir analizando textos me fui enterando de que las imágenes que están en el
imaginario colectivo de cualquier integrante de una población urbana difieren con la realidad.
El niño en el campo, a caballo, abriendo porteras para ir a la escuela y bajo un sol

resplandeciente se tiñe de negro con la cantidad de carencias que debe afrontar una escuela
rural y con la historia que la antecede.
Esa idea de un país productivo, un Uruguay natural que estamos acostumbrados a ver y
escuchar, ya en esos momentos se apuntaba a la industrialización y el incipiente turismo,
dejando de lado a los integrantes de ese campo tan amplio.
Una educación igual para todos y con un mismo nivel se ve atacada por una falta de
convencimiento del Estado en generar condiciones para que se creen comunidades estables
que puedan tener un futuro próspero.
Las lecturas realizadas para este trabajo me han resultado fáciles de comprender pero abren
un abanico de información que no se puede tratar en un solo trabajo. Me queda una imagen
de abandono que no permite ser indulgente con las críticas hacia un Estado pasivo.
En la actualidad no podemos hablar de un cambio significativo, sino de un crecimiento de

esta despoblación. Lo más alarmante es que hay un promedio de cinco a diez escuelas rurales
cerradas por año desde una década hacia acá. Al finalizar me quedan preguntas sin responder,
no encuentro una línea que haya dado frutos en todos estos años. Cuando busco confrontar el
pasado con el presente me encuentro, en mi humilde opinión, con una situación muy parecida
a la de de hace 40 años. Es verdad que estamos alejados como estudiantes magisteriales de la
realidad misma, si no fuera por este Seminario y la práctica rural sabríamos menos, pero
considero que en medidas no sabemos nada del medio rural y no cambia con leer un libro o ir
una semana a una escuela rural.
Hay un dato que me llamo mucho la atención. La escuela 90 de Punta del Sauce, en Cerro
Largo, reabrió en 2017 y, sin embargo, volvió a cerrar para este 20185.
Un concepto que venimos plasmando en el análisis es que la escuela no puede hacer sola un
cambio social, debemos impulsar que el Estado se integre y reafirme esta postura.
REFLEXIÓN II. DESDE DÓNDE SE PIENSA LA EDUCACIÓN

Si pensamos en la educación a nivel de nuestro país, ¿podemos decir que está pensada desde
el sujeto? A nivel de sistema, a nivel político, económico, podemos decir que no o por lo
5
Este dato fue extraído de la prensa, Seis escuelas rurales bajan la cortina por falta de estudiantes, publicado
por el diario El País – Educación TOMER URWICZ, 20 marzo 2018 - Recuperado de:
https://www.elpais.com.uy/informacion/educacion/seis-escuelas-rurales-bajan-cortina-falta-estudiantes.html
visto en junio 2018.
44
menos eso es lo que se puede visualizar, al ver que lo más importante son los contenidos y no
cómo el niño se puede apropiar de los aprendizajes. Y ¿como maestros? ¿Como maestras?
¿Se piensa desde el sujeto que aprende? Esto es lo que preocupa, porque desde las políticas
educativas se puede de alguna manera entender, porque atrás de ello hay otras cosas que
sobrepasan a nuestro rol. Pero desde el lugar del maestro, que no se piense en el sujeto es
triste. Nos acomodamos al sistema y muchas veces dejamos que el sistema nos lleve y nos
guie. Sin pensarnos como maestros.
Miguel Soler6 fue un maestro que llevó adelante una de las mayores experiencias en la
educación rural: el Núcleo Experimental de la Mina. Julio Castro7, voz incansable que solo
callaron con su muerte. Agustín Ferreiro8, que llevó adelante las escuelas granjas donde
conjugó educación y trabajo. Jesualdo Sosa 9, maestro referente que promociona las
habilidades del niño, ejemplo de esto es su obra; 180 poemas de los niños de la escuela de
Jesualdo, entre otras. Y tantos otros, quienes llevaron adelante la búsqueda del cambio. Ellos
pensaron desde el sujeto, desde lo que no estaba funcionando, no dejaron que el sistema siga
avanzando sino que pensaron, reflexionaron, construyeron con gran compromiso.
El compromiso con su rol fue lo que generó la revolución10, entendida desde el origen
etimológico, dar vuelta algo. Para nuestro caso, dar vuelta los lineamientos principales de la
educación, lo primero y principal es el sujeto, después los saberes. Movimiento que genera
algo diferente, que llevó tiempo, sin duda, como todos los cambios, pero se obtuvieron
importantes logros.
Desde aquí es que se piensa que la educación necesita un nuevo rumbo, que sí, se puede, que
el cambio llega. Para ello es necesario asumir el compromiso de querer y de empezar a ver el
aprendizaje desde otro lugar. No solo la escuela rural, que en definitiva es la que ha generado
cambios, sino a todo nivel educativo.
La escuela debe brindar experiencias, experiencias que generen transformación, las

propuestas deben apostar a la colectividad, a la cooperación, a la capacidad de ayudar al otro,
de tener empatía, ser solidario. Sin el otro no somos nada. Se llega lejos cuando se logra
grupo, cuando hay equipo, equipos comprometidos y deseosos de transformar.
6
Miguel Soler Roca es un referente en la historia del magisterio rural uruguayo. Recuperado de:
http://www.educacionrural.org/?page_id=2733 Visto julio 2018.
7
Maestro y periodista Julio Castro 1908-1977/2011 Recuperado de https://www.anep.edu.uy/destacada-1/el-
legado-maestro-julio-castro-nuevas-generaciones-para-entender-el-presente visto julio 2018.
8
Agustín Ferreiro, 1893-1960, docente y autor uruguayo. Relevantes aportes como el Reglamento de Traslados,
la creación de las Escuelas Granja y del Centro de Divulgación de Prácticas Escolares. Recuperado de:
http://bibliotecapedagogicacentral.blogspot.com/2011/08/biografia-y-bibliografia-de-agustin.html visto julio
2018.
9
Jesualdo Sosa, maestro uruguayo (1905-1982), fue un educador referente que plasmó su magisterio en el
medio rural, en una prédica fermental que le permitió concitar la admiración de colegas y alumnos. Recuperado
de: https://ellegadopedagogico.weebly.com/jesualdo-sosa.html Visto julio 2018.
10
Definición de revolución: El origen etimológico del término (…) se encuentra en el latín. Aún más
concretamente podemos establecer que reside en la palabra latina revolutum que puede traducirse como ―dar
vueltas‖. Recuperado de: https://definicion.de/revolucion/ Visto julio 2018.
45
Bibliografía
ANGIONE, A. M., y otros (1987). Dos décadas en la historia de la escuela uruguaya: El

testimonio de los protagonistas. SON Ltda., Montevideo.
SOLER, M. (1984). Uruguay. Análisis crítico de los programas escolares de 1949 1957 y
1979. Barcelona: Imprenta Juvenil, S. A.
46

Centro Agustín Ferreiro (CAF) - Ruta 7 Km 40 Pando, Canelones
―La escuela rural también favorece y fortalecer el vínculo entre los niños, sus familias, el
docente y la institución. La comunicación es directa, el vínculo es más fuerte, contando con el
apoyo de todos y formando una gran familia.‖ (Reflexiones finales, 2018)
47
PROGRAMA PARA ESCUELAS RURALES DE 1949 Y

PROGRAMA ÚNICO 2008
Concepto de educación

Autores: Lourdes Medeiros, Fernando Techera y Silvia Martínez
RESUMEN
En el presente artículo se realiza un paralelismo entre el Programa para Escuelas Rurales
de 1949 y el actual Programa de Educación Inicial y Primaria del año 2008, abordando
específicamente cómo se concibe la educación en cada uno de ellos.
A partir de una descripción de los rasgos estructurales de ambos programas, se analiza cómo
ha variado el concepto de educación en este devenir histórico del Sistema Educativo del
Uruguay.
Palabras clave: Programa 1949, Programa 2008, concepto de educación, Uruguay.
INTRODUCCIÓN
Si bien la Educación Rural en nuestro país cuenta con una importante producción histórica,
con obras como las de Agustín Ferreiro, Julio Castro, Jesualdo Sosa, Miguel Soler, entre
otros, quienes colaboraron plasmando sus principales ideas en el Programa para Escuelas
Rurales de 1949, la realidad de nuestros territorios rurales y la del mundo rural en general ha
cambiado.
Actualmente, las poblaciones tienen mayor movilidad y la producción se ha diversificado,

puesto que interactúan muchas variables: económicas, sociales, políticas; sin olvidar el
desarrollo en cuanto a la tecnología y las comunicaciones y transporte. Siendo estos últimos
los que han acelerados todo cambio y de las formas más variadas.
Desde el Programa 2008 se persigue la unidad. Esto es, integrar la educación inicial, común,
rural y especial en una propuesta que garantice el acceso de todos los niños y niñas a una
cultura general y plural.
PROGRAMA 1949
Tal como lo describe la obra Dos décadas en la historia de la escuela uruguaya, las bases
conceptuales del Programa para Escuelas Rurales de 1949 se sostienen en dos pilares
fundamentales: la relación sociedad rural y educación, y el concepto avanzado del
aprendizaje y de los objetivos educacionales.
En cuanto a sus fundamentos pedagógicos, se destaca el concepto de escuela productiva. Esa

productividad debe tener fines educativos y utilidad social, es decir, que en la escuela debe
darse una adecuada articulación entre los procesos de formación y el trabajo productivo. Se
48
busca la comprensión de esos procesos integrando teoría y práctica, y volcando los beneficios
materiales resultantes tanto a los alumnos productores como al medio.
En otras palabras, la escuela rural no debe perseguir una producción de bienes por sí misma,
sino que debe promover un trabajo educativo y socialmente útil, del cual obviamente pueden
derivarse beneficios materiales. Además, esa práctica productiva debe mejorar la que se
realiza comúnmente en el medio, a través de una comprensión inteligente de los procesos,
ofreciendo elementos de iniciación técnica que contribuirán al bienestar campesino.
Sus fines están clasificados en éticos, cívicos, sociales y educativos, de los que se desprenden
tres ideas fundamentales: la escuela rural debe tener vocación social, apertura hacia la
comunidad para su mejoramiento; debe fortalecer la cooperación, el trabajo en equipo y la
responsabilidad colectiva; y debe centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el niño.
Con respecto a lo curricular, el programa abarca seis años de enseñanza primaria divididos en
dos ciclos: uno que va de primero a cuarto y otro que incluye quinto y sexto. Además, cada
dos años se completa una etapa, de manera que primero y segundo son la primera etapa,
tercero y cuarto la segunda etapa y quinto y sexto la tercera etapa. Así, será más sencillo para
el docente trabajar simultáneamente con distintas clases.
Cuenta con tres áreas: la naturaleza y el hombre, cultivo de la aptitud matemática y cultivo de
la expresión, divididas en trece asignaturas, para cada una de las cuales se aportan
sugerencias, objetivos esenciales, recursos, actividades prácticas pertinentes, etcétera.
Entre otras características destacables del currículo, se pueden señalar las siguientes: hace
hincapié en los recursos y en el potencial educacional del propio medio; es abierto y flexible
para poder adaptarse a las características ambientales; prioriza la actividad del niño ante la
teoría; valora la situación problema como estímulo motivador en el niño; favorece la unidad
del saber y la interrelación de asignaturas; promueve el conocimiento del mundo, más allá de
las fronteras nacionales, e integra actividades intra y extraescolares, viendo a la escuela como
centro comunitario y cultural.
PROGRAMA 2008
El Programa escolar actual fue creado en el año 2008, luego de un proceso de trabajo
conjunto entre representantes del Consejo de Educación Primaria, las Asambleas Técnico-
Docentes y la Federación Uruguaya de Magisterio. Su base fundamental está centrada en los
Derechos Humanos, ya que considera que los alumnos son sujetos de derecho y, como tales,
su derecho a la educación debe estar garantizado para que puedan acceder a una cultura
general y plural. (Programa 2008, p. 9)
Comienza con una Fundamentación general en la que se analiza la educación y la enseñanza

desde un punto de vista filosófico, pedagógico y didáctico, y donde además se establecen los
Fines de la Educación Inicial y Primaria:
49
-Educar a los alumnos para ser ciudadanos activos en la construcción de la democracia

social. -Enseñar a valorar y participar de las artes, las ciencias y el saber de la cultura de la
humanidad. -Desarrollar la criticidad en relación al conocimiento y la información -Formar
al alumno como sujeto ético, corresponsable de sus decisiones. (Programa 2008, p. 37)
Epistemológicamente, su estructura general está dividida en cinco áreas de conocimiento.

Ellas son: Área del Conocimiento de Lenguas, Área del Conocimiento Matemático, Área del
Conocimiento Artístico, Área del Conocimiento de la Naturaleza y Área del Conocimiento
Social. Vale aclarar que también cuenta con un apartado para el Área del Conocimiento
Corporal. A su vez, cada área está compuesta por diversos campos o disciplinas, donde los
saberes se organizan mediante redes conceptuales.
Luego de los fundamentos generales, encontramos una fundamentación por área que incluye
aspectos disciplinares y didácticos, así como también objetivos generales y bibliografía
específica.
A continuación, presenta las redes conceptuales por área y disciplinas. Estas redes
constituyen una herramienta para el docente, ya que le permiten determinar qué saberes debe
construir el alumno a lo largo del ciclo escolar. En ellas quedan plasmadas las relaciones
teóricas entre los distintos conocimientos, facilitando la construcción de significados.
Más adelante formula un conjunto de Contenidos por área de conocimiento primero y luego
por grado escolar, desde los tres años hasta sexto grado. Los contenidos no se repiten ni
tienen un orden o jerarquización, dado que forma parte de la tarea del docente decidir su
secuenciación. (Programa 2008, p. 10)
Por último, propone una sección de Ejemplificaciones que sirve de guía a los docentes para
que construyan sus propias propuestas de enseñanza, apuntando a un aprendizaje progresivo e
integral, a partir de los vínculos intra e interáreas. (Programa 2008, p. 11)
DISTINTAS CONCEPCIONES DE EDUCACIÓN

El programa del año 1949 entiende a la educación como un hecho social condicionado por el
medio natural, económico y social de cada pueblo. Evidentemente, esta mirada no permite
adoptar una pedagogía general para todo el territorio nacional.
Sociológicamente, de aquellos lineamientos programáticos se subrayan tres ideas claves: el

medio gravita mucho más de lo que se sospechaba sobre la educación; la escuela rural puede
mejorar las condiciones de la comunidad; la escuela por sí misma no puede modificar las
condiciones ambientales deficitarias. De lo antedicho se puede establecer entonces que, si
bien la educación constituye un factor de cambio, este no es suficiente para modificar la
realidad social.
Contrariamente, el programa actual se caracteriza por su universalidad, siendo aplicable a

todas las escuelas del país. Además, se nutre de la pedagogía crítica, concibiendo a la
50
educación como praxis liberadora. Esto es, al decir de Paulo Freire, una forma de acción y
reflexión que emerge de los lenguajes de la crítica y de la posibilidad.
Esta concepción antropológica sitúa al hombre en el camino de la búsqueda de sí y de los

otros, de su saber y del saber del los otros, de su cultura y de la cultura de los otros. La
educación es esencialmente un proceso de humanización, de concientización, o sea de
construcción de un pensamiento crítico para que el hombre se haga sujeto de los cambios
junto a otros sujetos y así transformar la realidad en que viven transformándose. (Programa
2008, p. 18)
Esta concepción de educación como acción liberadora implica educar para pensar y para
decidir conscientemente dentro de una variedad de alternativas, en el marco de los derechos
humanos, como una construcción colectiva.
El actual programa también se basa en las ideas del filósofo uruguayo Carlos Vaz Ferreira:
No existen reglas generalísimas absolutas, que puedan seguirse a ciegas deductivamente,

sino algunas ideas directrices, más o menos fecundas, que se complementan y que a veces
se corrigen y limitan unas a otras (...) Una es la idea directriz (tendencia o sistema) del
escalonamiento. La otra es la idea directriz (tendencia o sistema) de la penetrabilidad.
(Programa 2008, p. 11)
La idea de ―escalonamiento‖ se ve plasmada al presentar los contenidos por grado escolar,

teniendo en cuenta la adaptación del conocimiento a las características psicológicas del niño
según su edad.
La idea de ―penetrabilidad‖ tiene que ver con la profundidad del enfoque pedagógico,
abarcando determinado conocimiento en su totalidad, desde diferentes planos o en relación
con otros conocimientos para ir ampliando sus significados.
Para dar sentido a la educación y formar al ciudadano del siglo XXI, el Programa 2008 agrega
a estas ideas directrices otras dos: la Democracia Social, fundada en los DD. HH., la
diversidad, la participación, el posicionamiento ético, el trabajo digno y la solidaridad; y la
Integralidad, a través de la estética, la educación ambiental, la promoción de la salud y la
sexualidad.
ANÁLISIS CRÍTICO
El presente trabajo está situado desde una perspectiva analítico-crítica de los programas
escolares de 1949 y 2008, haciendo hincapié en el concepto de educación que se maneja en
uno y en otro. Para esto es preciso señalar algunos antecedentes sociales e históricos que
llevaron a la concreción de dichos documentos.
Por un lado, el Programa de 1949, fundado sobre la base de que la escuela rural constituía un
agente capacitador y socializador que buscaba crear lazos de comunicación entre los actores
del medio rural y el sistema educativo.
51
Es un programa pensado y meditado desde la propia perspectiva rural y en especial desde las
propias vivencias de los maestros. Esas experiencias recabadas fueron debatidas y tomadas en
cuenta en el Congreso de Piriápolis, donde se abordó la realidad educativa del medio rural.
Cabe destacar que a mediados del siglo pasado la realidad rural se caracterizaba por una gran
uniformidad. Tal es así que concurrían a la misma escuela tanto el hijo del peón como el del
patrón.
En cambio, en la realidad educativa actual es posible observar que aquella uniformidad e

integración social ya no se dan. Incluso en el propio medio urbano ha habido una
fragmentación de la educación, separándose distintos centros educativos según las
problemáticas educacionales y sociales de los alumnos.
A su vez, en el medio metropolitano se observa una diversidad de realidades, el hijo del

obrero concurre a la escuela pública, no así el hijo de quien posee un mayor poder
adquisitivo. Sin embargo, en los departamentos del interior ese hecho no es tan notorio, ya
que sigue prevaleciendo dicha integración social.
Mientras que en el Programa del 1949 se busca instaurar y reproducir la escuela productiva
para mejorar las condiciones económicas del campo, por medio del Programa 2008 se
persigue la praxis liberadora, es decir, formar un ciudadano activo y crítico que pueda
comprender la realidad en la que vive, cuestionarla y, por qué no, transformarla. Pudiéndose
afirmar entonces que, bajo la concepción del actual programa escolar, la educación es un acto
político, mientras que el Programa de 1949 la considera un acto social.
El Programa para Escuelas Rurales fue creado con una visión modernista, atendiendo a lo
inmediato del medio rural. Era imperioso desarrollar una mentalidad productiva, de acceso al
conocimiento, para ser implementada en el propio medio rural y en favor de su desarrollo.
A su vez, su concepción parte de una mentalidad influenciada por el batllismo, buscando la

integración en una época de prosperidad económica en la que crecían las exportaciones.
Surge bajo la influencia de un estado liberal, proteccionista, benefactor, que nacionalizó
algunas empresas, como por ejemplo el ferrocarril o las aguas corrientes.
El Uruguay de la década del cincuenta recordaba al de los años veinte, con un fuerte
crecimiento industrial, y por ende un aumento de obreros. El desarrollo cultural también fue
muy importante y se redujo el porcentaje de analfabetismo de forma significativa.
Ese impulso en la mentalidad cultural no podía dejar relegado al medio rural. Este debía
buscar la manera de adaptarse a los avances, ya que las nuevas industrias requerían
abastecimiento, por lo tanto el campo debía estar preparado. Por este motivo, el Programa de
1949 fue pensado para un país productivo.
52
Por otra parte, el Programa 2008 se basa en la pedagogía crítica tomada de Paulo Freire,
mientras que el de 1949 se basa en la experiencia de maestros uruguayos en contacto con el
medio. Este último le da mayor importancia al desarrollo del medio social donde se encuentra
inserto el individuo; en tanto que el actual programa empodera al individuo con los derechos
humanos, debido a que es un programa posdictadura, realizado por un gobierno progresista.
Cuando se elabora el actual programa, la realidad del campo se había tornado muy diversa.
En las últimas décadas, las actividades productivas del medio rural ya no dependen solamente
de lo agrícola-ganadero, sino que se han incorporado otras actividades económicas
alternativas.
CONCLUSIONES
Luego de realizar un recorrido comparativo entre ambos programas, se puede advertir que
están diseñados para atender realidades sociales distintas y eso determina el enfoque que cada
uno hace del concepto de educación. Las vivencias del niño rural son muy diferentes a las del
niño citadino, porque el medio en el que se desarrollan es distinto.
Si bien hoy se habla de nuevas ruralidades, queda planteada la interrogante de si realmente

están tomadas en cuenta en el nuevo programa. Es un hecho que la realidad rural ha
cambiado, pero surge la duda de si el Programa 2008 acompasa esos cambios. La
especificidad rural ha quedado en el debate teórico y no ha recaído con el peso que debiera en
lo curricular, de hecho el ítem especificidad rural en el programa 2008 abarca media carilla.
REFLEXIONES PERSONALES
A través del proceso de realización del presente trabajo, tuve la oportunidad de intercambiar
ideas con mis compañeros sobre la aplicación de ambos programas en los distintos medios y
en sus respectivas épocas.
En un principio estaba muy convencida de mi opinión: el programa de 1949 era el más

adecuado y el programa actual tenía muchos defectos. Pero luego, a medida que fui
profundizando en la lectura y fruto del propio debate al que hacía referencia al principio, mi
postura se fue modificando.
Producto de esa reflexión, comencé a encontrar aspectos positivos en nuestro programa,

destacándose su apertura. Es decir, si bien no atiende en forma particular las características
propias del medio rural, tampoco desconoce o relega toda la rica historia pedagógica que de
él ha surgido.
Creo que la clave del éxito de este programa único como producción pedagógica colectiva
está en haber logrado una actualización que era necesaria, y una democratización de la
educación, al compás de las orientaciones plasmadas en la Ley General de Educación, pero
sin quitarle mérito a las ideas del pasado.
53
Esas ideas fueron tan contundentes que se impregnaron en el magisterio rural a través de
varias generaciones, y aun más allá, llegando incluso en nuestros días al medio urbano, si es
que este lo requiere. Me refiero a la complejidad de los grupos multigrado, característicos del
medio rural, que actualmente se registran de forma experimental en algunas escuelas de la
capital del país.
Entra en juego aquí otra característica fundamental del programa actual, que es la
preponderancia que le otorga al rol docente. En esa apertura de la que hablaba, confiere al
maestro total libertad para seleccionar el alcance de los contenidos y diseñar sus prácticas de
enseñanza en función de los distintos contextos donde deba desarrollar su profesión.
De esta manera, nuestra creatividad se pondrá de manifiesto a la hora de combinar el sentido

de unidad que emana de lo curricular, con la diversidad propia de cada medio, de cada
escuela, de cada grado, de cada grupo, de cada alumno, de cada contexto cultural, económico
y social, de los recursos, etcétera.
Considero que el Programa 2008 nos enfrenta al lindo desafío de pensar distintas alternativas
didácticas y pedagógicas para responder a los diversos escenarios educativos que se presentan
en la actualidad.
Bibliografía
ANGIONE, A. M. y otros (1987). Dos décadas en la historia de la escuela uruguaya. El
testimonio de los protagonistas. Montevideo: Edición de la Revista de la Educación del
Pueblo.
ANEP-CEP (2008). Programa de Educación Inicial y Primaria. Montevideo.
54
JULIO CASTRO Y SU PENSAMIENTO PEDAGÓGICO

Autores: Vanessa García, Fabiana Ottonello – 4.° G Nocturno – 20-ago-2018
DATOS BIOGRÁFICOS
Julio Castro Pérez11 nace en 1908 en la localidad de la Cruz, departamento de Florida, donde
concurre a la escuela rural.
Una vez recibido de maestro, sus aportes al pensamiento educativo comenzaron

tempranamente. Durante dos años consecutivos obtuvo el primer premio en el Concurso
Anual de Pedagogía con el trabajo El analfabetismo y con el tema ―Programas escolares
vigentes‖.
Entre los años 1942 y 1944 publica dos de sus obras más conocidas: El banco fijo y la mesa
colectiva, vieja y nueva educación y La escuela rural en el Uruguay, respectivamente.
Dos ideas centrales sobresalen en esta obra: por un lado la concepción misma de la escuela
rural, por el otro la insistencia en la reforma de dicha escuela.
ASPECTOS PRINCIPALES
El pensamiento pedagógico de Julio Castro está dominado por la concepción de la educación
como proceso social. Esta importancia social que le asigna a la misma como transmisora de la
columna fundamente, una idea central para él: la necesidad de diferenciar entre la escuela
urbana y la escuela rural, la necesidad de diferenciar la educación según el medio.
Es influido fuertemente por las ideas de la Escuela Nueva, le asigna gran importancia al
conocimiento del educando y la realidad social que lo rodea. Considera fundamental realizar
un diagnóstico del contexto del niño, de forma tal que se pueda emprender la acción
educativa con base en las características intelectuales y sociales del alumno.
FUNCIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LA ESCUELA RURAL

Julio Castro plantea que la escuela rural debe dejar de ser alfabetizadora únicamente, para
volverse una herramienta de transformación de la realidad social. Destaca su inadecuación al
medio por estar concebida de igual manera que la escuela urbana. Deben diferenciarse porque
poseen distinto tipo de sociedad, de colectividad humana.
La considera como un espacio abierto a la comunidad, que no solo sea beneficioso para el
niño, sino también para sus familias.
La escuela debe intervenir en la vida de la comunidad (…) El mejor local debe ser el
edificio escolar; el mejor consejero el maestro; así como el impulsor de cuanta obra de
11
Datos biográficos extraídos de https://www.anep.edu.uy/destacada-1/el-legado-maestro-julio-castro-nuevas-
generaciones-para-entender-el-presente visto el 18/06/2018
55
mejoramiento social se inicie. Para ello es fundamental que el vecino se acostumbre a ver
la escuela como si fuera parte de su propia casa. Actualmente predomina la creencia de que
la escuela es un lugar de excepción. Hay que sustituir ese concepto por el de que la escuela
es la casa del pueblo. (CASTRO, Julio: El analfabetismo. Citado por DEMARCHI, Marta y
RICHIERO, Nydia: Ob. Cit, p. 38.)
EL CONTEXTO QUE RODEA AL PENSAMIENTO DE JULIO CASTRO

La década de los años 30 estuvo marcada por una etapa de prosperidad económica y social.
Las políticas proteccionistas del gobierno y las condiciones generadas por la segunda guerra
mundial favorecieron el desarrollo de las industrias, trayendo en consecuencia un crecimiento
del nivel de vida.
Sin embargo, en el sector agropecuario sucede lo contrario, se aprecian signos de

estancamiento. Influyen en este los aspectos tradicionales de nuestro sistema productivo: el
latifundio, la diferencia de realidades entre la capital y el medio rural, el predominio de la
ganadería extensiva y la dificultad presentada para colocar la producción ganadera.
El estancamiento económico de la campaña viene aparejado con el problema social de ―los

pueblos de rata‖, miseria, aislamiento y emigración hacia la capital.
Para describir la situación, Castro escribe lo siguiente:
Lo que caracteriza al pueblo de ratas es la forma de vida de sus pobladores (…) En

determinadas épocas los hombres se dedican a ―changas‖ de diversas especies (esquila,
trilla, trabajos por día, arreos de tropas) y las mujeres al lavado de ropa y servicio
doméstico de las familias acomodadas de la vecindad. Pero las formas normales de vida
son el contrabando, el robo y la prostitución. (Castro, 1944)
El proceso de deterioro y estancamiento económico y social de la campaña se reflejó en el

plano educativo. Hacia la década del 30 nuestra campaña no solamente estaba empobrecida
sino que también era analfabeta. El Registro Cívico Nacional se constituía por 546 mil
inscriptos, de los cuales 96 mil eran analfabetos.
A las personas que firmaban o dibujaban su nombre no se las consideraba analfabetas en la

inscripción, lo cual no implicaba que muchas de ellas supieran leer o escribir, suponiendo que
gran parte era analfabeta.
Julio Castro considera al analfabetismo como resultado de una problemática económica y

social, y no como un problema exclusivamente pedagógico. La forma de vida del campo,
aislada, la gran diferencia con la ciudad, la temprana edad a la que el niño rural comienza a
trabajar, que le impide continuar con la educación escolar, son algunas de las principales
causas de esta problemática rural.
RECORRIDO HISTÓRICO
La insistencia de Julio Castro de una reforma en la escuela rural invoca una serie de
acontecimientos que fueron vitales para la educación de la campaña.
56
En 1944 la F.A.M.U. (Federación de Asociaciones Magisteriales del Uruguay) organizó el

Congreso Nacional de Maestros sobre la Escuela Rural. El tema central de debate fueron los
fines y organización de la escuela rural y la preparación de los maestros. Esta fue la última
actividad de la F.A.M.U. ya que luego se constituyó la FUM (Organización Uruguaya de
Magisterio).
En el año 1945 nace la primera misión socio-pedagógica, que tuvo lugar en Caraguatá,
departamento de Tacuarembó. Surgen por iniciativa de los estudiantes magisteriales de
Montevideo, inspirados en las ―misiones culturales mexicanas‖ y en las ―misiones
pedagógicas de España. El maestro Julio Castro fue protagonista central de esta experiencia
ya que considera que estas no se deben enseñar desde el libro, sino que se deben vivenciar,
aprender a partir de la práctica.
EN LAS MISIONES
La realidad de la ciudad rural era muy distinta a la de los pueblitos de la campaña que se
encontraban a muchos kilómetros de la estación del ferrocarril. En ese entonces Caraguatá era
uno de esos pueblitos, una zona de rancheríos elegida por los alumnos normalistas para
misionar.
Julio Castro describe al hombre de campaña como un individuo desconfiado, que sospechaba
del hombre que provenía de la ciudad. En su mayoría eran ignorantes, con un nivel intelectual
muy bajo. Desconfiaban de las personas de la ciudad por tener intereses, modos de vida y
preocupaciones diferentes. Vivían en mundos y hablaban idiomas muy distintos.
Los misioneros normalistas, sin embargo, no fueron con el propósito de exhibir su sabiduría
académica, fueron para hacer un acto de solidaridad humana y conocer la realidad de los
rancheríos de campaña.
Llevaron juguetes, abrigos, ropas, alpargatas, artículos de consumo, entre otras cosas.
Cargaron con latas de comida, paquetes y sacos con alimentos para distribuir a cada rancho
que lo necesitara.
Por otro lado, llevaron títeres y un equipo de cine portátil con el que dieron funciones a
grandes y chicos. Lo que era común para los niños de la ciudad, como el cine, era una cosa
desconocida e imaginaria para los niños y adultos de la campaña.
Sin embargo, tras la llegada a la campaña, Julio Castro narra:
Fuimos con el propósito de hacer cultura y nos encontramos que antes de cada acto
teníamos que darles de comer a los pequeños y a veces a los grandes. Fuimos a hacer
propaganda sobre higiene y nos encontramos con que no hay agua, y la que se consigue es
como un tesoro que solo se usa para beber. (Castro, 1985)
La experiencia vivida por los estudiantes implicó el contacto directo con la pobreza rural, lo
que transformó a las misiones desde el comienzo en un vehículo de denuncia permanente
57
acerca de la miseria que se vivía en la campaña y de las condiciones en las que la escuela
rural ejercía su función. Las misiones socio-pedagógicas ayudaron a generar conciencia,
responsabilidad y compromiso social.
TRAS LAS MISIONES SOCIO-PEDAGÓGICAS

Luego de las primeras misiones socio-pedagógicas se sumaron rápidamente otras
realizaciones que fueron dando una solidez cada vez mayor a este movimiento. En 1948, por
ejemplo, se crea el Instituto Normal Rural para la formación especializada de los maestros.
En 1949 se celebra el Congreso de Maestros de Escuelas Rurales y Granjas en Piriápolis, que
constituyó uno de los momentos culminantes del proceso a favor de la educación rural. Y
nació del conceso de todos los actores involucrados en la temática: maestros, grupos
sindicales, autoridades de la educación y el sistema político en su conjunto. El congreso
estaba conformado por dos comisiones que debían definir los lineamientos generales del
programa, así como también sus fundamentos y fines.
Julio Castro, como miembro informante de la segunda comisión, realizó un aporte

fundamental que servirá de guía al modelo de la escuela rural del Uruguay. Defiende la idea
de una escuela que atienda las condiciones del medio: ―(…) allí donde las condiciones varíen,
tendrán que variar también las formas de educación (pero) la variación de manifestaciones
que adopte el hecho educacional, no puede afectar su esencia‖ (Soler, 2005).
Otra idea planteada por Julio Castro es la de escuela rural como factor de cambio de las
condiciones sociales de la campaña. Pudiéndose considerar al autor como un precursor
crítico, intenta romper con la legitimación de la realidad del momento, se debe dejar de tomar
como válida la relación entre dominados y dominadores.
Luego del Congreso y de la aprobación del programa de 1949, la educación primaria rural
vivió una década de realizaciones sin precedentes. Sin embargo, en la década del 60 este
proceso de avance sería frenado a partir de una serie de medidas del Consejo Nacional de
Enseñanza Primaria y Normal que inician un desmantelamiento de los servicios que daban
soporte a la educación rural.
En consecuencia, Julio Castro publica el artículo ―Los caballos de la huerta‖ en el seminario

Marcha, en forma de denuncia a la situación descripta, e inmediatamente promueve la
fundación del Instituto Cooperativo de Educación Rural –ICER. Este tenía como función
principal la mantención del perfeccionamiento y actualización de los maestros rurales.
Julio Castro fue una de los principales impulsores en la educación del Uruguay. Buscó el
cambio a partir de la educación, buscó generar conciencia en los maestros para que ellos
mismos impulsen un cambio. Intentó romper con la legitimación de las relaciones de
opresión, generando conciencia en la masa social, en el trabajador rural y principalmente en
el maestro.
58
Sin embargo, tanta entrega y compromiso por la liberación de los más oprimidos no le fue
perdonado. El 1 de agosto de 1977 es secuestrado por la dictadura y posteriormente
desaparecido.
REFLEXIÓN I
Analizando su obra, se observa que la realidad social es su punto de partida y llegada. Una
actitud comprometida frente a los más desposeídos se denota en la permanente denuncia de
sus trabajos.
El nombre de Julio Castro es sinónimo de educación rural en el Uruguay, es precursor de la

gran transformación de la educación rural de los 40, se trató de un movimiento único en
América Latina, que es tomado de modelo en otros países. La particularidad de este
movimiento es que es propio de los maestros, por medio de denuncias y reclamos en su
trabajo.
En 1936 su obra El analfabetismo refleja el compromiso educativo de este gran maestro, allí
presenta un importante estudio sociológico innovador para la época. Denuncia los tres
grandes problemas que sufría el país a nivel económico y que repercutían directamente en el
ámbito educativo: el latifundio, la explotación extensiva y la dicotomía Montevideo-
campaña.
La faceta que la educación rural ocupa en la vida de Castro es trascendental, pero no es la

única, también trabaja en aspectos como la laicidad, y la relación de primaria y secundaria,
evidenciando su excepcional calidad docente.
Fue un hombre sumamente polifacético, educador maestro, director. También periodista y

con participación gremialista. Es una figura imprescindible para nuestra carrera magisterial,
símbolo de compromiso y solidaridad nos invita a la reflexión de nuestra labor educativa.
Hay un hecho puntual que me marcó en la construcción de este trabajo, y es la lectura de la

carta de su esposa al general Gregorio Álvarez, quien supo ser alumno de Castro en la escuela
Sanguinetti, donde manifiesta: ―Hay relaciones que no se destruyen y una es la que se
establece entre alumno-maestro‖. Yo creo que de eso se trata lo que Castro quiso dejarnos
como legado, gestando desde la reflexión y la acción una verdadera pedagogía nacional que
pudo concretarse en propuestas educativas de avanzada. Aunque no siempre se logre el
objetivo o las piedras en el camino hagan trizas los ideales.
REFLEXIÓN II
Particularmente no he tenido el gusto de participar directamente de una práctica o experiencia
en la docencia rural, pero por aportes y teorías doy cuenta de que esta se funda y continúa
progresando con base en las ideas de Castro.
En cuanto a las misiones socio-pedagógicas, estas marcan un antes y un después para la

educación rural, es a partir de ellas que se comienza a tomar conciencia de la importancia de
59
un acceso, en primer lugar, de todos los ciudadanos a la educación y específicamente para los
niños que vivían apartados de la ciudad urbana. Es aquí también cuando dan cuenta de todas
las carencias que eran necesarias atender en este sector antes de poder llevar adelante este
tipo de pedagogía.
Es primordial, tal como el maestro lo expresa, que la educación rural y la urbana sean
diferenciadas y pensadas cada una desde sus particularidades. De la educación urbana todos
conocemos, opinamos y aportamos, pero la educación rural ha sido relegada e ignorada desde
décadas atrás. Si bien hoy en día existen ―apartados‖ específicos que la consideran, así como
también distintas teorías y aportes, aún la formación del docente es escaza en cuanto a su
especificidad. Muchos de los maestros que actualmente dictan sus clases en escuelas rurales
no han tenido una formación específica proporcionada desde una institución. Sino que su
formación ha sido personal e individual, es aquí cuando surge la gran importancia de los
aportes de Castro; es fundamental que podamos recurrir a sus escritos para favorecer nuestras
intervenciones.
Por otro lado, su preocupación por formar docentes críticos y por la conversión de la
pedagogía en ciencias de la educación ha surtido efecto y consecuencia en la formación que
actualmente recibimos. Los programas de formación docente, así como los currículos
actuales, están pensados y creados con el objetivo de la formación de un docente y/o
ciudadano crítico y reflexivo, donde el aprendizaje es activo y la relación alumno-saber-
maestro es de reciprocidad, el saber no está acabado y tanto alumno como profesor son
sujetos con opinión y tienen lugar para la escucha.
Bibliografía
Pueblo.
BRALICH, Jorge (1987): Las misiones socio-pedagógicas en el Uruguay, Montevideo, Ed.

Nordan. Cuadernos de Marcha (1985), Segunda época, año 1, n.º 7.
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contribuciones a la formación docente: Carlos Vaz Ferreira y Julio Castro. Anales del
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de: https://books.google.com.uy/books?isbn=9974323835 visto 06/2018
61

―Consideramos que el conocer y experimentar la realidad de las escuelas rurales y su

contexto es fundamental para un mejor entendimiento de la educación que allí predomina,
teniendo en cuenta tu entorno sociocultural.‖ (Reflexiones finales, 2018)
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LA ESCUELA RURAL Y
LAS MISIONES SOCIOPEDAGÓGICAS EN URUGUAY
Carrera Magisterio | Materia Seminario de Educación Rural
Autoras: Romina Back, Romina Suarez 4.° G Nocturno – 20-ago-2018
RESUMEN
El presente artículo expone las características de las misiones sociopedagógicas encabezadas
por el maestro Julio Castro y Agustín Ferreiro, comenzando por los antecedentes y tomando
como base las misiones en México y España. También se exponen las condiciones de los
pueblos rurales y las penosas situaciones de las escuelas rurales.
RECORRIDO DE LAS MISIONES PEDAGÓGICAS
―Entre vacas y sin carne ni leche; entre ovejas y muriendo

de frío; en el campo y sin agua. Con la Escuela próxima y
no pudiendo ir allá por falta de ropa.‖
Julio CASTRO, Revista Marcha
ANTECEDENTES: MISIONES SOCIOPEDAGÓGICAS EN MÉXICO Y ESPAÑA

México
El 20 de noviembre de 1910 se desató la revolución mexicana, fue un conflicto armado
político y social que duró hasta 1920. Es en este contexto que se crea la figura del maestro
misionero, en poco tiempo surgieron 1500 maestros misioneros encargados de llevar a los
poblados más pobres respuestas a los problemas educativos que allí se vivían. En 1923 estos
maestros se agruparon para formar las misiones culturales, con mucho esfuerzo se pudo
instalar una escuela rural llamada ―Casa del pueblo‖. Estas misiones culturales se siguen
realizando hasta la fecha y buscan fortalecer las problemáticas del medio rural.
La revolución, que en las zonas rurales se había hecho al grito de ―¡Tierra y escuelas!‖, no
sabía cómo educar a una población con gran diversidad étnica y lingüística, sin maestros
preparados ni planes de estudios adecuados. Por ello se ensaya una especie de escuela
ambulante formada por un equipo de distintos especialistas (Administración Nacional de
Educación Pública, p. 37)
España
Estas misiones pedagógicas surgen en la República española en 1931 y terminada la guerra
civil. En estas participaron varias personalidades culturales importantes de la época, entre
ellas se destacan los poetas Antonio Machado, Miguel Hernández y Rafael Alberti.
Las misiones se encargaron de divulgar aspectos culturales a los rincones más necesitados y
apartados, el medio rural. Se divulgó la danza, el arte, la música, coros, poesía, teatro, cine,
etc., a su vez se crearon bibliotecas comunitarias.
Dejando para el Estado la lucha contra el analfabetismo y el fortalecimiento de las

escuelas, estas misiones reclamaron para sí la tarea de ―llevar a las gentes, con preferencia
63
a las que habitan en localidades rurales, el aliento del progreso y los medios de participar
en él [...] de modo que los pueblos todos de España, aun los apartados, participen en las
ventajas y goces nobles reservados hoy a los centros urbanos‖. (Administración Nacional
de Educación Pública, p. 37)
Luego de la guerra civil española, la misionera y pedagoga María Luisa Navarro compartió
su experiencia en una charla en los Institutos Normales, abriendo así las puertas para el
ingreso de las misiones pedagógicas en el programa de los futuros maestros, llamadas en un
futuro ―misiones sociopedagógicas‖. Estas misiones marcaron un antes y un después en las
escuelas uruguayas y en la formación docente.
MISIONES SOCIOPEDAGÓGICAS EN URUGUAY
Los precursores
Se puede ir muy atrás en el tiempo, incluso mencionando informes u obras como las de J. P.
Varela, quien llevó las escuelas rurales de 44 a 99, una expansión enorme que no solo se
enfoca a nivel cuantitativo sino que aplicó este plan adaptándolo a los múltiples ambientes y
las diversas necesidades. Este programa se aprobó legislativamente en 1917 y tuvo en sus
contenidos a las distintas sugerencias metodológicas. Parte de estas sugerencias era formar a
cada una de estas escuelas en un modelo a seguir a nivel agrario. Haciendo las veces de
granja, para servir de ejemplo y estímulo para hacer del medio que la rodeaba un lugar ya no
―desidioso e impasible‖ sino activo y emprendedor.
Esta propuesta resultó, con el transcurrir de los años, un tanto ambiciosa en cuanto a la fuerza
transformadora del medio que se atribuía a la escuela, que además dejaba al niño rural en una
posición relegada, ya que los contenidos eran más modestos con respecto a los de la ciudad.
Ya en 1935, y bajo la dictadura de Terra, Jesualdo Sosa publica un libro en el que se narra la
historia cotidiana de una escuela rural de Colonia. Este libro tuvo mucha repercusión tanto en
Uruguay como en el exterior, ya que en la obra se manifiestan tangibles los principios de la
escuela nueva, dejando atrás viejos paradigmas y estructuras rígidas; en esta escuela se le dio
prioridad a la expresión libre de los estudiantes a través de la manualidad, el dibujo, la
escritura, etc.
La misiones tuvieron su inicio con un grupo de estudiantes magisteriales y un estudiante de la

Facultad de Medicina quienes, acompañados por Julio Castro, se encaminaron rumbo a
Caraguatá (Tacuarembó), en una zona de rancheríos pobres, quizás los más pobres del país
para la época. Estos hechos, obras y trabajos reflejan seriamente que hacia mediados del siglo
XX la escuela rural en el Uruguay era mediocre, pobre, inadaptada, hundida y relegada
económica, social y culturalmente. Lo que obligaba a una acción transformadora por parte del
gremio de estudiantado magisterial y sus maestros referentes, no apuntando solo a un cambio
cultural, sino a un conjunto entre lo cultural, pedagógico y un gran peso en el componente
social, demostrando un compromiso con la educación y la sociedad.
64
La experiencia allí recogida fue amplia y dolorosa. Lo que, en un principio, nació

alimentado por la idea de mostrar al futuro maestro la realidad de nuestra escuela rural, de
poner al educador en potencia frente a los problemas con que más tarde habría de
enfrentarse tomó, enseguida, otro carácter. Los jóvenes misioneros comprendieron que su
labor iba mucho más allá. No podían limitarse ya a la simple información del medio social
campesino; había que hacer algo mucho más efectivo. (Mercedes López, 2009. p.75)
Hasta 1971 se constatan 29 misiones sociopedagógicas, luego de la dictadura en Uruguay este

número descendió de forma severa, estas tuvieron su florecimiento en 2009.
LOS PROBLEMAS QUE MÁS INQUIETABAN

A principios de los años 40 se discriminaron las problemáticas fundamentales de las escuelas
rurales, haciendo énfasis en los escolares. El primero de los problemas era el de los ciclos de
enseñanza. Eran periodos sensiblemente más cortos que en la capital, llegaban a tres grados
nada más. Lo que generaba una diferencia tanto a nivel cualitativo como cuantitativo.
El segundo problema, el alto nivel de deserción y la repitencia. Además de la diferencia entre

la población en edad escolar y la población escolarizada, lo que genera una gran cantidad de
analfabetos, principalmente del sexo femenino.
El tercer factor es el de las condiciones edilicias y materiales en las que se realiza la

enseñanza. Locales alquilados, entre ellos hasta ranchos, falta de luz, de aire, de saneamiento
y necesidades mínimas para desempeñar la tarea.
Como cuarto factor, y fundamental, era el bajo nivel técnico de los docentes. Esto fue
generado por falta de bases pedagógicas, no había un objetivo claro para la escuela rural, se
carecía de apoyo desde la capital en cuanto a la capacitación y formación de docentes. Esto,
también relacionado con la falta de estímulos y las hostilidades a las que se enfrentaban,
provocaba la emigración hacia las escuelas urbanas por parte de los docentes.
Se destacaron también algunos problemas de carácter externo a la escuela rural que tampoco
ayudaban en la tarea a los educadores. Estos se debían a la distribución de la tierra, a la
presencia del rancherío, el estancamiento de la producción y por ende de la economía rural,
provocando casi la inexistencia de comunidades rurales. Sumando a todo esto la falta de
servicios públicos, el éxodo del campo a la ciudad era casi obligatorio.
REUNIÓN TRAS REUNIÓN EN BUSCA DE DEFINICIONES

Entre 1933 y 1958 se dieron una serie de reuniones y congresos que vertieron sus aportes
para la problemática de los servicios educativos en el medio rural. Las primeras fueron con
un fin meramente de diagnóstico, para determinar cuáles principalmente eran las cuestiones a
resolver. También las hubo a nivel académico y sindical. Se promovían por autoridades
escolares de la época, pero también interactuaban en conjunto con el gobierno y los gremios.
Se realizó el primer Congreso Nacional de Maestros de la República Oriental del Uruguay

bajo la presidencia de Enriqueta Conte y Riqué justo dos meses antes de la dictadura de
Terra. Los expositores de este congreso fueron tres educadores (M.a Espínola, Pedro Ferrari,
65
Agustín Ferreiro), quienes se refieren al medio rural como un medio despoblado, comentando
el incipiente éxodo de la campaña a la ciudad. También se coincidió en que debía asignarse a
la escuela rural un papel importante, la contención de este proceso migratorio. Lo que
significa que el rol de la escuela rural trasciende lo meramente escolar en una idea de escuela
comunitaria, no aislada, dotada de los medios indispensables. Se refirió también a que debía
ser rectificada en sus contenidos y en la dirección, adaptándola un poco más al medio rural y
enfocándose hacia una conquista económica y espiritual del campo.
El congreso deliberó sobre los aportes de los tres educadores y llegó a la conclusión de que la
escuela rural debía organizarse de forma que fuera el centro cultural del distrito, logrando ser
el lugar para resolver los problemas que afectan a la colectividad. Las autoridades escolares
serían quienes debían cuidar la relación entre la escuela rural y el resto de las instituciones
públicas o privadas para que se diera de manera eficaz.
Se organizó en 1944 también el primer Congreso Nacional de Maestros sobre Escuela Rural
en Montevideo con el lema ―El niño del campo tiene iguales derechos que el de la ciudad‖.
Se trató sobre el estado de la escuela rural, con sus antecedentes, con las condiciones de la
infancia en ese medio y sus aspectos materiales. También se trató sobre el fin de la educación
primaria en el medio rural, tanto ético, político, económico y social. El congreso concluyó
que los niños tienen derecho a una educación general de similares fines, contenidos y calidad,
indistintamente del medio en el que vivan. Se inició un informe con una declaración general
que se refería a la no discriminación de la escuela rural con la escuela urbana, teniendo en
cuenta que la educación tiene de por sí un carácter universal. Además se tomaron en cuenta
los fines concretos de esta, que son los que guardan relación con su medio.
El problema subsiste mientras no se distinga claramente entre lo esencial y lo concreto. El

congreso no quiso hacer una escuela rural para la ruralidad con todos sus conflictos y
carencias, a pesar de reconocer estos factores.
Ya a mitad de la primera y en la segunda etapa del congreso, en octubre de 1944, se concluyó

entre otras cosas que: el Estado tiene la obligación de proteger al niño en todos sus aspectos.
También se habló de la necesidad de proteger a la familia organizada, impulsando varias
medidas del tipo sanitarias, laborales y educativas. Además, la urgencia de contrarrestar el
creciente éxodo rural, la necesidad de reformar los programas de las escuelas rurales,
estableciéndose como las escuelas urbanas, de ciclos de 6 años.
En cuanto a la formación de los maestros rurales, los participantes del congreso llegaron al
acuerdo de que debía ser exactamente igual a la formación urbana, obteniendo los mismos
títulos. Lo que resultó ser una pieza fundamental en resolver un problema que se planteó
desde el principio. En este informe participaron la Sra. Reina Reyes y el Sr. Julio Castro, que
además expusieron que la escuela primaria del medio rural debe proporcionar una enseñanza
especializada, adaptándose al medio, dejando atrás todo el aprendizaje manual, como
artesanías, para la etapa posescolar.
66
En febrero del 1945 se hizo la segunda etapa del Congreso Nacional de Maestros sobre la
Escuela Rural, tratándose fundamentalmente dos temas, la organización de la escuela rural y
la preparación de sus maestros.
Se recomendó que estas escuelas tuvieran un rol activo en todas las actividades de la huerta,
la chacra, el taller, etc. Se hizo énfasis en las responsabilidades de la educación para la
mejora de condiciones de alimentación, higiénicas y sanitarias de la comunidad. Y se sostuvo
que la escuela rural debía tener una participación activa y su rol era esencial para la
transformación social, económica y cultural de la zona rural.
Entre los años 1944 y 1946 se realizó el Congreso Nacional de Educación, en esta etapa los
profesores y maestros de todo el país estaban esperanzados, ya que el impulso en este caso
venía de la aplicación de las resoluciones adoptadas por la Conferencia Americana de
Magisterio. Esto contribuyó a la percepción de la labor educativa como un todo enraizado
con los problemas del país, inmerso en la realidad. No se trataron los temas rurales en
concreto, pero de todas formas se llegó a conclusiones importantes en ese sentido, también
teniendo en cuenta la desigualdad injustificada de recursos.
Se enfatizó que era preciso transformar además una reforma agraria en contra del latifundio
improductivo. Era necesario también aumentar la inscripción escolar en todo el país, corregir
el ausentismo y la deserción escolar.
En enero 1946, con la FUM fundada hace un año, se dio lugar a la Primera Convención Anual
de dicha organización. Se tocaron temas como, nuevamente, la reforma agraria y las
relaciones que esta tiene con la educación, en especial con los maestros y las escuelas. Se
recomendó que se explore constantemente el medio rural, la utilización de los elementos del
medio como base para la enseñanza, prácticas de agremiación y cooperación.
El momento era de renovación, por iniciativa de Agustín Ferreiro ya no se podía aplazar más
la reforma de la totalidad del currículo. Antes de concurrir al congreso se mandó conformar
dos comisiones encargadas de realizar anteproyectos de programa para escuelas rurales.
Fueron invitados al congreso de Piriápolis dos delegados de cada asociación de maestros del
país, todo el personal docente de las escuelas granjas, en total más de 400 participantes. El
único tema del que debía ocuparse el congreso era el futuro programa para las escuelas
rurales.
En octubre de 1956 tuvo lugar en Montevideo el primer Congreso de Centros de Misiones,

que venían funcionando hacía años en la mayor parte de los departamentos. Se trataron temas
como qué entienden las misiones por rancherío, las misiones socio-pedagógicas en el
Uruguay, sus métodos de investigación y trabajo y planes para el futuro de los centros de
misiones.
En febrero de 1957 se organizó por parte de La Inspección Regional de Enseñanza Primaria

la mesa redonda de maestros rurales, en la biblioteca pedagógica. En agosto de 1958, se
67
organizó en el mismo lugar la reunión de delegados de las misiones socio-pedagógicas, por

iniciativa de la Selección de Educación Rural.
LA CREACIÓN DE UN SISTEMA EDUCATIVO INTEGRADO PARA EL MEDIO

RURAL
Existían dos vertientes que caracterizaban al movimiento uruguayo a favor de una nueva
escuela rural, por un lado la profundización conceptual que llevaba a definir las funciones
que había de cumplir la educación en las zonas rurales, por otro la progresiva creación de una
serie de instituciones que multiplicaran la acción de la escuela rural aislada.
Las convicciones, perspectivas y riesgos a principios de la década de los Sesenta
Al comenzar los años sesenta se contaba con lo siguiente:

1. Marco teórico rector de las acciones de educación rural (Congreso de Piriápolis).
2. Instituciones actuantes sobre el terreno, con objetivos bien establecidos y personal
competente.
3. Mecanismo de orientación y coordinación, la Selección de Educación Rural.
4. Experiencia amplia en la práctica rural, que se iba consolidando en un marco
metodológico susceptible de ser generalizado, tanto en aspectos didácticos de la
enseñanza primaria rural como en lo relativo al cambio de las condiciones de vida de
la población y los contenidos y técnicas de perfeccionamiento profesional del
magisterio rural en servicio.
5. Maestros a favor (en su mayoría) de aceptar nuevas orientaciones y responsabilidades.
6. Actitud positiva del cuerpo inspectivo, promoviendo las actividades de capacitación
del personal docente.
7. Reconocimiento nacional e internacional de la importancia y correcta orientación del
movimiento, lo que promovió contribuciones a programas de ejecución, becas de
formación, etc.
8. Perspectivas de consolidación y expansión, por motivo de la elaboración del
presupuesto en los sesenta.
En las décadas de los años cuarenta y cincuenta se realizó un profundo estudio sobre la
situación que afectaba a la educación en la zona rural. Buscando respuestas a la situación,
personalidades destacadas de nuestra pedagogía nacional así como también maestros y
gremios magisteriales formaron parte de lo que se llamó el ―Movimiento Rural‖.
ETAPAS DE LA ESCUELA RURAL URUGUAYA

 Etapa de denuncias, propuestas y búsqueda
 Experiencias y realizaciones
 Decadencia
Primera etapa: Denuncias, propuestas y búsqueda

 1917 - Uruguay tuvo su primer Programa de Educación Rural.
68
 1937 - El maestro Agustín Ferreiro publicó el libro La Enseñanza Primaria en el medio

rural.
 1944 - Se realizó en Montevideo el Consejo Nacional de Maestros Rurales.
 Se elabora un programa consensuado entre los distintos colectivos docentes.
 Se forma una Comisión de Maestros Rurales de carácter oficial, para operativizar el
programa.
Segunda etapa: experiencias y realizaciones

 El Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal aprobó el proyecto de Ferreiro
de $ 90.000 destinados a la enseñanza agropecuaria.
 Nacieron las Escuelas Granja.
 Primera experiencia de la Misión Socio-pedagógica, en Caraguatá, departamento de
Tacuarembó.
 Se logró la aprobación del Estatuto del Trabajador Rural y se luchaba por la
aprobación de la Ley de Colonización.
 Congreso de Maestros Rurales, celebrado en Piriápolis, con el objetivo de plantear
los fundamentos y fines de la Escuela Rural, que más tarde recogiera la comisión
redactora del programa.
Tercera etapa: decadencia

 Significó el desmantelamiento de los logros anteriores.
 Persecución de todos quienes lucharon por ellos.
 Desplazamientos, clausuras, destituciones.
 Represión. Hasta el retorno de la Democracia.
Dicotomía ciudad-campo
 Ciclo de enseñanza limitado a tres años.
 Inasistencias, deserción, repitencia.
 Niños que viven en el campo se encuentran en completa ignorancia.
 Procesos de inscripción detenidos.
 Aumento de analfabetismo.
 Penosas condiciones materiales en que se realiza la enseñanza.
ETAPAS DE LA MISIÓN
1. Premisión: Estudio de las zonas y escuelas preseleccionadas en cuanto a sus
características económicas, sociales y culturales. Posibilita observar y analizar las
problemáticas de la zona, de la comunidad y de la escuela. Primeramente se selecciona la
escuela y se realiza una planificación del trabajo a desarrollarse en las diferentes áreas. Se
buscan donaciones que permitan solventar la misión y aportar a la escuela aquello que
necesite.
2. Misión: En la práctica se busca llevar a cabo lo planificado mediante evaluaciones en cada

jornada de lo realizado y lo que se realizará en cada campo de actividad: las sociales
(recorrido de la zona, visitas a hogares, encuestas, censos), las pedagógicas (charlas
69
educativas, trabajo con los niños, con la comunidad) y culturales (funciones de teatro, cine,
títeres, danza, etc.).
3. Posmisión: Se basa en la evaluación del trabajo realizado, la redacción de un informe y su

divulgación. En 1956 se concreta la creación del ―Centro de Misiones‖, con presupuesto
nacional en el marco de los II. NN. Estos informes se usaron como herramienta central de
difusión y concientización de la situación real que vivía el Uruguay profundo.
Las Misiones, como experiencia pedagógica y social, crearon en todos aquellos que
participaron una actitud de hondo compromiso con el niño, la educación y la sociedad.
Marcaron un rumbo caracterizado por la actitud militante, en su sentido más profundo, de
participación, compromiso, responsabilidad, solidaridad y lucha como actitud de vida. Los
maestros no hubieran sido las personas que fueron y son, sin esta experiencia vivida.
(Mercedes López, 2009, p.78)
EN LA ACTUALIDAD
En las últimas décadas, posdictadura, se han desarrollado en algunos departamentos del país
misiones de estudiantes magisteriales que, recogiendo el espíritu original, han ido
construyendo y reconstruyendo en cada experiencia. En el 1999 se crea el Centro de Misiones
de Florida. En el 2013 se retomaron, desde los estudiantes de los Institutos Normales de
Montevideo, las Misiones socio-pedagógicas, siendo misionada la escuela n.º 27 paraje ―La
macana‖, Florida.
Las condiciones del medio rural han cambiado de forma rotunda tanto en lo social como en lo
económico. Hoy en día la pobreza ha descendido al igual que lo rancheríos, en consecuencia
la calidad de vida y el aumento de recursos para la educación rural ha aumentado de forma
sustancial.
Ahora bien, aunque hay una variedad de factores que han cambiado de forma favorable, no
deja de ser una situación crítica en muchos rincones del país, ya que aún hay niños
analfabetos y en situación de pobreza. El sacrificio de los niños en el medio rural para ir hacia
las escuelas todavía es crítico.
REFLEXIONES FINALES I
Consideramos que conocer y experimentar la realidad de las escuelas rurales y su contexto es
fundamental para un mejor entendimiento de la educación que allí predomina, teniendo en
cuenta su entorno sociocultural.
Si bien las misiones sociopedagógicas que hubo sirvieron de puente para aproximarse a una
realidad desconocida. Creemos que aún falta investigar e informarse sobre el medio rural y su
educación, ya que se los sigue dejando de lado.
Hoy en día los practicantes de cuarto año de magisterio realizan prácticas en escuelas rurales
¡una semana! Si bien no es obligatorio, muchos practicantes año a año lo eligen ya que la
consideran una experiencia favorecedora. Además hay muchos estudiantes de magisterio que
a futuro piensan ser maestros rurales. Entendemos que la formación de maestros en
70
Montevideo no se adapta a esa situación, ya que está centralizada en la zona urbanizada y no

en un medio rural. Teniendo como formación solamente un seminario y una práctica de una
semana.
Conocer y experimentar cómo es la vida en el medio rural, y específicamente cómo es la

educación en el medio rural, abre las puertas para seguir informándose al respecto,
conociendo las barreras que tienen que atravesar los niños y el/la docente día a día para ir a la
escuela, las formas de alimentación, la situación económico-cultural, las condiciones
edilicias, todo esto despierta el interés y curiosidad que favorece a acercarse a un medio
desconocido.
Conceptuamos así que el análisis dentro de la práctica, ya sea en medio rural o urbano, es
necesario para una formación crítica. Comparar diferentes realidades en relación con sus
contextos enriquece la práctica docente, ya que creemos que el docente como profesional
intelectual y crítico debe actualizarse e informarse continuamente sobre el medio que lo
rodea.
Bibliografía
GARCÍA ALONSO, María y Gabriel SCAGLIOLA (ANEP) (2012). Misiones socio-pedagógicas
de Uruguay (1945-1971). Documentos para la memoria, Montevideo: Consejo de Formación
en Educación (ANEP).
CARRO, Sandra y Alberto FERNÁNDEZ (2012). Tejiendo redes. La relación Escuela, Familia y
Comunidad en el medio rural, Montevideo: Editorial Psicolibros universitario.
LÓPEZ, Mercedes (2009). ―Misiones socio-pedagógicas. Allá por 1945…‖, revista Quehacer
educativo, Montevideo.
SOLER, Miguel (2015). Las misiones socio-pedagógicas: las de ayer, las de hoy, las de
mañana, 70.° aniversario de las Misiones Socio-pedagógicas en Uruguay, Consejo de
Educación Inicial y Primaria, Montevideo.
71
MISIONES SOCIOPEDAGÓGICAS - JULIO CASTRO

Autoras: Patricia Argenti, Patricia Pozzi – 4.° G Nocturno – 20-ago-2018
Parte 1. Trabajo colectivo

INTRODUCCIÓN
Este trabajo consiste en la exposición y análisis de tres artículos de Julio Castro publicados en
la prensa periódica. El primer artículo fue publicado durante la misión, y los otros dos luego
de esta, que se realizó en 1945. Julio Castro participó de la primera misión socio-pedagógica,
en conjunto con veinte estudiantes de Magisterio y de Medicina. En dichos artículos cuenta la
experiencia de la misión en el rancherío de Caraguatá, departamento de Tacuarembó.
DATOS BIOGRÁFICOS JULIO CASTRO

Julio Castro Pérez nació en 1908 en la localidad de La Cruz, departamento de Florida, donde
concurre a la escuela rural. Una vez recibido de maestro, comienzan sus aportes al
pensamiento educativo de forma temprana. Durante dos años consecutivos (1939-1940)
obtuvo el primer premio en el Concurso Anual de Pedagogía con los trabajos El
analfabetismo, que será publicado al año siguiente, y Programas escolares vigentes.
Además de su actividad docente, periodística y gremial, fue por encima de esta pluralidad de
facetas un formador que marcó camino y dejó profundas huellas dentro del pensamiento
pedagógico nacional. Su nombre está indisolublemente ligado a la educación rural y su
problemática, tanto en Uruguay como en el resto del contexto latinoamericano.
Entre los años 1942 y 1944 publica dos de sus obras más conocidas: El banco fijo y la mesa
colectiva, vieja y nueva educación (1942) y La escuela rural en el Uruguay (1944).
En esta última obra ya se pone de manifiesto su compromiso con la educación rural,

compromiso que durará toda su vida. Dos ideas centrales sobresalen en esta obra: por un lado
la concepción misma de la escuela rural, de la que Castro destaca su inadecuación al medio
por estar concebida de igual manera que la escuela urbana, y por otro lado, insiste en la
reforma de la escuela rural para que esta deje de ser únicamente alfabetizadora y pase a
cumplir una función socializadora, diferente según cada medio.
Miguel Soler sostiene que el secuestro de Julio Castro el 1 de agosto de 1977 por la dictadura
y su posterior desaparición truncaron su vida y su obra.
EXPOSICIÓN Y ANÁLISIS DE ARTÍCULOS DE JULIO CASTRO

La misión pedagógica de los alumnos normalistas, última etapa de la misión pedagógica y balance de la misión
pedagógica.
72
Julio Castro relata que en el año 1945 las Misiones socio-pedagógicas surgen a consecuencia
del problema de los rancheríos, teniendo como ejemplos a seguir las misiones pedagógicas ya
realizadas en España y México. Estos movimientos, más otras causas como la situación de
aislamiento de las escuelas rurales y la situación de miseria de los rancheríos, despertaron en
esos jóvenes la necesidad de una obra efectiva de carácter cultural, con el fin de difundir
dichos problemas.
La primera misión fue realizada en un rancherío del departamento de Tacuarembó, en

Caraguatá. Estas misiones no tuvieron el apoyo de un sistema oficial, sino que se organizó
desde un grupo estudiantil. Se desarrollan como misiones culturales o pedagógicas pero
además con un fuerte componente social, y se vinculan con la formación profesional de los
estudiantes.
Julio Castro expresa: ―Los muchachos han ido a vivir de cerca lo que es estilo de vida de
aquellas gentes…. Han buscado e ideado todas las formas posibles de contacto con ellos‖
(Julio Castro, 1945-1971: p. 223). Para ello, estos jóvenes recaudaron donaciones de todo
tipo (dinero, ropa, alimentos, productos de higiene, juguetes, abrigos) que les brindaron la
posibilidad de acercamiento con aquellas personas, así como solventar dicha misión y aportar
a aquel pueblo lo que pudiesen.
Castro expresa que esta misión pedagógica fue realizada con el fin de ayudar y brindar una
mejora a los habitantes de Caraguatá, un pueblo de Tacuarembó muy pobre que vivía una
situación de pobreza extrema. Lo que la misión posibilita es vivir esta realidad desde adentro,
poder tener la experiencia de lo que es la vida de campaña, sus problemas, y crear desde esa
experiencia soluciones o al menos atenuar dichos problemas; y por último elevar un informe
a las autoridades competentes, no solo para que se hagan cargo de esto sino para concientizar
a la sociedad y que esto salga a la luz.
Dicho autor sugiere que fueron con el propósito de hacer cultura y propaganda de higiene,
además de experimentar y concientizar; también estos alumnos planificaron la misión con el
fin de recorrer la zona, visitar los hogares, ver en qué condiciones vivían, ofrecer a estas
persona charlas educativas (higiene y sanidad), actividades didácticas para niños y adultos,
como cine, títeres y teatro. Destaca además que antes de cada actividad debían darles de
comer y que se hacía difícil la inculcación de las normas de higiene porque ni siquiera
contaban con agua.
Julio Castro explica que estos muchachos no fueron a registrar lo vivido ni lo visto, sino que
fueron a ver, a trabajar y a entender cómo es la vida de estas personas, destacando esto como
un mérito: ―les habrán sacado muchas teorías de la cabeza y muchas presunciones de la
imaginación‖ (Julio Castro, 1945-1971: p. 238).
Castro considera que los alumnos se sienten mucho mejor luego de realizada esta experiencia,
por haber aprendido muchas cosas y por todo lo que vivieron. La enseñanza que dejaron a
estos pueblos fue alegría, optimismo y solidaridad, pero lamentablemente saben que
73
transcurridos los ocho días esto se perderá, y que seguramente, si se realizaran más a menudo
este tipo de misiones, habría menos olvido y más concientización sobre estas personas y estos
pueblos. Tal vez estos estudiantes no lograron algo concreto, o ningún cambio, cuando ellos
se fueran todo seguiría igual, ya que esos pueblos estaban olvidados, fue más un mérito
personal. Vivir como esas personas vivían, vivir esa experiencia, tomar conciencia y poderlos
haber ayudado en algo; darle una esperanza a esa gente.
A partir de esta misión se siguieron realizando otras en el país, tomándola como pionera, con
una labor cultural con características similares (reparto de ropa, alimentos, etc.). En 1955 se
da la primera misión sociopedagógica permanente del país, en 1956 se concreta la creación
del ―Centro de Misiones‖ con presupuesto nacional, y en 1957 las misiones son reconocidas
por el Estado en la Ley del Presupuesto General de Gastos.
En el primer cuarto del s. XX surgen programas urbanos que comprenden la educación formal
de 1.º año en adelante. Los programas rurales no tenían diferencias con los urbanos, que
vivían en un contexto muy diferente. En 1917 se crea un Programa para Escuelas Rurales;
pero aun así era muy poca la diferencia con el primero. El estudio de los problemas que
afectan la educación en las zonas rurales tuvo mucha repercusión y este proceso fue
denominado como ―movimiento‖. La escuela rural no estaba vista como las otras, pero este
movimiento propone que sean tan importantes como las urbanas, ya que no solo se enseña al
alumno sino también se educa a su familia indirectamente, y por consecuencia a la sociedad.
Se decía que el niño del campo tenía una enseñanza ―breve‖, mucho menor a la de la ciudad.
En 1935, bajo la dictadura de Terra, Jesualdo Sosa, maestro, publicó un libro en donde cuenta
su vida como tal y su paso por la escuela, en el que marca esta diferencia de zonas, desafía el
autoritarismo y alienta la expresión libre (manualidad, dibujo, expresión escrita).
La escuela rural se consideraba mediocre, pobre, inadaptada, socialmente injusta, presionada

por una acción transformadora que no admitía más espera: La Nueva Escuela Rural. La gran
preocupación era la cantidad elevada de repetidores, la inasistencia y la deserción. En 1939 el
Consejo de Enseñanza Primaria cree que su deber es hacer revelación pública de los
problemas de la escuela rural, como modo de solucionarlos, y plantea ―soluciones urgentes
que requieren los cuatro problemas básicos de la escuela: más maestros, más materiales de
enseñanza, más edificios adecuados, alimentación a los niños malnutridos‖ (Angione, 1987:
p. 32).
Había bajo nivel técnico de la docencia, falta de estímulos, emigración hacia la ciudad,
trabajo infantil, bajo nivel cultural, enfermedades y mala higiene. Estos eran algunos de los
tantos problemas que se veían en el contexto de las escuelas rurales. Aún en el año 1940 se
aplicaba el programa de 1917 en la educación, lo que no concordaba con la realidad en la que
vivían.
En 1947 se crea un programa en el que Julio Castro tuvo sus aportes. El programa tuvo como
marco general los principios varelianos: laicidad, igualdad, obligatoriedad y gratuidad. Se
74
sostiene con base en dos pilares: uno es la relación de la sociedad rural con la educación y
otro es la introducción de un concepto analizado de aprendizaje y objetivos educacionales.
Dicho programa define a la educación como ―un hecho social condicionado por el medio
natural y por el nivel de desarrollo económico y social de cada pueblo‖ (Angione, 1987: p.
88). Impide la opción de una pedagogía generalizada por las diferencias que había en cada
medio: el rural y el urbano. Se le da importancia a la educación rural; puede contribuir al
mejoramiento de la comunidad que la rodea y transforma condiciones ambientales. El
programa hace hincapié en transformar la escuela en una escuela productiva; donde el trabajo
debería ser educativo y socialmente útil, derivar materiales para los alumnos productores,
técnicas contribuyentes al bienestar campesino. Se destacan tres ideas: vocación social, la
cooperación entre los niños y responsabilidad, y adoptar ―una didáctica que considere al niño
como el agente de su primera formación‖. Se enumeraron algunas temáticas y metodologías:
cultivo de aptitud matemática, cultivo de expresión, y la naturaleza y el hombre.
Al maestro se le dio la posibilidad de decidir y jerarquizar dentro de los parámetros, tomar

decisiones, flexibilidad. Cubría los seis años de enseñanza primaria, divididos en dos etapas:
de 1.º a 4.º y luego 5.º y 6.º, lo que facilitó la labor docente. Con el programa surgieron
cursillos y capacitaciones, fue muy importante el ya mencionado pues tuvo gran influencia en
los siguientes programas (como el de 1957) y también tuvo su reconocimiento tomado como
modelo en el exterior.
En 1949, además, y a raíz de todo esto, se organizó la primera Escuela de Recuperación

Psíquica. La Dra. Eloísa García Etchegoyhen de Lorenzo desarrolló ―un programa de
rehabilitación para retardados mentales en una comunidad de pocos recursos‖ (Consejo de
Enseñanza Primaria y Normal, Anales, Uruguay, enero-marzo 1966, p. 10), tratando temas
como la coordinación, la motricidad, el vocabulario, la sociabilidad. También como
consecuencia se crea la escuela de Núcleo Escolar de la Mina, ambas eran asistidas por las
misiones socio-pedagógicas.
En 1945 los estudiantes normalistas de Montevideo organizan la primera misión pedagógica a

Caraguatá (departamento de Tacuarembó), organizada por los estudiantes magisteriales de
Montevideo. En 1956 se concreta la creación del ―Centro de Misiones‖, con presupuesto
nacional, fiscalizado por el CNEPYN, en el marco de los IINN. En 1957 las misiones son
reconocidas por el Estado. Hoy en día se siguen realizando y son de un valor muy interesante
e importante para la educación; tanto así que en 2002 se crea en el Instituto Normal de
Montevideo la Comisión de Extensión ―Maestro Julio Castro‖.
Parte 2
I - REFLEXIÓN DE LAS MISIONES PEDAGÓGICAS - JULIO CASTRO
Luego de realizar un breve análisis y reflexión sobre las Misiones Socio Pedagógicas de Julio
Castro; considero que las mismas se crearon con la finalidad de contribuir con la formación
del estudiante de Magisterio. Para ello se trata de abordar las situaciones rurales, mostrando
que la campaña también tenía derecho de recibir la misma educación. Una vez enfrentado con
esta realidad tan diferente a la vivida, y hasta a veces con un recibimiento no tan grato o
75
esperado, el alumno debe experimentarlo para buscarle una solución; y así como puede ser
una linda experiencia para algunos, ya que se siente un logro personal, para otros puede no
serlo.
También pude observar y valorar a las misiones como una estrategia, como un impulso de un
grupo de estudiantes que se esforzaron por conseguir donaciones para llevarlas a cabo. Que,
gracias a eso, ayudaron a muchas personas sin recibir nada a cambio, es decir, la labor
docente como una total entrega y vocación, teniendo en cuenta la humanidad y lo emocional
además de los aprendizajes por sí solos.
En lo personal, creo que debemos sentir orgullo por dichos estudiantes, impulsores de este
movimiento, y que deberían tener mayor trascendencia en cuanto a los medios de
comunicación, por ejemplo, para poder crear mayor concientización y solidaridad.
Como conclusión, y para impulsar este movimiento, pienso que fomentar, formar parte y
continuar realizando misiones debería ser también un interés del Estado, por tanto debería
participar y propiciarlas, con ayuda económica primordialmente, además de formaciones para
los interesados.
Para culminar y como síntesis del Seminario de Educación Rural, creo que es pertinente
realizar también una breve reflexión sobre este, considerándolo a mi parecer enriquecedor en
mi formación, más que nada en cuanto a la estrategias brindadas (como las de planificación
multigrado), que pueden ser aplicadas también en escuelas no rurales, y por otro lado el
conocimiento de otras realidades lejanas desconocidas para mí.
II - REFLEXIÓN DE LAS MISIONES PEDAGÓGICAS - JULIO CASTRO

Considero que Julio Castro fue un gran precursor de cambios para la educación rural y sigue
siendo, hasta el día de hoy, el mayor exponente de ideas en esta área en el territorio nacional.
Abarcó las problemáticas económica y social y la manera en que estas influyen en la
educación, sosteniendo ideas elaboradas y sumamente válidas.
Con las misiones socio pedagógicas se pretendió, además de brindar ayuda a los habitantes de
Tacuarembó, hacer visible la situación de las escuelas rurales en ese contexto. Pude visualizar
que se le atribuía a la escuela rural un rol básicamente social, debido a que era la única
institución físicamente presente en la mayor parte de las comunidades rurales.
Era preocupante el fuerte vínculo que se le asociaba a la escuela con el cumplimiento de fines
sociales y la emigración del campo a la ciudad. Considero que si bien la escuela contribuía a
los procesos de cambio, sola no podía resolver problemas en los que debían intervenir otras
instituciones del Estado.
Hoy en día se puede ver otra realidad socioeconómica en el medio rural, y las nuevas
tecnologías que siguen llegando al campo determinan un cambio en los objetivos de los
primeros misioneros que llegaron allí. Igualmente se puede ver que la intención de cada uno
76
de ellos es la misma. Es una organización estudiantil sin fines de lucro que tiene como
objetivo generar un vínculo entre Montevideo y el interior del país, y cuyos integrantes
aspiran a enriquecer su formación personal además de proporcionar materiales a la escuela
que lo necesite para favorecer el proceso educativo.
En cuanto al Seminario rural consideró acertado el cambio que hicieron de comenzarlo en

marzo y no unificarlo en una sola semana. Esto permitió dedicarnos más a la materia, tener
más tiempo de leer la bibliografía e ir con consultas o dudas para la siguiente instancia. Fue
un taller seminario productivo que nos permitió acercarnos más a la modalidad de trabajo en
las escuelas rurales.
Bibliografía
Pueblo.
CASTRO, Julio (1945). ―La misión pedagógica de los alumnos normalistas‖, ―La última etapa
de la misión pedagógica‖ y ―Balance de la misión pedagógica‖ en Marcha, Montevideo.
FARAONE, Roque (1968). Varela: La conciencia cultural, Enciclopedia Uruguaya n.° 23,
Editorial Arca y editores reunidos.
BRALICH, Jorge (1987): Las misiones socio-pedagógicas en el Uruguay, Montevideo, Ed.

Nordan.
PÉREZ, Laura (2006). ―Maestro Julio Castro‖, Estudios de Historia de la Pedagogía,

Pensamiento Nacional, Estudiantes de 3.° año de Formación Docente, Orientación y
Coordinación: Emilio Marenales, ANEP-CODICEN. Recuperado de:
http://letras-uruguay.espaciolatino.com/perez_laura/julio_castro.htm Consultado 10/07/2018
TRAVERSONI, Alfredo (1970). Historia de los Siglos XIX y XX. Uruguay, América Latina, el
mundo contemporáneo, Montevideo: Editorial Kapelusz.
77

―La mayoría de las escuelas rurales funcionan con el apoyo de las familias. Que son quienes
se encargan de recaudar fondos para obtener una mejor calidad en la educación.‖
(Reflexiones finales, 2018)
78
NÚCLEO EXPERIMENTAL DE LA MINA

Autoras: Joanna Sastre y Valentina Morales - 4.° año G Nocturno – 20-ago-2018
RESUMEN
El presente artículo hace referencia a la creación del primer núcleo experimental de La Mina,
así como también brinda datos sobre su creador, Miguel Soler Roca. A su vez, hace
consideraciones sobre las ideas de Soler y su concepción pedagógica.
INTRODUCCIÓN
A través del núcleo experimental de La Mina se empezó a ver a la escuela como factor de
cambio en la sociedad rural. Se buscaba que aumentara el número de niños inscriptos y que
disminuyera el analfabetismo. También que la comunidad se involucrara con la escuela.
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA OBRA Y DATOS BIOGRÁFICOS DEL AUTOR

Los años 40 y 50 fueron de gran progreso a nivel educativo en zonas rurales del Uruguay.
Entre 1933 y 1958 tuvieron lugar doce reuniones profesionales para tratar los problemas de la
escuela y la educación rural. Las primeras fueron convocadas por educadores teniendo como
eje la denuncia de la situación, mientras que las últimas, convocadas por las autoridades
educativas, intentaron examinar lo que se había hecho hasta el momento.
En 1944 se realizó el Congreso Nacional de Maestros sobre Escuela Rural, organizado por la
Federación de Asociaciones Magisteriales del Uruguay. Allí se trataron temas como la
inadecuación de los locales escolares, la falta de materiales didácticos, la sobrepoblación de
alumnos por maestro, la ausente relación entre la escuela rural y los servicios e instituciones,
el programa vigente desde 1917, las condiciones de vida del maestro en esos lugares y su
pobre formación profesional para desempeñarse en esa situación. Así mismo, se presentaron
recomendaciones como la extensión del ciclo de primaria y la creación de centros
departamentales de acción social. Dicho evento fue realmente importante en este movimiento
de gestación de una nueva escuela rural.
En la década del 40 se destacan otros eventos importantes, como la Concentración de

Maestros de Tacuarembó, el Congreso Nacional de Educación y la primera convención anual
de la Federación Uruguaya de Magisterio (FUM). Es trascendente remarcar que hasta ese
momento no estaba claro cuál era la orientación pedagógica conveniente para la escuela rural.
Una corriente apoyaba la enseñanza especializada, formando profesionalmente a los niños.
La otra consideraba adecuado respetar el proceso biopsicológico del niño, aplazando la
especialización hasta la etapa luego de la primaria.
En 1949 se llevó a cabo el Congreso de Maestros de Escuelas Rurales y Granjas en Piriápolis,

que enmarcó a la escuela como factor de cambio en la sociedad rural, favoreciendo a los
niños, la familia y la comunidad. Este congreso dejó como resultado un marco teórico
orientador, un nuevo currículo, una mejor organización en la enseñanza rural con una mayor
79
duración y el antecedente de la importancia de la participación activa de los maestros en las

reformas educativas. Posteriormente, tuvo lugar el Congreso de Maestros Rurales, convocado
por la FUM, el Primer Congreso de Centros de Misiones y la Mesa Redonda de Maestros
Rurales, organizada por las Inspecciones Regionales de Enseñanza Primaria. Para ese
momento, se entendía necesaria la creación de un servicio técnico que coordinara todos los
aspectos de la educación rural. Fue así que en 1958 se puso en funcionamiento la Sección
Educación Rural en el Consejo de Enseñanza Primaria. Con el fin de mejorar la actuación
profesional de los maestros rurales, fueron impartidos cursos en Montevideo y en 1949 la
Escuela Granja en San José fue transformada en el Instituto Normal Rural.
En 1958, el Partido Nacional gana las elecciones nacionales quedando el Consejo de

Enseñanza Primaria constituido por una mayoría blanca. Al año siguiente, la Comisión
Asesora de Educación Rural hizo llegar al Consejo una serie de propuestas con el fin de ser
contempladas en la elaboración del nuevo presupuesto. Luego de varias diferencias, el
presupuesto para la enseñanza primaria fue aprobado, aunque el monto era menor al
solicitado originalmente. Sin embargo, a finales de 1960 una comisión se dispuso a trabajar a
favor de una reestructuración del presupuesto y del servicio de enseñanza primaria: la
Sección Educación Rural fue convertida en la División de Salud y Bienestar Escolar,
desaparecieron las provisiones que funcionaban como apoyo técnico a los maestros rurales y
se suprimió la ayuda al Sistema de Núcleos Escolares y al Instituto Normal Rural. Las
medidas tomadas en 1961 provocaron la crisis del Núcleo de La Mina, acarreando la renuncia
de su director, el maestro Miguel Soler Roca.
MAESTRO MIGUEL SOLER ROCA

Miguel Soler Roca es un maestro referente en la historia del magisterio rural uruguayo. Sus
acciones fueron muy influyentes tanto a nivel nacional como internacional, destacándose,
además de su talento, su calidad humana. Nació en abril de 1922 en Corbera de Llobregat,
España. En el año 1926, su familia emigró a Montevideo y en la Escuela pública primaria n.º
24 aprendió castellano, ya que su lengua materna era el catalán. En diciembre de 1939 se
graduó como maestro.
En 1943 se inició como maestro de escuela rural unitaria en Tacuarembó, tomando contacto
con la pobreza rural y siendo el problema más grave a enfrentar la desnutrición de una gran
parte de sus alumnos. Entre 1945 y 1947 ejerció como maestro en Montevideo y ocupó la
secretaría rentada de la FUM.
Durante el período 1948-1954 obtuvo por concurso la Dirección de la Escuela Rural n.º 59 en
Colonia Concordia (Soriano), la cual posteriormente pasó a ser Escuela Granja, según el
modelo propuesto por Agustín Ferreiro. En estas circunstancias optó por una beca de la
UNESCO para estudiar educación fundamental en el Centro Regional de Educación
Fundamental para América Latina (CREFAL), en la ciudad de Pátzcuaro, Michoacán, México.
Su principal objetivo fue profundizar en los distintos aspectos que pudieran hacer de la
educación una palanca para el mejoramiento humano en zonas pobres, principalmente rurales
e indígenas.
80
En marzo de 1954, apenas regresó del curso, presentó el documento Proyecto de creación del
Primer Núcleo Escolar Experimental. Tras la aprobación del Cuerpo de Inspectores
Regionales y el Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal, en octubre de 1954 se
creó el núcleo en la zona de La Mina, en Cerro Largo (frontera con Brasil). Soler ocupó la
dirección del Núcleo Experimental de la Mina hasta el 20 de marzo de 1961, día en que
dolorosamente presentó su renuncia al cargo por discrepar con una resolución del Consejo de
Enseñanza Primaria de la época que pronunciaba lo siguiente: ―No existen suficientes
elementos de juicio que habiliten a criterio del Consejo para juzgar respecto al resultado de la
obra escolar y social cumplida hasta el presente por el núcleo…‖ (Soler, 2005, p. 46).
Entre 1943 y 1961 (cuando se registró una importante mejora en la educación rural en
Uruguay), actuó en la Federación Uruguaya del Magisterio (1945), la misión socio-
pedagógica de 1946 en Arroyo de Oro y la Comisión Redactora del Programa para las
Escuelas Rurales en 1949. Desde 1961 hasta 1982 ocupó distintos cargos técnicos en la
UNESCO en diversos países, como Bolivia, México, Chile y Francia.
A pesar de jubilarse formalmente en 1982, posteriormente se ha desempeñado como:

consultor para la UNESCO, asesor honorario del Director Nacional de Educación Pública en
Uruguay, miembro honorario de la Comisión Organizadora del Debate Educativo en
Uruguay, miembro de diversas ONG en Uruguay y España, miembro activo del Grupo de
Reflexión sobre Educación (GRE) en Uruguay y miembro del Movimiento de Educadores por
la Paz, también en Uruguay (Educación Rural, 2017).
Se le fue otorgado el título de Doctor Honoris Causa en el año 2006. Durante toda su carrera
ha publicado libros, artículos y folletos en su especialidad, ha realizado diversas conferencias,
discursos y ponencias, y también ha brindado una gran cantidad de entrevista para diversos
medios.
En relación con las corrientes pedagógicas, en el momento en que se lleva a cabo la

experiencia del núcleo de La Mina en Cerro Largo, hay una influencia notoria de la Escuela
Nueva o Escolanovismo. Esta corriente se enmarca dentro de las pedagogías liberales,
diferenciándose de las progresistas por su apoyo al sistema capitalista, entre otras cosas. A
pesar de esto hoy en día Miguel Soler se define como un hombre de izquierda.
No ha estado afiliado a ningún partido político ni practica ninguna religión. Se considera a

sí mismo un trabajador independiente de izquierda. Entre distintos anti que cultiva,
sobresalen el antifascismo y el antimilitarismo, no como aficiones sino como manera de
ser. (Educación Rural, 2017).
Esta es una típica contradicción dentro de la Pedagogía, donde los contextos históricos no se
condicen con los contextos pedagógicos. El pensamiento del maestro Miguel Soler cambió a
lo largo del tiempo, pasando de una pedagogía liberal a una crítica o progresista.
COMENTARIOS - CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA

El Núcleo Experimental de La Mina: ―Ayudar a vivir mejor‖
81
Como mencionamos anteriormente, el proyecto de creación del Primer Núcleo Escolar

Experimental fue presentado por Soler en marzo de 1954, y en octubre del mismo año se
aprobó su creación, en la zona de La Mina, Cerro Largo (frontera con Brasil). A fines de abril
de 1955 los jóvenes maestros del Núcleo fueron llegando a algunas de las escuelas fronterizas
de Cerro Largo. La escuela central era la número 60 de La Mina, las otras seis se ubicaban
alrededor de esta. La nuclearización buscaba contrarrestar el aislamiento de los docentes
rurales, así como estimular la participación de la comunidad.
Las condiciones de la Escuela Rural antes del Núcleo eran preocupantes, no solo a nivel
material y edilicio, sino que la cantidad de inscriptos bajaba constantemente y el
analfabetismo crecía año a año. Las misiones socio-pedagógicas, que habían actuado en las
regiones más vulnerables, ya habían planteado la necesidad de actuar con urgencia. En este
sentido, ―Vivir mejor‖ fue la consigna de la experiencia en La Mina. Su objetivo fundamental
fue cambiar la forma de vida de la campaña uruguaya, contribuyendo a modificar las
condiciones imperantes en el medio en el que actúa la escuela. Se buscó a través de
experiencias colectivas el desarrollo de una población marginada. Es importante tener en
cuenta el contexto sociocultural en el que se trabajó. El núcleo tenía un área de acción de 250
km2, y allí vivían 457 familias con 2536 habitantes en 1955, muchos analfabetos. La zona era
principalmente agrícola, y predominaban las explotaciones familiares de pequeñas
dimensiones. Las condiciones de vida eran las típicas de las zonas pobres del campo
uruguayo, se carecía de energía eléctrica, agua potable, teléfono público; había problemas
sanitarios, educativos, de nutrición, de vivienda, etc. La mayoría de los niños vivía en
ranchos, como dijo Julio Castro: ―Viven por debajo de lo que podría considerarse nivel de
vida humano‖.
Cabe destacar que el sentimiento de pertenencia de los habitantes a su comunidad

prácticamente no existía. Consideramos que en este contexto es que adquiere relevancia el
hecho de que en el Núcleo el trabajo educativo fue planteado de una manera integral. En el
Núcleo se trabaja con toda la comunidad (alumnos, familias, docentes), desde la escuela, con
la escuela, a veces en la escuela, pero también muchas veces en los hogares de las familias.
Además de las necesidades educativas, se tratan de atender las necesidades vitales, haciendo
de la educación una herramienta de cambio. Quedó demostrado que las actividades escolares
y peri-escolares podían complementarse mutuamente en el Núcleo, contribuyendo de esa
manera a elevar el nivel de vida de la población.
En el texto Cinco años de educación rural en La Mina (1960), Soler plantea lo

siguiente:
Se trata, entonces, de un trabajo educativo integral, en el doble sentido de que se debe

llegar a los pobladores de ambos sexos de distintas edades y debe enfocar todos los
problemas que tienen que ver con el bienestar rural. (Soler, 1960, p. 6)
No se trata de que el educador cree en un mundo mejor, sino de que ponga al alcance en las
gentes estímulos y razones para que ellas ansíen vivir mejor y, por sus fuerzas, hagan
posible su advenimiento. (Soler, 1960, p. 7).
82
En estas citas se demuestra con claridad la noción de construcción colectiva de la Escuela

Nueva, el desafío es que todos tengan igualdad de posibilidades, en ese sentido, los
escolanovistas se proponen democratizar las experiencias.
El proyecto presentaba tres esferas principales: la educación para niños, para adultos y la
capacitación para los maestros. Sus principales objetivos fueron conocer las condiciones de
vida en el área y obtener métodos de educación para mejorarlas, promoviendo el bienestar
socio-económico y cultural. Mejorar los niveles de alfabetización, crear materiales
audiovisuales para la educación de niños y adultos. Modificar la organización escolar con el
propósito de evitar el aislamiento de las escuelas rurales. En el proceso, dotar a los maestros
de métodos y recursos indicados para las exigencias del campo. A fin de cumplir con estos
objetivos, se trazaron algunas líneas de trabajo, como por ejemplo: el mejoramiento
económico de la población, abordar el tema de la salud, capacitar a mujeres para el hogar,
generar más actividades con los jóvenes, promover la alfabetización y la cultura, mejorar la
vida cívica.
Miguel Soler recalca que generar este cambio no fue fácil, luego de años de exclusión,
romper con ciertas costumbres del campo fue una tarea heroica. Si bien las unidades de
acción eran escuelas primarias, ni la educación era puramente escolar ni exclusivamente
primaria. Lo experimental era la Educación Fundamental, el trabajo con jóvenes y adultos,
con lactantes y preescolares, con grupos de mujeres, con las familias, con los productores,
actuando en los hogares, en los campos de labor y en la escuela, individualmente y en grupo.
Siempre tendiendo a favorecer que los propios interesados asumieran las tareas que
responderían a sus intereses y se organizaran para abordarlas colectivamente. El equipo de
educadores, en el que no solo había maestros, estaba pensado especialmente como un equipo
interdisciplinario para abordar todas las tareas planteadas más arriba. Tendían a una mejora
de la calidad de vida individual y de la sociedad en general. Según las propias palabras de
Soler:
(…) la escuela pierde el formalismo de las aulas inalterables, de los horarios rígidos, de los
contenidos académicos. Y gana en vida. Porque, ¿no será para el niño altamente educativo
el clima de una escuela atenta a los problemas del hogar, de la familia, de la producción?
(Soler, 1960, p. 39).
Analizando toda la información anterior podemos notar que se hicieron tangibles muchos de
los principios de la Escuela Nueva en el Núcleo de La Mina. En primer lugar, se nota
claramente que el maestro deja de ser el eje central del proceso educativo y se vincula con la
comunidad desde otra posición:
(…) en La Mina el maestro ocupa su puesto de vecino para despertar y poner en juego las
fuerzas de los demás, crear tradición de autorresponsabilidad, hacer que el pueblo llegue a
sentir el legítimo orgullo de haber creado una vida más plena. (Soler, 1960, p. 7)
Ellos ejercen su trabajo en La Mina motivados por su vocación y luchan por cumplir, en las
adversas condiciones antes descritas, su trascendente oficio. Gracias a su capacitación
teórico-práctica, podían atender tanto las actividades escolares como las extraescolares.
83
Los niños asumen responsabilidades en la organización de la escuela. Se rompe el

formalismo de las aulas y la rigidez de los programas y horarios, desafiando el autoritarismo
característico de esa época. En contraposición a la escuela tradicional donde no se aceptaban
los trabajos en equipo ni el esfuerzo que no fuera el propio, aquí se destaca el trabajo en
equipo con un fin común.
Uno de los desafíos más grandes que tuvo el Núcleo fue el de crear una verdadera
comunidad. Angione y colaboradores (1987) comentan que en el campo, al no haber energía
eléctrica, teléfono público u otras formas de comunicarse, sumado a los problemas antes
mencionados, era muy difícil la comunicación entre los vecinos y la poca organización entre
ellos. Según Dewey, para que haya un ambiente social (o sociedad) tiene que existir una
comunidad, un propósito común (objetivos, creencias, etc.). Las personas no se constituyen
en sociedad solo por estar próximas, sino que tiene que haber una motivación común que se
transmite a través de la comunicación de generación en generación. Por lo tanto, tiene que
haber un intercambio, dar y recibir.
I - REFLEXIÓN FINAL SOBRE NÚCLEO EXPERIMENTAL DE LA MINA

La escuela es parte de la vida, y no solo prepara para la vida como lo planteaba la escuela
tradicional. Podía ser considerada como una ―casa abierta a disposición de toda la
comunidad‖, donde se realizaban planteamientos, se brindaban conocimientos y se
compartían experiencias y satisfacciones entre alumnos, maestros, inspectores, familias.
La creación del primer núcleo escolar experimental hizo que se mejoraran las condiciones de
la escuela rural, no solo a nivel edilicio y material didáctico, sino también que aumentara el
número de niños inscriptos.
Se destaca la importancia del material didáctico para que el alumno explore, para trabajar la
percepción. De esta manera se alienta la expresión libre de los escolares: ―(…) Los niños
cantan, danzan, pintan, modelan, recitan, interpretan. Y lo hacen ahora con facilidad y
espontaneidad‖ (Soler, 1960, p. 40). A su vez, es importante la experiencia del alumno, se
toma en cuenta su historia. Cuando el niño llega al aula ya es intensamente activo y el
cometido de la educación consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla. A través de
todo esto lo que se pretende es lograr un aprendizaje significativo.
Podemos considerar a la escuela, entonces, como un motor importante del cambio social
rural. Esto lo podemos relacionar con las ideas de John Dewey, que plantea que la educación
sirve para construir un modelo de sociedad mejor.
Lo social se sigue construyendo, pero para eso se necesita de la educación formal. Por lo
tanto, se deben mejorar las condiciones de la misma. Como lo planteamos anteriormente,
existía una inadecuación de las escuelas, falta de material didáctico, sobrepoblación de
alumnos, entre otras cosas, que hacen que se dificulten los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
84
Por último, podemos decir que quedó demostrado luego de esas dos décadas que, a pesar del
individualismo y del poco sentido de pertenencia a una comunidad que caracteriza a los
habitantes de la zona rural del norte del país, es posible vivir en comunidad. En este proceso
se crearon relaciones sociales nunca antes vistas en esa zona, y esto fue posible gracias a la
determinación y los diferentes enfoques propuestos por los actores del Núcleo. Sin duda
alguna el Núcleo de La Mina fue un proyecto muy significativo en el proceso de la Educación
Rural del Uruguay, constituyendo una de las experiencias de mayor magnitud que se ha
puesto en marcha en las últimas décadas en nuestro país.
II - REFLEXIÓN FINAL SOBRE NÚCLEO EXPERIMENTAL DE LA MINA

La escuela debe ser abierta a la comunidad para generar el sentimiento de pertenencia tanto
de alumnos, como familiares y vecinos. Este sentimiento ayuda al mantenimiento de la
escuela y a la labor del docente y los alumnos.
No es fácil generar este sentimiento, lo que quedó demostrado en el experimento de La Mina.

Es necesario trabajar con la comunidad desde los más chicos hasta los más grandes desde
varios ángulos, desde lo afectivo, lo curricular, entre otros.
Cuando una escuela es abierta a la comunidad esta tiene, en muchos casos, menos desmejoras
edilicias, ya que los vecinos ayudan a que el inmueble no se ―venga abajo‖. No solo el
sentimiento de pertenencia ayuda en lo material, sino también en lo sentimental, al compartir
distintas experiencias que brindan un acercamiento entre todos los vecinos de la escuela.
En este experimento se puede ver que el rol que cumple el alumno es muy importante para la
escuela. A diferencia de la escuela tradicional, ellos no solo trabajan en lo curricular durante
las horas de clase, sino que realizan distintas actividades con el fin de mejorar el lado
―humano‖.
En el experimento de La Mina quedó demostrado que la comunidad se retroalimenta de ella

misma. A través de las distintas actividades que se realizan desde la escuela esto se replica en
la familia y en la comunidad.
Bibliografía
Pueblo.
Educación Rural. (2017). Biografía del Maestro Miguel Soler Roca. Recuperado de:
http://www.educacionrural.org/?page_id=2733
RIVERA, M. y M. DEMARCHI (2014). Miguel Soler Roca. Educación, Resistencia y

Esperanza, Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales.
85
SOLER ROCA, M. (2005). Réplica de un maestro agredido, Montevideo: Ediciones Trilce.
SOLER ROCA, M. (1960). Cinco años de educación rural en La Mina, Cerro Largo: Programa
Nacional de Extensión Educativa (PNEE).
86

―Producto de esa reflexión, comencé a encontrar aspectos positivos en nuestro programa

(Programa de educación inicial y primaria, 2008), destacándose su apertura. Es decir, si bien
no atiende en forma particular las características propias del medio rural, tampoco desconoce
o relega toda la rica historia pedagógica que de él ha surgido (Programa para escuelas rurales
de 1949).‖ (Reflexiones, 2018)
87
PRIMER NÚCLEO EXPERIMENTAL DE LA MINA 1954 A 1961

Autor: Emiliano Landa 4.° año G Nocturno – 20-ago-2018
En esos momentos la educación era la ―gran embarcación‖, en la

que todos debían y nadie bajarse ni naufragar. Para esto, la
enseñanza tenía que responder a un proyecto nacional de buena
calidad, donde el objetivo era asegurar la educación básica de los
alumnos. - SOLER, Miguel (2006)
RESUMEN
El Primer Núcleo Escolar Experimental de La Mina fue una experiencia educativa que
intentó dar respuesta a diversas problemáticas, no solo de la Educación Rural, sino también
del campesinado uruguayo de la mitad del siglo XX. Tan postergado, olvidado e ignorado.
Esta experiencia, a pesar de su corta duración, dio la pauta de que la educación a pesar de sus
limitaciones, potenciando sus virtudes humanas, puede alumbrar un presente y un futuro
próspero y más justo humanamente.
¿POR QUÉ ESTUDIAR LO QUE FUE EL PRIMER NÚCLEO ESCOLAR

EXPERIMENTAL DE LA MINA?
Aunque se nos dijese que es una experiencia que nada tiene que ver con nuestras prácticas
educativas en el siglo XXI, en un ambiente netamente urbano como lo es Montevideo, lo que
debemos responder es que es totalmente al contrario. Lo que justifica esta respuesta es la
posible continuidad de condiciones objetivas y subjetivas que motivaron el impulso creador
de quienes llevaron adelante la experiencia de La Mina, en primer lugar de su director,
Miguel Soler Roca, quien ha sabido interpretar las problemáticas educativas de este país y de
Latinoamérica. La Experiencia de La Mina nos puede seguir dando luz sobre muchos de
nuestros problemas como educadores, si creemos que en el trabajo con los sectores sociales
más postergados existe una salida.
El Primer Núcleo Experimental de La Mina fue una experiencia educativa que se desarrolló
en la zona que se encuentra al sur del arroyo La Mina, en el departamento de Cerro Largo,
fronteriza con Brasil. Esta experiencia fue llevada a cabo a partir del año 1954 hasta 1961.
El director de esta experiencia fue el maestro Miguel Soler Roca. Él mismo fue quien creó el
proyecto del nucleamiento escolar y quien lo presentó ante la inspección Regional de
Educación Primaria. Según Soler, se pueden reconocer tres etapas en el Núcleo Experimental:
la primera, donde el proyecto fue presentado y aprobado por el Consejo de Educación
Primaria el 7 de octubre de 1954 a título de experiencia; la segunda etapa comienza en marzo
1958, donde el Consejo extiende el funcionamiento de la experiencia hasta 1960; y la tercera
etapa comienza en 1961, año en que el director presenta la renuncia en marzo, y en agosto es
aceptada por el Consejo.
88
ASPECTOS GEOGRÁFICOS DE LA ZONA AL COMIENZO DE LA EXPERIENCIA

Se extiende aproximadamente 250 km2, abarcando varias zonas rurales-agrícolas, de
pequeñas explotaciones familiares predominantemente, establecimientos ganaderos de más
de mil hectáreas y familias sin tierra. No existían grandes concentraciones de población,
aunque sí algunos centros poblados y algunos rancheríos sobre las rutas.
Vivían allí 2536 personas, quienes se distribuían en 457 familias. El 15 % de la población

mayor de quince años era analfabeta.
No se disponía de energía eléctrica, agua potable y teléfono público, en la época estos

servicios ya eran de uso extendido en las ciudades del país, pero en el campo eran escasos o
inexistentes, como en esta zona.
Tampoco existía una organización civil que representara a la población, ni el sentimiento de

pertenencia a la comunidad.
El Núcleo Experimental perseguía, al momento de ser creado, los siguientes objetivos (de
forma resumida):
 Investigación completa de las condiciones de vida de los habitantes de la zona.
 Realizar educación de adultos para promover el ―bienestar económico, cultural y
moral‖ en la población.
 Alfabetización de adultos.
 Producir y ensayar algunos materiales audiovisuales sencillos.
 Experimentar un tipo de organización escolar, coordinada, para evitar el aislamiento
de las escuelas y maestros.
 Servir de zona de observación para estudiantes.
 Conectar el trabajo del Núcleo con los demás organismos del Estado con el objetivo
del aumento de bienestar de la población, posibilitando la solución de problemas.
¿Por qué el nucleamiento? La organización nuclear pretende dar solución al aislamiento,

siendo este uno de los principales problemas de las escuelas rurales. En palabras de M. Soler:
―Se espera que entre las escuelas, su personal y los vecindarios se estableciera una red que
produjera en área una dinámica con efectos cívicos y culturales significativos‖.
El programa escolar sería el vigente para las demás escuelas rurales. El personal sería elegido
de manera excepcional, sin concursos, situación que es común al resto de las escuelas
experimentales. Los maestros deberán dedicarse fundamentalmente a la educación de los
niños, pero además se abocarán a educación extraescolar como ―la economía, la salud, la
nutrición, la alfabetización, la recreación, etc.‖.
A los maestros, que la mayor parte del tiempo llegaron a ser 17, se les sumaban otros 9
89
profesionales con responsabilidad en toda el área que comprendía el Núcleo. Estos eran el
director del Núcleo, el maestro secretario, la maestra de Educación Estética, la maestra del
hogar, el experto agrario, el peón, la experta en manualidades femeninas, la enfermera y el
ingeniero agrónomo. Estos debían cumplir con las tareas de reforzar la labor docente,
desarrollar proyectos educativos con los adultos y capacitación a maestros. Se realizaban
reuniones periódicas de planificación y evaluación del trabajo para viabilizar el trabajo en
conjunto.
En la explicitación del ―carácter integral del enfoque educativo‖ Soler aclara que la
organización del Núcleo se apoya en ―presupuestos teóricos‖ enmarcados en la ―necesidad de
liberar al campesinado uruguayo de una situación de progresiva marginalidad
socioeconómica‖. En ellos el maestro identifica que la educación era considerada con un
optimismo desmedido, atribuyéndole el carácter de ―factor fundamental de cambio y
desarrollo‖, y para esto, como lo marcaba el programa del 49, ―debía adecuarse a las
características del medio y proyectarse a la comunidad‖.
Siguiendo esta concepción es que se toman los intereses de la comunidad toda, para
desarrollar la tarea educativa, abarcando todos los aspectos de la vida humana, basando la
acción en la investigación de la realidad y apoyándose en ella, ―superarla paso a paso, sin
rupturas con la concepción que de la vida tenga la población‖. Con esto sitúan al sujeto del
acto educativo en la comunidad como educando y no en el educador. Utilizan la figura del
vecino para identificar el lugar del maestro, quien deberá posibilitar ―que el pueblo llegue a
sentir el legítimo orgullo de haber creado una vida más plena‖.
Se tenía la intención de evitar el parcelamiento de los problemas, darle una mirada integral,
debido a que realmente los problemas y las dificultades en las vidas de las familias se
imponían en unidad. Por esto la acción se dirigía a todas las edades, no solo a los niños,
aunque se hiciese énfasis en las actividades con los jóvenes y las mujeres. Remarca que ―los
objetivos perseguidos tenían que ver con todos los miembros de la familia campesina‖, pero
aclarando que ―los mejores resultados se obtenían cuando un problema era abordado de
manera diferenciada pero convergente‖.
En cuanto a la labor de las escuelas primarias, se destaca el crecimiento de la matrícula en un

25,1 %, tomando todas las escuelas. En estas, además de las actividades curriculares
comunes, se brindaron variados servicios y actividades como son los comedores, donde los
niños y niñas participaban de la producción y preparación, huertas, programas de vacunación,
revisaciones médicas, manualidades y artesanías, cooperativas escolares, revistas infantiles,
ampliaciones de las bibliotecas escolares e intercambios, excursiones y actos conjuntos entre
las escuelas. Como afirma Soler, ―podía afirmarse que en las escuelas del Núcleo el programa
de 1949 tenía plena aplicación‖.
90
LA LABOR EDUCATIVA CON LA COMUNIDAD

En cuanto al trabajo educativo con adultos, la acción fue dirigida hacia varias áreas,
enfocadas en la promoción de la salud, la producción agrícola, la recreación y el deporte, y
con énfasis en la educación de la mujer. Se fomentaba la reunión, el agrupamiento y el
intercambio. De esto resultaron cooperativas, organizadas y dirigidas por los pobladores
mismos, como la Sociedad Vecinal para el Fomento Rural; una sociedad mutualista, para
resolver el problema de la asistencia médica, administrada por los afiliados; agrupaciones
juveniles enfocadas en el deporte y la recreación, creadas por ellos mismos.
A la par de los esfuerzos por combatir el analfabetismo, donde la práctica era experimental y
se utilizaba un material original inspirado en el medio, se fueron ampliando las bibliotecas,
esenciales para fomentar la lectura.
Soler, a modo de balance del trabajo con adultos, afirma:
El conjunto de estas actividades modificó los hábitos de la gente, que fue haciendo
conciencia de que protagonizaba un movimiento colectivo. En torno a intereses no
satisfechos, los vecinos habían comenzado a organizarse, a superar el aislamiento, a
reunirse, a formar grupos afines, a enviar notas a las autoridades, a emprender
colectivamente trabajos concretos de mejoramiento. (Soler, 1987)
La labor en la comunidad contó con recursos insuficientes para poder desarrollar su potencial
a pleno. Si bien se tenía garantizado un personal multidisciplinario, las herramientas eran
escasas. Como lo relata Soler: ―el núcleo resultó así para su personal una experiencia de
trabajo desarrollada en una excesiva e injustificada austeridad‖. Igualmente se
contrarrestaban estas carencias con inventiva y solidaridad, ―fueron satisfechos por los
vecindarios, por entidades de la ciudad de Melo, por grupos de profesionales y estudiantes del
resto del país y por donantes autónomos‖.
Para 1960 llega la finalización de la prórroga dada al Núcleo Experimental de La Mina. La

propuesta que estaba arriba de la mesa planteaba una expansión de la experiencia, pudiendo
ser cuatro los núcleos escolares. Pero el Consejo de Enseñanza Primaria resuelve, en cambio,
prorrogar la experiencia por dos años más, alterando, además, el funcionamiento,
―precisamente aquellas que le daban más garantías a su carácter experimental‖. El Director
entiende esto enmarcado en una ―mini reforma administrativa‖ que además hace desaparecer
a la Sección Educación Rural y la Inspección de Escuelas Granja, y que reorienta el Instituto
Normal Rural. Y el maestro Miguel Soler escribe su carta de renuncia.
Quizás, el desmantelamiento de la educación rural no sea un simple acto administrativo, o de

recorte de recursos. Quizás sea un ataque a una corriente de pedagogos y pensadores que con
compromiso social e intelectual supieron dar respuesta a algunas de las problemáticas del
campesinado uruguayo de la época.
Los efectos acumulados de la labor del Núcleo, alumbrando los problemas, estimulando
91
soluciones y formando dirigentes y educadores, así como la confianza en sí mismos y en

sus incipientes colectividades que fueron adquiriendo los vecinos, constituyeron
posiblemente los logros más significativos del proyecto. Por su carácter potenciador de
nuevas ideas y realizaciones, estos avances materiales y psicosociales motivaron el
surgimiento en la distante capital de resistencias, que acabaron por concretarse en medidas
de gobierno que imposibilitaron la prosecución de los trabajos. (Soler, 1987).
Pero no fue caída sin resistencias. El magisterio uruguayo alzó su voz en defensa de la
experiencia enfrentando el desmantelamiento. Liderado por la joven Federación Uruguaya de
Magisterio y la Comisión Especial para la Defensa de la Educación Rural. Este Magisterio
que todavía no era tan consciente de la arremetida conservadora, que intentaría con bastante
éxito descabezar y aleccionar al movimiento de educadores y pedagogos transformadores que
inspiraron a toda una generación y siguen inspirando, pero sí fueron conscientes de que en su
momento se estaban ensayando las mejores experiencias educativas en la historia del
Uruguay.
Pero, si la experiencia ha de tener éxito en sus objetivos, la población de La Mina, los vecinos
y vecinas no podían quedar ajenos al desmantelamiento de aquello de lo que se sentían
partícipes. De manera que, los vecinos y vecinas, sabiéndose parte del proceso organizativo y
educativo, se organizaron y movilizaron y de esta manera enviaron en varias oportunidades
expresiones al Consejo y a otras autoridades intentando que la Experiencia continuara en su
territorio.
De todas maneras, en marzo del 61 el director del Núcleo Experimental de La Mina, Miguel
Soler Roca, presenta su renuncia, que fuera aceptada en agosto de ese año.
Aquella carta de renuncia a La Mina no reflejó solamente el cierre del Núcleo

Experimental. Representaba en realidad, el cierre de un movimiento que se había
manifestado en pensamiento y en acción a través de emblemáticas experiencias: las
Escuelas Granja a partir de la propuesta de Agustín Ferreiro en 1944, las Misiones
Pedagógicas a partir de la primera protagonizada por los estudiantes magisteriales junto a
Julio Castro en Caraguatá, en 1945; el Instituto Normal Rural y el propio Núcleo Escolar
Experimental de La Mina a partir de 1954; articuladas en torno a la Sección Educación
Rural de mayo de 1958. La fragilidad de la educación ante los hechos políticos se hacía
evidente en esos momentos, de un modo brutal y contundente. (Santos, 2014)
Aún hoy el maestro Soler mantiene las ilusiones y sigue entendiendo que el medio para
formar a los ciudadanos es la educación. Por medio de esta está el futuro de la sociedad
próspera y saludable. Para terminar dejo una de sus reflexiones que me parece es de
permanente vigencia:
Deseo que los educadores mantengan y vigoricen sus fuerzas morales, sus sueños, su
propósito de contribuir a la construcción de un Mundo diferente. De esta fibra los hay,
abundantes, en todos los países. Los he conocido, los he admirado, los he llorado cuando
han caído. Deseo que quieran y puedan seguir defendiendo con coraje su derecho a la
discrepancia, a la resistencia, a la insumisión ante todas aquellas fuerzas que en el mundo
actual quieren subordinar la condición humana a los beneficios económicos, al
92
mantenimiento de la marginalidad de las mayorías, al sometimiento irracional a las

múltiples corrientes liberticidas. Y también deseo que la sociedad no los deje en la
precariedad y en la soledad. Que no espere de ellos lo que ellos no pueden hacer, que les
permita vivir y ayudar a vivir en la ilusión. (Soler, 1997)
Bibliografía
CORONEL, Hortencia, (1997). Miguel Soler, el fundador, recuperado de:

https://nucleodelamina.es.tl/Miguel-Soler-el-fundador.htm, Consultado: 12/07/2018
SANTOS, Limber, (2014), Presentación del libro de Miguel Soler, recuperado de:
http://iinn.cfe.edu.uy/images/DESTACADOS/Presentaciu00F3n_del_libro_de_Soler.pdf
Consultado: 05/07/2018
SOLER, Miguel, (1987), El primer núcleo escolar experimental de La Mina. Recuperado de:
http://www.educacionrural.org/?page_id=564, Consultado: 11/07/2018
93

―La escuela es parte de la vida, y no solo prepara para la vida como lo planteaba la escuela
tradicional. Podía ser considerada como una ‗casa abierta a disposición de toda la
comunidad‘, donde se realizaban planteamientos, se brindaban conocimientos, y se
compartían experiencias y satisfacciones entre alumnos, maestros, inspectores, familias.‖
(Reflexiones finales, 2018)
94
FACTORES QUE INFLUYEN SOBRE LA ASISTENCIA ESCOLAR EN

LA ESCUELA RURAL, DURANTE EL PERÍODO 1900-1945
Carrera Magisterio | Materia Seminario de Educación Rural

Autoras: Magela Martínez, Giselle Mira y Florencia Facal
4.° año G Nocturno – 20-ago-2018
RESUMEN
En el presente artículo se analizan las causas del ausentismo en la escuela pública del medio
rural en un período de años comprendido entre 1900 y 1945. Se trabaja realizando un análisis
de los antecedentes a partir de distintos textos académicos, libros de los grandes pensadores
de la época y testimonios de estudiantes que han realizado la práctica rural otros años.
A través de este se pretende contextualizar la educación en el medio rural, destacando los

aspectos estructurales y coyunturales que incidieron en la realidad educativa de principios del
siglo XX. Las causas principales de ausentismo en la escuela rural que se desprenden de este
análisis en el periodo estudiado son: el analfabetismo, la repetición, el trabajo infantil, la
creación y localización de las escuelas, además de factores climáticos y enfermedades propias
de esta época.
INTRODUCCIÓN
El tema que se aborda es la problemática de ―la asistencia escolar en el medio rural‖,
enmarcado en el período comprendido entre 1900 y 1945.
El recorrido que se realiza consiste en establecer una breve contextualización histórica acerca
del medio rural uruguayo. Primeramente se establece una conexión con el ―Informe
Palomeque‖ editado en 1855, utilizando como tema central el documento La Escuela Rural
en el Uruguay escrito por Julio Castro en 1944. De este último se analizarán las causas que
llevaron a los alumnos a tener un alto número de inasistencias. La parte final del presente
artículo se enfoca en el origen de las misiones socio-pedagógicas.
Aquí se trata de reunir los elementos más significativos en torno a la implicancia de la

asistencia del alumnado en el medio rural a través de las prácticas educativas
contemporáneas.
Dado que aún no se ha llevado a cabo la práctica rural del presente año, en base a los relatos
de las experiencias vividas en la escuela rural por parte de estudiantes que han podido hacer
dicha práctica se ha decidido elaborar este trabajo. La visualización de dicho problema es
recurrente en el aula, y por ende se entiende que como consecuencia representa un relevante
obstáculo en el proceso de enseñanza-aprendizaje entre docente-alumno.
Hoy en día el problema de la asistencia escolar es un eje muy importante y de preocupación

tanto para las autoridades como para los docentes. Pero esta problemática no subyace en este
período, sino que ha sido temática de preocupación desde hace varias décadas.
95
En este trabajo se busca realizar un análisis del problema durante el período ya mencionado,
con la finalidad de comprender las causas de la inasistencia escolar en el medio rural; y por
qué hoy en día se observa que dicho problema sigue subsistiendo.
CONTEXTUALIZACIÓN HISTÓRICA DEL MEDIO RURAL

Para comenzar a detallar el contexto del período estudiado, creemos necesario hacer un breve
análisis de cómo era la situación antes de 1900. Es por eso que no se puede dejar de
mencionar la Guerra Grande como uno de los factores más importantes.
En estos años es creado el Instituto de Instrucción Pública, que comisiona a José Palomeque
para estudiar e inspeccionar la organización de la Educación Primaria. Dicho informe
realizado en 1855, en el marco de finalización de la Guerra Grande entre 1839 y 1851,
representa el primer antecedente importante en relación con la organización de un sistema
educacional. El informe expresa los resultados de un detallado examen que Palomeque
realizó en varios meses entre 1854 y 1855, recorriendo las escuelas del país. En sus visitas
describe el lamentable estado de la educación y señala el abandono generalizado de la escuela
a causa de la falta de recursos, maestros impagos, locales ruinosos y ausencia de materiales
didácticos. Reafirma la necesidad de ―fundar y organizar‖. Con lo que propone que la
financiación surja de la creación de impuestos específicos destinados a la escuela pública.
Palomeque realiza una propuesta educacional que es un importante antecedente en la

posterior reforma vareliana. Además, expresa que existía un desconocimiento con respecto al
reglamento de estudio en todas las escuelas de campaña, siendo excepción Cerro Largo y
Salto. En las escuelas se imparte una enseñanza rudimentaria, se enseña escritura, lectura, las
cuatros reglas fundamentales de la aritmética y nociones de la gramática, despertando en la
población de campaña la ignorancia de sus obligaciones, el desconocimiento de su profesión,
y provocando que se guíen por la práctica sin leer libros que los posicionan ante el
conocimiento. Por lo que, las denuncias hechas en el documento no son solo consecuencias
de la Guerra Grande sino también de un sistema de explotación rudimentaria del campo.
Finalizada la Guerra Grande —conflicto que se produjo en el área del Río de la Plata entre el
10 de marzo de 1839 y el 8 de octubre de 1851—, Uruguay contaba con una escasa
población. La misma estaba establecida en reducidos núcleos urbanos, padeciendo una gran
emigración a Brasil y Argentina debido a los conflictos permanentes y la inestabilidad
política que había en la época.
Según Benjamín Nahum, a fines del siglo XIX la mayor parte de la población de Uruguay
vivía aislada y analfabeta. El alambramiento de los campos (1872-1882) fue una revolución
por la velocidad en que se desarrolló y las consecuencias.
Al afirmarse la propiedad se generan grandes consecuencias sociales. Entre ellas la

eliminación de pequeños estancieros que no podían afrontar los gastos de la medianería
forzosa, desencadenando desocupación y miseria. Reflejándose en la formación de los
96
llamados ―Rancheríos o pueblos de ratas‖. Hacia 1910, la población se estima en 35.000

personas, pero su crecimiento fue tal que hacia 1.941 existen más de 500 de estos núcleos,
estimando unas 120.000 personas, de las que 25.000 eran niños en edad escolar. Esto alarma
a la federación rural, ya que estas poblaciones ponen en riesgo la seguridad de sus bienes. La
situación tiende a agravarse a medida que avanza el orden económico por las exportaciones
brindadas a Europa —demanda generada por la segunda guerra mundial—, pero dicho éxito
no se veía reflejado en el medio rural.
La formación de los rancheríos tiene determinadas causas, tales como la despoblación de las
estancias, del minifundio, de la ocupación de tierras fiscales o debido a la concentración de
pobladores en torno a pasos obligados, estaciones de tren, entre otros lugares. Pese a la
pobreza característica del rancherío, sus habitantes siguen realizando actividades productivas
y mantienen costumbres propias de la vida de campo.
En este contexto se ubica la reforma educativa vareliana, llevada a cabo por José Pedro
Varela, para mejorar la problemática de la sociedad rural anteriormente mencionada. La
situación política y económica del país influye en la educación, siendo preocupación de
primer orden en los maestros y autoridades de la enseñanza.
A partir de 1936, el Consejo de Enseñanza primaria y normal convoca los concursos anuales
de Pedagogía, en los que se expusieron propuestas en pro de mejoras en la educación rural.
A partir de esta situación que se evidenciaba en el medio rural, en el transcurso de los años
1940 y 1950, es que surgen los diferentes movimientos que tienen como objetivo la búsqueda
de soluciones a los problemas que afectan a la educación rural, constituyendo una de las áreas
de la Pedagogía Nacional en la que se obtuvo un mayor progreso educacional.
Ahora bien, para poder desarrollar de forma más exhaustiva el estudio de la problemática
acerca de la asistencia escolar en el medio rural, se cree necesario llevar a cifras y datos lo
que plantean los autores estudiados y tomados como referencia.
ALGUNOS DE LOS FACTORES QUE INFLUYEN EN LA ASISTENCIA RURAL EN

EL PERÍODO 1900-1950
Como se mencionó anteriormente, existen datos que preocupan muchísimo en este medio y
uno de ellos es el analfabetismo. Analfabetismo causado por el aislamiento social, trabajo
infantil, gran número de inasistencias a la escuela, entre otros aspectos. Este trabajo va a
centrar su estudio en las causas de las inasistencias en el medio rural, un número superior a
las inasistencias en la capital.
Uno de los primeros factores que repercuten en el analfabetismo y la asistencia a la escuela

era el problema de la creación de escuelas. Las escuelas en el medio rural eran creadas de
acuerdo con un mínimo de chicos en edad escolar —aproximadamente unos 30 alumnos—,
por tanto si no se llegaba a este mínimo, los niños se quedaban sin escuela. Los niños
pertenecientes a clases con un buen poder adquisitivo accedían a la educación mediante la
97
labor de una institutriz particular o comúnmente se trasladaban a Montevideo. Por ende,

aquellos que no tenían los recursos suficientes como para poder trasladarse a la escuela
cercana o acceder a una institutriz se quedaban sin educación. Esto hace que quede en
evidencia y refleja la desigualdad existente en cuanto al acceso a la educación como derecho.
Asimismo, en el segundo Congreso Americano del Aprendizaje del Niño el inspector técnico
Emilio Tenti expuso un trabajo respecto a la ―Obligatoriedad de la enseñanza primaria‖ en el
que presenta una síntesis de la legislación escolar en Uruguay respecto a la obligatoriedad y
el problema del analfabetismo en la sociedad contemporánea. Allí expone una serie de cifras,
entre ellas la que refleja que el 41,79 % de los niños uruguayos son analfabetos, poniendo así
en evidencia la gravedad de este asunto en nuestro país. Otro aspecto que menciona también
son las causas del ausentismo y las posibles formas de abatirlo. Fourtnié también explica las
causas de la baja asistencia escolar en América y cómo las legislaciones de diferentes países
americanos han intentado resolver el tema. Las causas de este problema fueron
multifactoriales, las más mencionadas en los documentos serían las relacionadas con el
capital cultural de determinados sectores de la sociedad, la pauperización, el trabajo infantil,
la escasez de docentes y los presupuestos asignados por el Estado para la educación.
Respecto a las zonas rurales, manifiesta que estas se caracterizan hacia 1920 por una mayor
ignorancia de los padres, deficientes los medios de comunicación, mayor pobreza cuanto más
numeroso es el grupo de población, salvo que sea en zonas agrícolas, y en estos casos es
cuando más se utiliza el trabajo infantil. Para subsanar todo esto se ha pensado en la escuela
ambulante.
De este factor se desprende también la problemática de la localización. Orestes Araújo

plantea que en el año 1911 la población de la República alcanzaba una cifra de 1:100.000
habitantes de los cuales 500.000 pertenecían al medio rural, cuya extensión territorial rondaba
los 187.000 km2. A partir de esto se deduce la existencia de grandes distancias entre la
escuela y las viviendas. Por otra parte, las comarcas ganaderas se encontraban más distantes
que las agrícolas. Y, como consecuencia de esto, aquellos que se dedicaban a la agricultura
tenían un mayor índice de inasistencias.
Por otro lado, si bien el problema de la localización era muy importante, Orestes Araújo
señala que era obligación escolar que el alumno en el medio rural, en el caso de ser niño,
asistiera a un centro escolar en una distancia que no excediera los cuatro kilómetros; en el
caso de ser niña, dos kilómetros.
Estos trayectos eran recorridos a pie, en vehículos (carrito, sulky, ómnibus donde hay
carretera) o a caballo. Estos elementos de locomoción utilizados imponían a su vez ciertas
restricciones.
Si bien esto parecería favorable, implicaba también una problemática. Los niños que
cumplían con la edad de ingreso a un centro escolar no asistían dado que eran muy pequeños
para recorrer grandes distancias y por las dificultades que les ofrecían los medios para
trasladarse. El ciclo escolar abarcaba entre los seis y los catorce años, lo que dada estas
98
circunstancias y otras se veía reducido.
El problema de las distancias y los medios de transporte no afecta exclusivamente a los más
pequeños, sino que también, a modo de ejemplo, a las adolescentes de doce años, quienes no
se subían a un caballo por pudor, su familia no las enviaba solas al centro escolar por los
peligros que se podrían encontrar al recorrer grandes distancias. Por lo que resultaba ser otra
de las causantes de las inasistencias.
Como se mencionó anteriormente, el trabajo infantil repercute de forma directa en la

asistencia a la escuela y como consecuencia de esto en el analfabetismo. El mismo hacía
referencia a que los alumnos no asistían muchas veces a las instituciones porque debían
trabajar. En determinadas épocas del año ese número de inasistencia se veía incrementado. Es
comprobable que en los días que hay mayor inasistencia de los niños es cuando se realizan
determinados trabajos en la zona agrícola.
A su vez, la diversidad de cultivos —trigo, maíz, entre otros— representa otro factor
determinante que incrementa el número de inasistencias. La generalización del trabajo
infantil en la época fue básicamente por la necesidad de tener mano de obra barata. Estos
niños trabajaban y la escuela no era prioridad en ellos, ya que buscaban recursos económicos
en sus trabajos.
Por otra parte, el rendimiento escolar también resultaba uno de los factores. Joaquin R.
Sánchez realizó un estudio entre 1920 y 1927 sobre el analfabetismo, en el que concluye que
un alto índice de los alumnos de primer año no supera dicho grado, un promedio de 54,2 %
de los alumnos. El motivo por el cual el número de alumnos de primero representaba la suma
de segundo y tercero juntos fue el índice de repetición en primero y además la deserción
escolar en el mismo grado.
Como hemos mencionado anteriormente, las inasistencias tienen una incidencia directa en
estos rendimientos. Como fue estipulado por esos estudios, solo el 41,7 % de los alumnos
durante un año fue promovido al siguiente grado. Esto se dio como consecuencia de las
reiteradas inasistencias de los alumnos, quienes se atrasaban con las clases, se
desmoralizaban por no seguir el curso, e incluso sufrían complejo de inferioridad, lo que
conllevaba a su posterior abandono escolar o repetición.
Los factores climáticos, enfermedades y refacciones edilicias contribuyen al agravamiento de

la situación. Los libros diarios en esa época (1885-1918) reflejaban el ausentismo de los
alumnos debido a los factores que ya fueron mencionados. Las enfermedades en esa época
asumieron un rol fundamental. La tuberculosis era una de las principales.
Agustín Ferreiro, en cuanto a enfermedades, menciona al sarampión, la difteria, la tos

convulsa, ―las llagas‖, la gripe, la varicela. Estas aparecen cada vez con mayor extensión o
intensidad, promoviendo el alejamiento de los niños de las aulas escolares por largos períodos
de tiempo. Por su parte a los niños enfermos y a los niños sanos: los primeros por su
99
condición de tales, los segundos, por el temor lógico de los padres que desean evitar con el
alejamiento de sus hijos las causas de contagio.
El último de los factores en que nos vamos a centrar es el calendario católico, como factor
que influía en el ausentismo.
El calendario católico juega un papel importante para la época porque los días de descanso, el
santoral, fechas patrias, conferencias docente eran causas de inasistencia al dictado de clases.
Es preciso recordar que nuestro Estado reconocía en su Constitución la religión apostólica

romana. Esto tenía consecuencias directas en las clases dictadas y los días lectivos. Todo esto
se da debido a la pérdida de día de clases como consecuencia de que los docentes en muchos
casos debían asistir a ―conferencias de maestros‖ o por ser ―día de fiesta religiosa‖.
El promedio anual de días de trabajo es de 200; pero de estos hay que descontar alrededor de
40 que se pierden por mal tiempo, por enfermedad del maestro u otros factores que afectan.
Un alumno que concurra al centro escolar con la mayor regularidad posible puede tener,
como máximo, 160 asistencias al año; pero entiéndase bien que esto constituye una
excepción, porque a las causas anteriormente apuntadas deben agregarse las que originan
insistencia por el involucramiento del niño en los trabajos del campo, ya que en la época se
los utilizaba para el laboreo de la tierra, la siembra y la recolección, se registran descensos
bruscos y prolongados en el promedios de asistencia.
Asimismo la refacción del edificio, las instancias de formación del cuerpo docente, como las
conferencias pedagógicas y las fiestas patrias fueron las principales causas de las ausencias,
así como el santo de la maestra.
A partir de esto, Julio Castro en su trabajo expresa la dificultad de definir el número exacto
de alumnos que no asistían a la escuela, pero se estima que la mitad de los alumnos existentes
en la escuela rural no asistían a la misma. Esta cifra es realmente preocupante y sus causas
responden al porqué de tan significativa cifra.
A pesar de eso, se cuenta con algunos datos preocupantes que son los que guían los
movimientos que fueron realizados para contribuir a una mejor educación rural. Esos datos
son los siguientes:
1. Se manejaba que aproximadamente doscientos mil alumnos no asistían a la escuela de

un total de cuatrocientos mil. En este caso, se observa que aproximadamente la mitad
de los alumnos no asistían a la escuela.
2. Una estimación de treinta mil alumnos no concurren a ninguna escuela. Una cantidad
de niños que no concurrían a la escuela de forma permanente. Quienes no tenían
acceso a su derecho a la Educación.
3. En los medios agrícolas figuraba una mayor inasistencia con respecto a los medios
100
ganaderos. Muestra claramente la tendencia a la asistencia según el medio, esto es

causado porque el medio ganadero es un medio en donde no se necesita de una mano
de trabajo permanente como el medio agrícola, que necesita constantemente de
determinados cuidados.
4. El número de alumnos de primero representaba aproximadamente el número de
alumnos de segundo y tercero juntos. A medida que avanza la escolarización el
número se va reduciendo.
5. En cuanto a las promociones o pasaje de grado, se calculó en un año un porcentaje de
41,7 % de alumnos promovidos en las escuelas rurales del país. Porcentaje que
representa el pasaje de grado en el medio rural. Como se observa, es un número muy
bajo. Más del 50 % no obtiene el pasaje de grado, siendo una de las principales causas
las inasistencias como factor crucial para no cumplir con dicho objetivo.
Por último, no se quiere dejar de mencionar a las misiones psicopedagógicas, que han sido
uno de esos movimiento que se han llevado adelante para contribuir en el aspecto social,
cultural y pedagógico del medio rural. Es un movimiento de estudiantes que tiene
fundamentos puramente humanitarios. Se movieron por un generoso impulso, buscaron sentir
en carne propia la miseria de uno de los rincones más apartados del país, dejaron de lado lo
que sería su época de descanso para ponerse en los zapatos del otro y sufrir su desdicha. De
estos ocho días de solidaridad ―traerán una fructífera experiencia‖ y con ella una ―lección de
endurecimiento físico y espiritual‖.
CONCLUSIÓN
Al realizar este informe se ha podido llegar a la conclusión de que, cuando se habla sobre la
asistencia en el medio rural, se pueden determinar dos tipos de causas en lo que respecta a los
factores causantes de la problemática. Dichas causantes las podemos clasificar en
estructurales y coyunturales.
Se entiende que las causas estructurales son las provocadas por un quiebre o conflicto en la
estructura de la asistencia a la escuela. En este caso son las que prosiguen: el analfabetismo,
la repetición, el trabajo infantil, la creación y localización de las escuelas.
Para la resolución de dichos conflictos es preciso el establecimiento de leyes que

salvaguarden los derechos de los niños y que el Estado garantice estableciendo las sanciones
correspondientes a quienes no las cumplan. Es imprescindible a su vez contar con un
Programa Escolar que potencie las capacidades del alumno y atienda a la especificidades en
el medio rural, relacionando a su vez lo referente a las letras con el medio en el que se
desarrolla el alumno para disminuir el grado de analfabetismo y erradicarlo.
Las causas coyunturales son aquellas que crean conflictos que surgen fuera de la estructura,
como en este caso pueden ser los factores climáticos, enfermedades, entre otros. A esto es
complejo encontrarle solución más allá de normas que favorezcan el aprendizaje de los
alumnos. Hoy en día podemos contar con la tecnología que nos da la posibilidad de enseñar y
aprender por medio de una computadora a grandes distancias. La utilización de las
101
computadoras y tablets del Plan Ceibal resulta en parte una gran invención que acorta las
distancias existentes entre el docente y el alumno.
Podemos afirmar que, dados los datos recogidos sobre la asistencia escolar durante el período
de 1900-1945, los factores que influyeron en la problemática trabajada continúan
presentándose en la actualidad del medio rural, principalmente el trabajo infantil, aunque
quizá con menor intensidad.
REFLEXIÓN I
Considero que la realización de este artículo nos muestra que no siempre la realidad de la
escuela pública es como la conocemos hoy. Me parece importante destacar que cada
momento histórico nos deja un aprendizaje, considerando además que la escuela pública tanto
urbana como rural para llegar a ser lo que conocemos hoy tuvo que pasar por distintos
momentos y situaciones.
El ausentismo en la escuela rural actual persiste, quizá no por las mismas causas, ya que
muchas de ellas hoy son comprendidas en un marco de acción para su mitigación, por
ejemplo, en lo que respecta a las enfermedades, tanto por el acceso a la salud pública como
por el desarrollo de tecnologías que ofrecen soluciones.
En la actualidad tenemos presente que las distancias que deben atravesar los niños para llegar
a la escuela, pasando por diversas situaciones climáticas que se presentan como riesgo, sigue
siendo un problema, de hecho también es un gran problema para los maestros que no tienen
locomoción propia. Si bien podemos considerar que en la actualidad no existe la misma
aceptación para el trabajo infantil que antes, no estamos exentos de ello, aún hay muchas
familias que dependen de todos los integrantes a la hora de cosechar o sembrar, ya que no
todas, y considero no la mayoría, pueden acceder a trabajadores rurales que se encarguen de
las tareas.
Más allá del ausentismo, el medio rural hoy en día se ve azotado por factores externos como
la guerra de los agrotóxicos, la utilización de plaguicidas, etc.; esto incide de gran forma en la
salud y desarrollo de los niños que conforman el medio rural, no es un tema del que se hable
mucho pero sí un tema que debemos considerar y apalear.
Considerar el contexto rural y respetarlo es un deber de todos los ciudadanos, no podemos

enseñar desde un programa único y sin sentido para el alumno, debemos educar para la vida,
para su vida y para que los niños puedan elegir qué hacer con ella. Cuando hablamos de
competencias no hablamos de oficios, hablamos de la capacidad de pensar y ser críticos, por
ejemplo, a la hora de elegir el uso de agrotóxicos en la producción estamos educando para el
futuro y de ellos depende que podamos volver a comer una verdura o una fruta sin tener
miedo a despertar un cáncer.
La educación es un derecho y como tal debe respetarse, quizá debamos considerar las
problemáticas históricas para conformar soluciones, por ejemplo, si sabemos que los niños y
102
los docentes se ven afectados por las grandes distancias de nuestro país a la hora de poder
llegar a la escuela, debemos ofrecer soluciones, alternativas, sea un medio de transporte o la
construcción de más y mejores escuelas.
Analizar y conocer la historia nos da indicio de qué no debemos hacer y qué sí, pero por
sobre todas las cosas nos ofrece una mirada empática a realidades que desconocemos, nos
ofrece la oportunidad de hacer un camino diferente, pensando diferente.
REFLEXIÓN II
Este artículo recopila una problemática importante presente en la historia de la educación
rural en nuestro país, considero que es fundamental indagar e investigar sobre estas
problemáticas porque ellas nos ayudan y dan directrices para afrontar las actuales. A su vez
es importante, también, que abordemos la historia de la educación rural en nuestro país
porque ella forma parte de la educación actual de todos nosotros. La historia nos forma como
sociedad, como individuos y sujetos de derechos, la historia forma lo que hoy somos como
país y nación, y constituye un pilar fundamental de nuestra realidad actual. Por tanto,
considero primordial abordarla y analizarla.
Si bien el ausentismo como problemática en la educación rural es abordado en este artículo

en un período pasado entre los años 1900 y 1945, constituye aún un problema en la educación
rural actual.
Los factores actuales que inciden en el ausentismo actual no son los mismos que los que
incidían 70 años atrás, aunque algunos en mayor o menor medida persisten. Las condiciones
climáticas siguen siendo un quiebre importante en esta problemática; sigue ocurriendo, por
ejemplo, que en el medio rural cuando llueve se inundan los caminos o se caen los árboles y
es difícil transitar las zonas, teniendo en cuenta que los alumnos y maestras recorren grandes
distancias para asistir a la escuela. También los temporales o los grandes vientos vuelven
dificultoso la asistencia a la escuela, ya que muchas veces constituyen un riesgo para los
niños y docentes.
Las maestras y niños muchas veces no tienen los medios de transportes necesarios para ir a
las escuelas, quedando estas a grandes distancias, a su vez los caminos son desfavorables para
transportar. Otro factor importante son las enfermedades y problemas de salud que dificultan
la asistencia a las instituciones.
También hay otro factor actual importante que provoca mayor ausentismo en el medio rural,
el filósofo Bauman habla de que nos encontramos inmersos en una modernidad líquida donde
todo es desechable y descartable, inclusive los conocimientos. Que la sociedad sea líquida
hace que la educación sea así y se vuelva un hecho de segundo orden, es así que asistir a la
escuela queda en segundo plano. Los padres muchas veces no toman como primordial la
asistencia a la escuela, así como la adquisición de conocimientos por parte de los niños. En
esta sociedad descrita por Bauman los conocimientos son productos desechables e
innecesarios, como los empleos o diferentes actividades.
103
Si bien estamos hablando del medio rural, este factor de desinterés nombrado por el autor
Bauman persiste y está presente en el medio urbano. Cuando hablamos de ausentismo en las
escuelas no hablamos solamente del medio rural, sino que también está presente en el medio
urbano y es un problema como tal, aunque en el medio urbano están presentes otros factores.
La educación es un derecho fundamental en la vida de los niños, es un derecho garantizado

por la Declaración de los Derechos del Niño, por lo tanto el Estado debe garantizar y velar
para que se cumpla. El Estado ha garantizado este derecho mediante la implementación de
diferentes leyes que tienen como resultado que este problema de a poco vaya disminuyendo,
pero esta problemática no desapareció aún, queda trabajo por hacer por la búsqueda de otros
caminos para seguir protegiendo este derecho de los niños.
REFLEXIÓN III
Es de suma importancia tener presente la historia del pasado para que esta no vuelva a
repetirse. Hoy en día existen diversas dificultades que afectan las asistencias de los niños:
factores climáticos, territoriales y de distancias, pero estas no pueden ser comparadas con las
de 100 años atrás.
En épocas anteriores, era necesario un mínimo de 30 alumnos para que estos pudieran tener la
posibilidad de asistir a clase, por ende, las cifras de ausentismo eran alarmantes. Solo los
niños de sectores privilegiados podían asistir a clases. En la actualidad, existen muchas más
escuelas rurales y con mejores condiciones que las de antes, pero aun así las asistencias
siguen siendo un problema. Aunque cualquier niño de cualquier sector social tiene derecho a
asistir a clase, a algunos niños se les hace más difícil que a otros.
A pesar de los avances tecnológicos, la creación de rutas, etc., a algunos niños se les hace
difícil asistir a clase, más que nada los días de lluvia. Muchos de ellos van a la escuela en
bicicleta, a caballo, e incluso a pie. Los días de lluvia o tormenta es frecuente la caída de
árboles, desprendimiento de ramas, desbordamiento de arroyos, entre otros factores que
hacen muy peligroso el camino para llegar a las escuelas. Aún hace falta un medio de
transporte seguro y accesible a todos los niños de este medio, que asegure a los padres la
integridad física de sus hijos, en el que puedan confiar y mandarlos a la escuela. Aunque no
debe pasarse por alto que, aun con un transporte al alcance de todos, hay niños que viven en
zonas en donde al desbordarse un arroyo es muy difícil y peligroso pasar por ahí.
En una sociedad donde solo importa el aquí y ahora, es importante tener presente los orígenes
de la escuela rural. Es indispensable saber qué pasó para que esto no se vuelva a repetir y
para valorar más lo que tenemos hoy en día. Sin dudas que en el presente se ha ganado
mucho respecto a la escuela rural, pero esto no hace que esta sea perfecta. Sin dudas hay que
llegar a la raíz del problema para poder trabajar sobre él, ya sea para mejorarlo o extinguirlo.
Aunque la problemática de la asistencia no sea solo un problema de la escuela rural, en este

medio se potencia. Hoy en día sería interesante averiguar cuáles son los factores que afectan
104
sobre la asistencia a clases, debido a que el clima y los problemas de transportes no deben ser
el único problema con el que se enfrenten los niños del medio rural. Si en el medio urbano,
—con la escuela cerca, medios de transporte sumamente accesibles y clima favorable— el
ausentismo es un problema, seguramente en el medio rural existan otras causas que incidan
en las inasistencias. ¿Por qué los niños no asisten a la escuela? Creo que esta es una
problemática a estudiar tanto en el medio rural como en el medio urbano, ya que este no es un
problema ajeno a ningún medio.
Por este motivo, me hubiera gustado mucho hacer la práctica rural en un departamento
cercano a la frontera. Ver a los niños, su estado, hablar con las maestras acerca de las
situaciones de ellos. No es lo mismo leer a vivir unos días en el medio rural.
Aunque las escuelas a las que podamos asistir sean cercanas a Montevideo, seguramente va a
ser una experiencia enriquecedora, en donde ojalá podamos hablar con la o las maestras del
lugar de los niños, de sus situaciones, adentrarnos en la problemática, averiguar más
propiamente acerca de las causas que inciden en la asistencia de los niños.
Bibliografía
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Edición Homenaje.
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SOLER, Miguel (1996). Educación y vida rural en América Latina, Editorial Item.
Anales de Instrucción Primaria, Op. Cit., pp. 335-340.
106

―El protagonista fundamental de todo proceso educativo es el educando. En definitiva, la

medida del éxito de toda acción educativa la dan los cambios que esta produce en la mente
del alumno. Pero sin ninguna duda, el segundo actor de la obra educativa es el educador,
entendiendo este término en el sentido más amplio posible. Es, para mí, el factor de calidad
más importante del proceso educativo.‖ (SOLER, 2004)12
12
Tünnermann B, Carlos, Opinión, (2004), Reflexiones sobre la educación de Miguel Soler Roca, entrevista.
Recuperado de: http://archivo.elnuevodiario.com.ni/opinion/132585-reflexiones-educacion-miguel-soler-roca/
Consultado: 10/07/2018
107
SEMINARIO DE EDUCACIÓN RURAL
El Seminario de Educación Rural es uno de los últimos a cursar en la carrera de Magisterio.

En este se presenta un pequeño quiebre en la forma de pensar la clase y el medio en conjunto.
Esto será inseparable al momento de pensar, planificar y llevar a cabo la clase en un grupo
multigrado.
La propuesta llevada adelante en el Seminario es reflexionar sobre los procesos de enseñanza

y de aprendizaje de diferentes contenidos disciplinares en el contexto rural, desde una
perspectiva nacional en comparación con los ámbitos internacionales.
Se da la discusión sobre los efectos de la implementación de las prácticas de enseñanza desde

la didáctica multigrado, la que es objeto de investigación en la región y el mundo.
En tanto se hace una revisión de los antecedentes históricos que han formado parte activa de
los procesos de la pedagogía nacional.
Lo anterior se puede relevar en los 15 trabajos, algunos colectivos, otros individuales, que
presentan 28 alumnos de 4.° año G del turno nocturno de Magisterio 2018.
Docente y compilador: Lic. Nelly Bálsamo
Correctora de estilo: Martina Gancio
108

IINN Seminario de Educación Rural: Recopilación de Trabajos 4.° G Nocturno - Docente Lic. Cs. de La Ed. Nelly Bálsamo

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IINN Seminario de Educación Rural

Recopilación de los trabajos

¿CUÁL ES LA REALIDAD DE LA ESCUELA RURAL HOY?

Carrera: Magisterio | Materia: Seminario de Educación Rural

Como ya hemos mencionado, ha desempeñado distintos cargos a lo largo de su trayectoria.

La idea de respeto al niño

La idea del interés

¿QUÉ SUCEDE CON LAS ESCUELAS RURALES 100 AÑOS DESPUÉS DE

Apoya fuertemente la implementación de cursos de capacitación para maestros rurales y de

EL OBJETIVO DE ESTE TRABAJO

CAUSA, Luis (1967). A propósito de la obra La Enseñanza Primaria en el Medio Rural, de

AGUSTÍN FERREIRO Y LA EDUCACIÓN RURAL

Carrera: Magisterio | Materia: Seminario de Educación Rural

NOTAS BIOGRÁFICAS DE AGUSTÍN FERREIRO

Fue su obra la de un reformador, en métodos y en programas de enseñanza, en institutos

LA ENSEÑANZA PRIMARIA EN EL MEDIO RURAL

La escuela primaria ya no puede ser uniforme, sino que es necesario establecer la

FINES A LOS QUE DEBE ASPIRAR LA ENSEÑANZA EN EL MEDIO RURAL

CONDICIÓN DE LA ESCUELA RURAL

Se evidencia la preocupación de Ferreiro, las condiciones inhumanas en las que vivían

CONCEPCIÓN DEL MAESTRO EN LA ESCUELA RURAL

CONCEPCIÓN DEL NIÑO EN LA ESCUELA RURAL

También planteaba el problema provocado por la poca asiduidad en la concurrencia a clase,

LAS ESCUELAS GRANJA

Siempre se entendió que a la enseñanza primaria le correspondía dar un mínimo de

Hoy en día, consideramos indispensable la utilización de material concreto, porque muchos

PINO CHERONI, Rosalba (1998). Tradición y Actualidad en el Pensamiento Pedagógico de

Carrera: Magisterio | Materia: Seminario de Educación Rural

El grupo multigrado, o también denominado plurigrado en otros países, es característico de la

La didáctica del multigrado, específicamente, sugiere tener un grupo de diferentes niveles o

Haciendo referencia a lo abordado por el maestro Santos, el multigrado favorece el

La integración didáctica no es prescriptiva, se organiza en función de la temática elegida, a

En estas aulas, el maestro requiere jerarquizar los contenidos a ser abordados. En un

Otro aspecto fundamental para el trabajo en la escuela multigrado es la realización de las

Un elemento importante para garantizar el éxito de la clase en la escuela multigrado es desde

En todo momento, el maestro de la escuela multigrado debe buscar crear un sentido de

Respecto al manejo y abordaje de los contenidos académicos, resulta abrumador en una

Seminario de Educación Rural

Carrera: Magisterio | Materia: Seminario de Educación Rural

Teniendo presente lo mencionado nos proponemos analizar brevemente las implicaciones de

EL MULTIGRADO Y LA DIVERSIFICACIÓN DE ACTIVIDADES DE

Esta colaboración tiene repercusiones no solo sobre el desarrollo cognitivo de los

Si bien la didáctica multigrado implica diversidad de actividades, siempre habrá momentos

EL MULTIGRADO EN RELACIÓN CON LA CIRCULACIÓN DE SABERES

DEFENSOR DE UNA ESCUELA RURAL

pedagógico social, que situó a la pedagogía nacional en el escenario concreto de la sociedad y

Así, realizó el análisis de las condiciones socioeconómicas y educativas de la campaña, de la

Esta concepción de la escuela de cara a la comunidad se complementa con el concepto de

debemos cuestionarnos si la didáctica multigrado no puede ser transferida a los contextos

SANTOS, Limber (2011). Aulas multigrado y circulación de los saberes: especificidades

SANTOS, Limber (2007). ―Didáctica multigrado: la circulación de los saberes en una

CARACTERÍSTICAS DE LA DIDÁCTICA MULTIGRADO

Carrera: Maestra/o en Primera Infancia - Alumnas 4.° G (MPI)

PARA REFERIR A LA DIDÁCTICA MULTIGRADO

Al venir trabajando con esta temática en el seminario, y sabiendo que es la realidad de la

¿Qué se entiende por didáctica multigrado? Es aquella modalidad en la que el docente

ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LA ESCUELA RURAL DESDE 1933

Entonces, la didáctica multigrado se puede definir como la metodología en la que se