BILINGÜISMO EN COLOMBIA

ANDRÉS SÁNCHEZ JABBA*

RESUMEN
Este estudio analiza el bilingüismo español-inglés en el sector educativo co-
lombiano, utilizando el Marco Común Europeo de Referencia para Lenguas
como medida indicativa del dominio de esta lengua extranjera. Los resultados
demuestran que Colombia es un país con un bajo nivel de inglés, lo cual puede
constatarse al cuantificar la proporción de estudiantes y docentes en niveles re-
lacionados con un bajo dominio del idioma, y en los puntajes obtenidos por los
colombianos en exámenes internacionales que miden el desarrollo de las distin-
tas competencias lingüísticas. Esta situación es persistente, pues no se observan
avances significativos en el desempeño de los estudiantes en las pruebas de inglés
estandarizadas. Ello refleja la poca probabilidad de que se cumplan las metas de
avance en el bilingüismo propuestas por el Ministerio de Educación Nacional
hacia 2019. Por esta razón se recomienda ajustarlas.

Palabras clave: Bilingüismo, competencias lingüísticas, calidad docente.

Clasificaciones jel: I21, I23, I25.

*
Investigador del Centro de Estudios Económicos Regionales, Banco de la República, Cartagena. Correo
electrónico: [email protected]. El autor agradece los aportes y comentarios de Adolfo Meisel, Jaime
Bonet, Luis Armando Galvis, Karelys Guzmán y Andrea Otero. Álvaro Flórez y Lina Moyano realizaron un
excelente trabajo como asistentes de investigación. Fecha de recepción: septiembre 16 de 2013; fecha de acep-
tación: noviembre 12 de 2013.

Economía & Región, Vol. 7, No. 2, (Cartagena, diciembre 2013), pp. 65-89.

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ANDRÉS SÁNCHEZ JABBA

ABSTRACT
Bilingualism in Colombia
This study analyzes Spanish-English bilingualism in Colombia’s educational
sector, using the European Common Framework of Reference for Languages as
an indicative measure of language proficiency. The results show that Colombians
have low English language proficiency, a fact that is confirmed by calculating the
proportion of students and teachers grouped in levels associated with low langua-
ge skills, as well as the average scores obtained by Colombians in international
tests for nonnative English speakers. This situation is persistent, and conveyed
in the evolvement of students’ recent performance on standardized English tests,
which has characterized itself by the absence of significant progression. This re-
flects the decreased likelihood of fulfilling the goals related to foreign language
proficiency levels in Colombia, proposed by the Ministry of Education, hence an
adjustment recommendation.

Keywords: Bilingualism, language proficiency, teacher quality.

jel Classifications: I21, I23, I25.

I. INTRODUCCIÓN

El capital humano es uno de los ejes fundamentales del desarrollo de una so-
ciedad. Sus efectos positivos se pueden ver en la reducción de la pobreza (Baner-
jee & Duflo, 2011), el aumento de los salarios (Mincer, 1974), la movilidad social
(Bonilla, 2010; Angulo et al., 2012), y mayores tasas de crecimiento económico
(Barro, 1991; Mankiw et al., 1992). Inicialmente, el capital humano se relacionó
con la educación y la salud (Schultz, 1962). Sin embargo, recientemente diversos
estudios han reconocido la importancia de las habilidades lingüísticas como uno
de los factores determinantes de este (Carliner, 1981; Chiswick, 2008; McManus
et al., 1983; Tainer, 1988).
Precisamente, una de las expresiones más importantes de capital humano es el
bilingüismo, razón por la cual cada vez adquiere una mayor importancia el dominio

66
 BILINGUISMO EN COLOMBIA

de una lengua extranjera1. Existen diversos estudios que demuestran el efecto de

la consolidación de un idioma y el dominio de una lengua extranjera sobre el cre-
cimiento económico. Helliwel (1999) muestra que la hegemonía de un idioma,
en detrimento del resto de lenguas que no son ampliamente usadas (language
shift),2 tiene un efecto positivo sobre los flujos comerciales. En el mismo sentido,
Alesina & Farrera (2005) advierten que la diversidad lingüística en un país se
encuentra negativamente relacionada con el crecimiento económico, o en otras
palabras, que la consolidación de un idioma es un factor con un efecto positivo
sobre el crecimiento económico. A nivel microeconómico, Chiswick (2008), Tainer
(1988) y McManus et al. (1983) muestran que, entre los migrantes, aquellos que
dominan el idioma del país de destino obtienen mayores salarios, situación que es
particularmente robusta entre los hispanos en los Estados Unidos.
Crystal (1997) estimó que cerca de un tercio de la población mundial está ex-
puesta al inglés bajo diversas circunstancias, ya sean culturales, académicas o la-
borales. Esto no es una sorpresa, pues esta lengua se consolidó como un idioma
global, una lingua franca que facilita la comunicación entre personas que manejan
distintos idiomas.3 Precisamente, Ku & Zussman (2010) muestran que la adopción
de una lingua franca reduce barreras comerciales asociadas con la dificultad de
comunicarse en lenguas maternas divergentes.4 Así, el número de personas que
aprenden este idioma creció exponencialmente a lo largo de las últimas décadas.
Graddol (2006) establece que entre la década de los setenta y la anterior el núme-
ro de personas en el mundo aprendiendo inglés pasó de menos de 300 millones
a cerca de 1.200 millones, y se espera que hacia finales de esta década alcance los
2.000 millones.
La hegemonía del inglés es evidente desde varios puntos de vista. Graddol (2006)
resalta su importancia en el contexto educativo, señalando que el 53% de los estu-

1
El Ministerio de Educación Nacional (men, 2006) define una lengua extranjera como aquella que no se
habla en el ambiente inmediato y local, pues las condiciones sociales cotidianas no requieren su uso permanen-
te para la comunicación.
2
Sobre este aspecto, Clingsmith (2006) muestra que en la India, la apropiación de una lengua extranjera
es un fenómeno endógeno determinado por dinámicas económicas. Concretamente, encuentra que un mayor
grado de urbanización está positivamente correlacionado con un mayor nivel de bilingüismo de la población,
factor que a su vez propicia el declive de otros lenguajes menores.
3
Ku y Zussman (2010) definen una lingua franca como un idioma común usado entre personas cuyos idiomas
maternos son diferentes.
4
Este tipo de costos comerciales ha sido documentado en diversos estudios, entre los cuales se destacan re
Mélitz (2008) y Guiso et al. (2009).

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ANDRÉS SÁNCHEZ JABBA

diantes internacionales recibe clases en este idioma y el hecho de que la mayoría

de las mejores universidades del mundo se encuentran en países en donde este es
el idioma oficial. Sin embargo, su importancia va más allá de lo anterior: es uno
de los idiomas oficiales de las Naciones Unidas, la Aviación Civil Internacional y
el Fondo Monetario Internacional. De hecho, el 85% de las instituciones inter-
nacionales lo reconocen como uno de sus idiomas oficiales de trabajo (Crystal,
1997).
En Colombia, la importancia del inglés se puede reflejar en la implementación
de un creciente número de acuerdos multilaterales, incluso con países cuyos idio-
mas oficiales son distintos al inglés. En el plano comercial, por ejemplo, se tienen
acuerdos vigentes, suscritos o negociaciones en curso con una buena cantidad de
países o zonas económicas, tales como Estados Unidos, la Unión Europea, efta
(European Free Trade Association) (Suiza, Islandia, Noruega y Liechtenstein),
Turquía, Japón, Israel, Corea, y Canadá, entre otros. Como se puede ver, estos
acuer­dos se realizan con países cuya lengua materna no es el español, lo que nos
indica que cada vez adquiere una mayor importancia el dominio de una lengua
extranjera.
Para favorecer el fortalecimiento de una lengua extranjera, el men estableció
el Programa Nacional de Bilingüismo en 2004, cuyo principal objetivo consiste en
fomentar el aprendizaje del inglés, así como el mejoramiento de la calidad de la
enseñanza del mismo. En esencia, se trata de la formulación de una política de Es­
tado dirigida a fortalecer el bilingüismo. Sin embargo, como veremos a lo largo de
este estudio, a pesar de la existencia de este programa, son enormes los retos que
tiene el sector educativo para alcanzar los niveles de bilingüismo (español-inglés)
deseables, en particular en lo que concierne a la oferta de docentes de inglés
calificados.
El objetivo de este estudio es examinar el nivel de inglés de los estudiantes y
docentes colombianos, mirando su desempeño en pruebas estandarizadas que mi-
den algunas de las competencias básicas en el manejo del idioma. Los resultados
se analizan bajo un marco evaluativo adoptado por el Ministerio de Educación
Nacional (men), lo que permite no solo presentar un panorama asociado con la
situación del inglés en Colombia, sino que permite evaluar la factibilidad de las
metas propuestas por el Gobierno Nacional. Vale la pena aclarar que se concentra
en el sector educativo, por ser el que abarca la política de Estado relacionada con el
fortalecimiento de una lengua extranjera, y se enfoca en el bilingüismo español-
inglés, pues es el tipo de bilingüismo predominante en Colombia (Mejía, 2006).

68
 BILINGUISMO EN COLOMBIA

II. REVISIÓN DE LA LITERATURA

Con el establecimiento del Programa Nacional de Bilingüismo (pnb) y un en-

torno caracterizado por la apertura comercial, el tema del bilingüismo se convir-
tió en una política de Estado, razón por la cual adquirió una mayor visibilidad y,
por ende, generó un mayor interés entre la comunidad académica. La mayoría de
los estudios asociados con el bilingüismo se han concentrado en el componente
lingüístico, es decir, en los programas y políticas educativas, además de metodo-
logías pedagógicas, que facilitan y promueven el aprendizaje del inglés.5 En este
sentido, vale la pena resaltar los estudios compilados por Mejía et al. (2011), los
cuales contienen algunos de los principales aportes a la literatura nacional.
En lo concerniente específicamente al dominio de esta lengua extranjera en
el ámbito nacional, los estudios son limitados. Uno de los primeros en propor-
cionar un panorama de la situación del bilingüismo en Colombia es el de Vélez-
Rendón (2003), donde se concluyó que el inglés tiene un rol cada vez más impor-
tante dentro de la sociedad colombiana, debido a su creciente uso en el contexto
académico y laboral. No obstante, tal como lo advierten Alonso et al. (2012),
quienes se enfocan en la política bilingüe del Valle del Cauca, dicho estudio no
proporciona información acerca del número de personas en el país que poseen
competencias lingüísticas en esta lengua extranjera. Precisamente, esta es la prin-
cipal contribución de Sánchez-Jabba (2012), quien aunque no cuantificó el nú-
mero de personas que dominan el inglés en Colombia, sí calculó la proporción
de bachilleres bilingües. El autor concluyó que, en términos generales, el nivel de
inglés en Colombia es relativamente bajo, y que la proporción de los estudiantes
que pueden catalogarse como bilingües es de aproximadamente el 1%. Esto indi­
ca que los avances en materia de bilingüismo en Colombia han sido discretos, ya
que hacia mediados de la década anterior la proporción de personas con un nivel
de dominio lo suficientemente alto para comprender y expresarse en inglés fue
menor al 1% (men, 2006).
Sin embargo, más allá de lo anterior, aún queda un amplio margen para anali­
zar el dominio por parte otros segmentos pertenecientes a población del sector
educativo. El estudio de Sánchez-Jabba (2012) se concentra en la educación media,
dejando de lado a los estudiantes de la educación superior, y los docentes de inglés,
5
Otros estudios sobre bilingüismo, tales como el de Sánchez-Jabba (2012), o Alonso et al. (2012), analizan
el nivel de inglés de una población específica, concentrándose en lo económico, y dejando de lado lo concer-
niente a las metodologías asociadas con la enseñanza del idioma y las prácticas pedagógicas.

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ANDRÉS SÁNCHEZ JABBA

quienes tienen una influencia significativa sobre el rendimiento académico de

los estudiantes (Bonilla & Galvis, 2011; Rockoff, 2004). Precisamente, esta es la
principal contribución del presente estudio, ya que se muestran resultados para
un segmento con mayor representatividad dentro de la población colombiana, el
cual no ha sido analizado en detalle por la literatura asociada con el tema.

III. MEDICIÓN DE LAS COMPETENCIAS LINGUISTICAS

Como indicador del dominio del inglés por parte de los estudiantes colombia­
nos se utilizarán dos pruebas que miden las competencias académicas de los es-
tudiantes próximos a culminar sus estudios de educación media y superior. Estas
son las Pruebas Saber 11 y Saber Pro, las cuales son administradas por el Instituto
Colombiano para la Evaluación de la Educación (icfes) y sirven para evaluar la
calidad educativa.
La prueba Saber 11 corresponde al Examen de Estado de la Educación Media.
Es tomada por los estudiantes próximos a culminar sus estudios en dicho nivel
educativo y está diseñada para medir su conocimiento en áreas fundamentales
para cualquier bachiller: matemáticas, lenguaje, química, física, biología, ciencias
sociales, filosofía e inglés, las cuales componen el núcleo común de la prueba. La
otra sección contiene un componente flexible, en el cual los estudiantes tienen
la libertad para escoger temas particulares a desarrollar. Por su parte, la prueba
Saber Pro corresponde al Examen de Estado de la Educación Superior. La toman
los estudiantes próximos a culminar sus estudios en dicho nivel educativo y su
objetivo consiste en la medición de varias competencias genéricas que debe tener
cualquier profesional: lectura crítica, razonamiento cuantitativo, escritura, com­pe­
tencias ciudadanas e inglés. En términos generales, los resultados de estas pruebas
representan un buen indicador del rendimiento en cada una de las áreas evalua­
das. En particular, la prueba de inglés refleja las competencias en el uso de la len-
gua extranjera, midiendo la capacidad para comunicarse efectivamente en inglés
(icfes, 2006).
Aunque las pruebas Saber 11 y Saber Pro se encuentran estructurados de ma-
nera distinta, el hecho de que ambas evalúen el dominio sobre el inglés permite
mantener un marco comparativo entre los bachilleres y los estudiantes de la edu-
cación superior. Más aún, en las dos pruebas, esta evaluación se hace bajo los
mismos términos y parámetros, que en este caso corresponden a los del Marco

70
 BILINGUISMO EN COLOMBIA

Común Europeo de Referencia para Lenguas (mcerl). El mcerl consiste en una

serie de estándares en los cuales se describen los logros de estudiantes de lenguas
extranjeras. El objetivo de dicho marco subyace en generar un método de enseñan­
za, aprendizaje y evaluación de una lengua extranjera, que aplique para todos los
idiomas y permita la comparación entre países. El Ministerio de Educación Na-
cional (men) adoptó el mcerl para favorecer la operatividad del Programa Nacio-
nal de Bilingüismo. Así, desde el 2007 se evalúa el desempeño cualitativo de los
estudiantes en la prueba de inglés, tanto en Saber 11 como en Saber Pro, según
los estándares del mcerl. Sin embargo, en Colombia se adoptó una versión espe-
cífica del Marco, la cual se relaciona con la terminología tradicionalmente emplea­
da por los docentes para evaluar el desempeño de los estudiantes (Cuadro 1).

CUADRO 1
Estándares y terminologías empleadas en Colombia
para medir el nivel de inglés

Marco Común Europeo Terminología empleada

de Referencia en Colombia
A1 Principiante
A2 Básico
B1 Pre intermedio
B2 Intermedio
C1 Pre avanzado
C2 Avanzado

Fuente: Ministerio de Educación Nacional (2006).

El Cuadro 2 explica las competencias lingüísticas esperadas en cada una de las

categorías de desempeño cualitativo empleadas por el men. En las categorías A1 y
A2 se encuentran usuarios básicos, quienes principalmente pueden comunicarse
bajo circunstancias cotidianas y sencillas. Por su parte, en las categorías B1 y B+
se encuentran usuarios independientes, quienes son capaces de comunicarse y
expresarse bajo circunstancias más abstractas y complejas. Como se puede ver, en
dicho cuadro no se presentan las categorías B2, C1 o C2. Esto se debe a que solo
una proporción bastante reducida de los estudiantes colombianos alcanza estos

71
ANDRÉS SÁNCHEZ JABBA

CUADRO 2
Competencias esperables de los estudiantes
según nivel de inglés

 Competencias

B+ Supera el nivel B1.

B1 Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros
y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son
conocidas, ya sean en situaciones de trabajo, de estudio o de
ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones
Usuario que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza
Independiente la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes
sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés
personal. Puede describir experiencias, acontecimientos,
deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opi-
niones o explicar sus planes.
A2 Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente
relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente
relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia,
compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.). Sabe comuni-
carse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que
no requieran más que intercambios sencillos y directos de in-
formación sobre cuestiones que le son conocidas o habituales.
Usuario Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su
Básico entorno así como cuestiones relacionadas con sus necesidades
inmediatas.
A1 Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de
uso muy frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfa-
cer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mis-
mo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su
domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede
relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor
hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.
Nivel
A- No alcanza el nivel A1.
Inferior

Fuente: Ministerio de Educación Nacional.

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 BILINGUISMO EN COLOMBIA

niveles de inglés, razón por la cual es más práctico incluir la categoría B+, que
precisamente agrupa a los pocos estudiantes que logran tener un alto dominio de
la lengua extranjera. La categoría A- agrupa a los estudiantes cuyo nivel de inglés
no es suficiente para alcanzar los estándares de un usuario básico, y donde se
encuentra la mayoría de los estudiantes.
El Gobierno Nacional ha tomado iniciativas dedicadas a fomentar el apren-
dizaje del inglés y a mejorar la calidad en la enseñanza del mismo, siendo el Pro-
grama Nacional de Bilingüismo (pnb) la principal de estas iniciativas. De acuerdo
con Fandiño-Parra et al. (2012), el pnb fue establecido en 2004 por el men, no solo
como un instrumento que busca contribuir a mejorar la calidad educativa, sino
como una estrategia para la promoción de la competitividad (men, 2006). Según
los autores, la implementación del pnb está basada en el hecho de que el domi-
nio de una lengua extranjera se considera un factor fundamental para cualquier
sociedad interesada en hacer parte de dinámicas globales de tipo económico, aca-
démico, tecnológico y cultural, y que el mejoramiento de la competencia comu-
nicativa en inglés conlleva al surgimiento de oportunidades para sus ciudadanos,
el reconocimiento de otras culturas y el crecimiento individual y colectivo.
Uno de los principales aportes del Programa consiste en que ha permitido
diagnosticar plenamente las competencias lingüísticas, en esta lengua, de estu-
diantes y docentes. Esto se debe a que su implementación implicó la adopción
del mcerl, factor que permitió, además del establecimiento de estándares in-
ternacionalmente comparables, el seguimiento a los procesos de enseñanza del
idioma, evaluando sistemáticamente el desempeño en el área de inglés en los
exámenes de Estado.
Precisamente, la fijación de estos estándares ha permitido establecer metas
específicas asociadas con el nivel de inglés esperado en cada uno de los segmentos
del sector educativo. De acuerdo con el men (2006), los bachilleres próximos a
culminar sus estudios deben alcanzar la categoría B1 hacia 2019; los estudiantes
de la educación superior, el nivel B2, el cual es el mismo que deberán tener todos
los docentes de inglés; los estudiantes próximos a graduarse de licenciaturas en
idiomas, C1 (ver Cuadro 3).

73
ANDRÉS SÁNCHEZ JABBA

CUADRO 3
Metas del sector educativo hacia 2019 en lo referente
a bilingüismo español-inglés

Sector educativo Nivel esperado

Egresados educación media B1
Egresados educación superior B2
Docentes de inglés B2
Egresados licenciatura en idiomas C1

Fuente: Ministerio de Educación Nacional.

IV. NIVEL DE INGLÉS DE LOS ESTUDIANTES

COLOMBIANOS

La Gráfico 1 muestra el desempeño de los estudiantes colombianos en el área

de inglés de las pruebas Saber 11 y Saber Pro. Lo primero que se puede decir al
analizar dicha figura es que, en términos generales, el conocimiento de esta lengua
es relativamente bajo, sobre todo entre los estudiantes de la educación media,
pues el 90% de los bachilleres alcanzó como máximo la categoría A1; en la educa-
ción superior dicha proporción fue del 60%. Estos resultados son preocupantes,
ya que reflejan la magnitud de los retos en materia de bilingüismo en Colombia, ya
que solo el 2% de los bachilleres alcanzó el nivel B1 y en la educación superior el
6,5% alcanzó el nivel B+.
Más allá de lo anterior, la evolución reciente del desempeño de los estudiantes
en las pruebas de inglés evidencia la poca factibilidad de las metas propuestas por
el men en el tema del bilingüismo. Esto se puede ver al analizar la Gráfico 2, que
muestra que entre 2007 y 2011 las proporciones de estudiantes en las categorías
asociadas con las de un usuario básico permanecieron estancadas en niveles altos,
sin que se presentaran incrementos significativos en categorías relacionadas con
un mayor dominio del idioma. En ese sentido, valdría la pena replantear las metas
propuestas por el men a 2019, ajustándolas al nivel actual de los estudiantes co-
lombianos y a las tendencias que se han presentado en los últimos años.
Al interior de los estudiantes de la educación superior, el análisis basado en
el carácter académico de la institución revela amplias disparidades en el dominio

74
 GRÁFICO 1
Desempeño en la prueba de inglés (2011)
(porcentajes)

2,4

Bachilleres
N = 530.412 57,1 34,3 5,6 0,6

Educación
Superior 28,3 32,1 16,7 16,8 6,1
N = 249.244

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Porcentaje
A- A1 A2 B1 B+

Fuente: Cálculos del autor con base en información del icfes.

Nota: En la Prueba Saber 11 sólo se tienen en cuenta los estudiantes que presentan el Examen de
Estado de la Educación Media por primera vez.

GRAFICO 2
Evolución del desempeño de los bachilleres en la prueba de inglés,
Saber 11, 2007-2011

0,6
20% 40% 60% 80% 100%

1 1 1 1,9
4,4 3,7 4,4 4,1 2,7
6,9 6,4 5,8 6,4 6

28,1 33,9 30,7 34,6

32,6
Porcentaje

55 60,8 54,8 56,9 56,1

0%

2007 2008 2009 2010 2011

(N=434.625) (N=505.545) (N=529.491) (N=570.841) (N=571.943)

A- A1 A2 B1 B+

Fuente: Cálculos del autor con base en información del icfes.

Nota: No se excluyó a los repitentes debido a que la variable que permite identificarlos solo se
encuentra disponible a partir del segundo semestre año 2008.
ANDRÉS SÁNCHEZ JABBA

del inglés. En efecto, la mayor proporción de estudiantes en las categorías B1 y

B+ se tiene entre las instituciones educativas superiores de mayor rigurosidad
académica (ver Gráfico 3) Concretamente, aquellos estudiantes pertenecientes a
instituciones distintas a las universitarias, que representan cerca del 50% del to-
tal, presentan un peor desempeño en la prueba de inglés, el cual se asemeja más
al rendimiento de los bachilleres. Por ejemplo, mientras que en las universidades
el 22% de los estudiantes alcanzó la categoría B1, en técnica profesional el 15%
alcanzó este mismo nivel; en las instituciones universitarias, el 12%; y en institu-
ciones tecnológicas, el 8%.
Entre los factores explicativos del mejor desempeño de los universitarios en el
módulo de inglés se encuentra el hecho de que para graduarse de sus estudios de
educación superior, generalmente estos deben cumplir con requisitos específicos
relacionados con el dominio de una lengua extranjera, incluyendo la acreditación
de dicho dominio mediante exámenes internacionales que miden las distintas

GRÁFICO 3
Desempeño en la prueba de inglés según carácter académico
de la institución de educación superior, 2011
(porcentajes)

Otros
41,31 36,37 14,28 7,24 0,81
(N=5.832)

Institución Tecnológica 38,5 38,2 14,2 8 1,2

(N=21.368)

Institución Universitaria 34,2 36,2 15,7 11,5 2,4

(N=65.754)

Técnica Profesional 37,1 38 14,9 8,5 1,5

(N=16.074)

Universidad 22,2 28,3 17,9 22,2 9,5

(N=138.078)
0% 20% 40% 60% 80% 100%

Porcentaje
A- A1 A2 B1 B+

Fuente: Cálculos del autor con base en información del icfes.

Nota: Otros incluye académico, normalista, escuela tecnológica.

76
 BILINGUISMO EN COLOMBIA

competencias en el manejo del idioma, tales como el toefl (Test of English as a

Foreign Language) o el ielts (International English Language Testing System), o
exámenes internos. Las universidades son conscientes de las deficiencias que se
presentan en el nivel de inglés de los bachilleres colombianos. Por lo tanto, gene-
ralmente exigen a los universitarios la presentación de exámenes en los cuales se
diagnostica el conocimiento del inglés, de manera que aquellos estudiantes que
no tienen un nivel comparativamente alto deben cursar módulos dedicados al
apren­dizaje del idioma. Otro aspecto que vale la pena resaltar subyace en que una
buena parte del material didáctico universitario se encuentra en inglés, por lo que
los universitarios constantemente están desarrollando una de las competencias
del idioma.

V. NIVEL DE INGLÉS DE LOS DOCENTES COLOMBIANOS

Hasta el momento no se analizó la calidad de los docentes, lo cual tiene un

efecto considerable sobre el rendimiento académico de los estudiantes (Bonilla y
Galvis, 2011; Rockoff, 2004). Para ello, el Gráfico 4 presenta los resultados aso-
ciados con el diagnóstico realizado a los docentes de inglés en servicio del sector
público, donde se puede ver que el 25% alcanzó el nivel B+ y el 35% el nivel B1.
No obstante, resulta preocupante que el 12,4% alcance el nivel A2; el 12,7%, el
nivel A1; y el 14,4%, el nivel A-, puesto que los objetivos del men contemplan que
hacia 2019 los docentes de inglés del país alcancen el nivel B2.
El anterior resultado refleja uno de los problemas fundamentales de la edu-
cación en Colombia: la calidad docente es relativamente mala (Barón y Bonilla,
2011). En ese orden de ideas, se puede decir que los bajos niveles de bilingüismo
entre los estudiantes se explican, en gran medida, porque una buena proporción
de los docentes de inglés no alcanza, a su vez, un amplio dominio del idioma.
Las deficiencias en el nivel de inglés de los docentes se gestan desde que estos
cursan sus estudios de educación superior. Como se puede ver en el Gráfico 4, el
36% de los estudiantes del programa de Licenciatura en Inglés que tomaron la
prueba Saber Pro, se encuentra en el nivel B+. No obstante, al mismo tiempo se
puede ver que una parte considerable de los egresados de este programa se ubica
en categorías asociadas con un bajo nivel de inglés. El 6% se ubica en la categoría
A-; el 8% en A1; el 9% en A2; y el 41% en B1. En este aspecto, vale la pena men-

77
ANDRÉS SÁNCHEZ JABBA

GRÁFICO 4
Desempeño de los docentes y los estudiantes de licenciatura en inglés

Docentes de inglés
(N=5.523) 14,4 12,7 12,4 35,3 25,3

Licenciatura en inglés
6 8 9 41 36
(N=185)

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Porcentaje
A- A1 A2 B1 B+

Fuente: men e icfes.

Nota: El desempeño de los docentes corresponde a la prueba de diagnóstico de los docentes de

inglés en servicio de 2012; el de los estudiantes del programa de Licenciatura en Inglés, a los resul-
tados del área de inglés de la prueba Saber Pro de 2011.

cionar que el men espera que los estudiantes de la licenciatura alcancen el nivel
C1 hacia 2019. No obstante, mirando las tendencias actuales se puede decir que
los retos son enormes, pues actualmente tan sólo el 36% sobrepasa el nivel B1.

VI. OFERTA DE DOCENTES DE INGLÉS

En Colombia se presenta una escasez de docentes de inglés calificados, lo cual

se puede constatar al analizar el volumen de egresados del programa de licenciatu­
ra en inglés, quienes son los que tienen las competencias requeridas para ejercer
dicha labor. En 2011 presentaron la prueba Saber Pro 185 estudiantes próximos a
graduarse de este programa; en 2010, 54; en 2009, 58. Por otro lado, según la infor-
mación de la base de datos de graduados del men entre 2002 y 2010 se graduaron
127 personas de este programa.

78
 BILINGUISMO EN COLOMBIA

No obstante, la demanda proveniente del sector educativo es significativa-

mente mayor a esta oferta. En 2011 Colombia tenía un total de 23.365 colegios
y 292 establecimientos de educación superior,6 lo que implica que en el sector
educativo se requieren aproximadamente 47.000 docentes de inglés calificados.7
Por otro lado, de acuerdo con el men, en Colombia hay 15.000 docentes de inglés
en el sector educativo,8 lo cual implicaría un déficit aproximado de 32.000 do-
centes. El déficit cuantitativo en la oferta de docentes se puede corroborar en el
hecho de que, de acuerdo con la encuesta C-600 del dane, el 83% de los colegios
no oficiales del país no imparten inglés a sus estudiantes, lo cual adquiere mayor
importancia si tenemos en cuenta que el 43% de los colegios en Colombia son
privados.9
La razón para este déficit subyace en que no existen incentivos suficientes para
que los bachilleres estudien para convertirse en docentes de inglés, sobre todo aque­
llos que alcanzan un alto dominio del idioma. Por ejemplo, Barón (2010) muestra
que en Colombia los individuos de altos estándares académicos no se con­vierten
en docentes debido al beneficio económico comparativamente bajo de esta profe-
sión, lo que la hace poco atractiva y afecta negativamente la calidad educativa. Es-
pecíficamente, calculó que los recién graduados de programas de edu­cación ganan
en promedio salarios que son 28% menores a los de los recién egre­sados en Eco-
nomía, Administración y Contaduría, y casi 40% menores que los de Ingeniería.
Lo anterior ocasiona que una buena proporción de los que ingresan a la carre­
ra de pedagogía tengan estándares académicos comparativamente bajos. En este
aspecto, Barón y Bonilla (2011) encuentran que, entre los graduados de la educa-
ción superior, los que estudiaron licenciaturas tuvieron un peor desempeño en la
prueba Saber 11, lo cual es consistente con los resultados obtenidos por Barrera
et al. (2012).
Precisamente, esta situación se presenta entre los estudiantes del programa
de licenciatura en inglés. Al analizar los puntajes obtenidos por estos en el área

6
Ministerio de Educación Nacional http://menweb.mineducacion.gov.co/seguimiento/estadisticas/prin-
cipal.php?begin=1&seccion=1&id_categoria=2&dpto=&mun=&et=&ins=&sede=
7
En este cálculo se asume que los colegios y los establecimientos educativos superiores requieren por lo
menos dos docentes de inglés calificados.
8
Cifra tomada de la presentación del Ministerio en el ii Encuentro de Instituciones de Educación Superior,
disponible en http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/w3-article-311746.html
9
Ministerio de Educación Nacional http://menweb.mineducacion.gov.co/seguimiento/estadisticas/prin-
cipal.php?seccion=1&id_categoria=2&consulta=ee_sector&nivel=1&dpto=&et=&mun=&ins=&sede=

79
ANDRÉS SÁNCHEZ JABBA

de inglés de la Prueba Saber 11 se encuentra que no alcanzaron puntajes compa-

rativamente altos. El Gráfico 5 muestra que la cohorte de 2011 obtuvo puntajes
en el área de inglés de la prueba Saber 11 que fueron significativamente menores
al promedio obtenido por los estudiantes del calendario B. Incluso, algunos tu-
vieron puntajes menores al promedio del calendario A (los puntajes individuales
de los estudiantes del programa de licenciatura corresponden a los puntos verdes
dispersos cada año), lo que demuestra que no tuvieron un buen desempeño en el
área en que posteriormente cursaron sus estudios superiores. Por lo tanto, no re-
sulta sorprendente que las proporciones de docentes y estudiantes de licenciatura
en inglés que se ubican en los niveles B1 y B+ sean considerablemente menores a
aquellas de los estudiantes de calendario B. De esta manera, se tiene que los estu-
diantes que ingresan al programa de licenciatura en inglés no presentan un amplio
dominio del idioma al momento de iniciar sus estudios, lo que no representa una
condición deseable para quienes luego se convierten en docentes de inglés.

GRÁFICO 5
Desempeño de los estudiantes de licenciatura en inglés en
el área de idiomas de la prueba Saber 11 (cohorte 2011)
80 70
Puntaje en la prueba de idioma
40 50 30
20 60

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Puntaje promedio calendario A

Puntaje promedio calendario B
Puntaje de estudiantes de licenciatura en Ingles

Fuente: Cálculos del autor con base en información del icfes.

80
 BILINGUISMO EN COLOMBIA

Estos resultados indican que para mejorar el grado de bilingüismo entre los
estudiantes colombianos resulta fundamental invertir en mejorar las competencias
lingüísticas de los docentes de inglés en servicio. Si la intervención se concentra
en aquellos que no han alcanzado las metas propuestas por el men para el 2019, ha­
bría que invertir en el 75% de los docentes de inglés, lo cual equivaldría a 11.250
de ellos. Un programa de un año y medio dedicado al aprendizaje del inglés tiene
un costo de $5.648.000 (pesos de 2013),10 de tal forma que en total se tendrían
que invertir $63.540 millones (pesos de 2013) para reducir el déficit cualitativo
en la oferta de docentes de inglés y, de esa manera, mejorar el nivel de inglés de
los estudiantes. Por otro lado, para disminuir el déficit cuantitativo habría que
generar incentivos para que esta profesión se vuelva más atractiva entre los bachi-
lleres que continúan hacia sus estudios superiores, especialmente entre aquellos
que obtienen los mayores puntajes (calendario B). En este aspecto, los estudios
más relevantes sobre el tema demuestran que atraer a los mejores profesionales
a la docencia contribuye a aumentar la calidad educativa (Clotfelter, et al., 2010;
Rivkin et al., 2005; Rockoff, 2004).
Una forma de lograr lo anterior consiste en mejorar la remuneración docente,
la cual es comparativamente baja en Colombia (Barón, 2010). En este tema es
importante resaltar que en 2002 se estableció un nuevo estatuto docente, el cual
contempla el desempeño y el mérito de los profesores como componentes funda-
mentales en la carrera pedagógica, concretamente en lo concerniente al ingreso, as-
censo y permanencia.11 De acuerdo con Barrera et al. (2012), dicha modificación
mejoró las condiciones salariales de los docentes en Colombia. Sin embargo,
advierten que la aplicación del nuevo estatuto no ha sido del todo exitosa como
resultado de la falta de operatividad del mismo. Además, argumentan que si bien
es cierto que el salario de enganche de los docentes es competitivo, los incremen-
tos durante la carrera pedagógica son comparativamente menores, de manera
que terminan siendo inferiores en la parte alta de la distribución de los salarios.
Tanto en el nuevo como en el viejo estatuto docente, la remuneración se basa en
la experiencia y el nivel educativo, lo cual incentiva a que los docentes adquieran

10
Costo calculado en junio de 2013 con base en información recolectada de diversos centros de formación
especializados en ofrecer programas dedicados al aprendizaje del inglés.
11
Para mayor información acerca del estatuto docente, consultar el Decreto 1278 de 2002, Barrera et al.
(2012) y Bonilla & Galvis (2011).

81
ANDRÉS SÁNCHEZ JABBA

mayores credenciales (especializaciones, maestrías y doctorados). Sin embargo,

estos no reciben pagos en función de sus logros o resultados, lo que disminuye la
motivación y los desincentiva a permanecer en esta labor, de tal forma que aquellos
de mejores habilidades se insertan en otras profesiones (Barón y Bonilla, 2011).
Barrera et al. (2012) argumentan que algunas formas de incentivar el logro de los
docentes consisten en esquemas donde el salario se encuentra determinado por
el esfuerzo o por el aprendizaje de los estudiantes. Estas aproximaciones han sido
llevadas a cabo en Estados Unidos, Israel e India, y han arrojado resultados posi-
tivos (Muralidharan & Sundararaman, 2009; Lavy, 2009; Jacob y Lefgren, 2007;
Hanushek y Rivkin, 2006; Duflo & Hanna, 2005).
Un esquema como el anterior no solo favorecería la permanencia de los do-
centes en el magisterio, sino que podría atraer algunos de mejor calidad. No obs-
tante, es importante tener en cuenta que un incremento en la oferta de docentes
implicaría un costo mensual promedio de $1.653.000 (pesos de 2013) para unos
32.000 docentes de inglés que entrarían a formar parte del sector educativo,12 de
tal forma que esta inversión sería de $53.000 millones (pesos de 2013) mensuales.

VII. ¿CÓMO SE COMPARA COLOMBIA CON OTROS PAÍSES?

Hasta el momento, se ha mostrado que el nivel de inglés de los estudiantes y

docentes colombianos no alcanza los rangos esperados por el men y que, en general,
los resultados indican que el nivel de bilingüismo puede catalogarse como bajo.
No obstante, no se ha comparado a Colombia con otros países de características
similares. La idea detrás de este ejercicio subyace en que, aunque internamente
los resultados del país no son alentadores, es posible que comparativamente se
encuentre en una mejor situación que otros países latinoamericanos.
Los resultados del área de inglés de la prueba Saber 11 no son comparables
con sus equivalentes en otros países, pues se trata de pruebas distintas. No obs-
tante, una forma de sobrepasar esta limitación consiste en comparar los puntajes

12
Este costo se calculó ponderando el salario por la participación docente en cada una de las categorías
asociadas con el sistema de clasificación docente. El número total de docentes en cada escalafón se obtuvo de la
base de datos C-600 del dane y la información de los salarios del escalafón, de los decretos 1001 y 1002 de 2013.
El escalafón docente clasifica a los profesores, de acuerdo con su preparación académica, experiencia y méritos.

82
 BILINGUISMO EN COLOMBIA

medios obtenidos en el examen toefl.13 Lo primero que se puede ver al realizar

este ejercicio es que Colombia se encuentra en la cola de la distribución, siendo
superada por la gran mayoría de los países latinoamericanos (Gráfico 6). Y aun-
que el examen es tomado por una proporción no representativa de la población,14
lo cierto es que el desempeño comparativo en el segmento poblacional que sí cu-
bre el examen refleja que en efecto los colombianos no tienen un buen dominio
del inglés.

GRÁFICO 6
Desempeño de los países latinoamericanos en el examen toefl, 2012
95
90
Puntaje total promedio en TOEFL
85
80
75
70
65
60
55
50

Perú
Cuba

R. Dominicana

Argentina
Nicaragua
Venezuela
Bolivia
Ecuador

Brasil

Chile

México
Guatemala
El Salvador

Uruguay
Panamá

Costa Rica
Paraguay

Puerto Rico
Colombia

Honduras
Haití

Fuente: Educational Testing Service (ets)

13
El toefl, que se imparte en más de 165 países, es un examen internacional diseñado para medir el domi-
nio del inglés de personas cuyo idioma nativo es distinto a este. Evalúa las principales competencias lingüísticas
requeridas para comunicarse efectivamente (leer, escuchar, escribir y hablar) bajo un enfoque estrictamente
académico. El puntaje total corresponde a la suma de los puntajes obtenidos en cada una de las competencias
evaluadas. En cada área, el puntaje mínimo es de 0 y el máximo, 30. Por lo tanto, el máximo puntaje total es 120.
La información sobre los puntajes en las pruebas impartidas entre enero y diciembre de 2012 se encuentra en
http://www.ets.org/s/toefl/pdf/94227_unlweb.pdf
14
Se trata principalmente de jóvenes que buscan cursar estudios en el exterior, por lo cual, al igual que en
la prueba Saber Pro, se puede presentar sesgo de selección.

83
ANDRÉS SÁNCHEZ JABBA

El resultado anterior no es casual, ya que se presenta al analizar medidas diseña-

das específicamente para comparar el nivel de inglés entre países, como el English
Proficiency Index (epi). El epi refleja el nivel de inglés de los países y se calcula pon-
derando los resultados obtenidos por individuos adultos en pruebas que miden
las distintas competencias lingüísticas. Vale la pena mencionar que en el cálculo
del epi sólo se incluye a países en los cuales, como mínimo, 400 personas tomaron
las pruebas y por lo menos 100 tomaron cada una de estas, respectivamente. Las
pruebas son las mismas para todos los que las toman y fueron presentadas por
1’668.798 personas en 52 países y 2 territorios entre 2009 y 2011, lo que permite
contar con un marco comparativo estandarizado y representativo.13
La posición de Colombia en el escalafón de 2012 refleja un nivel de inglés
particularmente bajo. Los resultados del epi 2012 advierten que los países latinoa-
mericanos se encuentran entre los que tienen el peor desempeño en las pruebas
de inglés, factor atribuido al uso del español como lengua internacional en esta
región y a la baja calidad educativa, sobre todo pública (ef, 2012). Sin embargo,
lo más preocupante subyace en que Colombia es el penúltimo en el escalafón que
incluye al grupo de países latinoamericanos (Cuadro 4) y, en la clasificación gene-
ral, ocupa el puesto 50 entre los 54 países y territorios que componen la muestra.
Ello precisamente refleja el hecho de que el nivel de inglés en el país es bajo y que
se trata de un resultado robusto, ya que es independiente del indicador que se
analice.

VIII. CONCLUSIONES

Los retos en el tema de bilingüismo en Colombia son enormes: el nivel de inglés

de los estudiantes es relativamente bajo; así lo demuestran los resultados asocia-
dos con su desempeño en la prueba de inglés de los exámenes de Estado. Estos
resultados son consistentes con los de Sánchez-Jabba (2012) y men (2005), donde
se estimó que una proporción muy reducida de los estudiantes colombianos pue-
den ser catalogados como bilingües.
Entre los bachilleres los resultados son particularmente preocupantes, ya que
más del 90% no sobrepasa el nivel correspondiente al de un usuario básico (A-,

Para obtener mayor información acerca de las pruebas de inglés aplicadas, así como el cálculo del
13
epi,
consultar www.ef.com/epi

84
 BILINGUISMO EN COLOMBIA

CUADRO 4
Posición de los países latinoamericanos en el escalafón del epi 2012

Posición País epi Nivel

20 Argentina 55,38 Medio

26 Uruguay 53,42 Bajo
33 Perú 50,55 Bajo
34 Costa Rica 50,15 Bajo
38 México 48,60 Bajo
39 Chile 48,41 Muy Bajo
40 Venezuela 47,50 Muy Bajo
41 El Salvador 47,31 Muy Bajo
43 Ecuador 47,19 Muy Bajo
46 Brasil 46,86 Muy Bajo
47 Guatemala 46,66 Muy Bajo
50 Colombia 45,07 Muy Bajo
51 Panamá 44,68 Muy Bajo

Fuente: ef English Proficiency Index 2012

A1 o A2). Por su lado, los estudiantes de la educación superior, particularmente

los universitarios, presentan un mejor nivel de inglés, aunque aún se encuentran
lejos de los rangos esperados por el men. En ese sentido, el hecho de que la línea
base no muestre un buen desempeño en la prueba de inglés lleva a pensar que las
metas propuestas por el men para 2019 son ambiciosas, puesto que los objetivos
aún no se han cumplido y las tendencias que se han presentado se caracterizan
por mostrar avances poco significativos en el nivel de inglés de los estudiantes.
Esta situación no solo compromete a los estudiantes, sino que también se
presenta entre los docentes de inglés, pues tan solo el 25% de los últimos alcanza
el nivel esperado en las pruebas. En ese orden de ideas, no son sorprendentes los
resultados obtenidos por los estudiantes, ya que la calidad de los docentes tiene
una incidencia significativa sobre su rendimiento académico. El déficit cualitati-
vo en la oferta de docentes de inglés se evidencia desde su paso por los estudios
superiores y el bachillerato, puesto que los estudiantes del programa de licen-

85
ANDRÉS SÁNCHEZ JABBA

ciatura en inglés no presentan el desempeño esperado en el área de inglés de la

prueba Saber Pro y, antes de eso, en la prueba Saber 11. Esta situación indica que
los bachilleres con un nivel de inglés comparativamente alto no ingresan a los
programas de licenciatura de inglés, factor que afecta negativamente la calidad do-
cente. Lo anterior se debe a que esta profesión es poco atractiva desde el punto de
vista económico, debido a su remuneración comparativamente baja, lo cual po-
dría explicar el déficit cuantitativo en la oferta de docentes de inglés calificados.
Para suplir el déficit en la oferta se recomienda que las políticas educativas di-
rigidas a mejorar el nivel de inglés se concentren principalmente en los docentes.
Concretamente, se debe capacitar a aquellos que no tienen las competencias lin-
güísticas requeridas para su oficio. Igualmente, se deben generar incentivos que
promuevan la inclusión, al magisterio, de individuos que desde el colegio alcan-
zan altos niveles de inglés. Una forma de lograr esto último podría consistir en la
modificación de la remuneración docente, implementando esquemas salariales
que contemplen los logros del profesorado, como se ha hecho en otros países, de
manera que haya incentivos para que ingresen individuos de altas habilidades.
Esto es consistente con lo sugerido por Barrera et al. (2012), quienes proponen
la destinación de recursos específicos a la bonificación de los docentes, los cuales
permitan tener una remuneración determinada por su esfuerzo y su desempeño
en las evaluaciones. Igualmente, resulta crucial fortalecer los programas de licen-
ciatura en inglés ofrecidos actualmente en el país, ya que, como se vio en este
estudio, dichos programas no cuentan con los estándares académicos requeridos
para formar docentes de inglés altamente calificados.
Las recomendaciones de este estudio no son lejanas a los objetivos del pnb, ya
que una de sus principales líneas de acción consiste en la capacitación docente.
Tampoco son distantes a las de Mejía (2009), quien advierte la necesidad de capa­
citar y brindar mayor apoyo a los docentes de inglés de la educación básica, quie-
nes son los que muestran los peores resultados en las pruebas de diagnóstico. En
esencia, es necesario fortalecer el pnb para alcanzar un mayor grado de bilingüis-
mo en Colombia, concentrando los esfuerzos mediante la institucionalidad exis-
tente. Para ello se requiere que este programa tenga un mayor impacto y alcance,
pues aunque ha reunido esfuerzos importantes, los avances en el tema de bilin-
güismo han sido limitados, lo que se refleja en el rendimiento de los estudiantes
en la prueba de inglés.

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 BILINGUISMO EN COLOMBIA

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