Final de pedagogía.

“Saber da poder.”

Eje uno:

La educación es definida como una práctica social, como quehacer humano determinado en un contexto
preciso, y como tal, se analiza en su dimensión social. De manera sintetizada podemos decir que es una
práctica que se constituye en una situación histórica determinada sobre condiciones económico-sociales
básicas. La educación es, a la vez, un proceso personal y social de conservación y transformación.

Definimos a la escuela como una práctica social, histórica y contextualizada. Es decir, un quehacer humano
que posee una direccionalidad y cumple ciertas funciones sociales como la transformación y la producción.
Es una acción productora de subjetividades y sentidos sociales. La pedagogía, es el campo del saber que se
ocupa del estudio de los fenómenos educativos. Es el paso del hecho al de la reflexión al del saber.
Simultáneamente damos por sentada la existencia de una práctica social a la que denominamos educación,
y una reflexión en torno a aquella práctica que denominamos pedagogía. Sin embargo, no toda práctica
social es una práctica educativa ni toda reflexión sobre una práctica social, es una reflexión pedagógica.

I. Noción de campo pedagógico.

Cuando hablamos de campo pedagógico hacemos referencia al concepto del sociólogo francés Bourdieu.
Puede definirse como una red o configuración de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones se
definen por su existencia y en las determinaciones impuestas por sus ocupantes (agentes institucionales) por
su situación actual y potencial de la distribución de las diferentes especies de poder o capital.

La noción de campo es una metáfora espacial que remite a una esfera de la realidad (campo político,
económico, científico, etc). Estos espacios se articulan y vinculan constantemente. Cada campo posee una
historia y reglas diferentes. Cada uno de los sujetos e instituciones que lo configuran ocupan una situación
en él. Según la asignación o distribución del poder que posee. Por ejemplo, en el campo de la educación, en
una escuela posee mayor capital un docente con antigüedad antes que uno recién ingresado por más que
posea más o menos formación académica. Las relaciones de poder son asimétricas.

Comprender el concepto de campo pedagógico nos permite reconocer a nuestra disciplina como un espacio
de luchas entre distintos grupos que se enfrentan por configurar nuevas relaciones de poder. No es neutro ni
objetivo, no puede separarse de las relaciones de poder. Siguiendo al mismo autor, Cabaluz, una de las
mayores riquezas de acoger el concepto de campo, refiere al reconocimiento de que la pedagogía no es
neutral, universal ni objetiva puesto que en ella se despliegan contradicciones, disputas culturales,
ideológicas, filosóficas. Así entonces, tras la noción de campo pedagógico reside también la dualidad de las
relaciones de poder entre dominadores y dominados.
En resumen, este concepto nos interpela directamente a los trabajadores de la educación, ya que tenemos
la responsabilidad ético-política de asumir la lucha pedagógica, pues de lo contrario entregamos el campo
disciplinar a merced de grupos empresariales (autogestionadas). Esto implica trabajar por modificar las
posiciones que ocupamos en la actualidad y generar posiciones que permitan potenciar la legitimidad del
saber pedagógico.
II. CONFORMACIÓN DEL CAMPO PEDAGÓGICO:
Una de las problemáticas más comunes del campo pedagógico es el debate sobre el estatuto científico de
la pedagogía y su encuentro/desencuentro con las Ciencias de La Educación. He aquí tres momentos claves
de reconocimiento y desconocimiento de su cientificidad.

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A. El nacimiento de la pedagogía: La modernidad como época, como contexto histórico, crea un
dispositivo (estados nacionales) y con ello aparatos al servicio de estos estados (los Sistemas educativos. La
modernidad se presenta como la época de la institucionalización y la escuela se constituye en la forma social
histórica destinada a la formación del sujeto según los intereses del estado. La pedagogía se funda cuando
aparecen nuevas demandas sociales de sujeción de los hombres, cuando se requieren otros tipos de
integración que no se logran con modalidades previas.

Así nace la pedagogía como la ciencia de la educación cuya unidad disciplinar es la filosofía
como fuente normativa que marca el deber ser de la educación basado en ideales y utopías sin considerar
evidencias empíricas.

B. Las Cs de la Educación desplazan a la pedagogía: En un sentido amplio podríamos decir que

cuando hablamos del término Pedagogía nos referimos a toda la reflexión del hecho educativo. En un
sentido estricto no es lo mismo hablar de Pedagogía que de Cs de la Educación. El avance de las ciencias de
la educación se relaciona con la voluntad de otorgar a la vieja pedagogía un status análogo. Las ciencias de
la educación se construyeron con el objetivo de convertir el estudio de la educación en un estudio científico y
no meramente normativo. Por ello apelaron a las múltiples disciplinas respecto del objeto de la educación,
generando que se recurra a conceptos como la psicología y la sociología. Se produce así una fragmentación
del saber pedagógico en: Sociología y psicología. Se produce así una fragmentación del saber pedagógico
en: sociología de la educación, psicología de la educación, historia de la educación, etc.

C. Recuperación de la especificidad del saber pedagógico.

En los años noventa se produce con fuerza un proceso de recuperación de la pedagogía como ciencia,
dentro de las ciencias humanas con las características, riesgos y posibilidades de las mismas generando un
importante movimiento de recuperación del concepto y la búsqueda de su construcción de su estatuto
científico. Se reconstruyen temas fundamentales acerca de su objeto, el que según diversos autores es: la
educación, la acción pedagógica, la formación, el sujeto, la transmisión, y la enseñanza. Todo ello impacta en
la formación docente. En la actualidad y por los importantes desarrollos teóricos en Pedagogía, por la
ruptura que implicó el aporte de Freire es que cobra fuerza el movimiento que recupera la importancia de la
discusión epistemológica y crítica sobre la educación y la pedagogía. De todas formas, si bien el movimiento
ha cobrado fuerzas el estado actual permanece en posiciones diversas y muy encontradas. Las teorías
también son campos de luchas y que producen en las prácticas espacios de poder. A grandes rasgos, las
diversas posiciones respecto al estatuto pedagógico dan en cuenta el complejo y confuso panorama
atravesado por este devenir histórico.
Las posturas más corrientes:
● La pedagogía fue y es una ciencia.
● La pedagogía no es ni podrá ser una ciencia.
● Es un saber interdisciplinario. (Ciencias de la educación, sin posición homogénea).
● Es un campo científico en construcción.

Se entiende que la pedagogía es una reflexión situada históricamente sobre el acto educativo cuya
intencionalidad es la de construir una trama argumentativa que pone su atención en el proceso mediante el
cual se produce y distribuye el saber.

La noción de campo pedagógico habilita a entender la pedagogía como un espacio plural, dinámico e
histórico que, atravesado por intereses de diversas índoles y por relaciones de poder asimétricas, destaca la
necesaria contextualización de la mirada pedagógica, siempre atravesada por nuestro contexto.

Recuperar el espacio de lo pedagógico en el debate disciplinar de las ciencias de la educación supone

contribuir a superar visiones fragmentadas del objeto de estudio. Esto implica que la educación como objeto,

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 no solo debe ser analizada teóricamente sino también, al ser una práctica debe ser orientada. La pedagogía
puede definirse como una mirada sobre el hecho educativo destinada a explorarlo,describirlo, explicarlo
pero principalmente a direccionarlo. Por lo que comprender y actuar en educación supone construir y valorar
discursos como también prácticas alternativas desde las distintas visiones de nuestra sociedad actual.

III. ¿Por qué la pedagogía es importante para un maestro?

La pedagogía es la madre de todas las ciencias de la educación. Hacer pedagogía es, sintetizadamente,
hacer reflexiones sobre la educación. Además, tiene la capacidad de reconocer en cosas habituales
problemas profundos y complejos.

La reflexión pedagógica puede pensarse a partir de poca spreguntas simples que demandan un gran
recorrido y esfuerzo para obtener una respuesta. Estudiar pedagogía sirve para tener opiniones fundadas
acerca de los problemas de la educación. No tiene una práctica inmediata, no está como la didáctica
totalmente centrada en una tarea como enseñar, sin embargo es muy importante ya que le da a los
docentes profundidad y sentido sobre las cosas que se hacen, dicen y se piensan sobre y acerca de la
escuela. Educar es algo más que enseñar aunque ambas estén profundamente relacionadas.

Hay una amplia cantidad de opiniones respecto a la escuela ya que todos o la gran mayoría hemos podido
transitar sus espacios, por ende, la libertad de opinión se genera con rapidez generando que cualquier charla
aleatoria pueda interpretarse como una respuesta a una incógnita pedagógica mucho más profunda.
“Los chicos vienen cada vez más desinteresados”, “El problema de la educación es que se perdieron los
valores.”

El problema de estas opiniones no es que sean reales o no, sino, que no poseen fundamentos y además, no
tienen en cuenta la complejidad de los problemas en los que se centra la pedagogía.
ESTUDIAR DE MEMORIA NO SIRVE; ¿CÓMO PIENSA LA PEDAGOGÍA?”
1) Preguntarnos qué ideologías educativas se esconden detrás de la crítica a la enseñanza
memorística nos haría descubrir que la idea de estudiar de memoria se convirtió desde los años 50 0 60
aproximadamente en la idea puesta a estudiar para comprender. Esta oposición se relaciona íntimamente
con los modos de comprender la sociedad, cultura, economía y la democracia que se transformaron a lo
largo del siglo XX.
2) Explorar la relación entre el aprendizaje memorístico y el currículum de la educación obligatoria
habiendo una larguísima lista de conocimientos que los alumnos deben aprender en cada nivel. Criticarnos
esto, el “porqué alguien debería estudiar algo que no desea como por ejemplo, las tablas?” nos haría
encontrarnos con que, estos aprendizajes obligatorios nos surgen gracias a qué, la imposición de los mismos
genera que todos los niños del país y quizás del mundo, tengan un punto de encuentro. Sirven para que al
salir a la calle haya algo en común con los demás.

La pedagogía que nos ofrece un vocabulario.

Nos ofrece un vocabulario para denominar aquellas cosas que sabemos, pensamos, sentimos y deseamos
sobre la educación cuando no somos los primeros ni los únicos en ser conscientes de éstas. A lo largo de los
siglos, muchas personas fueron haciendo un gran esfuerzo para que éstas puedan ser mejor nombradas, con
detalles e ideas ordenadas. Siempre se llegará al punto en el que se precise discutirlo y cuestionarlo, pero
para ello es necesario tener un contacto inicial con esas palabras, con el esfuerzo que otros pusieron en
aquellas ideas educativas. Por supuesto, cada uno tiene su forma de denominarla porque cada experiencia
es única e irrepetible (historicidad de taller).

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Cuestionar estas palabras y estas definiciones no se centra en el léxico, sino es el ejercicio de pensar y
cuestionar los conceptos. Las palabras tienen un poderoso efecto sobre el mundo, y su uso abre o cierra
caminos para las políticas, prácticas escolares y los deseos de las comunidades en construir proyectos.

A modo de ejemplo del vocabulario podemos mostrar dos pistas. La primera es porqué no, una definición de
educación. La próxima una lista de palabras e ideas que atraviesan esta aproximación de pedagogía.

“Llamó educación o campo problemático a la educación, al conjunto que se reúne alrededor de las
operaciones históricas tendientes a la acogida, cuidado formación y moldeado del cachorro humano a partir
de la transmisión de un fondo cultural común de conocimientos (...)” (Estanislao Antelo, 2005).

El uso de términos como “cachorro humano” y no decir por ejemplo “niño” tiene un porqué. Obedece al
diálogo que el autor entabla con cierta visión del sujeto que trata de no estereotipar rasgos infantiles. La
expresión cachorro humano, por ejemplo sugiere un nacimiento, una llegada al mundo, el estado de una
especie de animalidad que demanda ser humanizada. Insinuar que el conocimiento que ofrece el acto
educativo sirve para orientarse en el mundo.
Por otro lado podemos ver una lista de palabras e ideas que surgen en el vocabulario de la pedagogía. Para
hacerlo se despliega un párrafo que emplea ese vocabulario y procedemos a analizarlo.
“La escuela moderna y los sistemas educativos modernos se han constituido en base a una idea de igualdad
que hoy ha entrado en crisis. La suposición de que una enseñanza homogénea ofrece iguales oportunidades
en formación (y consecuente movilidad social) a los alumnos es falsa, porque ignora que, en tanto institución
normalizadora, la escuela actúa reproduciendo las diferencias de origen. Las pedagogías críticas han nacido
para revisar estos fundamentos y promover una visión del mundo escolar que permita verlo no ya como una
maquinaria transparente que distribuye conocimientos sino como sistemas político sen los que se dirimen
cuestiones sociales”
Apenas tres observaciones sobre esta frase. En primer lugar, comienza hablando de la escuela moderna y los
s.e modernos. ¿Qué es eso? no se refiere a las escuelas fundadas recientemente ni a las equipadas con
tecnología, sino, a las que surgieron en la ERA MODERNA con las ideas de ilustración y los ideales de ciencia
positivista. Por eso habla en pasado “se han constituido” y opone esa escuela a un hoy, demostrando que la
misma estaría en crisis.
En segundo lugar, usa palabras del tipo igualdad, normalización, reproducción.. Caa una de esas palabras
tienen sentido dentro de la teoría que las produjo, como así, la palabra “reproducción” está usada y
discutida en la pedagogía haciendo que hasta haya una corriente de investigación que se denomina “teoría
de la reproducción”, basada originalmente en ideas de Karl Marx y Bourdieu. En la segunda ovación del
párrafo se plantea una tesis fundamental de la pedagogía crítica en las últimas décadas del siglo veinte; la
escuela es injusta y colabora con los ricos para que continúen siéndolo y perpetúa a los pobres.

PREGUNTAS ESENCIALES QUE FORMULA LA PEDAGOGÍA.

Como la didáctica inquiere sobre el “¿Qué es enseñar?” En la pedagogía se plantea una serie de preguntas
referidas, por ejemplo, a la relación adulto-niño, rituales escolares y el sentido social de la escuela. A la
justicia educativa, el sentido de educar.
¿Qué es una escuela? ¿Por qué son cómo son? (separar a los niños por edades, horarios, calendarios, que
enseñen y que no)
El sentido de educar; ¿Para qué existen? ¿Qué significa la experiencia escolar para los estados, culturas y las
comunidades?

Justicia educativa; ¿Es posible educar con igualdad cuando las personas son diferentes entre sí?

Relación adulto-niño: ¿Qué significa ser niño? ¿El maestro tiene autoridad?

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Rituales escolares: ¿Por qué las escuelas son lugares en los que se da tanta importancia a los rituales
patrióticos?

Como puede verse se trata de preguntas sencillas. Son preguntas que ofrecen, más que respuestas
inmediatas, a pensar y disponer de herramientas para pensar en lo que cada día hacemos con nuestro
alumnos. A PROBLEMATIZAR.

Cuando se lo pregunté a Cami me dijo que es formar la mente y que es una forma de introducir poder, que
introduce de alguna manera reproducción de sistemas sociales.

Contexto de aprendizaje FORMAL Y NO FORMAL.

Actualmente la escuela ha dejado de ser el único lugar donde ocurre el aprendizaje, y tampoco puede
pretender asumir por sí sola la función educacional de la sociedad. Es aquí donde cobra importancia el
aprendizaje que se desarrolla en contextos no formales. Generando así oportunidades para el aprendizaje
permanente y de calidad transformando simultáneamente a la educación como una necesidad y tarea de
todos.
El criterio de la organización educativa es una secuencia de grados y niveles oficialmente reconocidos y por
otro, un criterio vinculado a la programación de las acciones educativas. A través del primer criterio se
pueden diferenciar contextos formales de contextos no formales, el segundo permite hacer una
diferenciación entre los contextos formales y no formales por un lado, y contextos informales por el otro.

Los contextos formales y no formales se diferencian de los contextos informales porque los primeros tienen
en sí los atributos de la organización. Y a su vez para distinguir entre los contextos formales y no formales
entre sí se proponen dos criterios; uno estructural y otro metodológico. Desde el primero, se considera que
los contextos formales y no formales se distinguen por su inclusión o no dentro del sistema educativo
reglado; es decir que, la educación formal que iría desde los primeros años hasta la universidad. Y la no
formal, sería aquella que se presenta a modo de propuestas organizadas de educación extraescolar (por
ejemplo, taller de baile).
Desde un criterio metodológico lo formal sería lo escolar y lo no formal sería lo no escolar. La forma de lo
escolar se referiría a estilos que estructuran la experiencia escolar. De este modo, la forma de lo escolar se
caracterizaría a partir de ciertas determinaciones como lo son la forma presencial de la enseñanza, el
sistema de distribución y agrupación de los sujetos, organización de tiempos y espacios, roles asimétricos
definidos por las posiciones de saber y no poder.

Mientras que los contextos no formales de aprendizaje se definen como actividades educativas organizadas,
sistemáticas, realizadas fuera del marco del sistema oficial. Estos contextos se consideran importantes para
facilitar se consideran importantes para facilitar los aprendizajes en grupos particulares de la población.
Asimismo, los contextos no formales se distinguen por su carácter final, en el sentido de que no dan salida a
niveles o grados educativos.
Sintetizando, se puede decir que este criterio-estructural-considera a la escuela, con sus niveles, grados,
docentes y actividades como un contexto formal de aprendizaje; estas escuelas continúan con sus formas y
algunas fueron variando. Puede decirse que la educación informal es un proceso que dura toda la vida y en
el que las personas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades y actitudes mediante las experiencias
cotidianas y su relación con el medio ambiente.
Características que los diferencian:
Estructuración: Este criterio se refiere a la organización de las prácticas educativas. Estos contextos
formales ya que están jerárquicamente estructurados y se organizan y manifiestan en términos de niveles,
ciclos, etc.

Universalidad:

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Refiere a los destinatarios de las acciones educativas. El contexto de aprendizaje informal incluye a todas las
personas, la capacidad de aprender es inherente al ser humano. A diferencia del contexto de aprendizaje
formal que no es siempre universal.

Duración: La permanencia y duración va variando de acuerdo al contexto. El contexto informal se extiende

a lo largo de toda la vida, su duración es ilimitada a diferencia del contexto formal que mantiene límites bien
definidos.

Institución: Refiere a la institucionalización de las prácticas educativas en contexto. En relación con este
criterio se puede decir que el contexto formal es totalmente institucionalizado; ya que es el único que se da
en una institución específica como la escuela o universidades. Por otra parte, el contexto no formal puede
desarrollarse tanto dentro de las organizaciones -hospitales, empresas, comedores-como fuera de ellas.

Contexto no formal del aprendizaje: La Belle considera que la expresión “educación no formal” se acuñó
para satisfacer a la necesidad de las respuestas extraescolares, a nuevas y diferentes demandas a las que
debía atender el sistema educativo. Precisamente, en la década de 1970, este tipo de contextos cobraron
importancia como estrategia de formación dirigida a grupos sociales que no recibían una enseñanza básica
completa.

Desde hace tiempo resulta difícil imaginar la vida cotidiana de los adolescentes niños sin la presencia de la
escuela. Pero actualmente también cuesta imaginarla sin actividades extraescolares y servicios de asistencia
u otros entornos educativos no formales. Con el propósito de escolarizar a poblaciones con problemáticas
particulares. Surgen formas escolares que, abiertas al encuentro con otras lógicas institucionales, logran
adoptar a los niños a sus necesidades y situaciones particulares. (Como la república)

La educación no formal.
Comprende todo proceso educativo diferenciado de otros procesos, organizado, sistemático, planificado
específicamente en función de unos objetivos educativos determinados, llevado a cabo por grupos, personas
o entidades identificables y conocidos, que no forme parte integrante del sistema educativo legalmente
establecido y que aunque esté relacionado con él no proporcione directamente ninguno de sus grados y
titulaciones.
Los contextos no formales surgen como una alternativa a la educación formal.
Dentro de los contextos no formales se propone una clasificación que atiende a las funciones que con más
frecuencia asume la educación no formal. Se distinguen cuatro tipos de funciones vinculadas con educación
formal, trabajo, aspectos de la vida cotidiana y social, el ocio y la formación cultural.

FUNCIONES DESCRIPCIÓN EJEMPLO

Relacionadas Aquellas ofertas de Programas no formales de

con la actividades, diseñada alfabetización para adultos,
para la escuela pero grupos de estudio, olimpiadas
educación formal provenientes de sobre alguna disciplina específica.
instancias ajenas al
sistema formal

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 Vinculadas con el Se dirigen a aquellas Formación ocupacional,
trabajo acciones dirigidos a la programas de inserción laboral, o
profesionalización de reconversión profesional.
la acción

Enlazadas a Refieren a contextos Programas de educación

otros aspectos donde se trabajan sanitaria, formación de padres,
de la vida temas especiales y se programas para educación del
cotidiana y orientan al aprendizaje consumidor y similares
social. de aspectos y
cuestiones de la vida
cotidiana

Relacionadas al Refieren a actividades Educación artística, formación

ocio y a la recreativas intelectual.
formación
cultural

La animación socio-cultural en su vertiente educativa pertenece al sector no formal, se proyecta en los

contextos en que actúa y por las actividades que promueve en otros sectores. En términos generales la
animación socio-cultural es entendida como una tarea socioeducativa; un conjunto un conjunto de
actividades educativas intencionales y diferenciales que se sitúan fuera del sistema educativo graduado.
Teniendo como objetivo hacer llegar la cultura a mayor número posible de personas, movilizando a los
individuos y grupos con el deseo de ofrecerles acceso al patrimonio cultural de un pueblo. Se trabaja
principalmente con el tiempo de ocio de los sectores sociales desfavorecidos mediante la realización de
actividades que promuevan nuevos intereses y motivaciones.

Las características más comunes que presentan estos contextos refieren: finalidades, objetivos y funciones.
Educandos, educadores, contenidos. Métodos, ubicación, tiempo, gestión, financiación y costos. Controles,
evaluaciones y títulos. Estas características permiten distinguir a los contextos no formales de aquellos que
no lo son.

a) Finalidades objetivos y funciones: Desde los contextos no formales se pueden atender a cualquier
objetivo educativo.
b) Educandos: En general los contextos formales no están exclusivamente dirigidos a deerminados
sectores de la población de acuerdo a la edad, sexo, clase social. Sin embargo existen programas dirigidos a
determinados periodos de la vida humana.
c) Educadores : existe en estos ambientes personal pedagógico profesionalizado, semi
profesionalizado o amateur sin ninguna experiencia. Por lo general son jóvenes con voluntarismo para
prestar un servicio social o personas que han recibido una pequeña preparación a modo de cursillo.
d) Contenidos: Los contenidos abordados desde estos contextos son diversos y dispare como los
objetivos a alcanzar.
e) Métodos: No existe una metodología específica, los contenidos, el contexto y el resto de los
elementos que conforman el proceso de enseñanza aprendizaje. Intervienen a su manera para generar
nuevas situaciones de aprendizaje.
f) Ubicación: Por lo general son lugares fijos, no necesariamente edificios o espacios cerrados solo de
función pedagógica.
g) Tiempo: En su mayoría este tipo de contexto se realizan en un tiempo parcial y duran menos que
curse contexto formal.
h) Gestión: En general las propuestas de contextos no formales son dispersas y descoordinadas entre
sí. La supervisión de cada contexto proviene de la institución u organización que lo patrocina.

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i) Financiación y costos: Proviene de entidades públicas o privadas, suelen ser organismos de gestión
local.
j) Controles: Las exigencias para acceder a estos contextos es más reducida que el sistema educativo
formal. Se valora la experiencia práctica de las personas y sus conocimientos informalmente adquiridos.
De este modo los distintos tipos de contextos deben posibilitar la comunicación y el e encuentro con las
personas, dando lugar a materiales y actividades que estimulan la curiosidad la capacidad creadora, y el
diálogo permitiendo la expresión libre de las ideas, interés necesidades y estados de ánimos de todos y en
una relación ecológica con la cultura y la sociedad en general.

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Referente al texto de Bambozzi el concepto de problematizar lo interpretamos como sinónimo de
desnaturalizar. No en el sentido de ir en contra de la naturaleza, sino de cuestionar aquello que siempre ha
sido así. Sin asumir totalmente su esquema de análisis de las prácticas sociales.. Entendemos a la educación
como un hecho concepto situado y significado histórico, cuya intencionalidad es mejorar a la persona. Así lo
que especifica o define sus prácticas como educativa es su intencionalidad de mejoramiento.

Entendemos a la pedagogía como una reflexión igualmente concreta y situada históricamente cuya
intencionalidad es construir una trama argumentativa del acto de educar. Tanto la educación como la
pedagogía tienen en común el mejoramiento integral de la persona, es decir, una intencionalidad orientada
hacia un estado positivo u intencionalidad formativa. Cabe preguntarnos ¿Qué entendemos por
intencionalidad formativa? Formar es educar o elevar lo específicamente humano, no en términos de
posesión estática y acabada. Sino en el sentido de actitud permanente a formarse. Educar, entonces,
supone formar integralmente a la personas y hacer pedagogía o reflexionar pedagógicamente, establecer
una reflexión sobre las condiciones de posibilidad de una formación integral de la persona.
La definición de tales términos supone mejoramiento u observar que la especificidad educativa o pedagógica
está dada por la noción antropológica de persona que definimos desde atributos esenciales; libertad razón y
lenguaje. El mejoramiento es integral si promueve en la persona el desarrollo de la libertad, es decir,de la
capacidad de optar de responsabilizarse de su existencia; el desarrollo de la razón.
El desarrollo del lenguaje como desarrollo de la capacidad de comunicación de las ideas y de generación de
ámbitos.
Pensar en el concepto de educación implica pensar en las intencionalidades que le adjuntamos a las prácticas;
por ello definimos a la educación como una práctica intencional. La educación es una práctica social y como
tal, histórica y contextualizada. DEFINIMOS CONTEXTO COMO EL ENTRECRUZAMIENTO FORMADO ENTRE
LOS SOCIAL Y LO EPISTEMOLÓGICO. En tanto que lo social compromete lo cultural, lo espacial y temporal, lo
epistemológico comprende a la práctica educativa como transmisora y seleccionadora de bienes culturales
(conocimientos.)

La educación es una práctica social productora, reproductora y transformadora del orden social. Por lo tanto
de una concepción antropológica. Como proceso, se explica en su devenir en su realización cambiante
dinámica. La educación es una práctica social que puede ser analizada como hecho (proceso anterior a la
reflexión) como propósito (fines e instituciones creadas para tal fin) y como reflexión (discurso pedagógico
como pedagogía, filosofía de la educación, epistemología de la educación) La educación en tanto práctica de
selección transmisión de bienes culturales, es una práctica de transmisión crítica de la cultura. Así, selección,
transmisión y formación se convierten en categorías de análisis claves en la configuración de un pensamiento
pedagógico. La transmisión supone una operación de pasaje de un lugar a otro. En tal sentido, y en el marco de
la reflexión que nos ocupa, el docente es visto como un pasador. Educar es una forma de operar sobre las
herencias, educar es una forma de operar de la memoria y es, a la vez, hacer memoria. Se modifica lo
percibido, se trabaja con futuros inciertos.

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La educación es una práctica de filiación, es decir, una práctica que debe sujetar al propio territorio. Filiación
significa apropiarse críticamente de mi propia cultura. Una práctica social que no filia, aliena y por lo tanto, no
es una práctica educativa sino una práctica social de la dominación.
Pedagogía y política son ámbitos constitutivos: un sistema educativo es indisociable del contexto
social o modelo de sociedad. Del mismo modo, en el marco de ésta relación, las preguntas acerca de qué
ciudadano se espera y cómo formarlo resultan difícilmente separables.
En primer término, afirmamos que la educación es una práctica educativa. En segundo término, afirmamos
que la reflexión pedagógica constituye una reflexión política y esta una reflexión pedagógica. Se sostiene que
el fin de la política es el bien común y el fin de la pedagogía es la formación integral de la persona. Política y
pedagogía pertenecen a la praxis.
El fin de la política es el bien común y construir el bien común es un proceso histórico. Así la construcción del
bien común es el arte de ejercer poder.
Cuando el poder se ejerce no en el sentido del bien común, se ejerce la dominación o la conquista. La política
deja de ser una praxis al servicio del bien común y se convierte en un ejercicio de conquista, de negación de la
alteridad.
Igual camino podemos recorrer con la pedagogía. Sostenemos que el fin de la pedagogía es la formación
integral de la persona. Ésta mejoración de la persona podría suponer, ejercer el poder.
Cuando éste mejoramiento pierde sentido ya no es una construcción o mejoramiento, sino un adoctrinamiento.
Sostenemos que últimamente, la política ha dejado de suponer el mejoramiento de la persona sino más bien un
discurso al servicio del estado, no del bien común.

Si bien se comprende que la educación no es neutra, se plantea problematizar sus límites y potenciales. El
concepto de transmisión es uno de los aspectos más problemáticos de la práctica educativa. Desde el campo
pedagógico, la acción combinada de enfoques como el reproductivismo o la escuela nueva, ha connotado
negativamente este concepto, invistiéndolo de sentidos cercanos a prácticas de control y dominación o como
responsable de la limitación de las capacidades humanas.
En ese marco, la transmisión de la cultura es una instancia decisiva para la conformación de los sujetos y la
construcción de los productos sociales.
En palabras de Hassoun: Una ética de la transmisión requiere que cada uno pueda ofrecer a las generaciones
siguientes no solamente una enseñanza, sino aquello que les permitirá asumir un compromiso en relación con su
historia.

La dinámica del transmitir implica la inoculación de una determinada visi´n del mundo, se considera que la
herencia cultural brinda la posibilidad a las generaciones jóvenes de reconocerse en una historia, donde se
pueda configurar la propia subjetividad (HISTORICIDAD)
La educación es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo bastante como para asumir una
responsabilidad por él.
¿La educación debe proponer modelos a seguir o debe dejar hacer? Con respecto a la transmisión cultural, lo
que está en juego es la posición del adulto, su autoridad frente al joven.

La tarea pedagógica consiste en movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el mundo y se
sostenga en él, incorpore los saberes elaborados por los hombres en respuesta a los interrogantes que han
constituido la cultura humana y los altera con respuestas propias. El sujeto debe ser introducido y no moldeado,
ayudado y no fabricado. El adulto debe renunciar a ser la causa del otro, sin renunciar a ser su padre, sin negar
su poder de educador (SIMILAR A MONTESSORI)
No se hace un alumno agregando conocimientos, ni se genera mecánicamente la intención de aprender. Esto
no significa que abandonemos a que se construya mediante la indiferencia a las influencias que recibe.
Se piensa en la pedagogía como práxis que debe construirse permanentemente sin caer en el pesimismo pero
reconociendo los procesos de reproducción. Se valora la potencialidad de la educación para transmitir la
cultura y condiciones de apropiación.

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La educación como práctica social.
Generalmente en el caso de la educación, los conocimientos prácticos obstaculizan el desarrollo de un
pensamiento crítico. Cuestionar esos conocimientos cotidianos, ubicando la práctica educativa en un contexto
histórico y político favorece la desnaturalización de la vida escolar y social.
Brinda herramientas de transformación tanto a nivel individual como a nivel social y cultural. Se dice que la
educación produce porque es a partir de ella que el individuo se constituye como sujeto, es decir, que construye
su subjetividad y también se constituye como sujeto social.
Algunas posturas sugieren en atribuirle a la educación dos funciones generales fundamentales: conservación o
reproducción, y de renovación o transformación de la vida sociocultural del hombre.
Ésta transformación no es efímera, ya que afecta al sujeto y su realidad. La interpretación de las cosas
(TALLER)
A nivel individual, los procesos de socialización y endoculturación constituyen al hombre en su subjetividad; a
nivel social, la transmisión de la cultura permite la conservación y la renovación de las estructuras objetivas de
cualquier organización social.

Desde lo individual, el hecho educativo propone al sujeto la identificación con identidades sociales válidas y
legítimas dentro del orden fijado por estructuras objetivas. Como los rituales, lenguajes, etc. Desde lo social, el
hombre se inserta en un ambiente preestablecido y es quien va a reproducir esas estructuras objetivas o las va
a transformar (como un centro de estudiantes)

De todas formas, la desigualdad de oportunidades para la apropiación de capital cultural y las formas en que
se universaliza el conocimiento son límites claros en esta función transformadora o renovadora.

ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA:

Se habla de un nivel de hecho porque la educación se da antes e independientemente de que se reflexione
sobre ella o se realice como una acción consciente y deliberada. Esta noción es importante para no asociar lo
educativo con lo escolar exclusivamente.
Desde esta perspectiva la educación se puede caracterizar como un proceso de integración de los sujetos a las
estructuras de una sociedad para lograr la conservación de lo básico de dichas estructuras. Este proceso de
integrarse se conoce como socialización, y se dará con rasgos determinados según el espacio social de que se
trate.

Independientemente de lo que busque hacer la institución, en toda sociedad escolar es un hecho saber que,
por estar vinculado a las estructuras económicas puede resultar incluso más efectiva que la práctica
institucionalizada. por ejemplo, Bourdieu insiste en que la educación primera es la que va a sentar los cimientos
que condicionarán las posibilidades de acceso a la cultura. (LAS PRIMERAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
DEFINIRÁN COMO EL ESTUDIANTE VERÁ SIEMPRE A LOS SABERES, O LA ADQUISICION DE ESTOS).

Por otro lado, las prácticas institucionalizadas se entienden vinculadas con las estructuras político-ideológicas
del espacio social en el que son parte. En la organización del sistema educativo, con los fines propuestos y en
los medios que se utilicen juegan los intereses y necesidades de la clase dominante. TODA PRÁCTICA
EDUCATIVA CUMPLE UNA FUNCIÓN POLÍTICA AUN SIN QUE SE LO PROPONGA.
En definitiva, para analizar la problemática de la educación es necesario comprender cómo las subjetividades
se producen y relacionan.

La sociología crítica caracteriza a la educación como uno de los aparatos ideológicos del estado utilizados
para reproducir la estructura de clases y validar la desigualdad. Lo que importa en la escuela no es el saber
para aumentar la productividad, sino la interiorización de valores y lealtades correspondientes con los intereses
de sectores dominantes. Es preciso considerar el proceso desigual de apropiación y reproducción de cultura,
tanto material como de manera simbólica. En el sistema educativo, los niños sufren un proceso de deculturación
ya que la escuela está pensada desde los sectores medios y urbanos, que tienden a generar una ruptura, la cual

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impide desarrollar coherentemente la evolución y generando formas diversas de fracaso escolar para quienes
no mantienen una base estable de origen. (Ejemplo en el barrio de Córdoba, donde una madre sugería que su
hijo deje la escuela ya que no podía ayudarlo con los deberes porque ni ella sabía hacerlos.)

En lo que refiere a la sociedad capitalista, se pretende disciplinar al trabajador, civilizar a los bárbaros. Hoy
ésto es cuestionado y el fin propuesto por las políticas se basa en formar competencias para el trabajo y en
algunas situaciones, en el desarrollo de una actividad que permita sobrevivir a la exclusión. La relación entre
educación y política se limita a analizar la representación en el sistema democrático de los individuos. En este
sentido, se plantea una vuelta a la escuela encargada de la formación del ciudadano y a la defensa de los
derechos humanos. Por ello, es preciso revisar y definir claramente el concepto de democracia y ciudadanía
para no caer en posturas ingenuas al despojarlos de su relación con la historia y la política. Es importante
rescatar ciertas categorías teóricas que permitan analizar la educación desde su dimensión política: opresión,
dominación, explotación.

Los sectores dominantes ya no se interesan en sostener la educación pública, y en consecuencia tiene poco
sentido hablar de crisis de la escuela ya que tal crisis no es más que el producto de mecanismos a través de los
cuales estos sectores recuperan su hegemonía. Hoy la escuela puede ser reemplazada por otros mecanismos
pedagógico como la educación por internet o las escuelas autogestionadas donde la educación no es otra cosa
que ampliar el mercado, o un bien de consumo para quienes pueden comprarla. (P. 6)

Eje dos:

TECNICISTA
La Pedagogía Tecnicista surge en el siglo XX. El contexto de este siglo, fue, la culminación de la WWII, la
división del mundo en torno a dos grandes potencias, URSS y EEUU. Ésta expansión capitalista conduciría a los
países más avanzados a una etapa superior de industrialización y a los países en desarrollo a procesos de
industrialización.
Para la tecnología educativa, la educación es una técnica con el objetivo de establecer procedimientos
educativos más eficaces buscando alcanzar los objetivos al menor costo. Sus características son:
● Ahistoricismo: la educaci´n no es considerada como una acción socio histórica sino que se
descontextualiza y universaliza
● Formalismo: Privilegio del pensamiento lógico. Los planes de estudio están debidamente estructurados
por lo que se pueden transplantar por países.
● Cientificismo: Concepción de que la ciencia tiene sus leyes y la tarea es hacerla creer. Ante todo un
método.
El proceso debe ser controlado, en lo explícito. Lo implícito no cae dentro de la ciencia.
Se vuelve operativo y racional ante el principio de neutralidad científica e inspirado en los principios de la
racionalidad y productividad. Se trasladan los principios que rigen el trabajo fabril al proceso educativo,
procurando la objetivación del trabajo pedagógico. El trabajador ocupa un puesto en la línea de montaje y
ejecuta parte del trabajo necesario para producir determinados objetos. El producto es una consecuencia de la
forma en la que está organizado el proceso.
Ésta linealidad pedagógica está orientada por skinner, quien declaró como objeto de estudio la conducta.
Único fenómeno observable y por lo tanto medible. Sólo se observan los estímulos y sus resultados. Para los
seguidores de esta corriente, el aprendizaje es básicamente la fijación de un repertorio de estímulos y sus
respuestas conectadas.
El docente aparece como controlador de estímulos.
El alumno es receptor de estos estímulos.

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El contenido es objetivo, neutro y científico. No se puede cuestionar ni hay espacio para interrogarse sobre los
contenidos que se enseñan en la escuela.

Toma como modelo de organización educativa al Taylorismo que es un sistema de organización de trabajo
para mejorar la capacidad
de producción, combinando en perfecta armonía la máquina y el esfuerzo humano. Se traslada entonces al
proceso educativo los principios que rigen en el trabajo fabril. A partir del presupuesto de neutralidad científica
e inspirada en los principios de racionalidad, eficiencia y productividad, esa pedagogía propone el
reordenamiento del proceso educativo de manera de tornarlo objetivo y
operacional. El trabajo se centraba en el sujeto, esto es, los instrumentos de trabajo eran dispuestos en función
del trabajador y éste disponía de ellos según sus deseos, en la producción fabril esa relación se invierte. Aquí es
el trabajador quien debe adaptarse al proceso de trabajo, El producto es, pues, una consecuencia de la forma
en que está organizado el proceso. La unión de las acciones de diferentes sujetos produce, así, un resultado con
el cual ninguno de los sujetos se identifica y que, por el contrario, les es extraño.

Aquí la educación deja de ser considerada como una acción histórica y socialmente determinada, se
descontextualiza y se universaliza. Los planes de estudio pueden ser trasplantados de un país a otro, sin mayor
dificultad, ya que están lógicamente estructurados. Así las consideraciones sociales e históricas son hechas a un
lado y se da paso a una forma científica del trabajo educativo.
¿Pero qué pasa con las contradicciones, conflictos y deseos? ¿Qué pasa con lo consciente e inconsciente ?
Todos estos problemas quedan soslayados con la supremacía de la lógica y la ciencia, apoyada en la psicología
conductista, que pone su énfasis en la importancia de la objetividad que se alcanza con el rigor de trabajar sólo
sobre la conducta observable.

Surge así la Tecnología Educativa, entendida no sólo por el uso de las máquinas de
enseñanza, o la elaboración de objetivos de aprendizaje, sino como una corriente
nueva en educación, que si bien se presenta con un carácter eminentemente técnico,
instrumental, aséptico, neutral, se fundamenta en el pensamiento pragmático de la
psicología conductista, en el análisis de sistemas, en la formación de recursos
humanos de corte empresarial, etc.

Neutralidad científica
Se buscó planificar la educación de modo de dotarla de una organización racional
capaz de minimizar las interferencias subjetivas que pudieran poner en riesgo
su eficiencia.

Lugar del docente y alumno

Si en la pedagogía tradicional la iniciativa correspondía al docente, que era, al mismo tiempo, el sujeto del
proceso, el elemento decisivo y decisorio; si en la pedagogía nueva la iniciativa se desplaza hacia el alumno,
ubicándose el nervio de la acción educativa en la relación profesor-alumno, por lo tanto, relación interpersonal,
intersubjetiva, en la pedagogía tecnicista el elemento principal pasa a ser la organización racional de los
medios, ocupando profesor y alumno una posición secundaria, relegados a la condición de ejecutores de un
proceso cuya concepción, planeamiento, coordinación y control quedan a cargo de especialistas
supuestamente habilitados, neutros, objetivos, imparciales. La organización del proceso se convierte en la
garantía de eficiencia, compensando y corrigiendo las deficiencias del profesor y maximizando los efectos de
su intervención.

Pedagogía por objetivos: los resultados como eje del modelo

Se trata entonces de un modelo educativo que se estructura a partir de

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objetivos operacionales. como estrategia de comprobación o medición de los objetivos logrados en el proceso.
Como bien podemos observar a este mecanicismo corresponde una respuesta propia de la
memoria mecánica y en cuyo éxito o fracaso tiene una buena cuota de participación el azar o la buena o mala
suerte del alumno, o la capacidad visual del alumno para otear respuestas más allá de los límites físicos de su
pupitre.
Racionalidad
Efectivamente, se creía que el proceso se racionalizaba en la medida en que se
actuase planificadamente. Para ello era necesario bajar instrucciones minuciosas
sobre cómo proceder con vistas a que los diferentes agentes cumpliesen cada
cual las tareas específicas asignadas a cada uno en el amplio espectro en que se
fragmenta el acto pedagógico. El control sería hecho básicamente a través del
cumplimiento de formularios. El magisterio pasó entonces a ser sometido a un
pesado y sofocante ritual, con resultados visiblemente negativos. Consecuencia de
lo anterior, la individualidad y la transformación social pierden de nuevo relevancia.

La educación pierde todos los atributos con los que la caracterizamos en el primer Eje. En el marco de este
modelo, el docente se constituye en un mero aplicador de planes y programas que habían sido definidos por
especialistas; sin conocer el contexto en el que se desarrollarían, así aparece otra característica de este modelo
que es el ahistoricismo.

Los tiempos para aprender son parcelados y separados por pequeños intervalos que permiten cierta
oxigenación de la mente de los sujetos para que sean igualmente productivos a cada hora.

En verdad, la Pedagogía Tecnicista, al intentar transferir a la escuela la forma de funcionamiento del sistema
fabril, perdió de vista la especificidad de la educación; ignorando que la articulación entre escuela y
proceso productivo se da de modo indirecto y a través de complejas mediaciones. Además, en la práctica
educativa, la orientación tecnicista se cruzó con las condiciones tradicionales predominantes en las
escuelas y con la influencia de la pedagogía nueva que ejerció un poderoso atractivo sobre los
educadores. En esas condiciones, la Pedagogía Tecnicista acabó por aumentar el caos en el campo
educativo generando tal nivel de discontinuidad, de heterogeneidad y de fragmentación, que
prácticamente impidió el trabajo pedagógico. Con esto, el problema del fracaso para asegurar la
escolarización de los sectores sociales más desfavorecidos sólo tendió a agravarse: el contenido de la
enseñanza se tomó aún más escaso y la relativa ampliación de oportunidades se tomó irrelevante frente a los
altos índices de deserción y repitencia.

La escuela serena - reflexión a las prácticas educativas.

A comienzos del siglo XX, en el contexto de las transformaciones del mundo socio cultural que dieron forma al
proceso de emergencia de la modernidad, los hombres comienzan a reflexionar sobre los caminos por los que,
en tanto colectividades humanas, transitaban o debían transitar.
En el ámbito educativo, surgen una serie de propuestas cuyo objetivo es pensar una educación
que trascienda los modelos educativos fuertemente arraigados en las nociones de parcelación de
disciplinas, rígidas demarcaciones del espacio educativo; propuestas que fueron conformando la
corriente conocida como “Escuela Nueva”.

La experiencia de Olga Cossettini “Escuela Serena”; la cuál fue declarada por las autoridades estatales como
establecimiento experimental. Dicha propuesta concebía el aprendizaje como un proceso que se sustenta en la
vivencia de quien aprende, a través de la puesta en acto de valores de solidaridad, libertad, respeto a sí mismo,
al otro, como así también al ambiente. Promueve, a partir de la idea de una escuela de “puertas abiertas”, la
integración y compromiso de todos los actores sociales en el proceso educativo.

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Planteamientos pedagógicos que subyacen a la experiencia Cossettini

Las críticas a la pedagogía tradicional formuladas a partir de fines del siglo pasado fueron dando
origen a un amplio movimiento de reforma. Tal movimiento tiene como punto de partida la escuela
tradicional, instituida a partir de las teorías vigentes en el campo de la educación de fines del siglo XIX y
comienzos del siglo XX. El movimiento escolanovista se distingue de la pedagogía tradicional, al promover una
transformación en las maneras de interpretar la educación y su puesta en práctica. No obstante, persiste en
ambos la noción de un método de enseñanza diferente al método de saber que es objeto de una disciplina
específica: la pedagogía.

Para abordar la distinción entre la pedagogía tradicional y las experiencias pedagógicas del
proyecto de Olga Cosettini, se toma en esta ponencia como referencia:

• la definición y sentido del ordenamiento de los contenidos en términos técnico-

metodológicos,

• la representación acerca del alumno,

• la figura del docente,
• y aquellas cuestiones relacionadas con el ordenamiento del espacio y el tiempo.
La escuela se consideraba como una institución inserta y comprometida con su entorno. Si la
escuela tradicional se había configurado como un espacio cerrado y delimitado, separado física y
culturalmente del mundo exterior, el proyecto de Olga Cossettini enfatizó la necesidad de la
presentación de una escuela de “puertas abiertas” (Pelanda, 2005).
La escuela tradicional diferenciaba explícitamente los espacios y tiempos destinados a la
enseñanza, integrados ambos en un aula donde se procuraba legitimar un saber “verdadero”. En
este sentido, la escuela Cossettini, no presentó un cuestionamiento a la construcción de un relato de “verdad”
sobre los contenidos áulicos, pero sí difería en los modos de concebir la apropiación de los mismos.

En esta escuela, eran habituales las salidas y excursiones, las cuales tenían como objetivo
preparar “... a los niños para una serena admiración frente a la vida, descubrir la verdad que
aparece como simple e ingenua curiosidad para convertirse luego en conocimiento...” (Pelanda,
2005, p.188).

El niño, en tanto sujeto pedagógico, era concebido a partir de características propias que lo distinguen de los
adultos, las cuales debían ser valoradas y respetadas como tales. Se reconocía
positivamente la naturaleza de la infancia, siendo el desarrollo del niño un proceso natural a
desplegar y acompañar, pero nunca a determinar.
Los intereses de los niños eran jerarquizados a la hora de establecer el currículum. Las actividades al interior
de la institución educativa se proponían “quebrar” las rígidas fronteras que estructuraban la presentación del
conocimiento en la pedagogía tradicional. La preocupación se centraba en vincular el currículum con los
intereses del niño, concibiendo que dichos intereses eran comunes en similares instancias de desarrollo.
En la escuela tradicional el maestro, especialista del campo de la educación, representaba el lugar del “saber”,
que se constituía en oposición al “no-saber” de los alumnos. El docente era considerado un “sol” que debía guiar
el camino de los estudiantes.

Por el contrario, el proyecto de la Escuela Carrasco planteaba el rol docente a partir del acompañamiento de
los chicos, como “compañero de ruta”, más que como guía que anticipa y define el trayecto educativo. Esto no
implicaba una desvalorización del docente, sino que se concebía al acto educativo como un proceso en el que
intervienen ambas partes, en una situación de diálogo que legitima la intervención en relativa igualdad de

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condiciones. El profesor actuaba como estimulador y orientador del aprendizaje cuya iniciativa principal se
encontraba en los propios alumnos.
La relación entre el educador y el educando que se postula en este proyecto educativo se asienta
sobre el respeto y reconocimiento al alumno por parte del docente. Este aspecto es claramente
evidenciado en la forma en que los docentes de la Escuela Carrasco efectuaban sus
intervenciones en los cuadernos de los estudiantes. Estas se realizaban en lápiz, en lugares
discretos, buscando resaltar los aspectos positivos del trayecto realizado por el alumno, e
indicando con frases suaves y afectuosas aquello que debía ser mejorado. Los cuadernos, se entendía, eran
propiedad de los alumnos, y sobre ellos el docente no tenía más derecho que aquel
que su dueño decidiese otorgarle (Pelanda, 2005). La construcción de producciones singulares,
libres de reglas comunes y arbitrarias, constituyó otro rasgo que caracterizó el uso del cuaderno
en esta escuela.

“El lenguaje del niño era respetado y enriquecido diariamente. Luego de la producción de los textos los
ilustraban, los dramatizaban, corporizando sus palabras con el teatro infantil y hermosas acuarelas. Lo que
expresaban era la expresión escrita de sus sentimientos, lo que les decía el corazón. Así se posibilitaba al niño
manifestarse de variadas formas enriqueciendo sus producciones y su ser en profundidad” (Pelanda, 2005,
p.171).

Transformaciones socioculturales del último cambio de siglo.

Las últimas décadas del siglo XX y las primeras del siglo XXI ponen de manifiesto
transformaciones en distintos campos del mundo social. Se transita un período de crisis donde las
formas de pensar y pensarnos que heredamos de otras generaciones no resultan útiles en muchos
casos para comprender las coordenadas del mundo actual.

La principal característica de esta época en torno a la configuración de las identidades es la

creciente erosión de los marcadores sociales que prefijaban en la modernidad las trayectorias de
individuos y grupos. Según Touraine (1997), el pasaje de la modernidad a la postmodernidad se
caracteriza por procesos de desocialización y desinstitucionalización, lo cual supone para el sujeto una
constitución de sí en contextos abiertos y cambiantes, complejos y contradictorios.

en el proyecto Cossettini existía una revalorización de la

imagen, el sonido, como otros “lenguajes”, diferentes a la letra escrita, pero tan válidos como
esta en la construcción y transmisión de conocimientos. En consonancia con esta idea, hoy se
multiplican los soportes por intermedio de los cuales se transmite el conocimiento. El libro
comienza a ser desafiado en su preeminencia dentro del universo cultural, y se asiste a una
pluralización tanto de los modos de existencia del texto escrito como de sus usos sociales.

Si durante siglos la imagen fue expulsada del

campo de conocimiento y fue relegada al campo del arte, hoy una nueva episteme cualitativa da
lugar a la imagen en el proceso de saber. Reivindicar la existencia de la cultura oral o la
videocultura no significa el desconocimiento de la vigencia que conserva la cultura letrada, sino
solamente empezar a desmontar su pretensión de ser la única cultura digna de ese nombre
Tomando en consideración el hecho de que el proyecto Cossettini destacó la importancia de una
escuela “puertas abiertas”, inserta y comprometida con su entorno, es posible reflexionar sobre
los planteos pedagógicos que hoy destacan la importancia de un sistema educativo en red, el cual
propone una trama de flujos entre las instituciones educativas y otras instituciones y personas
relevantes (Aguerrondo, 2009).

Bajo las propuestas de comunidades de aprendizaje se concibe que los lazos establecidos

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 implican un proceso de diálogo entre diversos actores, individuales o colectivos, colocados en un
plano de igualdad en términos de recursos simbólicos.
Actualmente, el docente ya no es pensado como “centro” del aula; las propuestas tales como las
enunciadas previamente en torno a las comunidades de aprendizaje, conciben la relación alumno
– docente como una relación dialógica, en la que ambas partes ingresan con igual legitimidad al
trayecto educativo. Esta noción se acerca nuevamente a la figura del docente como “compañero
de ruta” del proyecto educativo de la Escuela Serena.
El corrimiento por parte del docente del lugar del saber “absoluto” puede interpretarse como un elemento de
apertura a disciplinas que enriquezcan la práctica docente. El alumno, es reconocido como un “sujeto que
aprende”, activo en la construcción de los conocimientos, con sentimientos, motivaciones, intereses que
condicionan los aprendizajes. Esta nueva mirada, sin embargo, es condición necesaria, pero no suficiente para
abordar problemáticas estructurales (políticas, económicas, socio-históricas) que operan como “telón de fondo”
de las prácticas educativas. Por otra parte, hoy se observa que la revolución informática y de las
comunicaciones puso al conocimiento en el lugar de principal fuerza productiva. El nuevo patrón de
acumulación está centrado en la producción de bienes y servicios intensivos en conocimiento, encabezados por
el sector electrónico informático y el sector científico educativo. La educación continua que exigen los nuevos
modos de relación entre conocimiento y producción social permite que el aprendizaje escape a las
demarcaciones que lo confinaban a un espacio y momento acotado en la vida.

++++

ESCUELA TRADICIONAL
Remontada al siglo XVII. Coincide con el orden feudal y con la constitución de los estados nacionales y el
surgimiento de la burguesía.
El orden se materializa en el método que ordena tiempo, espacio y actividad. La autoridad se personifica en
el maestro, dueño del conocimiento y método. Nada es al azar, el método garantiza el dominio de todas las
situaciones. Se refuerza la disciplina ya que se trabaja con modelos intelectuales y morales previamente
establecidos.
Rasgos distintivos de la escuela tradicional:verticalismo, autoritarismo, verbalismo, intelectualismo, la
postergación del desarrollo afectivo, la domesticación y el freno al desarrollo social son sinónimos de disciplina.

En la escuela tradicional se respeta un rígido sistema de autoridad; quien tiene la mayor jerarquía es quien
toma las decisiones, que resultan vitales para la organización tanto del trabajo como de las relaciones, y el
alumno quien está al final de las cadenas autoritarias.

El verbalismo constituye uno de los obstáculos más serios de la escuela tradicional, donde la exposición por
parte del profesor substituye de manera sustantiva otro tipo de experiencias, como pueden ser la lectura en
fuentes directas, la observación, la experimentación, etc. Convirtiendo así la ciencia en algo estático y al
profesor en un mediador entre el alumno y el objeto de conocimiento.

Es vital reconocer la educación tradicional en el marco de la filosofía escolástica y en el seno de la iglesia.

Aclarar que alcanzó su máximo desarrollo durante la Edad Media. Su configuración derivó en características
como la enseñanza de la verdad revelada por Dios. El conocimiento era un saber cerrado, elaborado e
indiscutible preservado sólo para quienes eran capaces de recibirlo (internados jesuitas) A su vez, la
transmisión se generaba por las duras exigencias impuestas a los alumnos así como la clausura, esfuerzo y
aprendizaje destacándose el papel central ocupado por el maestro .

ESCUELA NUEVA
Constituye una respuesta a la escuela tradicional y resulta un movimiento controvertido en educación. Este
movimiento surge a principios del siglo XX y está ligado a una serie de transformaciones económicas y
demográficas. La mayoría de hombres que transformaron los criterio de la educación formal tradicional no

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eran pedagogos sino médicos o psicológicos que llevaron al campo de la escuela los conocimientos que sobre el
hombre estaban estaban adquiriendo en sus campos disciplinarios.

La misión del educador estriba en crear condiciones de trabajo que le permitan al estudiante desarrollar sus
aptitudes Para eso se vale de transformaciones (no radicales) en la organización escolar, en los métodos y las
técnicas.
Principales características de la escuela nueva:
● Atención al desarrollo de la personalidad, revalorando conceptos de motivación e interés.
● Liberación del individuo, reconceptualizada la disciplina.
● Exaltación de la naturaleza.
● Fortalecimiento de los canales de comunicación interaula.
En la práctica, la aplicación de estos principios no ha sido nada fácil y no han tenido suficiente fuerza para
erradicar la escuela tradicional.

Orden cronológico:
1. Creación de las primeras escuelas en Europa y América. 1889 y 1900.
2. Periodo de formulación de nuevas ideas o teorías de la educación (1900-1907) en el cual se inician dos
principales corrientes, el pragmatismo de Dewey y la de la escuela activa por kerschensteiner.
3. Periodo de creación y ubicación de los primeros métodos activos de 1907 a 1018. En ese lapso se
aplicaron por primera vez Montessori y Decroly.
4. Periodo de difusión y oficialización de las ideas. Desde 1919 a la actualidad.

En la nueva concepción pedagógica se articulan concepciones psicológicas, filosóficas, sociológicas que se

expresan en los siguientes ejes:
a. La educación integral. La escuela nueva propone formar a los estudiantes del modo más completo
posible. (Además ya no es solamente para los Jesuitas, no solamente es de manual el conocimiento sino las
experiencias, la naturaleza, el arte etc)
b. Educación activa: En relación con este principio se propone que el alumno no debe ser un receptor
pasivo sino un protagonista activo del conocimiento. Artesano de su propio aprendizaje, aprende a través de
las experiencias individuales y grupales.
SE CONSIDERA QUE LA ESCUELA NO SE INICIA NI TERMINA EN LA ESCUELA SINO QUE CONTINUA
FUERA DE ELLA, EN OTROS ÁMBITOS Y QUE DURA TODA LA VIDA. LA ESCUELA SOLO SURGE DE BASE.
c. La educación placentera incorporando juegos para el aprendizaje, superando conceptos de que son de
ocio.
d. Educación abierta. Conectar con los alumnos, salidas a otros espacios, etc.
e. Educación creativa; no solo el arte sino en todos los sentidos, tomar los objetos y situaciones para
adaptarlos a su realidad.
f. Educación en libertad: Concebir la escuela donde los estudiantes aprendan a vivir la libertad. El
concepto de autoridad docente no se deja de lado sino que sostiene su liderazgo principal liderando guiando y
orientando el proceso educativo. no se obtiene por retos, castigos ni autoridad. El respeto se gana por la
participación placentera y reflexiva.

(El método de proyectos de William Heard está centrado en la actividad práctica de los alumnos, de
preferencia manual. Los proyectos podrían ser manuales como una construcción, de descubrimiento como una
excursión, de competencia como un juego y de comunicación en la narración de un cuento. William fue uno de
los discípulos más importantes de Dewey, se preocupaba por la formación del hombre para la democracia.
Para él, la educación se basa en la vida para hacer mejor. La educación es la reconstrucción de la vida en
niveles cada vez más elaborados. Otra contribución fueron los métodos de los centros de interés del belga
Decroly. Esos centros serían para él, la familia, el universo, el mundo vegetal, el mundo animal y demás. Educar

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era a partir de las necesidades infantiles, los centros de interés desarrollaban la información, la asociación u la
expresión. Para Decroly, las necesidades fundamentales son:
a) Alimentarse
b) Protegerse de la intemperie y los peligros.
c) ACTUAR A TRAVÉS DE UNA ACTIVIDAD SOCIAL Y CULTURAL.

También tuvo una gran importancia la experiencia de María Montessori, puesto que traspuso para los niños
normales su método de recuperación de niños deficientes. Generando que por primera vez en la historia se
construyan ambientes escolares con objetos pequeños para que el niño tuviera pleno dominio de ellos. El suizo
Édouard Claparéde prefirió darle a la escuela activa otro nombre llamado educación funcional. Explicaba que
la sola actividad no era suficiente para explicar la acción humana.

Piaget, discípulo de Edouard llevó adelante la investigación de su maestro. Investigó principalmente la

naturaleza del desarrollo de la inteligencia en el niño. Piaget propuso el método de la observación para la
educación del niño. De ahí la necesidad de una pedagogía experimental que plantee claramente cómo el niño
organiza lo real. Criticó la escuela tradicional que enseña a copiar y no a pensar. Para obtener buenos
resultados, el profesor debía respetar las leyes y las etapas del desarrollo del niño , El objetivo de la educación
no deberá ser repetir o conservar verdades acabadas, sino aprender por sí mismo la conquista de lo verdadero.

Aunque no haya relación directa entre la escuela nueva y el tecnicismo pedagógico, el desarrollo de las
tecnologías de la enseñanza debe mucho a la preocupación escolanovista por los medios y las técnicas
educativas. La contribución en ese sentido, de Skinner, fue considerable por sus técnicas psicológicas del
condicionamiento humano, aplicables a la enseñanza-aprendizaje.

Los métodos, centro de interés de la E.N se perfeccionaron y llevaron al salón de clase la radio, el cine, la
televisión, el video, la computadora y la máquina de enseñar. Por eso, hoy, cada vez más, los educadores
insisten en la necesidad de buscar el análisis de su práctica, la discusión de los cotidiano de la escuela, sin lo
cual de nada sirven tantas innovaciones planes y técnicas por más modernas y atractivas que sean.
El educador brasileño, Freire, heredero de muchas conquistas de la EN denunció el carácter conservador de
esa visión pedagógica y observó correctamente que la escuela podía servir tanto la educación como práctica
de la dominación como para la educación como práctica de la libertad.
Freire sostiene que educar no es ser omiso, ser indiferente, ser neutro frente a la sociedad actual. Dejar al
niño a la educación espontánea de la sociedad es también dejarlo al autoritarismo de una sociedad nada
espontánea. El papel del educador es intervenir, tomar posición, mostrar un camino y no omitirse. La omisión es
también una forma de intervención.)

Los partidarios de la escuela crítica señalan que los seguidores de la escuela nueva no han tenido en cuenta
los intereses institucionales que son idealistas como teóricos y oportunistas como prácticos y que manipulan a
los alumnos a ofrecerle una vista de la realidad.

Sostenía que la educación fuera instigadora de cambios sociales y al mismo tiempo, se transformara porque
la sociedad estaba cambiando.
El desarrollo de la sociología de la educación y de la psicología educacional contribuyó para la renovación de
la escuela.

● Educación integral (intelectual, moral y física.

● Activa, con trabajos manuales obligatorios e individualizados.
● Autónoma (campestre en régimen de internado y coeducación.=
La educación preconizada por Dewey era especialmente pragmática, instrumentalista, buscaba la
convivencia democrática pero no por ello cuestionaba la sociedad de clases. Según él había una escuela de
cinco etapas del acto de pensar;

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 ● Una necesidad sentida
● Análisis de la dificultad
● Alternativas de solución
● Experimentación de varias soluciones hasta que el examen mental apruebe una
● Acción como la prueba final para la solución propuesta que debe ser verificada de manera científica.
También sostenía que la escuela debería preparar a los jóvenes para el trabajo, para el ejercicio de la
competencia. Bajo muchos aspectos, la escuela nueva acompañó el desarrollo y progreso capitalista. Pocos
fueron los pedagogos de la escuela nueva que rebasaron el pensamiento burgués para evidenciar la
explotación del trabajo y la dominación política, propia de la sociedad de clases. Solo el alumno podría ser
autor de su propia experiencias, de ahí el alumno como centro de la escuela nueva. Esta actitud necesitaba
métodos activos y creativos creados también por los alumnos. Así fue como los métodos de enseñanza
significaron el mayor avance de la escuela nueva.

ESCUELA TECNOCRÁTICA
Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las instituciones educativas de nuestro país.
Esta corriente ha contado con un gran apoyo para su difusión e implementación en nuestras instituciones
educativas. Para entender la influencia de la tecnología educativa debemos situar en relación al proceso de
modernización que a partir de los años cincuenta caracteriza la educación en América Latina. Como ya hemos
señalado, la educación está directamente relacionada con el acontecer del sistema social y así Vasconi
relaciona la tecnología con la presencia creciente del pensamiento tecnocrático en los modelos de desarrollo de
los países.

Vasconi señala tres elementos característicos de este pensamiento:

● Ahistoricismo
● Formalismo
● Cientificismo

Aquí la educación deja de ser considerada como una acción histórica y socialmente determinada, se
descontextualiza y se universaliza. Los planes de estudio pueden ser trasplantados de un país a otro sin mayor
dificultad ya que están estructurados logísticamente estructurados.

Los problemas quedan soslayados con la supremacía de la logística y la ciencia, apoyada en la psicología
conductista, que pone énfasis en la importancia de la objetividad que se alcanza con el rigor de trabajar sólo
sobre la conducta observable.
Se destaca que el proceso debe centrarse en lo que puede ser controlado, en lo explícito. Lo implícito no cae
dentro de la consideración de la ciencia.
Se fundamenta en el pensamiento pragmático de la psicología conductista, en el análisis de sistemas, en el
análisis de sistemas,en la formación de RRHH.

Un fenómeno importante que se suscita con la implantación de esta corriente educativa, es un movimiento
crítico que señala que la tecnología educativa no logra superar al llamado modelo tradicional como se
pretende, sino solamente una modernización del mismo con la perspectiva de la eficiencia y del progreso.
El análisis de la afectividad en la educación queda ausente de la problemática propia del docente. EL
conflicto de autoridad se resuelve haciendo del profesor un administrador de estímulos, respuestas y
reforzamientos que aseguren la aparición de conductas deseables.

19
 ESCUELA CRÍTICA
A mediados del sXX de la escuela tradicional y la tecnología educativa. Por la reflexión colectiva entre
maestros y alumnos sobre los problemas que los atañen como un precedente indispensable para la toma de
decisiones en el ámbito pedagógico lo cual implica criticar radicalmente la escuela y los métodos pero que
condiciona su actuación, su forma de ver el mundo, es decir su ideología.
Aplica una didáctica crítica, toma conceptos que habían sido cautelosamente evadidos, tales como el
autoritarismo. El problema de la educación es político y no técnico.
También tiene elementos del psicoanálisis en las explicaciones y análisis de las relaciones s en proceso
enseñanza aprendizaje.

Dentro de esta corriente se considera que el único elemento real de maduración psicológica y de progreso
social consiste en el pleno ejercicio por parte del hombre del poder que le pertenece su actividad y su trabajo.

Dewey:

Filósofo, psicólogo y pedagogo liberal norteamericano. Ejerció una gran influencia sobre toda la pedagogía
contemporánea, él fue el defensor de la escuela activa, que proponía el aprendizaje a través de la actividad
personal del alumno. Su filosofía de la educación fue determinante para que la escuela nueva se propagara por
todo el mundo.

Socio Históricamente hablando, al autor hay que situarlo en el contexto histórico que tenía Estados Unidos
entre los siglos XIX y XX, en estos siglos, norteamérica estaba expandiendo sus fronteras, así como colonizando
nuevos territorios, el país estaba atravesando cambios importantes tanto a nivel político como social, ya que se
estaba reconociendo las necesidades sociales, se le estaba dando valor a las personas por sus capacidades
antes que por sus orígenes, además de que estaban comenzando a ver a la democracia como forma de vida y
como principio educativo, el cual, era una característica del liberalismo. Este ambiente social abierto y
desafiante, influyó a Dewey para que se comprometa con la reforma social y educativa. En el ámbito filosófico
del autor, tenemos que situarlo dentro del PRAGMATISMO, la cual es una filosofía netamente americana, la cual
emergió como alternativa de la filosofía alemana.

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Eje tres:

Teorías de la reproducción y de la resistencia: Las primeras surgidas a partir de la década del 60 y

principios de los 70 apuntaron a develar la función reproductivista de la institución escolar dentro del modo de
producción capitalista. Si bien su objetivo no fue elaborar una teoría pedagógica, sus interlocutores no eran
necesariamente pedagogos. La s pedagogías de la resistencia surgieron en la década del 70 y 8, de algún modo
como respuesta a estas teorías, si bien mucho de sus autores acordaban con al función reproductivista de la
escuela, plantearon una crítica al carácter determinista de ésta última, poniendo el énfasis en la noción de
resistencia como apuesta a la transformación dentro de la escuela.

Entre los 60 y 70 emergieron principalmente de Francia y EEUU varios planteos teóricos que analizaron el
papel que la escuela jugaba en la reproducción social. En un momento histórico en el que las luchas de clase
habían recrudecido y con ello, emergieron fuertes cuestionamientos del orden social establecido. Estos
planteos fueron catalogados teoría de la reproducción, y buscaban dar cuenta del papel de la escolarización en
el funcionamiento de la sociedad capitalista.
Violencia simbólica: Se ejerce, entre otras, por las vías de una acción pedagógica. Se establece una relación
una relación de comunicación por la cual se impone una arbitrariedad cultural a partir del ejercicio de un poder

20
arbitrario. Corresponde a los intereses objetivos de los grupos o clases dominantes que logran imponerse
precisamente por no utilizar la fuerza sino el poder simbólico. De hecho, para llevar a cabo la acción
pedagógica debe ejercerse una autoridad pedagógica. Esta autoridad pedagógica se realiza a través del
trabajo pedagógico como trabajo de inculcación que debe producir una formación durable, es decir, un habitus.
El habitus, como producto de la interiorización de la arbitrariedad cultural debe ser capaz de perpetuarse una
vez interrumpida la acción pedagógica, de transferirse para engendrar nuevas prácticas conformes a los
principios de la arbitrariedad inculcada y hacerlo lo más exhaustivamente es decir completamente posible.
Los autores distinguen el TP primario que se desarrolla en la familia del tp secundario, que tiene lugar en el
sistema escolar como monopolio legítimo de violencia simbólica. Las diferencias entre los TP primarios explican
el acople o desacople de éste con el tp secundario, es decir, la escolarización. La escuela de este modo se
encarga de legitimar las diferencias entre los sujetos como diferencias meramente escolares y no como lo que
son; diferencias sociales. Así es como se ejemplifica cual es uno de los vehículos fundamentales de la
reproducción cultural como rep social, o la continuidad de la dominación de una clase grupo por sobre otro.

Más allá de los esfuerzos de la burguesía por presentar una escuela única que contemple la realidad, la
igualdad, y la diversidad de talentos ésta no hace más que reproducir divisiones de la sociedad en clases
sociales, burguesía y proletariado.
Se apresuran a establecer que no puede hablarse de sistema educativo completamente adaptado al sistema
económico y social sino de un aparato escolar que se va transformando para garantizar mejor o peor pero a
toda costa la dominación del proletario por la ideología burguesa. De hecho, se reconoce que el aparato escolar
no tiene una eficacia perfecta y esto se debe, en parte, a que la propia lucha de clases se establece como otra
escuela totalmente distinta para los proletarios que les permite eliminar parcialmente la ideología burguesa de
la PP.

Habitus: Concepto acuñado junto a Passeron, en tanto nos orienta respecto a sobre cómo conciben el cambio
social. Para Bourdieu el habitus es el moldeamiento de la subjetividad por parte de las condiciones objetivas, es
decir, la construcción de una determinada disposición para actuar en función del lugar que se ocupa en el
espacio social. Los habitus son hipótesis prácticas, fundadas en la experiencia pasada y fundadoras de futuras
prácticas, es decir, establecen el campo de acción posible pero a su vez, generan acciones que pueden
trascenderlo. Para Bourdieu, no es solo una estructura estructurada, sino una estructura estructurante. La
estructura condiciona a la superestructura, pero esta posee una autonomía relativa aunque no deja de estar
condicionada en última instancia. En síntesis, si todo determina todo, nada determina nada, y nos quedamos sin
explicaciones científicas sobre cuales son las determinaciones del sistema educativo en la sociedad capitalista,
y por ende, que rol le cabe o que papel jugamos nosotros.

La escuela como vehículo de resistencia a pesar de su función reproductivista.

Las teorías de la resistencia surgen en la década del 80’, en un contexto que se caracterizó como derrota de
las luchas obreras y avance del capital. Y también, en los años 90’ a partir de las críticas del neoliberalismo. En
la mayoría de los casos nacen como respuesta a la teoría de la repr señalando que en su análisis se desdibuja la
centralidad del sujeto como protagonista de la acción educativa.
GIROUX Y MCLAREN QUE TOMARON COMO CENTRALES APORTES DE FREIRE.

Sus obras inspiraron muchas experiencias latinoamericanas de educación popular que se reconocen cercanas
a estos planteos teóricos.

Giroux establece una distinción entre la lucha material y la ideológica ya que, mientras la primera constituye
la disputa por el control del capital y de los medios de producción, la segunda sería de alguna manera, la
identificación del conocimiento con el poder y, a partir de ello, la desnaturalización de los discursos dominantes
como discursos ideológicos. Este último proceso, denominado por Giroux como de Ideología crítica es capaz de
generar condiciones para la transformación. El autor sostiene que la ideología está arraigada no solo a la
conciencia sino también a las necesidades y al sentido común. Este desarrollo tiene sentido en el marco de su

21
propuesta pedagógica ya que el autor va a plantear que en lugar de enseñar a los alumnos de manera
abstracta como se transmite la ideología o cmo opera la naturalización de las relaciones s. de producción, una
pedagogía que apunte a la transformación debería comenzar con vincular a los estudiantes con su experiencia
personal. (creo que es lo que sugiere la e nueva, no me acuerdo).

Por último, es importante remarcar un concepto central en la obra de Giroux. El del intelectual transformador
a partir del cual rescata la visión del profesor como un intelectual frente a la figura del ejecutor. Desde el cual
puedan, en su función de profesionales reflexivos, comprender los determinantes ideológicos de sus prácticas y
de las ́ prácticas y discursos educativos en función de poder desarrollar la ped crítica.
Mclaren sostiene mantener la escuela como espacios de dominación como de liberación. En un esfuerzo por
delimitar las nociones de la pedagogía crítica, que constituye un campo amplio y complejo de estudio,
menciona algunas categorías que forman parte de su marco teórico. Para el autor, existen tres categorías
dentro del concepto de cultura; dominante, subordinada y subcultura. La primera relacionada a la clase social
que controla la riqueza material y simbólica de la sociedad, la segunda corresponde a grupos subordinados a
los dominantes, por último, dentro de ésta de subordinados es posible reconocer una minoría como
agrupaciones de negros, hispanos, asiáticos, ancianos. Donde la hegemonía es el proceso mediante la cultura
dominante se impone a través de formas estructuras sociales, pero ante la imposibilidad de imponerse en su
totalidad, los grupos subordinados ejercen resistencia.
Contradiciendo a los teóricos de la reproducción, el papel de la escuela no es reproducir las relaciones
sociales de producción para garantizar la dominación de una clase sobre otra. Su rol es reproducir el proceso
de organización social mediante la producción y reproducción de atributos necesarios para ello. Disentimos con
que las teorías de la resistencia cuando plantean que dentro del sistema escolar es posible resistir la cultura
dominante, bajo el supuesto de que los individuos están dotados de una conciencia libre, que tiene el poder de
gestarse a sí misma y a las condiciones materiales de la vida. Así, a pesar del esfuerzo por distanciarse de las
teorías de la reproducción, terminan sosteniendo lo mismo; las relaciones sociales capitalistas tienen por
objetivo dominar a un sector de la población. Pero existe la oportunidad de ofrecer resistencia.

Entendemos que la pedagogía crítica de la resistencia procura que los individuos estén en condiciones de
investigar su realidad y las circunstancias sociales que determinan su vida cotidiana. Favorece la reflexión
autocrítica, la capacidad de revisar las propias matrices epistémicas. Considera que las desigualdades que se
dan en el interior de las escuelas respecto de la adquisición y distribución del conocimiento es una continuación
de las condiciones dominantes en la sociedad en su conjunto, es decir, encuentra en las estructuras sociales la
explicación de las formas opresivas que adoptan las prácticas áulicas.
Los profesores entran de hecho en el debate: son objeto de reformas educativas que los reducen a la
categoría de técnicos superiores encargados de llevar a cabo dictámenes y objetivos decididos por experto
totalmente totalmente ajenos a las realidades cotidianas de la vida del aula.

(Teoría crítico reproductivista)

Fueron críticos a las concepciones de las escuelas como una institución neutral y ajena a los intereses de
grupos particulares, instalaron la problemática del poder de las clases sociales para abordar temas de cultura,
desestabilizando las teorías liberales que concebían la escuela como espacio fundamental para la igualación de
diferencias sociales, políticas, económicas y culturales que persistían en la sociedad.

(Teoría crítica de la resistencia)

Considera que las desigualdades que se dan en el interior de las escuelas respecto de la adquisición y
distribución del conocimiento es una continuación de las condiciones dominante en la sociedad en su conjunto,
es decir, encuentra en las estructuras sociales la explicación de las formas opresivas que adoptan las prácticas
áulicas.

22
CRÍTICO REPRODUCTIVISTAS CRÍTICO DE LA RESISTENCIA

-Sociedad dividida en clases. Sujetos como producto y productores de la

-La escuela como aparato ideológico del estado historia, comparte la visión de la sociedad pero
al servicio de la reproducción social, económica y concibe la posibilidad de una intervención en la
cult. lucha por reestructurar las condiciones
-La escuela como instrumento de legitimación de ideológicas y materiales de la sociedad, con
la ideología dominante que ejercen el control vistas a la creación de una soc. democrática y
sobre la vida cotidiana y excepcionalmente justa.
ofrecen una movilidad individual limitada a los Escuela aparece como un espacio contradictorio:
miembros de la clase trabajadora. por un lado, reduplican las condiciones de
-Educ pública de naturaleza reproductiva. dominación de la v. social y por otro brinda la
posibilidad de resistir a la dominación
proporcionando conocimientos y habilidades
sociales para la transformación.

DOCENTES COMO INTELECTUAL TRANSFORMATIVO.

Contrariamente a muchos movimientos de reforma educativa en el pasado, el llamamiento actual al

cambio ed representa al mismo tiempo una medida realmente desconocida hasta ahora en la historia de la
nación. La amenaza está representada por una serie de reformas educativas que demuestran la escasa
confianza en la habilidad de los docentes de escuela pública para ejercer un liderazgo intelectual y moral a
favor de l juventud en la formación de los estudiantes como ciudadanos críticos, o bien sugieren reformas
que no tienen en cuenta la inteligencia o el punto de vista y experiencia que pueden aportar los docentes al
debate en cuestión. El mensaje implícito ante la realidad que técnicos superiores encargados de llevar a
cabo dictámenes y objetivos ajenos a las realidades cotidianas en las aulas, parece ser que los docentes no
cuentan cuando se trata de examinar la naturaleza y el proceso de la reforma.
Una de las amenazas más importantes a quien tiene que hacer frente a los futuros y actuales profesores de
la escuela pública es el creciente desarrollo de ideologías instrumentales que acentúan el enfoque
tecnocrático tanto de la formación del profesorado como de la pedagogía del aula. El trabajo crítico e
intelectual por parte de profesores y estudiantes fue notoriamente desvalorizado. En lugar de aprender a
reflexionar sobre los principios que estructuran la vida y la práctica del aula, a los futuros docentes se les
enseñan metodologías que parecen negar la necesidad del pensamiento crítico. Lo decisivo aquí es el
hecho de que los programas de educación del profesorado a menudo pierden de vista la necesidad de
educar a los estudiantes para que examinen la naturaleza subyacente de los problemas escolares.

Los docentes como intelectuales transformativos.

La categoría de intelectual resulta útil desde diversos puntos de vista. En primer lugar, ofrece una base
teórica para examinar el trabajo de los docentes como una forma de tarea intelectual, por oposición a una
definición de sí mismo en términos puramente instrumentales o técnicos. En segundo lugar, aclara los tipos
de condiciones ideológicas y prácticas necesarias para que los profesores actúen como intelectuales. En
tercer lugar, contribuye a aclarar el papel que desempeñan los profesores en la producción y legitimación
de diversos intereses políticos, econo y sociales a través de las pedagogías que aprueban y utilizan.

Hacer lo pedagógico más político significa insertar la instrucción escolar directamente en la esfera política,
al demostrar que dicha instrucción representa una lucha para determinar el significado y al mismo tiempo,
una lucha en torno a las relaciones de poder. Dentro de esta perspectiva, la reflexión y la acción crítica se
convierten en parte de un proyecto social fundamental para ayudar a los estudiantes a desarrollar una fe
profunda y duradera en la lucha para superar las injusticias económicas, políticas y sociales.

23
 a. La tendencia a reducir a los profesores a la categoría de técnicos especializados dentro de la
burocracia escolar, con la función de gestionar y cumplimentar programas curriculares en lugar
de desarrollar o asimilar críticamente los currículos para ajustarse a preocupaciones
pedagógicas específicas.

b. Necesidad de defender las escuelas como instituciones para el mantenimiento y desarrollo de

una democracia y también para defender a los profesores como intelectuales transformativos
que combinan la reflexión y la práctica académica con el fin de educar a los estudiantes para
que sean ciudadanos reflexivos y activos.

Eje cuatro:
La escuela nueva en Latinoamérica y Argentina: En Chile las ideas de la escuela nueva en general de
Dewey en particular, fueron asumidas entre el 30 y el 50 por los pedagogos de inspiración Laica. En
Brasil la escuela nueva también se materializó. En nuestro país el contexto que posibilitará las
prácticas escolanovistas fue la etapa histórica posterior a la organización nacional, con el surgimiento
de la educación pública de la mano de la generación del ‘80 y la incipiente formación de formadores a
cargo de las primera maestras normales venidas de Norteamérica.

Narodowsky expresa acerca de movimiento de escuela nueva en Argentina:

● Posee una existencia silenciada en el mejor de los casos una presencia marginal en la
historiografía educacional.
● Aparece como un intento de experimentación posible dentro de la elasticidad que
proporciona el sistema educativo argentino en el marco de aplicación de la política
educativa de la ley 1420
● No se da en forma masiva, sino que aparece en forma aislada en pocas escuelas
producto de la acción de pedagogos individuales.
● Es percibida como la traducción de ideas de pedagogos extranjeros a una realidad
socio política muchas veces adversa.
● Es considerada no como un movimiento con una entidad propia, sino como coto a los
excesos del positivismo imperante en la pedagogía argentina.

Al hablar de las PEDAGOGÍAS CRÍTICAS podemos decir que tienen una multiplicidad de significados y
referentes, y que han quedado asociadas a la producción teórico – ideológica emanada de Europa y
Norteamérica.

REÚNEN UNA SERIE DE ELEMENTOS ELEMENTOS ESTRUCTURALES:

1.La naturaleza ético, política e ideológica de la educación, y la relevancia de la praxis político-pedagógico
para la transformación social radical;
2. La identificación de factores alienantes y deshumanizantes en la cultura, por ende la educación entendida
como proceso de concienciación;
3. La necesariedad de constituir espacios de auto-educación popular, con y desde los/as oprimidos/as y
explotados/ as;
4. La praxis dialógica como reconocimiento genuino –no instrumental ni formal– de los saberes populares
subalternizados, de los/as Otros/as en tanto Otros/as
5. La convicción de que la praxis pedagógica debe desarrollar y potenciar todas las facultades humanas,
reivindicando las categorías de omnilateralidad e integralidad de la educación;
6. El reconocimiento del conflicto Norte-Sur y de los problemas del colonialismo y el eurocentrismo presentes en
la pedagogía.

24
Le dan importancia a lo local, propio y situado; deben enredarse en saberes populares, en economías solidarias
y cooperativas, en teologías indígenas, en tecnologías propias, en formas de comunicación popular y
alternativo entre muchas otras.
Se trata así, desde el campo pedagógico, de contribuir a los procesos de reconocimiento y auto-afirmación de
nuestros saberes, nuestras cosmogonías, nuestras epistemes, nuestras formas de vida, territorializado
nuestras maneras de ver el mundo

Define a la Educación Popular como “un conjunto de prácticas sociales y elaboraciones discursivas, en el
ámbito de la educación, cuya intencionalidad es contribuir a que los diversos segmentos de los sectores
populares se constituyan en sujetos protagonistas de una transformación de la sociedad, en función de sus
intereses y de visiones de futuro en un horizonte emancipador”

El alcance mayor de los principios básicos que constituyen la propuesta de educación popular de Paulo Freire –
la concientización y la pedagogía del oprimido– conforma una posibilidad acertada para construir y
reconstruir la teoría pedagógica en la medida en que se relaciona con la práctica y los saberes populares.

“Es una pedagogía para la transición social, y por tanto define su actividad educativa como una acción cultural
cuyo objetivo central puede resumirse en el término concientización”

Dimensiones constitutivas :

Sujeto oprimido :Este sujeto oprimido no sólo debe librarse de la opresión mediante el proceso educativo, sino
promover cambios en las estructuras existentes y en las relaciones de poder. Al decir de Freire, “ahí radica la
gran tarea humanista e histórica de los oprimidos liberarse a sí mismos y liberar a los
opresores” (Freire, 1994: 2)

La relación educador –educando.

Esta enseñanza y este aprendizaje tienen que partir, sin embargo, de los ‘condenados de la tierra’ de los
oprimidos, de los desarrapados del mundo y de los que con ellos realmente se solidaricen” (Freire, 1994: 2).
Diálogo de saberes como estrategia de aprendizaje e interpretación del mundo para la emancipación.

A. PEDAGOGÍAS CRÍTICAS LATINOAMERICANAS Y LA PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO DE FREIRE

Considerando los aportes de diferentes pedagogos latinoamericanos podemos decir que
las Pedagogías latinoamericanas más que ser un cuerpo teórico-práctico sistemático y unitario, se
configuran a partir de fragmentos teóricos, metodológicos y prácticos de características y
significados diversos que emergen desde nuestra realidad territorial.

1.La naturaleza ético, política

e ideológica de la educación, y la relevancia de la praxis político-pedagógico para la
transformación social radical; 2. La identificación de factores alienantes y deshumanizantes en la
cultura, por ende la educación entendida como proceso de concienciación; 3. La necesariedad de
constituir espacios de auto-educación popular, con y desde los/as oprimidos/as y explotados/ as; 4.
La praxis dialógica como reconocimiento genuino –no instrumental ni formal– de los saberes
populares subalternizados, de los/as Otros/as en tanto Otros/as; 5. La convicción de que la praxis
pedagógica debe desarrollar y potenciar todas las facultades humanas, reivindicando las
categorías de omnilateralidad e integralidad de la educación; y 6. El reconocimiento del conflicto
Norte-Sur y de los problemas del colonialismo y el eurocentrismo presentes en la pedagogía.

25
en que es necesario descentrar la Pedagogía de la escuela y romper con los muros escolares y sus pretensiones
de monopolizar la educación, ubicándonos en un horizonte mucho más amplio, relativo al conjunto de
relaciones sociales de carácter educativo.

Segundo, la concienciación entendida como ejercicio de problematización que permite

volver coherentes, organizados y críticos los núcleos de buen sentido presentes en el sentido común
y la cultura popular. Estos núcleos sanos, son el punto de partida para la construcción de la conciencia histórica
de los sujetos, las comunidades y los pueblos. Desde nuestra perspectiva, recoger los planteamientos
gramscianos y freirianos sobre la concienciación, permitirá tensionar

tradiciones racionalistas, dogmáticas e iluministas, presentes aún en muchos pedagogos y

educadores de izquierdas.
Y tercero, la omnilateralidad, categoría marxiana que sostiene la importancia de desarrollar todas las
facultades humanas, sean estas intelectuales y/o prácticas. Así planteado, desde el campo pedagógico, se
debe trabajar por erosionar la división social del trabajo, formando sujetos integrales con un elevado
potencial creativo-transformador, capaces de configurarse como sujetos activos en los procesos históricos de
cambio (Cabaluz y Ojeda, 2011).

De los dos puntos anteriores se desprende su opción ético política por la alteridad, es decir por el/la Otro/a
excluido/a, marginado/a, periférico/a, explotado/a, dominado/a. Sólo desde la visión del otro/a es posible
enfrentar la dominación. Esto nos permite reconocer la concreción del oprimido, identificar su rostro, voz,
grito, pobreza, etc. Sólo conociendo y aproximándose a la realidad de los/as Otros/as, las Pedagogías Críticas
Latinoamericanas podrán avanzar en el reconocimiento de la pluralidad del territorio y en la configuración de
comunidades otras, ajenas a las lógicas perversas de la dominación y la exclusión.

En suma, los presupuestos y procesos sobre los que se estructuran las Pedagogías Críticas
Latinoamericanas son:
En primer lugar, reconoce la politicidad de toda práctica educativa, rechazando aquellas
concepciones que promueven la neutralidad, la objetividad, el universalismo y la tecnificación, es decir, la
pedagogía opera entrelazada a proyectos políticos, económicos y culturales, planteado en otros términos se
engarza a proyectos históricos; en segundo lugar, su proyecto se enraíza en la construcción de movimiento
social y popular, por lo que no se limita a transformar las relaciones sociales educativas, sino que apunta a
transformar el conjunto de relaciones sociales de dominación y opresión presentes en la sociedad; se asume
que la construcción de una sociedad más justa e igualitaria debe encarnarse desde el ahora en las prácticas
educativas, para esto se requiere crear prácticas educativas horizontales, participativas, cooperativas,
solidarias, que abran caminos alternativos de acción colectiva y comunitaria; y en cuarto lugar, se apuesta a
conformar subjetividades capaces de leer críticamente su realidad para transformarla.
Algunos procesos relevantes tales como:

a) La re-organización del poder en los espacios organizacionales y culturales de la educación. Se apuesta a

romper con ciertas prácticas de ejercicio del poder asociadas a las lógicas academicistas, elitistas y
autoritarias con que se produce, selecciona y organiza la cultura, el conocimiento y el currículum; y a superar
aquellas prácticas normativas que legitiman parámetros netamente cognitivos, académico-intelectuales y
racionales.

b) La acción formativa de un sujeto educando crítico-transformador de sí mismo, de los/as

Otros/as y de sus relaciones con el mundo de la vida.

c) La acción educativa debe contribuir a transformar el conocimiento del educando y del educador, a crear
realidades posibles y a potenciar en el educando no sólo su dimensión cognoscitiva, sino también, la

26
 sentimental y valórica. Para lograrlo, se requiere adscribir a una perspectiva teórica general de la sociedad y
la realidad.

d) La construcción de propuestas curriculares basadas en la multiculturalidad, construida en interacción con

los/as Otros/as excluidos/as, capaz de recoger los temas emergentes a partir de sus problemáticas y
necesidades (Pinto, 2007 y 2012).

B. PAULO FREIRE Y LA PEDAGOGÍA DEL OPRIMIMIDO

La pedagogía de la liberación es aquella tendencia pedagógica que (…) interviene o irrumpe en la continuidad
histórica para generar una ruptura a fin de lograr la emancipación o la concientización de los pueblos para su
liberación integral, pero fundamentalmente de las estructuras que lo oprimen.

En su libro Pedagogía del Oprimido, Freire sostuvo que la pedagogía era una herramienta revolucionaria, una
herramienta liberadora muy superior a la propaganda, el dirigismo y los medios de comunicación de masas,
ya que éstos consideraban al Otro/a como un objeto receptor incapaz.

de participar conscientemente de la transformación de la realidad (sujeto bancario). Oponiéndose

a todas las dimensiones en que opera la pedagogía bancaria, Freire reconoció en los sujetos explotados y
dominados la potencialidad real de transformarse en sujetos críticos, creadores y constructores de su propia
historia, sentando así, las bases de una pedagogía liberadora. (Freire, 1969, 1973 y 1997).
Como puntos nodales destacamos de su pensamiento: su concepción de hombre/mujer , la educación como
proceso de concienciación, su oposición a la educación bancaria, y el diálogo y La dialogicidad como
estrategia para una educación liberadora. Para él educar es crear la capacidad de una actitud crítica
permanente, actitud que permita al hombre captar la situación de opresión en que se halla sumido y captar
esa situación de opresión como limitante y transformable. Educar, para Freire, no es transmitir conocimientos
hechos y estáticos, sino crear una situación pedagógica en la que el hombre se descubra a sí mismo y
aprenda a tomar conciencia, del mundo que le rodea, a reflexionar sobre él, a descubrir las
posibilidades de reestructurarlo y actuar sobre él para modificarlo. Toma de conciencia, reflexión y acción se
convierten, así, en los elementos básicos inseparables del proceso educativo.

En ese marco se asume que los seres humanos pueden desarrollar diferentes niveles de consciencia:
1. Una conciencia intransitiva, donde la realidad no se objetiviza ni problematiza, se
asume como dada y no se cuestiona. La realidad se explica en base a poderes
superiores o divinos. No se consideran capaces de transformar la realidad y formas de
actuar particulares.
2. Una conciencia ingenua transitiva, donde el pueblo comienza a hablar, opinar y
participar del proceso histórico ejerciendo cierto nivel de presión hacia las elites. En el
nivel de la conciencia ingenua predomina el simplismo en la interpretación de la
sociedad.
3. Una conciencia crítica donde el sujeto comprende su situación en el mundo y con el
mundo, es decir donde el sujeto se reconoce en y con la realidad, mediante actos de
creación, re-creación y deliberación. Los sujetos con conciencia crítica asumen acciones
que dinamizan el mundo, humanizan la realidad, hacen cultura y construyen historia.

Para la pedagogía liberadora, el diálogo no es una concesión momentánea sino la esencia de

su significado: el diálogo con las masas no es una concesión, ni un regalo o mucho menos una
táctica que debe ser usada para dominar.

Dada la importancia que el diálogo y la dialogicidad tiene en la concepción de Freire vamos a

detenernos un momento en este punto. Y vamos a ver, en primer lugar, lo que el diálogo no es:
el diálogo no es un depositar ideas y valores en el otro; no es un mero intercambio de ideas ni

27
 un monólogo entre dos; no es una discusión bizantina ni «guerrera» entre dos sujetos
antagónicos no es un instrumento de conquista para apoderarse del otro. Tal y como Freire lo
entiende, «el diálogo es una relación horizontal de “A” con “B”. Nace de una matriz crítica y
genera criticidad (Jaspers). Se nutre del amor, de la humildad, de la esperanza, de la fe, de la
confianza. Por eso, solo el diálogo comunica. Y cuando los dos polos del diálogo se ligan así, con
amor, con esperanza, con fe uno en el otro, se hacen críticos en la búsqueda de algo.

En suma, Freire apunta a una humanización de la persona, a partir de prácticas educativas en

tanto proceso de concienciación que implica el paso de una conciencia mágica a una
conciencia
crítica.

C- NOTAS SOBRE LAS PEDAGOGÍAS DECOLONIALES LATINOAMERICANAS

Podemos sostener que las pedagogías decoloniales comparten el locus de enunciación de la Filosofía de la
Liberación dusseliana, incluyendo la cara negada y oculta de la modernidad occidental eurocéntrica: la
colonialidad. Desde ésta perspectiva, se propone andar caminos nuevos, que posicionados desde la alteridad
colonial, logren cuestionar y transformar los supuestos epistémicos de la hegemonía europeo-norteamericana.
En otros términos, las pedagogías decoloniales viabilizan para América Latina, la construcción de horizontes
culturales más allá de la modernidad, abren rutas para la construcción y fortalecimiento de,pensamientos.

Primariamente, creemos que dichas pedagogías se adscriben y anudan a las Pedagogías Críticas
Latinoamericanas, lo que implica reconocer el conjunto de críticas elaboradas al pensamiento pedagógico
moderno, colonial, eurocéntrico; convocar a la creación de espacios educativos que apunten a la
transformación radical de la realidad, desarrollando procesos de concienciación, dialogicidad y criticidad;

Obviamente los proyectos asociados a las pedagogías decoloniales no se limitan a la escuela, las universidades
o las instituciones formales de educación, sino que también se construyen en colectivos, organizaciones,
barrios, comunidades, asambleas y movimientos sociales. Las pedagogías decoloniales, se ocupan de los
problemas vigentes y estructurales asociados al eurocentrismo, la colonialidad del poder.

Comenzando con la crítica a la historia heleno-céntrica, eurocéntrica y occidentalista, que concibe

el proceso histórico de la humanidad desde una perspectiva evolutiva y lineal, concibiendo a Europa y Norte
América como el centro y la culminación de la civilización humana, las pedagogías decoloniales se preocupan
por analizar la historia de los pueblos excluidos. Las pedagogías decoloniales, nutridas por el concepto de
geopolítica del conocimiento elaborado por Walter Mignolo, –entendido como proyecto de descolonización
intelectual y epistémico que evidencia el lugar de enunciación geo-histórico en que se produce el
conocimiento, y reivindica otros conocimientos subalternizados por la configuración del sistema mundo
moderno.

Reconocen el carácter hegemónico de las ciencias y la filosofía occidental, se autodefinen como subalternas,
pero no tratan de imitar ni propagar a-críticamente sus postulados, sino que parten desde nuestra experiencia
histórica para preguntarse sobre las causas de la subalternización y las posibilidades de la liberación.
Recogiendo la caracterización bosquejada con anterioridad, creemos que las pedagogías decoloniales
instalan interesantes e ineludibles reflexiones al campo pedagógico, ya que problematizan desde diferentes
ángulos a las ciencias modernas y coloniales. Desde ésta perspectiva, las pedagogías decoloniales desafían el
pensamiento y conocimiento totalitario, único y universal, desde posiciones ético-políticas conscientes de las
relaciones de poder que operan en la construcción y legitimación del conocimiento. Se enfrentan al mito
racista de la modernidad, denuncian el monólogo de la racionalidad occidental-moderna y se oponen a la
negación ontológica y epistémica de la colonialidad del poder. Por lo mismo, las pedagogías decoloniales
permiten avanzar en la descolonización del campo pedagógico; en la importancia de visibilizar y caracterizar

28
 pedagogías otras; y en rescatar los saberes pedagógicos creados desde nuestras propias realidades
Latinoamericanas, revitalizando y revalorando los saberes subalternizados. La invitación es a desaprender lo
aprendido desde el eurocentrismo y la racialización, para re-educarnos como humanidad digna, re-
aprendernos como sujetos, humanizarnos, re-inventarnos como hombres y mujeres libres.

Las pedagogías decoloniales nos permiten reconocer el problema del eurocentrismo como la perspectiva
dominante del conocimiento en América Latina, presente por lo demás, en la multiplicidad de instituciones
educativas que exaltan el saber científico como único y universal, relegando todos los demás saberes a
saberes localizados. El eurocentrismo niega el carácter local del conocimiento producido en Europa y EE.UU.
presentándolo como universal, avanzado, civilizado y bueno, negando y excluyendo así, otras formas de
producción de conocimientos. No blancas, europeas ni científicas. Las pedagogías decoloniales invitan a des-
centrar la perspectiva epistémica colonial, proponiendo un cuestionamiento al conocimiento hegemónico,
abstracto, desincorporado y des-localizado, que logra establecer una única lectura del mundo, que naturaliza
jerarquías y clasificaciones y que deslegitima aquellos saberes diferentes al conocimiento científico moderno.
Se trata así de develar, desde el campo pedagógico, el carácter histórico, político y de poder del
conocimiento.

Para nosotros, asumir las pedagogías decoloniales y la interculturalidad crítica, implica preocuparse también
de la deshumanización y subordinación de conocimientos, recogiendo y potenciando los saberes de
resistencia, insurgencia y oposición. Además de todo lo planteado, las pedagogías decoloniales pueden
contribuir a los
procesos internos de las organizaciones y comunidades en lucha contra el eurocentrismo, construyendo y
fortaleciendo el conocimiento propio.

Repasando algunos de los aportes de las pedagogías decoloniales al desarrollo de las Pedagogías Críticas
Latinoamericanas nos parece relevante plantear que éstas nos obligan a visibilizar los dispositivos del poder
presentes en estructuras e instituciones que reproducen el orden racial, colonial, moderno-occidental; nos
invitan a visibilizar nuevas formas de vivir, existir y saber, alentándonos a la creación de modos-otros de
pensar, de aprender, de enseñar, intentando romper las cadenas mentales impuestas por los saberes
coloniales; nos exigen desarrollar procesos de concienciación, de análisis crítico, insurgencia e intervención,
que nos permitan refundar y crear condiciones de poder, saber, ser y vivir radicalmente distintas; y además,
nos instigan a establecer las fronteras del pensamiento hegemónico, para lograr, desde el reconocimiento de
esos límites, configurar pensamientos-otros y proyectos contra-hegemónicos.

—
numerosas universidades nacionales han avanzado en experiencias de reformas curriculares para introducir
espacios pedagógicos que vinculen problemas sociales con diversas herramientas y contenidos disciplinares.
Con distintos formatos (trayectos transversales, espacios de formación integrales, materias específicas,
contenidos dentro de materias varias) y denominaciones varias (prácticas sociales educativas, prácticas
socioeducativas, prácticas socio-comunitarias, etc.) todas tienen por objeto promover la articulación del
diseño académico con el compromiso social de la universidad.

No obstante, a pesar de los riesgos de exclusión de todo recorte, podemos resumirlos en dos grandes ejes de
argumentación: el modelo de universidad que anhelamos para nuestras sociedades y la potencia pedagógica
y humanizadora de la educación en conjunto con movimientos, actores y organizaciones sociales. Respecto al
modelo de universidad deseado, las PSE tienen la potencialidad de coadyuvar a la defensa y construcción de
una universidad pública entendida como un bien público, derecho humano universal y obligación del Estado.

La universidades entendida como un motor de cambio, un impulsor de desarrollo, que debe involucrarse en los
problemas sociales de su tiempo. Partiendo de este eje y considerando la significación que para todo el
continente tuvo la Reforma del 18, el autor identifica como aspectos centrales de la universidad

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 latinoamericana su politización, su carácter democrático y los mandatos de exclaustración y compromiso
social (Unzué, 2018). En este sentido, las PSE constituyen una de las estrategias posibles para cristalizar el
compromiso social de la universidad, uno de los rasgos identitarios de la universidad latinoamericana, y que
dichas acciones (por su carácter curricular) no transcurran escindidas del proyecto académico y pedagógico
de la institución.
Junto con la demanda de involucramiento de la universidad con los problemas de la sociedad, la reforma del 18
expresó también un descontento generalizado con la forma de enseñar, sus contenidos y el esquema
pedagógico de la época. Ello nos remite al segundo eje de nuestra fundamentación: pensar las PSE como una
de las estrategias para la renovación pedagógica que nos exige la educación de hoy. La potencia pedagógica
del trabajo en ámbitos distintos del aula tradicional.

Algunos antecedentes de las Prácticas Sociales Educativas en la Argentina y en la región

En los últimos años han surgido numerosas acciones que promueven profundizar el involucramiento de la
universidad con su contexto.

Una propuesta de definición de las Prácticas Sociales Educativas

“Las Prácticas Sociales Educativas constituyen una estrategia pedagógica que, desde la función
de docencia universitaria y a través de la articulación de las funciones sustantivas de la universidad

-enseñanza, investigación y extensión- procuran un espacio específico de formación integral, promoviendo que
el compromiso social universitario no se realice escindido del acto educativo y del proyecto pedagógico de la
universidad” (Bauzá et al., 2018). En el trabajo citado, proponemos cinco características que, a nuestro
entender, dan a las PSE su especificidad, diferenciándolas de otras acciones educativas en territorio. A saber:

✓ Abordaje de problemáticas sociales relevantes: la acción educativa debe abordar problemáticas sociales
relevantes, identificadas por la comunidad donde la universidad se inserta, colaborando a su resolución,
priorizando sectores sociales con derechos humanos y sociales vulnerados.

✓ Integralidad y puesta en juego de insumos formativos: en el marco de un deseable y necesario abordaje

interdisciplinario, las actividades de la PSE deben estar vinculadas a su formación, incluyendo la utilización de
insumos teóricos, herramientas metodológicas y contenidos propios de su disciplina de estudio.

✓ Diálogo de saberes: la actividad educativa debe implicar el diálogo horizontal entre los actores universitarios
y los actores de la comunidad, promoviendo la interacción entre los conocimientos académicos y los saberes
populares.

✓ Trabajo fuera del aula y en conjunto con actores sociales externos de la universidad: la acción educativa
debe transcurrir principalmente fuera del aula, en territorio e implicar la articulación y trabajo en conjunto con
movimientos, actores y organizaciones sociales externos a la universidad, favoreciendo el aprendizaje
situado.

✓ Curricularidad: la actividad educativa debe transcurrir en un espacio formativo inscripto en el diseño

curricular de la carrera en la que estudiantes y docentes forman parte.

En la misma línea, mencionábamos algunas diferencias con otras acciones educativas en

territorio:

✓ Diferencia con las prácticas preprofesionales: tanto las PSE como las prácticas preprofesionales son formas
de aprendizaje basadas en la experiencia, realizadas mayoritariamente fuera del ámbito áulico. No obstante,
mantienen diferencias en los objetivos que cada una persigue. El objetivo central de las prácticas
preprofesionales (aunque no excluyente) es la formación y perfeccionamiento técnico individual del

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 estudiante, mientras que el objetivo de las PSE es tanto la formación técnica individual como el
involucramiento con problemáticas sociales que han sido identificadas por la comunidad como relevantes. Las
PSE pretenden, junto con la adquisición de herramientas para su actividad laboral, el involucramiento de los
estudiantes con la realidad social, promoviendo un egresado con espíritu crítico, comprometido con su
comunidad y entorno social.

✓ Diferencias con proyectos de Extensión universitaria y Voluntariados: las PSE constituyen un dispositivo de
docencia universitaria que intenta articular enseñanza, investigación y extensión, promoviendo la formación
universitaria integral, todo ello con una intensa relación con la función de extensión universitaria. Las
prácticas sociales educativas forman parte de los planes de estudio de las carreras donde se insertan,
mientras que los proyectos de Extensión y Voluntariados implican actividades y contenidos que no precisan, ni
necesariamente tienen, expresión curricular. En las PSE las problemáticas sociales deben ser abordadas, en el
marco de un necesario enfoque interdisciplinario, desde insumos teóricos y metodológicos vinculados a la
formación propia del estudiante. En los proyectos de Voluntariado el abordaje de las problemáticas sociales
no necesariamente se realiza desde insumos vinculados a la formación del estudiante y docente involucrado.

FREIRE.
Ante todo no es posible ejercer la tarea educativa sin preguntarnos, como educadores, cuál es nuestra
concepción del hombre y de la mujer. Toda práctica educativa implica esta indagación. ¿Qué pienso de mí
mismo y de los otros?
Freire definió al hombre y a la mujer como seres históricos que se hacen y se rehacen socialmente. Es la
experiencia social la que en última instancia nos hace, la que nos constituye como estamos siendo. Me
gustaría insistir en este punto los hombres y las mujeres, en cuanto seres históricos, somos seres incompletos,
inacabados o inconclusos. Además de seres inacabados, que los somos tanto igual como un árbol o un perro,
nosotros somos aún más, por nuestra consciencia.
Por otro lado, reconocerse a uno mismo como educador curioso, buscador inconcluso, capaz de captar y
transmitir el sentido de la realidad en el propio procesos de inteligibilidad de la realidad. La comprensión
implica la posibilidad de la transmisión.
Inacabamiento: es la llave que conduce al acto de tomar conciencia; primero, de aquello que nos falta o aquello
que necesitamos, luego de los medios para conseguirlo pero, más importante que lo anterior, nos ayuda a
tomar conciencia de que somos proceso,

También, insiste en las características del docente como realista (no he venido al mundo a salvarlos), pero sin
intenciones de ser fatalista. “¿Por qué será que cuando se ven afectados los intereses de las clases
dominantes no hay fatalismo, pero siempre aparece por arte de magia cada vez que afecta las clases
populares?” Siempre hay algo que podemos hacer y rehacer. No hay práctica docente sin curiosidad, sin
incompletud, sin ser capaces de intervenir en la realidad o de ser hacedores de la historia, pero siendo hechos
por la historia simultáneamente. Insiste en que lo fundamental es elaborar una pedagogía crítica en Brasil y el
mundo entero.

La situación educativa.
No es cualquier situación. Podemos pensar en el contexto áulico. ¿Cuál es la tarea de la profesora? - enseñar.
La presencia de un sujeto, el educador o educadora y tendrá la tarea de educar. La situación, precisa de los
educandos, quienes deberán aprender. Pero estas posiciones no son aisladas, cumplen en un espacio, y éste
es el pedagógico.
El espacio pedagógico es fundamental; los docentes no pueden exigir que se respete la propiedad pública,
como no rayar los muebles, si el mismo gobierno no tiene respeto por éste espacio brindándoles aulas en mal
estado, sin ventiladores o con las paredes que se llueven. El tercer elemento es el tiempo pedagógico, que los
docentes se cuestionan pocas veces y pocas veces se respeta el “¿Al servicio de quiénes y con qué ideales,

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 hago mi tiempo pedagógico? Ejemplo de los niños que llegan a las 8, 8.20 hay docentes sin llegar, recreos
poco partícipes de los docentes, merienda, vuelta a la casa.

Por último, los contenidos curriculares u objetos cognoscibles, que son reconocidos mediante el ejercicio de la
curiosidad. Todo tiempo educativo es tiempo de pregunta de respuesta.
No hay una situación pedagógica sin un sujeto que enseña y uno que aprenda, si un espacio tiempo en el que
se den las relaciones y un contenido que pueda ser conocido.

Cualidades docentes: Ser realistas, leer personas, humildad, aprender a escuchar y tener convicción.

Convicción: Nadie puede dar clases sin tener la convicción de que lo hace. No puede decir: yo soy simplemente
un técnico distante del mundo y de la historia. No solo debo dar testimonio de mi cambio sino que debo
demostrar que en mi, más que una creencia es mi convicción. Y si pierdo esto, soy pésimo educador porque no
sé transmitir el valor de la transformación.

Enseñar no es transmitir contenidos de su cabeza a la cabeza del alumno. Es posibilitar a sus alumnos,
desarrollando su curiosidad y tornándola cada vez más crítica, produzcan el conocimiento en colaboración
con los profesores. Al docente no le cabe transmitir elc conocimiento, solo le cabe proponer al alumno
elaborar los medios necesarios para construir su propia comprensión del proceso de conocer y del objeto
estudiado.

Necesidad de coherencia; no puedo tener un discurso alejado de mi práctica, y mi práctica es efectiva cuando
reconozco el protagonismo de los demás. A la necesidad de pensar que no soy el unico en el mundo que puede
hacer tal cosa, y no tener resentimiento con quienes pueden hacer lo que yo no puedo (realista)

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