Temario: Adquisición DE Conocimiento
Temario: Adquisición DE Conocimiento
Temario: Adquisición DE Conocimiento
TEMARIO
ADQUISICIÓN
DE
CONOCIMIENTO
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Existen pequeños detalles que sumados nos van diferenciando del resto de seres
vivos.
lo que realiza otra persona. La imitación también puede ser a partir de lo verbal.
• Contexto cultural donde se produce el cúmulo de conocimientos que se conservan
y se amplían sucesivamente, produciendo un contexto donde se produce y
promueve el conocimiento.
• Implican mecanismos biológicos, psicológicos y sociales independientes entre
sí.
El ser humano existe desde hace unos 400.000 años. Una de las fuentes de
conocimientos más importantes para llevar a cabo el estudio de la evolución son los
Descubrimientos de Atapuerca, que están contribuyendo de forma muy específica al
conocimiento de la evolución del género Homo, tanto biológica como culturalmente. La
mayor parte de sus depósitos son fosilíferos y cubren un lapso de tiempo que oscila entre
un millón de años y unos doscientos mil años atrás.
• Sima de los huesos (320.000): Restos de homínidos que hacen suponer que en ese
momento existían ritos a cerca de la muerte. Supone el testimonio ceremonial
funerario más antiguo conocido de la especie de homínidos. También se han
descubierto dos huesos hioides y un cráneo entero que permite establecer
hipótesis acerca del lenguaje y el habla. Se ha admitido que las áreas de Broca y
Wernicke están más desarrolladas en los primitivos Homo. Los fósiles en edad
infantil encontrados están muy poco representados, mientras los juveniles lo están
en gran cantidad (80%). Una interpretación está relacionada con la complejidad
social de estas comunidades (Arsuaga y cols. 1998). Buena alimentación y
profilaxis debía de utilizarse para reducir la muerte de las crías. También, la
estrategia del grupo debía ir encaminada a la protección y cuidado de los recién
nacidos y niños-“cuidado social”. Por lo tanto, las muertes aparecían
sistemáticamente cuando los jóvenes salían del control social del grupo.
• Galería-Covacha: Se han descubierto restos de homínidos entre los que destacan
restos craneales cuya cronología se sitúa entre 350.000 y 170.000 años.
• Gran Dolina: Aquí se han encontrado los depósitos más antiguos. Se encontraron
diversos fragmentos craneales datados con una antigüedad de
800.000 años. La combinación de caracteres que muestran estas piezas es única
y ha justificado la designación de una nueva especie dentro del género Homo, el
Homo antecesor. Esta especie proviene del Homo ergaster y constituye el tronco
común de los Neanderthales y los homínidos anatómicamente modernos. Estos
descubrimientos confirman la presencia humana en el sur del continente europeo
hace cerca de un millón de años.
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Estas aportaciones extraídas de la Sierra de Atapuerca arrojan una nueva luz sobre
el debate acerca de dónde venimos y de dónde procede nuestro conocimiento ya que
ofrecen más datos sobre la evolución biológica y cultural de la humanidad de lo que se
conocían hasta ahora. El descubrimiento del Homo antecesor es importante ya que se
considera el responsable del sustrato biológico que más tarde daría lugar a adquisiciones
más consistentes del umbral de la complejidad tales como el lenguaje articulado, el uso
del fuego, el enterramiento de los muertos, el vestido o el arte.
Los cerebros no fosilizan, por lo que todo lo que podemos saber acerca de la
evolución del cerebro humano se obtiene de pruebas bastante indirectas. Kaas (2002) ha
resumido muy bien tres maneras diferentes de obtener información relevante para
comprender la posible evolución del cerebro humano.
• A través del registro fósil para hacer una idea de la evolución del tamaño, la forma
y sus proporciones. Una primera conclusión es que tanto la forma como el tamaño
del cerebro de los primeros mamíferos, se mantuvo invariante durante mucho
tiempo. Hace 65 millones de años, los mamíferos comenzaron a diversificarse.
Aparecieron entonces los mamíferos con cerebros más grandes y un voluminoso
neocórtex que evolucionaron de forma independiente en varias líneas
genealógicas. Una de las líneas más interesantes es la de los primates. Los
primeros se diferenciaron hace unos 50 millones de años. Los simios se
diversificaron en tres ramas: monos del Viejo Mundo, monos del Nuevo Mundo y
los monos antropomorfos. El linaje humano se separa de los antropomorfos. La
aparición del Homo habilis, Homo Erectus y Homo sapiens supone una
duplicación del volumen cerebral. La mayor parte concierne al neocórtex. Es la
expansión de la región prefrontal la que nos distingue como humanos y nos
permite planificar y valorar las consecuencias de nuestro comportamiento social,
adquirir nuevas habilidades cognitivas y ejecutar parte del pensamiento simbólico
necesario para el lenguaje.
una misma área puede tener distintos módulos según a la especie a la que se
refiera. Parece plausible que a medida que las especies primitivas de primates
mejoraron su procesamiento visual, la disponibilidad de un cerebro cada vez
mayor también les permitió mejorar en otro tipo de procesos.
Emoción y Conocimiento
Los procesos que componen una emoción, no solo están distribuidos en el espacio,
sino que también lo están en el tiempo. Las respuestas emocionales complejas tienen
varias consecuencias que a su vez evolucionan de forma compleja en el tiempo. En primer
lugar, implican directamente y modulan indirectamente la conducta automática y
planificada del organismo a todos los niveles. En segundo lugar, el cerebro percibe y
representa de forma detallada estos cambios del organismo y del estado mental, lo que
origina la experiencia consciente de las emociones o “sentimientos”. Por último, la
conducta emocional, del organismo, puede afectar al estímulo que desencadenó la
respuesta emocional, y generar, un bucle retroactivo con el entorno, cuyo objetivo es
aumentar la homeostasis, la supervivencia y el bienestar del organismo.
La herencia cultural
características únicas en su especie emerge sólo con el Homo erectus hace millón y medio
de años y del Homo sapiens hace apenas 100.000 años. El Homo Sapiens aporta nuevas
habilidades cognitivas y productos que de ella se derivan. En un breve periodo de alrededor
de unos 5000 años, lo útiles lícitos comienzan a diferenciarse de una centuria a otra y de
una región a otra, dando lugar a lo que podría denominarse una “revolución cultural”. Según
Tomasello (1999), pueden distinguirse tres momentos principales:
Hay algo muy característico y es que las tradiciones culturales y los artefactos que
hemos generado los humanos, se han producido como consecuencia de modificaciones
acumuladas en el tiempo, cosa que otras especies no han hecho. A esto se le denomina
evolución cultural acumulativa (Tomasello, 1999). Ninguna de las prácticas sociales o
de los artefactos más complejos, fueron inventadas de una sola vez y en un momento
único. Una vez se inventa un versión primitiva, se va modificando a lo largo del
tiempo por otros individuos o grupos de individuos.
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Esto lleva a pensar que los humanos poseemos una habilidad muy especial para
aprender. Tomasello y cols. (1993) han identificado esta facultad con el aprendizaje
cultural humano que se manifiesta bajo amplísimas formas de aprendizaje social. Estos
autores resaltan tres formas básicas: aprendizaje imitativo, aprendizaje instructivo y
aprendizaje colaborativo. Estas tres manifestaciones son poderosas ya que constituyen
formas de transmisión cultural especialmente precisas y formas de colaboración creativa
e inventiva muy especial.
Por tanto, podemos afirmar que la hipótesis básica de Tomasello es la de que los
niños ya poseen la habilidad para participar en un discurso con los demás desde
muy temprano. El infante es capaz de comprender a los demás cuando les considera
como agentes intencionales y reconoce creencias o puntos de vista del mundo diferentes
a los suyos. Quizá por este motivo, la comprensión de los otros como agentes mentales
no se alcanza plenamente hasta unos años después, cuando los niños adquieren el
lenguaje y pueden participar en el discurso.
Ahora bien, una vez que esta competencia universal cognitiva adquiere su lugar, la
comprensión intencional, como práctica del discurso lingüístico, hace que los niños de
diferentes culturas adapten esta competencia a una amplia variedad de formas de
explicación, dependiendo entonces de su lengua y de su cultura particular.
Para Tomasello, la diferencia clave que distingue al humano del resto de los
primates es su capacidad para “identificar” a sus congéneres de manera más profunda, la
capacidad de comprender a los otros. La comprensión de las personas como agentes
intencionales, hace posible, por un lado, los procesos de sociogénesis, mediante los cuales
muchos individuos pueden crear de manera colaborativa artefactos culturales y prácticas
que se van acumulando en su historia; por otro lado, hace viable los procesos de
aprendizaje cultural y su internalización para desarrollar en los individuos un aprendizaje
sobre cómo utilizar e internalizar aspectos de los productos creados porsus congéneres.
Por lo tanto, la forma más idónea de aproximarse al estudio del conocimiento, sea abordarlo
desde diversos parámetros. Proponemos el ontológico, el psicológico y el antropológico.
• El conocimiento tiene una dimensión antropológica por lo que juega un papel determinante
en la racionalización de las cosas y el mundo social. El conocimiento humano tiene como
objeto el de servir de entramado teórico con el que comprender el mundo y hacer de él un
medio para nuestro propiodesarrollo.
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Polanyi (1964) utilizó el término de “conocimiento personal” para distinguir entre aquello
que caracteriza a las mentes individuales del conocimiento en un sentido público. Más
recientemente, este punto de vista también ha formado parte de las ciencias cognitivas, que se ha
interesado por el pensamiento y la conducta desde este plano individual.
Como puede observarse en esta larga lista se detectan solapamientos, subgrupos o ciertas
contradicciones. En general, este estudio revela tres tipos de problemas asociados con el uso de la
terminología relacionada con el conocimiento. Un primer grupo de problemas se refiere a como
bajo los mismos términos los autores se refieren a diferentes aspectos del conocimiento. Un segundo
grupo plantea la cuestión contraria, esto es, como aspectos muy similares del conocimiento se
denominan con términos diferentes. Por último, se producen interacciones entre diferentes tipos de
conocimiento.
1. Conocimiento explícito
Supone conocimiento acerca de algún aspecto del mundo físico, social o mental y puede ser
adquirido o utilizado de manera formal o informal. El conocimiento explícito puede ser discutido,
evaluado y meditado como conocimiento. Se identifica también con los tipos de conocimiento
conceptual y declarativo y es aquel que sustenta la educación formal.
A medida que un conocimiento se hace más especializado, pasa de ser un tipo de conocimiento
de contenido (más general) a un tipo de conocimiento de dominio o de disciplina (más
especializados). La relación entre el conocimiento explícito de contenido y el de dominio o
disciplina es jerárquica y está basada en su nivel de especialización.
2. Conocimiento implícito
Existe la idea de que las personas tenemos una apreciación muy ajustada sobre los
conocimientos que poseemos y sus usos, pero que no podemos expresarlos fácilmente. Este
conocimiento puede cubrir un rango tan amplio como el explícito pero no siempre resulta fácil su
identificación. Con este término puede asumirse la existencia de un conocimiento innato que
puede haber sido transmitido genéticamente de una generación a otra. Bajo el término
comprensión se añade algo más: una manera inteligente e intencional de relacionar aquello que se
conoce.
3. Conocimiento episódico
Desde un punto de vista funcional, puede sostenerse que la memoria semántica y episódica
pueden tener distintos papeles dentro del conocimiento. La memoria semántica abarca todo
aquello que se considera verbalmente etiquetado como conocimiento explícito y comprensión
implícita. Los episodios pueden ser recuperados y considerados en nuevos contextos.
Schank y cols observaron que muchas de las conversaciones humanas suelen incluir
referencias, comparaciones y elaboraciones de inferencias que se generan a partir de episodios
determinados que suelen aparecer en contextos informales. En el contexto informal suele utilizarse
un razonamiento basado en casos y descansa básicamente en la analogía. Por el contrario, en los
contextos académicos, el razonamiento utilizado suele ser basado en principios y leyes que
descansa básicamente en la inferencia deductiva. Esta comparación viene a establecer una estrecha
relación entre el conocimiento episódico y la experiencia previa del conocimiento académico y
científico.
Dado que el recuerdo de las experiencias pasadas constituye una parte importante de la
capacidad que tenemos de conocer y que buena parte de estas experiencias son episódicas, resulta
importante analizar cómo se produce el recuerdo. Schank y sus colegas mantienen que no se puede
acceder a nuestro conocimiento episódico de manera sistemática, sino mediante un proceso
asociativo muy fuerte que hace que una cosa nos recuerde a otra. Por ello, el conocimiento
episódico representa para estos autores una enorme fuente intelectual que suele despilfarrarse con
frecuencia.
intencional.
Todo conocimiento personal tiene un aspecto emocional. Esto se hace aún más evidente
cuando nuestros sentimientos contradicen las razones de peso o las evidencias y debemos
decidir qué es lo correcto.
Suele pensarse que la habilidad se alcanza siempre como resultado de una práctica
repetida. Sin embargo, si sólo dispusiésemos de este punto de vista, la “habilidad” resultante
no garantiza per se que sea efectiva. Por ello, cuando los estudiosos del tema analizan este tipo
de conocimiento consideran la necesidad de un componente cognitivo y sub-cognitivo que
regule el producto o el resultado de lo que hacemos. Esta parte cognitiva alude a un
conocimiento explícito sobre cómo debemos actuar.
Hay una parte subcognitiva que afecta a los cambios que se producen en alguna habilidad
a medida que se adquiere con la práctica. El rendimiento se vuelve más fluido, más automático,
más económico y eficiente.
Conviene resaltar que la existencia de una especificidad de dominio que determina una
estructura del conocimiento diferente según las áreas de contenido a las que se refiera.
un punto de vista cognitivo se asume que este conocimiento supone la comprensión que
poseemos de nuestra propia cognición y que puede afectar a múltiples dominios.
Flavell (1992) considera tres factores: en relación con las personas, la tarea y la estrategia.
El primer factor es el más común e implica el desarrollo de actividades con los demás o con
uno mismo. Puede aplicarse a diferencias intraindividuales, interindividuales o propiedades
universales de la cognición.
La tarea concierne a la información que tiene disponible la persona que realiza una
actividad cognitiva o una meta propuesta.
En relación con el tercer factor, la estrategia, cabe señalar que buena parte del
conocimiento que puede adquirirse depende en buena medida en saber cuál de las estrategias
de las posibles sea probablemente la más efectiva para conseguir una meta un objetivo
determinado.
7. Conocimiento sociocultural
La manera en la cual el ser humano percibe el mundo e interactúa con él refleja un amplio
abanico de conocimientos que descansan sobre la base de creencias compartidas con los
miembros de su familia, de su comunidad, de la disciplina intelectual de la que forma parte,
de su grupo étnico, de su cultura nacional o de otros grupos con los que se relaciona.
• La segunda posición proviene del conexionismo y ha sido defendida por autores como
Kunda y Thagard (1996). Estos investigadores proponen que el procesamiento de la
información general y la información específica se produce de manera simultánea. Así, el
conocimiento sociocultural formado por estereotipos, rasgos y comportamientos puede
representarse como unidades (nodos) en una red conexionista. Para cada característica que
una persona haya observado, se produce un enlace excitatorio entre la unidad que
representa la característica y una unidad especial “observada”. De esta forma, la
información observada se distingue del conocimiento inferido y se garantiza que reciba
una activación más fuerte.
Algunos autores han propuesto que el conocimiento se distribuye a través de redes semánticas
en las cuales los adjetivos de rasgo se encuentran situados en los nodos
centrales. Si los rasgos menos frecuentes están conectados con múltiples comportamientos y se
asume una cantidad constante de activación que se divide por el número de conexiones, entonces
la activación debería expandirse o extenderse a través de la cadena de una forma asimétrica. Dado
que la activación es inversamente proporcional al número de nexos, cualquier activación del nodo
central produciría un “efecto ventilador” en el que cada enlace recibe sólo una porción de la
activación entera. Un ejemplo: Si un rasgo (sociable) está conectado a tres comportamientos
(charlar, fiesta y visitar amigos), activar ese rasgo daría lugar a un patrón en el que cada conducta
recibe un tercio de la activación normal. Por el contrario, la activación de cualquiera de las
conductas (por ejemplo, charlar) se extendería por entero al único rasgo (sociable) al que está
asociado.
Conocimiento y representación
Hay un importante número de trabajos que han tratado de abordar la representación mental
y sus tipos de diferentes maneras:
Para nuestros objetivos, seguiremos la organización expuesta por Kintsch (1998) por varias
razones: Porque establece diferentes niveles jerárquicos entre las representaciones, lo que facilita
una secuenciación de los tipos de representaciones; porque alude a que actividades mentales como
pensar, comprender o percibir presuponen, de alguna manera, representación; una tercera razón
es que tiene en cuenta el hilo argumental de que nos hemos servido en el tema 1, esto es, toma en
consideración la evolución de los homínidos.
Kintsch (1998) considera que los objetos y sucesos en el ambiente son caracterizados bajo
ciertas propiedades y relaciones. Percepción, comprensión y resolución de problemas generan
modelos mentales de los objetos y sucesos del ambiente y operan sobre estos modelos. El sistema
cognitivo transforma las estructuras originales, uniendo la información actual con la experiencia
previa del organismo. Los modelos mentales generados son isomórficos con la estructura del
ambiente y proporcionan una base para la interacción de un organismo con su ambiente.
El ambiente, por tanto, raramente nos proporciona toda la información necesaria para
comprender una acción. Sin embargo, a representación del conocimiento hace posible coordinar
el conocimiento y la experiencia de que se dispone por un lado y las demandas del ambiente por
otro, para orientar la acción mental. Solo en un nivel de representación mínimo, la información
relacionada con la realidad ambiental permite tan sólo cumplimentar o rellenar lagunas de
información o información muy poco específica. En el resto de los casos, los estímulos
ambientales deben ser transformados en formas muy complejas para asegurarse una
representación óptima.
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- Concepto de experto
Tras los estudios realizados con una metodología determinada, se ha confirmado que los
expertos son capaces de superar ciertas limitaciones cognitivas dentro de su dominio específico.
Puede pensarse que este proceso de adquisición es gradual y presumiblemente lineal. Pero
no parece que sea así. En un dominio específico como por ejemplo el cínico, diversas
investigaciones revelaron que a lo largo del tiempo, el crecimiento del desarrollo médico no era
lineal, sino en forma de “U”, lo que se ha denominado “efecto del intermedio”. Este efecto
revela, que aquellos sujetos con un nivel de conocimiento intermedio obtienen un importante
descenso en su patrón de rendimiento respecto a los novatos y a los expertos. Este hecho se
justifica ante la búsqueda más extensa y exhaustiva de lo que anteriormente se hacía como
consecuencia de un mayor nivel de conocimiento, la forma de estructurarlo no está tan altamente
organizada como la de los expertos.
Parece ser que el nivel de conocimiento no es la única diferencia entre expertos y novatos.
También lo es el conocimiento estratégico o el grado de pericia. Según Lesgold y cols. (1988),
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Una tercera explicación es la propuesta por Patel y Groen (1991). Exponen que el experto ha
desarrollado esquemas que filtran el material irrelevante y si ese mecanismo no está presente, la
información irrelevante se procesará generando una búsqueda innecesaria. Al procesar toda la
información la exigencia en el recuerdo será mayor y peor su rendimiento. Por ello sugieren tres
fases en la adquisición de este conocimiento o pericia el experto: el desarrollo de
representaciones adecuadas de estructuras de conocimiento, el desarrollo de formas para
distinguir entre información relevante y no relevante y aprender cómo usar esas representaciones
relevantes de forma eficiente.
Arocha y Patel (1995) afirman que el efecto del intermedio sugiere cambios cualitativos
durante el proceso de adquisición de conocimiento; así, los intermedios tienen que enfrentarse
con tener que reaprender en el “mundo real” lo que han aprendido en su formación. Hay dos
fases de aprendizaje: aprendizaje basado en reglas y aprendizaje basado en la experiencia.
Los autores han propuesto diversas vías por las que se pueden explicar las diferencias entre
un experto de otro que no lo es en un determinado dominio:
• El papel del dominio: Las habilidades de experto no pueden explicarse como diferencias
individuales en el momento de iniciación del experto ni como efectos generalizados,
aplicados a muchos dominios.
Resulta plausible pensar que la socialización y la cultura han sido posibles gracias a las
capacidades cognitivas humanas, pero también cabe pensar, que aquellas están contribuyendo en
el desarrollo ontogenético y filogenético de estas capacidades. El conocimiento cumple una
función esencial en la comunicación y en la cultura y a la inversa. Si bien la primera nos facilita
las claves “de acceso” al proceso de comunicación, la cultura nos ofrece e contenido, el lenguaje
y los convencionalismos.
Algunos autores como Burke (2000) han optado por ofrecer un enfoque más social y
acorde a cómo se ha desarrollado el conocimiento en ese entorno, especialmente en la cultura
europea. Un punto muy importante que resalta este autor es que la sabiduría no es acumulativa,
sino que fluctúa a lo largo del tiempo. Incluso en el caso del conocimiento se producen progresos
y retrocesos.
La geografía del conocimiento, concentrada en sus focos y sedes, ha dado paso a una nueva
fase de desarrollo social. Esta nueva fase se caracteriza porque se rompe, al menos en parte, con
el espacio físico del conocimiento.
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La sociedad del conocimiento podría ser definida como aquel estadio de desarrollo en el
que la sociedad detecta el valor estratégico del conocimiento, loaprecia y lo trata como uno de sus
activos más importantes.
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El enfoque innatista/racionalista
Por lo general, bajo esta perspectiva se asume que, de forma inmediata, tanto el
mundo viviente como el de las máquinas disponen de una forma y estructura
predeterminada. Esto afecta tanto a las estructuras físicas como mentales de los
organismos. Puede inferirse que el desarrollo del conocimiento supone una
materialización automática que sigue su curso natural. Para entender el innatismo
seleccionaremos tres momentos significativos en su desarrollo: la doctrina de Platón, la
defensa racionalista del innatismo de los siglos XVII y XVIII y el resurgimiento
contemporáneo del innatismo en las ciencias cognitivas, especialmente en el lenguaje y
el desarrollo.
A lo largo del siglo XX, fueron surgiendo nuevos enfoques pero con una
concepción muy próxima a los más clásicos.
La tesis de Heráclito de que todo fluye fue respondida por Parménides con la idea
opuesta, de que todo está en reposo. Fue Platón quien introdujo una distinción ontológica
versus epistemológica, hasta entonces no expresada. En el plano ontológico, si bien
aceptó la doctrina del flujo, convencido como estaba de que todos los objetos sensibles
se hallan en continuo cambio, ello no explicaba por sí mismo, el que un conocimiento
necesario y universal pudiese provenir de las impresiones sensoriales de los objetos
siempre en movimiento y contingentes y particulares. Esta incredibilidad de que el
conocimiento fiable, verdadero, necesario y universal pueda condenarse a partir de las
experiencias de los sentidos, se conoce como argumento de la pobreza del estímulo. Para
Platón, las ideas son innatas y el conocimiento consiste simplemente en traer a la
consciencia el saber innato.
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El progreso que conoció la teoría biológica durante el siglo XIX, dio un nuevo
impulso a las ideas sobre el origen innato del conocimiento y su expresión en la conducta
durante todo el siglo XX. La obra de Darwin (1859) puso de manifiesto la estrecha
relación existente entre la especie humana y el resto del reino animal.
- El innatismo contemporáneo
Uno de los vínculos más directos de las teorías psicológicas contemporáneas con las
nociones históricas de las ideas innatas acerca del conocimiento se ha expresado enel área
del lenguaje humano. El lenguaje, según Chomsky, es conocimiento. Esta visión innata
desarrollada por Chomsky generó una revolución en la lingüística de la segunda mitad
del siglo XX.
La crítica de Chomsky a sus predecesores se basaba en que no había apreciado la
naturaleza generativa del lenguaje. Es decir, la habilidad que el ser humano tiene para
interpretar una variedad infinita de estímulos verbales y producir una variedad infinita de
oraciones verbales a partir de un conocimiento finito. El hecho de que desarrollemos esta
habilidad desde niños, en un período de tiempo extraordinariamente corto y sobre la base
de una experiencia lingüística limitada e imperfecta.
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Dicha evidencia llevó a Chomsky a argumentar que sólo partiendo de la base de que
el niño nace no sólo con un conocimiento de los principios más restrictivos de la
gramática universal, sino también con la predisposición de utilizarlos al analizar los
enunciados que oye a su alrededor, se puede explicar la adquisición del lenguaje.
Chomsky, no sólo elabora un modelo para el lenguaje, sino que intenta extenderlo a
otros procesos de la mente humana. Recurre a la metáfora de los órganos físicos, que se
pregunta cómo aprenden. Si se asume que no se derivan de la experiencia, entonces
¿Por qué los órganos mentales como el lenguaje, la cognición o el razonamiento si deben
plantearse?
Fodor sostiene que la mente es modular, que está formada por módulos
genéticamente especificados que funcionan de forma independiente ya desde el
momento del nacimiento. Estos módulos innatos definen dominios especializados en
el cerebro por medio de los cuales se produce conocimiento. Están informativamente
encapsulados, es decir, las demás partes del cerebro no pueden influir ni tener acceso
al funcionamiento interno de un módulo, sólo a sus salidas. Sus características
generales podrían resumirse en los siguientes puntos:
a) Como rasgos básicos, los módulos están constituidos por una arquitectura
neuronal fija, especificada genéticamente por las peculiaridades
neurofisiológicas de la especie. Son específicos de dominio y son rápidos,
autónomos, obligatorios y automáticos.
b) La función básica más importante de los módulos es introducir información
en el sistema cognitivo humano
c) Su evolución es estática, el número de módulos permanece fijo a lo largo del
desarrollo, siendo también permanentes las características idiosincrásicas de
cada módulo
d) No existe relación entre módulos y dominios
e) La dirección del procesamiento es abajo-arriba, dirigidos por los estímulos e
insensibles a las metas cognitivas.
Las posiciones innatistas son también frecuentes en el ámbito del desarrollo. Una
de sus formulaciones teóricas más usuales ha sido la de considerar la maduración como
una progresiva diferenciación e integración de estructuras físicas y psicológicas que,
determinadas genéticamente, se extienden a través de grados y fases evolutivas en el curso
del tiempo.
Aún en el siglo XIX se tenía la idea de que los niños eran simples adultos en
miniatura. Esta teoría se apoyaba en la hipótesis del “preformismo”, según la cual en la
diferenciación estructural del embrión todos sus caracteres son producidos por el
desenvolvimiento de caracteres ya presentes en el. El desarrollo era concebido como una
simple cuestión de crecimiento de partes y características que ya están ahí y son
trasferidas de padres a hijos.
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Pero estas teorías acabaron dejando paso a otras más recientes con un importante
giro en su concepción. Para Richardson (1998/2001) este giro consiste en que más que
describir el cambio del desarrollo “hacia adelante” teniendo en cuenta la edad, se analiza
“yendo hacia atrás”, buscando la competencia cognitiva en niños con edades cada vez
más tempranas. La idea que subyace a esta perspectiva es conocer idealmente con qué
habilidades parten los humanos en el momento de nacer. Se han desarrollado dos
herramientas metodológicas: el método de la recuperación tras la habituación y el método
de las preferencias. Se realizaron estudios con bebés y estas investigaciones sobre
cognición en la primera infancia sugieren que el conocimiento comienza a emerger muy
pronto en la vida y que constituye una buena parte de la dotación innata de los humanos.
El conocimiento innato puede surgir a través de la maduración o dispararse por la
experiencia, pero el aprendizaje y el procesamiento no parecen modelarlo.
Spelke también argumenta que los bebés pequeños parecen tener un conocimiento
sistemático en cuatro dominios (física, psicología, números y geometría). En todos los
casos expuestos los distintos autores atribuyen a la selección natural la aparición de los
mecanismos básicos que dan lugar a ese conocimiento.
Desde otra perspectiva también se ha dado pie a pensar que los bebés nacen con una
teoría de la mente. En niños de tres o cuatro años se produce un salto en la comprensión
de las interacciones de otras personas. Los niños alcanzan esta habilidad mediante un
proceso de maduración biológica que podría concretarse en un módulo de la teoría de la
mente especializado.
Otras aportaciones, aunque más extremas, provienen de la idea de que las propiedades
sociales y culturales más generales y comunes de los humanos son el resultado de la
selección natural. Esta posición se ha asentado desde hace más de treinta años en una
nueva disciplina denominada sociobiología. Según este modelo tan restrictivo, los niños
simplemente maduran hacia el papel que su dotación genética ha decidido por ellos: un
platonismo social ideal
Todos estos modelos no están exentos de críticas. Las más comunes hacia la corriente
innatista se dirigen hacia su ambigüedad. Los teóricos innatistas suelen ser ambiguos
cuando tratan de abordar la naturaleza de la forma innata o sobre restricciones genéticas,
utilizando metáforas de fuerzas formativas, más que estructuras, variables y relaciones
sustantivas identificables. Como consecuencia de esta ambigüedad teórica, se produce
también una importante fragmentación. Así, las teorías innatistas contemporáneas
difieren en el grado y la naturaleza de innatismo.
El enfoque asociacionista
- Orígenes y desarrollo
- El conductismo clásico
Thorndike sostuvo que había que estudiar la conducta animal en lugar de la conciencia
y que el método utilizado por él se podía generalizar al hombre. En sus aportaciones más
significativas destaca la ley del efecto o la doctrina de la conciencia innecesaria para el
aprendizaje. Watson y Thorndike presentaban semejanzas, ya que el primero postula que
cuando un estímulo y una respuesta ocurrían juntos, la asociación entre ellos se fortalecía.
Watson rechazó la ley del efecto pero adoptó la ley del ejercicio que junto con la de la
recencia, pasaron a construir en su doctrina las leyes básicas de dicho proceso.
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TIPOS DE DEFINICIÓN
CONDUCTISMO
Clásico Es el conductismo de Watson cuyo objetivo de estudio es la
conducta. No se interesa por la vida mental ni los estados
internos.
Estudio objetivo de la conducta en tercera persona; los datos de
la psicología deben ser intersubjetivamente verificables;
Metodológico absorbido por la psicología experimental y psicología cognitiva.
Neo-Hulliano y
post-Hulliano, ambos de carácter teórico, no dinámicos,
fisiológicos e intencionales.
Radical Corresponde al conductismo skinneriano que
incluye la aproximación conductual de la vida
mental; aunque no es mecanicista los estados
internos no están permitidos
Teleológico Conductismo post-skinneriano, intencional, encerrado en la
micro-
economía
Teórico Acepta los estados internos; es dinámico pero ecléctico en la
elección de las estructuras teóricas. Enfatiza la parsimonia.
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- El conductismo posterior
Entre los años 30 y 60 de siglo XX tuvo lugar la época más productiva del
conductismo, denominado neoconductismo (Skinner, Hull, Tolman,Guthrie). Entre las
aportaciones más relevantes de la psicología neoconductista, se encuentran las variables
intervinientes. Se trata de conceptos teóricos anclados en antecedentes y consecuentes
observables mediante relaciones funcionales explícitas.
De todos los autores de este periodo, el neoconductista con más vigencia ha sido sin
duda Skinner, máximo exponente de la corriente radical. Skinner suscribe el método
inductivo de Bacon y J.S. Mill, el positivismo de Comte y el operacionalismo de Birdgman.
Este anclaje en la tradición epistemológica le lleva a formular el conductismo radical, de
carácter inductivo y descriptivo a defender el “organismo vacío” y la “caja negra”, a
rechazar toda noción con referentes privados o fisiológicos y a reconocer la conducta en
términos de E-R como único nivel de competencia de la psicología. Skinner define la
conducta en términos de los efectos del movimiento sobre el medio ambiente.
- El asociacionismo social
Para el conductista, el entorno social no tiene por qué diferenciarse de cualquier otro
y, por tanto, no se duda del funcionamiento de las contingencias de refuerzo. Se atribuye
a Mowrer la acuñación del término reforzador secundario para describir la forma en que
un acontecimiento, frecuentemente asociado con un reforzador primario, adquiere su
misma potencia de refuerzo.
Por último, cabe reconocer que el conductismo tuvo un efecto beneficioso a largo
plazo en la psicología porque le inyectó de un rigor metodológico del que carecía
anteriormente.
- La revolución cognitiva
Un nuevo movimiento surge en Estados Unidos entre 1956 y 1960 al que se denomina
revolución cognitiva. La clave de este movimiento se inicia a través de la revisión que
hace Chomsky de la conducta verbal de Skinner. Este nuevo paradigma defiende que la
conducta no es sólo función de los determinantes admitidos por el conductismo, sino
también de los procesos mentales que se dan entre el estímulo y la respuesta los cuales
son inferibles mediante técnicas apropiadas.
- Adquisición de conocimiento
Dentro del continuo, esta corriente del procesamiento de información se sitúa al lado
del conductismo por concebir el conocimiento en la asociación basado en la experiencia.
Pero mientras el conductismo se sitúa en el extremo de la experiencia, el procesamiento
de información no puede situarse en tal extremo pues otorga también un peso innato a la
facultad de establecer esas asociaciones. Por esta razón, hemos considerado que sus
aplicaciones educativas están más vinculadas con el constructivismo cognitivo.
- Supuestos generales
Esta nueva doctrina fue iniciada por Kant para determinar los límites y relaciones
entre la sensibilidad y la razón. De sus reflexiones, concluyó que hay que distinguir
entre conocimiento “puro”, independiente de la experiencia y de la impresión
sensible, y conocimiento “empírico”, cuyas fuentes son totalmente a posteriori. El
primero se caracteriza por contener juicios universales y necesarios, pero meramente
analíticos y carentes de contenido real y objetivo; el segundo se caracteriza por
contener juicios particulares y contingentes, meramente sintéticos, pero referidos a la
realidad. Debido a los caracteres de cada uno, ninguno de estos tipos de juicios puede
ser considerado como “conocimiento verdadero”. Para ser verdaderamente
“científico”, el conocimiento debe incluir conjuntamente los dos caracteres: el de ser
“sintético”, referente a la realidad, el de estar basado en la experiencia; y a la vez el
de ser “a priori”, estar basado en la razón. Kant concluye que la verdadera ciencia se
compone de “juicios sintéticos a priori” una síntesis de las posiciones empiristas y
racionalistas.
- Psicología de la Gestalt
En las dos primeras décadas del siglo XX nace la Psicología de la Gestalt. La idea
básica de esta corriente va a ser completamente opuesta a los principios del
asociacionismo. En lugar de concebir el conocimiento como una suma de partes
preexistente, opta por una unidad mínima de análisis que identifica con la estructura
o globalidad. La mente y su actividad se entiende como un agente que estructura “lo
dado”, creando nuevas relaciones funcionales entre sus partes.
- Bartlett y el recuerdo
• Reproducción serial: Una persona cuenta una historia a otra; esta segunda persona
relata el material a una tercera y así sucesivamente. El proceso termina
comparando la última versión de la historia con la original.
Encontró que los sujetos al relatar los hechos originales los elaboraban o
distorsionaban en función de sus convicciones personales y sociales sobre la historia.
Tras esto, Barlett llega a la conclusión de que el recuerdo es un proceso
reconstructivo y reproductivo; es decir, una interacción entre los hechos de la
experiencia y una representación abstracta del mundo. Para describir esto último,
Barlett utilizó el concepto de esquema
- Piaget
Los psicólogos del desarrollo conciben el mundo y al ser humano como sistemas
vivos en continua actividad que a través de un proceso interactivo aquél cambia a
este y viceversa. La relación mundo-sujeto se entiende de forma dialéctica. En
segundo lugar, el proceso de adaptación supone una diferenciación progresiva y
continua en la que el sujeto va “filtrando” la realidad en función de su propio
conocimiento.
Dos aspectos claves de la teoría piagetiana son su concepción del origen biológico
de la inteligencia y el importante papel que tiene el sujeto en la construcción del
conocimiento. La inteligencia humana es considerada como la forma superior de
adaptación biológica, mediante la cual el organismo humano logra un equilibrio más
complejo y flexible en sus relaciones con el medio. El mismo tipo de intercambios
adaptativos entre el organismo y el medio a nivel biológico también se produce a
nivel psicológico. Este proceso de adaptación es considerado como el equilibrio entre
los procesos de asimilación y acomodación.
43
- Situación en el continuo
- Asunciones generales
• Contienen variables
• Pueden ser considerados unos dentro de otros
• Representan el conocimiento en todos sus niveles de abstracción
• Representan conocimiento más que definiciones
• Son procesadores activos
• Son mecanismos de reconocimiento cuyo procesamiento se dirige a la evaluación
de su bondad de ajuste entre lo que ya se conoce con la información que está
siendo procesada.
Muchos de los estudios realizados, han confirmado el hecho de que el lector debe
construir el significado, integrando lo que ya conoce con la información nueva y esa
labor de integración puede ser facilitada de manera notable si al lector se le
proporciona explícitamente un contexto apropiado. Ello parece producirse porque el
contexto activa el esquema superior que orienta el procesamiento del texto. De esta
manera, la teoría del esquema concibe la comprensión de textos como un proceso de
comprobación de hipótesis. Cuando el lector inicia su lectura o cuando se le
proporciona un contexto a través de un título, le permite generar determinados
esquemas-hipótesis sobre los que descansa el sentido de lo que está leyendo, pero
estas hipótesis han de ser constantemente contrastadas por la información que llega
del texto. A medida que la información de las siguientes oraciones leídas coincide
con el esquema, el esquema se va confirmando como definitivo, produciendo
finalmente una comprensión consistente del texto. Los conocimientos y habilidades
lectoras resultan necesarios para comprender, retener y aplicar la información
extraída del material escrito.
La teoría del esquema otorga a lamente un papel más relevantes que otras teorías
modernas de adquisición de conocimiento. El conocimiento, más que “recordarse”,
se crea a partir de la interacción entre las percepciones sensitivas entrantes y las
capacidades inherentes a la mente. Es interactivo aunque el énfasis recae más sobre
la mente y los procesos internos de representación de la información, en su
organización y asimilación.
Los críticos más radicales a la teoría del esquema se centran en su carácter vago
y general, en la incapacidad de los teóricos para describir de manera exacta cómo se
construyen los esquemas. Otras de las cuestiones, tiene que ver con las limitaciones
que las representaciones esquemáticas poseen en contra de perspectivas más amplias
que permiten la representación del conocimiento en forma de imágenes o modelos
mentales.
48
Conexionismo
Las cuestiones científicas a las que estos modelos tratan de dar respuesta provienen
de la psicología cognitiva y las técnicas computacionales suelen proceder de la
inteligencia artificial. La TCM sostiene que la mente es un ordenador digital, un
dispositivo de estados discretos que almacena representaciones simbólicas y que las
manipula mediante reglas sintácticas; asimismo sostiene que los pensamientos son
49
representaciones mentales, y que los procesos mentales son secuencias causales dirigidas
por las propiedades sintácticas de los símbolos. Una de las características distintivas de
los sistemas simbólicos es que pueden componer e interpretar estructuras nuevas.
La posición más reciente sobre modelos cognitivos está combinando dos enfoques en
la construcción de nuevas arquitecturas cognitivas. Son los llamados modelos híbridos,
porque recogen supuestos simbólicos y conexionistas.
Los procesos mediante los cuales las redes conexionistas adquieren conocimiento
son muy complejos. De manera general se asume que las experiencias se asocian a
través de la contigüidad y la frecuencia. También se asume que las redes se aprenden
como consecuencia del cambio en la fuerza de las conexiones. A través de la
experiencia, las redes aprenden las regularidades del ambiente.
El fortalecimiento del peso se produce entre dos unidades siempre que éstas se
encuentren activas de forma simultánea. De manera alternativa, cuando un nodo está
activo y el nodo conectado no lo está, entonces la conexión será débil. Los
conexionistas dan lugar a otro aspecto que se deriva de estos dos primeros: la
propagación hacia atrás. A través de esta, la información acerca de los errores se
retroalimenta por medio de la red. Esta información se utiliza para cambiar la
fuerza de las conexiones y permitir que tenga lugar el aprendizaje.
50
La cognición en contexto
De esta manera, los modelos mentales que el sujeto construye subyacen y median
la relación que éste mantiene con la realidad. Los modelos mentales han sido también
contrastados con teorías de la representación.
Vygostki intenta conciliar las dos posturas opuestas en las que la psicología
soviética estaba dividida. Para realizar esta reformulación, parte de la concepción
marxista-dialéctica de la naturaleza, en el sentido de que el individuo se desenvuelve
a través de relaciones sociales con otros individuos. Dicha relación no se establece de
manera directa, sino que se lleva a cabo mediante la utilización de instrumentos, ya
sean físicos o sociales. Al mismo tiempo que el uso de los “instrumentos” modifica
la realidad exterior, cambia también la propia realidad del individuo. El concepto
de mediación es clave para Vygotski, ya que lo vincula a otros dos aspectos centrales
de su teoría. El primero de ellos hace referencia al método genético o evolutivo: para
comprender al ser humano hay que estudiarlo desde el punto de vista del desarrollo.
El segundo, hace referencia a que los procesos psicológicos superiores tienen su
origen en la interacción social.
Algunas de las ideas más concretas de Vygotski sobre las relaciones entre el
funcionamiento interpsicológico y el intrapsicológico fueron expuestas de manifiesto
por él con relación al concepto de “Desarrollo próximo”: La distancia entre el nivel
real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.
En relación con el ámbito educativo, las teorías de esta perspectiva tienen mucho
que decir acerca de cómo adaptar las aulas y las actividades para fomentar el
aprendizaje. A medida que los docentes se mueven hacia el aprendizaje cooperativo
y las actividades contextualizadas, las perspectivas del constructivismo social y
sociocultural pueden ayudar a los educadores a comprender el impacto que el
contexto social y cultural tiene sobre el aprendizaje. El conocimiento específico de
dominio de los niños y su posterior profundización hasta llegar a expertos depende
casi totalmente del conocimiento acumulado, de su cultura y de la “transmisión” a
través del lenguaje y otro símbolos, incluyendo la escritura y las imágenes.
Damon (1991) sugiere que tenemos que ser cautos a la hora de ampliar nuestras
posturas sobre la cognición y su desarrollo, ya que se podría menospreciar el papel
que juega el individuo en la construcción social del conocimiento.
57
- Concepto de comprensión
Autores como Kintsh han situado la comprensión en una zona intermedia situada
entre la percepción y la solución de problemas. En relación con el tiempo de
59
entre elementos, como la demanda que se solicita de ella. Así, cuando las demandas
exceden de los recursos disponibles, la información pierde activación en proporción a
su fuerza. De esta manera, cuando una información determinada pierde un valor de
activación importante, puede finalizar la participación en el procesamiento
Desde otra perspectiva se considera que cada nueva entrada o unidad de información
lingüística se alcanza a comprender sólo cuando la información que se precisa procede
de la memoria permanente. Este proceso fue identificado como resonancia. Aunque este
proceso sea rápido y sencillo y permita acceder a toda la información de la memoria,
tiene algunos inconvenientes. El más restrictivo señala que el grado en que una
determinada información pueda ser activada, dependerá de la fuerza de la asociación
entre la señal de la memoria a corto plazo y la información residente en la memoria a
largo plazo.
Por último, el modelo de situación corresponde al contenido delo que trata el texto,
pero supone una representación que guarda más parecido con nuestra experiencia propia
relacionada con la situación determinada referida por el texto que con las características
gramaticales o estructurales del propio texto. De esta manera, el lector construye un
micromundo mental mediante el uso de inferencias que
61
Además de estos tres niveles, los psicólogos del discurso también reconocen otros
dos niveles de representación, denominados nivel de comunicación y nivel del género
del texto. El nivel de comunicación se refiere al contexto pragmático y comunicativo
dentro del cual el texto está arraigado. En cuanto al género del texto,se han identificado
diferentes categorías tales como la narración, la exposición, la descripción, la
persuasión, los chistes… etc.
La mayor parte de los investigadores creen que los cinco niveles de representación
existentes están suficientemente diferenciados entre sí como para poder estudiarlos
aisladamente. Sin embargo, esta creencia ha sido cuestionada, lo que se convierte en un
reto para la investigación futura.
Las inferencias son, por tanto, las responsables de desvelar lo oculto, de ahí que
estén especialmente vinculadas con el conocimiento tácito. Las inferencias pueden ocurrir
durante la comprensión del mensaje, mientras el lector lo está recibiendo o durante la
recuperación. Las primeras se consideran como fenómenos genuinos de procesamiento
constructivo y las segundas son fenómenos reconstructivos.
realidad las inferencias pueden considerarse heurísticos que pueden relacionarse con
cualquier aspecto del significado, ya sea la naturaleza de éste espacial, temporal, causal,
lógico, natural, artificial… El resultado final es que siempre acabamos procesando más
información de la que leemos de manera explícita, puesto queunimos lo que hemos leído
u oído con aquello que sabemos acerca de algo.
Una idea sugerida por Schank aludía a que si sumásemos el número de significados
que posee cada una de las palabras que componen un párrafo su resultado siempre será
menor al cómputo total de ideas que el lector necesita activar para comprender el
mensaje. El texto presupone otras muchas ideas que no aparecen explícitamente en el
y que son requeridas para su comprensión. EL lector debe disponer previamente de ideas
que se conecte con la información extraída del texto a través de inferencias
En los textos, la parte información omitida delega en las inferencias. Pero debe
señalarse que para que esta situación de comunicación se desarrolle con éxito, requiere
que se cumplan dos requisitos. El primero nos recuerda que el proceso de inferencias
depende en buena medida de que el sujeto posea conocimientos previos necesarios y
relacionados con lo que lee. El segundo requerimiento nos sugiere que ese conocimiento
o parte de él, debe compartirse con el autor del escrito. Ambos, escritor y lector, deben
participar de un espacio común de conocimiento
Todo lo que hemos descrito hasta ahora nos proporciona la base para resaltar tres
funciones esenciales de las inferencias
Una idea principal en la que se basan este tipo de modelos es que las variables
estructurales pueden influir en la retención del discurso. Descubrieron que la
información considerada en los niveles más altos se recordaba significativamente mejor
que la correspondiente a los niveles más bajos. A este fenómeno se le denominó “efecto
de los niveles”.
verbos y por ciertas reglas que establecen relaciones semánticas ante el predicado léxico
y sus argumentos; el nivel macroproposicional, donde se producen las relaciones o
conexiones retóricas entre las proposiciones y la culminación de la estructura de alto
nivel gobernada por la relación retórica más representativa, capaz de interrelacionar toda
la información a modo de idea directriz. El proceso de elaboración de la estructura se
lleva a cabo de arriba-abajo.
Estas teorías aportaron una unidad básica de análisis del contenido del texto.
También proporcionaron una metáfora para visualizar las relaciones entre unidades de
significado mediante estructuras en forma de red. Por último proporcionaron la base
para teorizar sobre el proceso.
Esta perspectiva nos permite realizar algunas conjeturas respecto a cómo se produce
una comprensión errónea del texto en función de los conocimientos. Puede darse el caso
de que esa interpretación no sea correcta porque el sujeto no posea los esquemas
necesarios. Puede también que esa comprensión sea defectuosa debido a que el escritor
no proporciona al lector los indicios suficientes para activar los esquemas destacados.
Por último, puede ser, que esa interpretación aunque realizada coherentemente por el
lector no coincida con la propuesta por el escritor.
Durante la década de los 80 fueron surgiendo modelos que otorgaron un papel más
activo al lector en el proceso de la comprensión, asumiendo que la comprensión de un
texto implica la construcción de una representación mental de su contenido. Los
modelos más recientes establecen varios niveles de representación, destacando el
modelo mental o el modelo de la situación. El modelo mental juega un papel central y
unificador en la representación de objetos, estados y secuencias de sucesos, la forma
en la que se concibe el mundo y las acciones humanas de la vida diaria. Este
conocimiento permite a los individuos realizar inferencias y predicciones.
- Modelos conexionistas
Por otro lado, Just y Carpenter (1992) propusieron un punto de vista diferente que
consiste en la explicación de la comprensión basándose en las limitaciones de la
memoria de trabajo bajo el nombre de la teoría de la capacidad de comprensión del
lenguaje. En este marco, la capacidad puede expresarse como la cantidad máxima de
activación disponible en la memoria de trabajo para abastecer cualquiera de las
funciones de activación y recuperación. A través de experimentos llegaron a la
conclusión de que la demanda de capacidad de la memoria de trabajo aumenta a medida
que los procesos se hacen más complejos o son de un nivel más alto. Para ellos, la
comprensión requiere la representación de la relación entre la oración que seestá leyendo
y la información anterior. Llevar a cabo esta conexión requiere menos tiempo si la
información anterior relevante se encuentra aún disponible en la memoria de trabajo.
Por el contrario, si la información previa relevante ya no se encuentra activada, entonces
el proceso requerirá más búsqueda en la MLP y por tanto más inferencias constructivas
Más recientemente ha surgido el modelo Landscape (Van den Brock y cols. 1996,
1999, 2002) según el cual la lectura se concibe como un proceso cíclico. En cada ciclo
de lectura consecutivo se procesa un nuevo segmento y los conceptos que lo forman. La
nueva información entra en la memoria de trabajo del lector y debido a que su capacidad
serial está limitada, la información que se encontraba en la MT se encuentra eliminada.
Durante el procesamiento de la información nueva, el lector puede activar su
conocimiento previo o reactivar información del texto procedente de ciclos de lectura
anteriores. Esto tiene como resultado una competición por los recursos atencionales
limitados. Así, durante cada ciclo de lectura son cuatro las
67
fuentes potenciales que determinan los valores de la activación de los conceptos: el texto
que está siendo procesado, el ciclo de lectura inmediatamente anterior, ciclos de lectura
antes del anterior y el conocimiento previo del lector.
Los patrones de activación a lo largo de los ciclos de lectura forman las bases de
la representación del texto que el lector construye en la memoria. Cuando dos conceptos
se activan simultáneamente, se crea una conexión entre ellos en la memoria episódica
del lector. La fuerza de esta conexión depende de la cantidad de activación de cada uno
de los conceptos que lo constituyen. Además, si dos conceptos se encuentran co-
activados repetidamente, la conexión en la memoria entre ellos se actualiza con cada
recurrencia. En cada ciclo, se crean y actualizan múltiples conexiones. De este modo, el
proceso de la lectura tiene como resultado la construcción gradual de una
representación del texto. Esta representación afecta alos ciclos de lectura que le siguen.
Como consecuencia de este proceso llamado activación cohorte, la información
venidera en cada ciclo es interpretada teniendo en cuenta las interpretaciones de la
información de ciclos previos.
Los resultados de la aplicación del modelo Landscape indican que los lectores
disponen de estándares de coherencia, mediante los cuales juzgan su comprensión y
determinan si se implicarán en más procesamientos.
- El proceso de construcción
- El proceso de integración
• Extraemos las ideas de las palabras y las oraciones del texto. Generamos así lo
que denominamos la microestructura del texto y sobre la que montaremos
posteriormente lo que será la base del texto
70
• Realizamos inferencias para generar puentes de significado entre las ideas que
encierran una oración con la siguiente o entre segmentos más amplios de
información. La información fundamentalmente viene de nuestro fondo de
conocimiento.
• Asumimos y/o construimos la jerarquía existente entre las ideas leídas. Este paso
suele denominarse diferenciación o jerarquía en el valor de las ideas enel texto.
Se denomina la macroestructura.
Enseñar a comprender
Para Egan los tipos de comprensión no suelen formar parte del discurso educativo,
pero aún así pueden ayudar a resolver diferencias entre distintas posiciones
epistemológicas o psicológicas trazando alguna línea de unión entre ellas. Para este
autor, la categoría comprensión tiene un componente psicológico. Pero
72
Dos problemas constantes con los que se suele topar cualquier científico cognitivo
cuando aborda el estudio de la actividad mental son que cualquier actividad cognitiva real
parece implicar la operación de muchas funciones simultáneas y por otro lado, la
imposibilidad de acceder de manera directa a los procesos que subyacen a dicha actividad.
El estudio del conocimiento, de la comprensión o de la generación de inferencias son
claros ejemplos donde surgen estos problemas. Pero existe otro problema mayor: la
polémica suscitada entre dos formas de intervenir, la cuantitativa y la cualitativa. En la
mayor parte de la psicología experimental, la dimensión ecológica, social y cultural de
la cognición humana se suele dejar entre paréntesis,lo que inspira fuertes críticas. El
debate entre el enfoque estándar, más experimental de la cognición y los enfoques más
orientados ecológicamente sigue suscitando una gran preocupación. La solución pasa por
buscar complementariedad.
La idea que se plantea desde este punto de vista es la de tratar de pasar de una
psicología centrada en la teoría, a una psicología centrada en los problemas.
Un debate que sigue abierto gira en torno a precisar qué inferencias se generan
durante la lectura (online), bajo qué mecanismos surgen y cómo se construyen. La
discusión se ha desplazado también hacia la metodología tratando de analizar cuál de las
posibles resultan más idóneas para abordar estas cuestiones. Investigadores como
Magliano y Graesser (1991) han llegado a proponer un método denominado de tres-
puntas, capaz de coordinar teorías del procesamiento del discurso, métodos de generación
de inferencias verbales y medidas cronométricas que permitan evaluar el momento exacto
en el que se produce una determinada inferencia. Esta metodología se basa en la idea de
que resulta posible obtener información sobre los procesos mentales de los sujetos
basándonos en os informes de los propios sujetos acerca de lo que pasa por su mente
mientras ejecutan una tarea. Uno de los métodos más profusamente utilizados es el
conocido como análisis de protocolos verbales. Consiste en pedir a los sujetos que digan
lo que pasa por sus mentes mientras resuelven problemas. Esta forma se registra para su
posterior análisis pormenorizando donde el investigador consigue descomponer los
protocolos de los sujetos en lo que podría considerar sus unidades anatómicas; es decir,
las operaciones discretas que no pueden ser descompuestas.
El hecho de que una inferencia se realice en una fase determinada mediante estos
informes verbales no significa que sea generada durante el momento mismo de
74
Existen tres métodos para hacer que los sujetos generen informes verbales. En
primer lugar, se puede pedir al sujeto que realice un informe de manera concurrente a lo
que está pasando mientras resuelve una tarea. De forma alternativa, se puede pedir a los
sujetos que realicen un informe retrospectivo de la secuencia de pensamientos que han
seguido inmediatamente después de haber completado la tarea. Por último, el sujeto
puede proporcionar una descripción general de sus estrategias una vez que han
completado una serie de tareas dentro de la fase experimental.
La vía oral suele ser la más habitual con la que expresamos a los otros nuestros
conocimientos y reflexiones, sentimientos y opiniones, o mostramos el uso de diversas
estrategias como forma de enfrentarse con éxito a un determinado problema. Sin embargo,
el uso de informes verbales no ha estado exento de problemas. Se ha cuestionado su
eficacia por el grado de subjetividad que implica. Desde que a inicios del siglo XX se
consideró la introspección como una metodología científicamente inaceptable, muchos
científicos generalizaron su repudio a cualquier tipo de informe o protocolo verbal.
verbales no siempre puede ser medido con precisión, además, el evaluador no puede
determinar la validez de la información obtenida al no poder contrastarla con otra
evidencia más empírica y estable. El segundo problema alude a que, incluso en el caso
de que sujetos se esfuercen por dar la información requerida de la manera más exacta
y precisa posible, ello no siempre garantiza que dicha información obtenida sea
necesariamente válida para evaluar los procesoscognitivos que están mediando en esa
conducta verbal.
Con respecto a las actividades que tienen lugar durante la lectura, los protocolos
verbales permiten analizar gran parte de los procesos que tienen lugar en el momento
de la lectura, pudiendo agruparse en cinco grandes categorías: actividades que se
realizan al inicio de la lectura del texto; las que ayudan a determinar la importancia
de la información contenida en el mismo y a la extracción de las ideas más
importantes; las que permiten la generación e inferencias; la integración de los
distintos segmentos del texto; y la interpretación de la información. Los protocolos
verbales permiten también estudiar los procesos que se producen después de la
lectura, como son la realización de una segunda lectura o repaso del texto, repetir en
voz alta, hacer un resumen… Estos procesos posibilitan al sujeto revisar de forma
continua la representación que tiene del texto.
- El habla privada
Esta técnica tiene un cierto parecido con las anteriores. En ella se analiza el habla
privada espontánea de los niños o escolares ante la realización de una tarea conjunta.
Sin embargo, la base teórica que subyace en esta técnica es completamente diferente.
Un amplio número de investigadores se ha dedicado a rastrear la idea original de
Vygotski de que el habla privada, como una herramienta de pensamiento, constituye
un importante enlace entre el mundo social y psicológico del individuo. A través del
uso creciente del habla privada durante el desarrollo, el lenguaje que media la
interacción social se internaliza de manera gradual y se convierte en el vehículo más
importante para la auto-regulación.
Este planteamiento es el más complejo y ambicioso que los propuestos por las
técnicas anteriores. Ha tenido numerosos avances pero ha generado un importante
número de problemas metodológicos. Siguiendo a Díaz (1992) destacaremos tres
problemas:
78
En relación con la distinción entre habla privada madura e inmadura los estudios
realizados proporcionan una evidencia muy limitada. Hasta la fecha, la única
evidencia en apoyo a la dimensión maduro-inmaduro del habla privada es su
progresión desde lo manifiesto a lo secreto. En resumen, una revisión crítica de los
estudios realizados hasta la fecha sugiere que la mayor parte de los sistemas de
categorización se basan en un amplio número de inferencias acerca de la importancia
funcional, la relevancia y la madurez del habla privada. Se ha avanzado de manera
importante en el conocimiento de los procesos que intervienen y también de la
metodología actual.
79
Quizás una ventaja que ha ido perfilando el uso de este tipo de metodología a lo
largo de este siglo es que se ha ido convirtiendo en un instrumento que posee no sólo un
importante rigor metodológico sino también un alto grado de flexibilidad en su uso. El
desarrollo de estas metodologías ha sido posible, al menos en parte, por su carácter
“artesanal”. Se trata de métodos en los que cuenta la habilidad del investigador para
identificar y anticiparse a las debilidades de esta metodología, diseñando materiales y
tareas que mitiguen esa debilidad.
Los resultados que se extraen a partir del análisis de los protocolos verbales
deben ser contrastados con otras metodologías complementarias. Sin embargo, una
restricción importante del método utilizado para analizar los tipos de inferencias es que
no existe un único método que permita identificar todos los tipos de inferencias posibles.
Así, dependiendo del método o técnica utilizada, puede generarse uno u otro tipo de
inferencia. Esta puede ser una razón por la cual las taxonomías de inferencias no estén
aún conclusas. Pero, otra razón posible es la que motiva al propio investigador a buscar
las inferencias.
- El recuerdo libre
La tarea de recuerdo libre consiste en pedir al sujeto que recuerde el material que
se le ha presentado después de leerlo. Esta información se recoge en un
80
- Recuerdo señalizado
En este caso, la tarea del sujeto consiste en leer frases o textos en los que, o bien
se omite una determinada información, dejándola implícita, o bien dicha información se
hace explícita. El primer tipo de texto sería el material experimental mientras que el
segundo sería el material control. Una vez leído uno de estos dos materiales, se presenta
la palabra que desencadena la inferencia y se solicita a los sujetos que la utilicen para
recordar el texto. Si al comparar los resultados de ambas condiciones se observa que los
sujetos que leyeron la frase inferencia (implícita) recuerdan lo mismo que los que
leyeron la de control (explícita), se asume que los primeros generaron la inferencia. Sin
embargo, si la inferencia no se ha realizado, esta palabra no facilitará la recuperación de
la frase correspondiente. A pesar de que se utiliza esta técnica en algunos estudios, hay
autores que opinan que no es válida porque, en lugar de evaluar la ocurrencia de la
inferencia, lo que hace es provocarla.
Medidas de procesamiento
• Los avances tecnológicos en los años setenta produjeron un giro importante en
procedimientos que permitían a los investigadores a examinar más de cerca los procesos
léxicos, sintácticos y semánticos durante la comprensión de textos.
• También se podía acceder en aquellos procesos más automáticos o inconscientes
• En general, estos métodos asumen que tiempos de procesamiento más largos reflejarán
una carga de procesamiento mayor
• Las medidas de procesamiento se basan en el supuesto de que, si se ha realizado la
inferencia, el nivel de activación del concepto inferido aumenta, viéndose facilitado su
acceso al léxico.
81
- Tareas de memoria
Las tareas de memoria son aquellas que se llevan a cabo en un momento posterior
a la lectura con el objeto de detectar si las inferencias se han convertido en parte de la
representación que el lector ha formado del texto, en un sentido similar al de las tareas
de recuerdo más tradicionales.
- Medidas de procesamiento
Tiempos de lectura
- Procedimiento y lógica
Entre las ventajas más importantes de estos métodos destaca el hecho de poseer
importantes características de la lectura natural. Así, las palabras aparecen en la pantalla
como lo hacen en los textos. De esta manera, ampliando la visión periférica, el lector
puede estimar la longitud de la siguiente palabra. Por otro lado, en ningún momento se
requiere que el sujeto compare el target con el texto, evitándose el problema de que el
target sea el responsable de la generación de la inferencia.
El avance de la tecnología
- Potenciales evocados
Los potenciales evocados son las oscilaciones de voltaje que se observan mediante
el registro de la actividad cerebral. Este registro recibe el nombre de
electroencefalograma. Los ERP poseen varias dimensiones como son su polaridad, su
latencia, situación en el cuero cabelludo, su amplitud y la forma de onda.
Problemas:
Los procesos del lenguaje son muy rápidos y se producen en breves periodos de tiempo
(milisegundos)
El flujo sanguíneo tarda más tiempo (segundos).
Conclusiones
- El método empleado para detectar inferencias puede ser tan importante como la inferencia
en sí misma.
- No existe el método ideal puesto que cada uno conlleva sus problemas.
- Por último, y muy relacionado con lo anterior, resulta aconsejable utilizar diferentes tareas,
en diferentes momentos y con más de una versión control. De esta forma, se podrán
compensar las limitaciones de las diferentes tareas y obtener así datos más fiables.
Las conclusiones que se desprenden después de revisar las técnicas más utilizadas
en la investigación de inferencias son fundamentalmente tres. Por un lado, se puede
deducir que el método empleado para detectar inferencias puede ser tan importante como
la inferencia en sí misma. En segundo lugar, no existe el método ideal puesto que cada
uno conlleva sus problemas. Por último, resulta aconsejable utilizar diferentes tareas en
diferentes momentos y con más de una versión control.