Evocar la falta

La angustia y el deseo del enseñante

Ana Ma. Fernández Caraballo
Raumar Rodríguez Giménez
(Organizadores)
Los capítulos de esta publicación han sido evaluados utilizando el sis- "No es inútil percatarse de que el profesor se define entonces
tema de arbitraje académico de la revista Didáskomai. Revista de In- como aquel que enseña sobre las enseñanzas. Dicho de otra ma-
vestigaciones sobre la Enseñanza del Departamento de Enseñanza y nera, hace un recorte en las enseñanzas. Si esta verdad fuese
Aprendizaje (Instituto de Educación, Facultad de Humanidades y Cien- mejor conocida -que se trata de algo análogo al collage-, ello
cias de la Educación). permitiría a los profesores poner un poco más de arte en el asun-
to, de que el collage, con el sentido que ha adquirido en la obra
Esta publicación ha sido parcialmente financiada con el apoyo del Insti- de arte, nos muestra la vía. Si hicieran un collage preocupándo-
tuto Superior de Educación Física (Universidad de la República). se menos de que todo encajara, de un modo menos temperado,
tendrían alguna oportunidad de alcanzar el mismo resultado al
que apunta el collage, o sea, evocar la falta que constituye todo
el valor de la propia obra figurativa, por supuesto cuando es una
obra lograda. Y por esta vía llegarían a alcanzar, pues, el efec-
Editorial to propio de lo que es precisamente una enseñanza" (Lacan, J.,
(Í^WíISÜllíl
PS/COUSHOS
1962-1963, El Seminario Libro X, La angustia. Buenos Aires:
Mercerdes 1673 - Montevideo - Uruguay Paidós, 2006, pp. 187-188).
Tel: (598) 2400 - 38 - 08 / 403 - 03 - 32
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Abril-2011
© Psicolibros Ltda.
O Ana Ma. Fernández Caraballo
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O Raumar Rodríguez Giménez
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Diagramación: Hugo Ferrara
Corrección: Susana Colombo
Ilustración de tapa:Obra de Rene Magritte Liaisons Dangerous
ISBN 978-9974-682-24-5
 CLAROSCURO DE LA RELACIÓN
CUERPO-EDUCACIÓN-ENSEÑANZA

Raumar Rodríguez Giménez

El hombre es aquel a quien le falta una imagen

(Quignard, 2005, p. 7).

El presente texto constituye una exploración en la que pretendo po-

ner a funcionar algunos elementos teóricos a propósito de la relación
cuerpo-educación-enseñanza. Por esta razón, presento un conjunto de
ideas preliminares a los efectos de propiciar una discusión respecto de
la relación referida.
Es posible realizar una distinción entre lo pedagógico y lo didáctico,
aun cuando en muchas ocasiones, en la bibliografía dedicada a estos te-
mas la distinción es poco clara e incluso nula. Del mismo modo, en los
espacios que habitualmente denominamos práctica educativa o práctica
de enseñanza, los límites entre lo pedagógico y lo didáctico se confunden.
Cualajúerobjeto en su dimensión fenoménica, para ser tratado desde una
posible delimitación, precisa la introducción de la teoría. La escena en la
cual tienen lugar la educación y la enseñanza, en su pura empiricidad, no
nos devuelve un objeto claro y delimitado, nos devuelve un conjunto de
hechos más o menos indeterminados: para decir algo de ellos se precisa
de la teoría. Incluso para quien dice "lo que importa es la práctica" es
necesaria la teoría.
En este texto la referencia a \o pedagógico^remite a lo deóntico, a i
aquello que se plantea como necesario, lo que debe hacerse, que implica
lo obligatorio y lo normativo, o bien a lo teleológico, aquello que involu-
cra la preocupación por los fines y las acciones destinadas a alcanzarlos1.
' La referencia a la pedagogía puedeHiacerse desde varias perspectivas, especialmente
desde que se han realizado una serie de revisiones críticas en el campo de la educación,
fundamentalmente desde fines de los años sesenta. En el recorte que realizo para este tra-
Raumar Rodríguez Giménez Claroscuro de la relación cuerpo-educación-enseñanza

La referencia ajla Didáctica/toma en cuenta, por una parte, su composi- El cuerpo en el trabajo pedagógico y didáctico
ción instrumental, tecnológica, que puede reconocerse como la instancia
que organiza metodológicamente una secuencia de contenidos en fun- A punto de partida, un fragmento del "Preámbulo a las instrucciones
ción de unos supuestos psicológicos de aprendizaje(Behares, 2005); por para dar cuerda al reloj" de Cortázar:
otra parte, de acuerdo a los planteos de Behares, podemos ubicarla en
relación con una teoría de la enseñanza que pone el énfasis en la dimen-
sión epistémica. Piensa en esto: cuando te regalan un reloj te regalan un pequeño infier-
__E1 supuesto de este trabajo es que, aun realizando la distinción en- no florido, una cadena de rosas, un calabozo de aire [...]. Te regalan -no
tre lo pedagógico y lo didáctico, existe entre ambas disciplinas una lo saben, lo terrible es que no lo saben2-, te regalan un nuevo pedazo
solidaridad teórica que procede de las condiciones de posibilidad de la frágil y precario de ti mismo, algo que es tuyo pero no es tu cuerpo
escuela moderna. De acuerdo al tema que me ocupa en este texto, es [...]. No te regalan un reloj, tú eres el regalado, a ti te ofrecen para el
lo mismo que decir: para educar un cuerpo es necesaria una dimensión cumpleaños del reloj (Cortázar, 2002, pp. 27-28).
epistémica, es preciso nombrar el cuerpo de alguna manera, asignarle
sentidos, exponer las razones por las que es posible y debe educarse un Este fragmento lleva a pensar en algo análogo respecto del sujeto y
cuerpo. Las formas institucionalizadas de la educación moderna han lo que se implica del cuerpo allí: lo vivo es tomado por la cultura. Los
reinventado de un modo u otro la necesidad de educar el cuerpo. Esta rasgos culturales se incorporan, hacen al juego de ausencias-presencias
reinvención lleva implícita una definición o definiciones del cuerpo, de lo corporal, establecen esbozos de lo imaginarizable del cuerpo,
de ellas procede la enseñanza. De estas definiciones que suponen un despliegan significación pertinazmente allí donde hay acontecimiento
conocimiento del cuerpo proceden no solamente las derivaciones peda- y se impone lo real. La modernidad occidental, con sus formas de co-
gógicas del cuidado del cuerpo en los procesos de escolarización, sino nocimiento, que son formas de producción de conocimiento, establece
también ciertas derivaciones didácticas, toda vez que implican supues- modelos más o menos universales de desciframiento del cuerpo. En el
tos sobre la relación entre enseñanza y aprendizaje y las dimensiones cuadro generalizado de la producción, donde la tarea de los hombres
"psicológicas" y "sociales" de éstos. En la medida en que la enseñanza está destinada a la "transformación objetiva del mundo", ha habido y
y la educación suponen un sujeto psicológico y social, incluso en las hay un lugar para el cuerpo: producir el mundo objetivo es también
versiones que suponen alguna modificación que pretende una visión producir un cuerpo3. Para ello la ciencia, para ello la educación y la
unitaria y totalizadora del cuerpo (el ser "bio-psico-social"), admiten un enseñanza: conocer el cuerpo, explicarlo en sus componentes y fun-
cierto tipo de acciones posibles y excluyen otras. De este modo se pone cionamiento; luego, hacer de él un objeto que pertenece al dominio de
en funcionamiento la idea en la que se ha supuesto que a mayor cono- lo gobernable y de lo que es necesario gobernar. En este sentido, los
cimiento del cuerpo, incluidas sus dimensiones biológica, psicológica y modernos estamos obligados a poseer un cuerpo, a tomar conciencia
social, mayor eficiencia de los procesos didácticos y pedagógicos. de su existencia objetiva y a hacer de él un objeto de cuidado. Esto es
parte de lo que Baudrillard (2000: 12) llama "la toma de conciencia de
la especie humana en lo imaginario". A partir de esa objetivación tiene

bajo he optado por recurrir a la visión clásica y dominante en la historia de la educación Es inevitable la referencia a Marx: No lo saben, pero lo hacen, dice Marx (1872), para
moderna, podría decirse la visión que mayor arraigo ha tenido en la tradición normalista. referirse al acto de intercambio de mercancías convertidas en fetiches, desconociendo
En esta referencia a la pedagogía tomo, a grandes rasgos, el planteo que realizan Abbag- el atributo social del trabajo.
nano y Visalberghi (1957) en la introducción a su historia de la pedagogía. 3 Sigo ideas de Baudrillard (2000).
 Raumar Rodríguez Giménez Claroscuro de la relación cuerpo-educación-ensefianza 15

lugar una ambigüedad de la existencia corporal; su representación en- exclusión es, a la vez, una operación epistémica: hay un supuesto saber
frenta al menos un problema: hay lo que se representa y lo que no deja del cuerpo, en él se apoyan la pedagogía y la didáctica moderna. Sin
de no representarse. Nina Leite nos dice: embargo, esa dinámica no cobra visibilidad en la enseñanza escolar, no
solamente porque en la escena escolar los claroscuros no son bienveni-
O ser do vivo, chamado a aparecer no campo do Outro, nao é mais dos, sino porque habitualmente opera, prácticamente, una objetivación
apenas um ser, mas um ser transformado pela linguagem. Nessa opera- empirista del cuerpo: allí se hace evidente la ruptura conciencia-cuer-
cao, entretanto, o sujeito fica petrificado pelo significante. Em funcao da po: "todo o erro da consciencia consiste en nao se aperceber de que o
alienacao, que é constitutiva do sujeito, urna divisao passa a operar: se, que ela toma por um processo externo ao objeto já é o próprio objeto"
por um lado, o sujeito aparece como sentido; por outro aparece como afá- (Zizek, citado en Leite, 2000, nota 4, p. 44).
nise, em apagamento. Ou seja, o impasse para o sujeito nessa condicao de Sin embargo, los claroscuros del cuerpo persisten, se imponen a la
alienacao se resume em urna vacilacao - entre a petrificacao e a indeter- manía interpretativa del discurso pedagógico: desde que el "sueño cla-
minacao no sentido - que nao para de deslizar (Leite, 2000, p. 46). sificador" constituye un modelo de ciencia, los efectos se observan en
la escena escolar. El que enseña cuenta con una serie de herramientas
Lo que está fuera del tiempo debe ser traído a su dominio: aquello que le permiten interpretar, clasificar y ordenar a sus alumnos, sin refle-
que inicia la familia será continuado, profundizado, objetivado y justi- xionar sobre los efectos que la propia clasificación produce, entre ellos,
ficado en la institución escolar al desplegar el trabajo pedagógico y re- confundir la clasificación con el conocimiento o al propio objeto con la
querir de él unos efectos duraderos, exhaustivos y transferibles4. Entrar clasificación, incluso con la interpretación6.
en el lenguaje es también entrar en el tiempo - aquello que está allí, sin Pedagogía y didáctica son ámbitos pasibles de distinción teórica,
estar nunca como tal ante los ojos, dice Agamben (2004, p. 136) - y es, incluso es posible remitir a cada uno de ellos a distintos objetos en el
en la discontinuidad lenguaje-habla, estar en la historia, objetivarse a sí plano fenoménico. Aun así, hay por lo menos un punto en el que lo pe-
mismo, decir yo; luego, decir éste es mi cuerpo. dagógico y lo didáctico se reúnen, se apoyan, se funden y confunden:
Cuando la escuela dice "el cuerpo", cuando le dice al niño "éste es el ese punto es el que existe para asegurarle una escena a la biología (en-
cuerpo", lo está implicando en un campo de saberes: desde este punto de tendida no como disciplina o ciencia, sino como lo que siempre todavía
vista epistémico, la enseñanza compromete al sujeto. Ese campo de sabe- pertenece a un real). Una vez que se educa y se enseña, una vez ya en
res, puesto a funcionar en una dinámica de lo enseñable, pero allí donde esa escena, hay necesariamente un discurso que recubre ese gesto en
las instituciones educativas apuestan, como siempre apostaron en la mo- el que nadie transmite valores ni conocimientos, ese gesto en el que la
dernidad, al gobierno de la infancia y al gobierno del saber (pedagogía y cultura hace funcionar la historia: algo le es escamoteado a la biología.
didáctica) engaña. La enseñanza moderna, si supone al sujeto cartesiano, Se trata de una materialidad que da cuenta de la existencia histórica y
supone también que el sujeto se piensa a sí mismo y de un modo transpa- de la posibilidad de reconocerse en esa materialidad (y aquí, reconocer-
rente; a la vez, al reificar su objeto, excluye aquello que no pertenece al se quiere significar "volver a conocerse", o "conocerse en un segundo
dominio de lo pensado (una vez más, toda reificación es un olvido5). iicmpo", cuando ya la escena está desplegada y el mundo subido a ella,
para utilizar una expresión de Lacan (1962-63, pp. 43-44).
De esta manera, el cuerpo está en la escuela de un modo dual: para la
enseñanza (y su complemento pedagógico) tiene que ser excluido. Esa
'' l.il ve/, el que está en la posición del que enseña debe suspender, al menos parcial-
Aludo aquí al planteo de Bourdieu y Passeron (1981) sobre el trabajo pedagógico. nii'iiii-, el acto de interpretación de sus alumnos, o al menos reflexionar sobre los efectos
5 Expresión utilizada por Adorno y Horkheimer (1998). ile e s e acto.
Raumar Rodríguez Giménez Claroscuro de la relación cuerpo-educación-enseñanza

Por otra parte, es preciso recordar que la educación moderna, fun- sabemos lo imaginariamente posible y lo necesariamente imaginario,
damentalmente aquella que se rige por la tradición normalista7, guarda aunque exista la suposición de que el enunciado "este es mi cuerpo" se
un tipo específico de solidaridad con la política (y, por tanto, con la puede establecer sin interdicción alguna.
biopolítica8): no pudo sino resolver el problema de "lo vivo" como un Poner en duda lo que significa el cuerpo o, al menos, suponer que
problema de gubernamentalidad, esto es, gobernar la infancia allí donde allí no hay un saber pleno y que no remite exclusivamente a la con-
lo pulsional persiste. Lo que primero ha sido el arte de educar luego ciencia de su existencia como objeto, no es lo mismo que denegar su
pretendió ser ciencia de la educación. En ese pasaje han proliferado las materialidad biológica. De acuerdo con Lacan,
técnicas pedagógicas y didácticas, se han ampliado las posibilidades
políticas (biopolíticas) del gobierno de las poblaciones y de la infancia,
se ha establecido una persistente preocupación por decidir el destino las referencias biológicas, las referencias a la necesidad, son algo esen-
de las nuevas generaciones y los caminos habilitados, rigurosamente cial, por supuesto, no se trata de rechazarlas, pero a condición de darse
delimitados, para llegar a dicho destino. En el centro de la cuestión, cuenta de que la diferencia estructural más primitiva introduce allí de
el cuerpo, desbordando "la certeza de las consistencias imaginarias" hecho rupturas, cortes, introduce enseguida la dialéctica del significante
(Behares, 2008, p. 44). (Lacan, 1962-63, p.79).

Cuerpo, educación y enseñanza: ¿qué queda adentro y qué afuera? El saber implicado allí donde el sujeto adviene le será escamoteado
a la conciencia. Saber del cuerpo y conciencia del cuerpo estarán, por
decirlo de algún modo, sometidos a lo asintótico9.
Como señala Marx (1872), el hombre no viene al mundo con un De acuerdo con Behares, la modernidad otorgó los instrumentos po-
espejo en la mano: el espejo está allí para enseñar el camino. Hay algo sitivos para tratar al cuerpo como una cosa,
del cuerpo que, una vez en el lenguaje, rendirá tributo al deseo, que será
su efecto, algo que será su secreto (como el secreto de la mercancía lo
es, al suponer transparente lo que está velado) y que no será develado lo que da por resultado el fantaseo psicopedagógico del siglo XX en tomo
en términos de conocimiento. Éste coloca al cuerpo como objeto que se al control de los cuerpos y de los instrumentos psíquicos en tanto adminí-
enfrenta a la experiencia psicológica. De ese cuerpo, de ese objeto, sólo culos de una enseñanza absolutamente posible [...]. De hecho, lo que se
hizo a partir del siglo XIII fue una progresiva empirización de los cuerpos
7 Me refiero a la tradición inaugurada con el establecimiento de sistemas nacionales de edu- como máquinas, de los sujetos como dispositivos operantes (cargados de
cación pública, cuyas características principales son las siguientes: la educación primaria las dinámicas de los procesos), del conocimiento como estructura sisté-
comienza a ser obligatoria, se define un estatuto de la infancia (invención de la infancia), se mica predictible y totalizadora y del lenguaje como un instrumento trans-
crean instituciones para formar un cuerpo de especialistas destinados a la enseñanza (forma- parente (¿comercial?) de intercambios (Behares, 2008, p.43).
dos específicamente para la enseñanza primaria y media), se establece un dispositivo de ins-
pecciones que atraviesa el sistema en todos sus niveles basado en la vigilancia jerárquica, se
crean programas escolares unificados y uniformes para todo el territorio nacional, se tiende En este sentido, hay una noción de cuerpo sobre la cual se erige
a la estandarización de las prácticas pedagógicas y didácticas, se implementan reglamentos la ciencia moderna de la cual resulta la deriva de prescripciones y el
escolares rigurosos, se construyen edificios con características específicas. Al respecto, pue-
de verse: Várela y Álvarez-Uría (1991), Quemen (1994), Zarankin (2002). cálculo de normativas. Pero hay, también, una presencia del cuerpo
8
Agamben, al enunciar sus tesis sobre la "máquina antropológica de la filosofía occi- " Me remito a la distinción que realiza Behares (2008) y a lo que ésta implica para la
dental", sostiene lo siguiente: "El conflicto decisivo que gobierna todo otro conflicto etiestión del cuerpo: conocimiento como algo interpersonal, estable, objetivo y comu-
es, en nuestra cultura, el conflicto entre la animalidad y la humanidad del hombre. La nicable; saber como instancia subjetiva, inestable, incomunicable.
política occidental es, pues, co-originariamente biopolítica" (Agamben, 2007, p. 146).
Raumar Rodríguez Giménez Claroscuro de la relación cuerpo-educación-enseñanza

que resulta extraña, que adviene allí donde el sujeto no se sostiene. pleno; lo imaginarizado se torna imprescindible, es, podríamos decir, la
Ahí, algo del cuerpo se torna inefable. Hay ahí ceniza, parafraseando a condición necesaria de su existencia. La imaginarización del cuerpo en
Derrida (2009): ante esa constatación comparece el sujeto, el resto del los ámbitos escolares se carga de un supuesto conocimiento científico,
sujeto escindido, sin saber que sabe10. Si el conocimiento tranquiliza, pero también de lo moral e incluso de sentido común. Según Lacan,
si toda cultura inventa (sin inventor) mitos en los cuales resguardar-
se, o bien, como la modernidad occidental, inventa la ciencia regia, tal lo más angustiante que hay para el niño se produce, precisamente, cuando
vez sea para preservarse del sujeto -o de lo real que impugna cualquier la relación sobre la cual él se instituye, la de la falta que produce deseo,
discurso. Sobre este aspecto parece sustancial tener en cuenta que, si es perturbada, y ésta es perturbada al máximo cuando no hay posibilidad
de conocimiento del cuerpo se trata, hay una relación estructuralmente de falta [...]. (Lacan, 1962-63, p. 64).
determinada de la cual el que conoce no puede prescindir:
Escolarización de la ciencia: normalización del cuerpo
el sujeto supuesto saber, es una posición engañosa [...] considerado
constitutivo del sujeto cognoscente, es una ilusión, una fuente de error, La revolución de la ciencia moderna consistió en "referir conoci-
puesto que la dimensión de sujeto supuesto transparente en su propio miento y experiencia a un sujeto único", hacerlos coincidir en el ego
acto de conocimiento sólo empieza a partir de la entrada en juego de
un objeto especificado que es el que trata de circunscribir el estadio del cogito cartesiano, en la conciencia (Agamben, 2004, p. 18). Foucault
espejo, o sea, la imagen del cuerpo propio, en tanto que, frente a ella, el llamó "momento cartesiano" a este giro específico de la modernidad.
sujeto tiene el sentimiento jubiloso de estar ante un objeto que lo torna De acuerdo con Foucault,
al sujeto transparente para sí mismo. La extensión a toda clase de cono-
cimiento de esta ilusión de la conciencia está motivada por el hecho de entramos en la edad moderna (quiero decir que la historia de la verdad
que el objeto de conocimiento está construido, modelado, a imagen de entró en su período moderno) el día en que se admitió que lo que da acceso
la relación con la imagen especular. Por eso precisamente este objeto a la verdad, las condiciones según las cuales el sujeto puede tener acceso a
del conocimiento es insuficiente (Lacan, 1962-63, p. 71). ella, es el conocimiento y sólo el conocimiento (Foucault, 1981-82, p. 36).

Hay, en lo que constituye al sujeto, todo un campo donde no sabemos A partir del momento cartesiano se constituye una noción de verdad
nada (Lacan, 1962-63, p. 71). Del mismo modo, podemos decir que hay en tanto que instancia posible para el sujeto y la vía de acceso a ella es-
un resto, un residuo no imaginarizado del cuerpo que se manifiesta en el tará dada por el conocimiento. Contamos con una señal importante: hay
lugar de la falta y, por no ser especularizable, no puede situarse. La expe- una posibilidad de acceder a ese objeto que llamamos cuerpo dada por
riencia corporal, dimensión irreductible del sujeto, supone esta falta. Allí, el conocimiento. Las reglas que definen el acceso a esta representación
a falta de ciertos puntos de referencia, dice Lacan (1962-63, p. 72), en- de la verdad están dadas por la estructura interna del conocimiento y
contramos una dimensión de la angustia. La educación y la enseñanza, al por condiciones extrínsecas al individuo (Foucault, 1981-82, p. 37).
menos en sus modelos más pragmáticos, instrumentales y tecnicistas, se La pedagogía y la didáctica modernas cobran forma en la escena carte-
ven jaqueadas por ello: no suponen ninguna falta, suponen conocimiento siana; rinden tributo muy tempranamente a la posibilidad de una psicología.
Por ello, lo que privilegiaría la escolarización, por formar parte de aquellas
Hay ahí una cosa que conserva y a la vez pierde su huella, algo que saber guardarse: condiciones de posibilidad, es la experiencia psicológica del cuerpo".
"un resto cuyo deber es no quedar, ese lugar de nada, un lugar puro aunque se esconda"
(Derrida, 2009, p. 23).
11 ¿Podría decirse que el cuerpo queda alienado en el cogito y se objetiva como sustan-
cia muerta (en tanto res extensa)?
Raumar Rodríguez Giménez Claroscuro de la relación cuerpo-educación-enseñanza

El cuerpo queda implicado en el lenguaje, pero algo queda fuera de él. Sin amenaza. En esa consolidación se puede observar la conjunción pedagógi-
embargo, en este sentido, la educación moderna parece querer poner al cuer- co-didáctica: el cuerpo, objeto de la ciencia, debe ser cuidado (en su aspecto
po en el dominio de lo plenamente representable y reducirlo a su represen- anatómico,fisiológico,psicológico e incluso social); para ello lo escolar pre-
tación. De eso se trata el trabajo pedagógico: la materialidad de este trabajo vé un conjunto de dispositivos que van desde el diccionario enciclopédico
está allí donde logra hacer del cuerpo un objeto del pensar y sólo así. Por ;il ejerciciofísico.Sin embargo, si suponemos que toda pedagogía y toda
otra parte, difícilmente alguien negaría que el predicamento pedagógico, el didáctica suponen unaficción,la escuela en su conjunto debe sostenerla:
producto del trabajo pedagógico, genere, efectivamente, lo imprevisto y lo parafraseando a Marx13, hasta un niño lo sabe (y sobre todo ellos).
no deseado, lo no incluido en los fines que se proponía. Si el trabajo peda-
gógico hace del cuerpo su objeto, si el cuerpo aparece en la instancia escolar
como objeto de conocimiento (hay allí un mínimo de solidaridades entre
lo pedagógico y lo didáctico, no sólo porque sociológicamente podríamos
decir concurren en la misma escena, sino porque para hacer del cuerpo algo
educable es necesario ponerlo en un plano epistémico), lo hace desde una
perspectiva que supone lo científico. Tal vez deberíamos subrayar que no se
trata de ciencia, sino de sus efectos. Supuesta la ciencia y supuesto un ideal
iluminista de la educación y la enseñanza, aun la escolarización (y sus efec-
tos de conocimiento) generan -del mismo modo que lo generaban aquellas
instituciones "oscurantistas" que pretendió superar- aversión a lo extraño:
recordemos el planteo de Freud (1921) sobre los efectos de un cierto pre-
dicamento de las diferentes concepciones científicas respecto de las masas,
que se manifestaría del mismo modo que respecto del lazo religioso. Esto
sucede, entiendo, cuando la pedagogía y la didáctica abrazan el discurso
científico como una causa, cuando de lo que se trata no es de la ciencia
sino de sus efectos (que atraviesan, a la vez que constituyen su sustancia, la
economía, lo social, lo cultural y lo político). De este modo, se comprende
por qué, por ejemplo, el discurso escolar higienista tiene como contrapartida
el rechazo de lo que no pasa por su filtro, de lo no higienizado, potenciando
sus efectos allí donde un cierto horror articula implícitamente la oposición
binaria y maniquea entre las bondades del higienismo y la amenaza de lo
enfermo12. Dicho de otro modo: la consolidación del higienismo se observa
allí donde, suspendidos los supuestos científicos, su ausencia representa una

12 ii• •
" El higienismo es entendido aquí como esa preocupación que articulará el control anáto-
mo-fisiológico del cuerpo individual con la regulación de la población en lo que refiere a
natalidad, promoción de estilos de vida saludables, preocupación por la limpieza de los
cuerpos y los espacios habitados. En gran parte moralizado, el discurso higienista se desplie-
ga pedagógicamente y vincula directamente las conductas individuales con el destino de las 1 'Citado por Althusser( 1977, p. 69).
poblaciones. Es una forma específica de poder sobre la vida, de regulación de la vida.
Raumar Rodríguez Giménez

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 LA MARCA DE PROCUSTO EN LA ESCUELA
Ana Torrón Preobrayensky

Los trabajos de Teseo descriptos en la mitología griega cuentan la

historia de Procusto' (npOKpoúaxrii;), Polypemón2 o Damastes. Procrus-
tes era un bandido que vivía cerca de Ática y tenía dos lechos en los que
ofrecía alojamiento a los viajeros. Acostaba a los de alta talla en el lecho
corto y les cortaba los pies para adaptarlos al mismo, a los de baja esta-
tura los acostaba en el largo y los estiraba violentamente con el mismo
cometido. En los trabajos de Teseo se cuenta que él es el encargado de dar
muerte a Procusto (y otros bandidos) de la misma forma en que él trataba

Algunas de las fuentes citadas por Grimal (1981) son: Apolodoro, Baquílides, Dio-
doro, Eurípides, Plutarco y Pausanías. Si bien hay ciertas variaciones en las distintas
versiones (algunos plantean que Procusto tenía dos lechos y otros dicen que tenía uno
solo que adecuaba según sus necesidades, u otras), la historia sobre la adecuación de los
cuerpos al molde establecido se mantiene.
" Si bien el nombre más utilizado es Procusto (Procrustes), Polypemón es usado por Pau-
sanías, quien sostiene que Procusto era un apodo. Este nombre tiene un sentido alegórico:
significa el de los muchos sufrimientos, mucho dolor y calamidad. (Apollodorus, 1921)
Ana Torrón Preobrayensky La marca de Procusto en la escuela

a los viajeros, ajustando el castigo al que Procusto infringía a los viajeros Hemos convenido en llamar Escuela a unas instituciones educativas que
(Grimal, 1981, p. 454; Graves, 1955, p. 411). La alegoría del lecho de constan de una serie de piezas fundamentales entre las que sobresalen el
Procusto suele recordarse cuando por algún motivo, se busca igualar a espacio cerrado, el maestro como autoridad moral, el estatuto de minoría
dos o más personas que son en esencia, distintas e inigualables. de los alumnos, y un sistema de transmisión de saberes íntimamente liga-
Desde la publicación de la Didáctica Magna por Comenio, la escuela do al funcionamiento disciplinario (Várela y Álvarez-Uría, 1991, p. 281).
es la institución encargada de garantizar la igualdad de los niños. Desde
la premisa de posibilidad de "enseñar todo a todos" 3 emerge la posi- Dentro de las particularidades de la institución, destacamos que el
bilidad de igualarlos a todos. En nuestro país, el "padre" de la escuela mandato comeniano reviste aún hoy a la escuela con un velo de trans-
pública uruguaya, José Pedro Várela, fue un ferviente luchador por la parencia tan tupido que se ha convertido en la base de dicha institución.
igualdad entre todos los niños, garantizada por la escuela pública, laica, El discurso escolar se pretende inequívoco, pura estructura (Pécheux,
gratuita y obligatoria. Estos tres principios se apoyan en el estandarte 1988). La escuela moderna es el lugar del festejo de la representación,
de la igualdad. de la correspondencia inequívoca entre significado y significante. Los
Si bien el sentido de la palabra igualdad difiere en ambos autores, en significantes parecen corresponder total y únicamente con un signifi-
la escuela se mantiene el estandarte de la igualdad en el sentido vare- cado. Es, en sí misma, un Universo Lógicamente Estabilizado como
liano, sociológico. La escuela se ha convertido en la modernidad en la plantea Pécheux (1988), donde "todo" parece tener sentido, "todo" está
institución que garantiza esa igualdad entre todos, manteniéndose como representado y se presenta como una verdad.
un valor socialmente significativo. La metáfora de Procusto puede pen- La escuela, en su pretensión de brindar estabilidad, busca constituirse
sarse hoy en la escuela desde esa promesa escolar hacia los niños. como el lugar de las "definiciones", donde todo significante se corresponde
El presente trabajo busca indagar acerca del estatuto de "familiaridad" con "su" significado. A pesar de que ese lugar sea imposible, los maestros
(Heimlichkeit) y estabilidad de ese discurso escolar sobre la igualdad, así se sienten "cómodos" manteniendo esa fantasía. Si bien reconocemos que
como en la marca de Procusto en el niño que transita la escuela. es necesaria esaficcióndidáctica en la enseñanza, también entendemos que
esa fantasía (en términos de Behares, 2004) debe ser reconocida como tal
La escuela moderna para permitir que emerja la falta. Sin embargo, la falta se borra con la goma
de la completud. ¿Qué pasa con el resto? La escuela no se interesa por el
error ni por el lapsus; de esta forma, obtura. Pensar en que es posible definir
Mucho se ha escrito ya sobre el fenómeno escolar en la modernidad. alguna cosa, algún concepto, alguna palabra a través de otras palabras nos
Sin embargo es importante remarcar algunas características de esta insti- i emite a una continuidad de ilusiones. La enseñanza en la escuela está re-
tución que hoy están considerablemente naturalizadas, así como esbozar vestida de un "ideal de simplicidad" donde lo enseñado se corresponde con
un concepto básico sobre qué se entiende por escuela. En la comprensión lo aprendido. Asimismo, la escuela es en la modernidad la institución en-
de Escuela, comparto lo expuesto por Várela y Álvarez-Uría: cargada de la educación y socialización (pedagogización) de los "niños".

Al igual que la escuela, el niño tal como lo percibimos actualmente, no es

Esta es la síntesis comúnmente utilizada de "Didáctica Magna. Que expone el ni eterno ni natural, es una institución social de aparición reciente ligada
artificio universal para enseñar a todos todas las cosas." (Comenio 1679, p. 5). B prácticas familiares, modos de educación y, consecuentemente, a clases
Es la relectura moderna de lo expuesto por Comenio, una lectura sociológica. sociales (Várela y Álvarez-Uría, 1991, p. 15).4
Es interesante analizar por qué es este el "efecto" comeniano que se mantiene
hoy en la escuela. 11I resaltado en cursiva es nuestro. Para un análisis en profundidad de esta temática ver
Várela y Álvarez-Uría (1991).
 Ana Torrón Preobrayensky La marca de Procusto en la escuela

La categoría "niño" comienza a delinearse en la modernidad y ha Si hicieran su collage preocupándose menos de que todo encajara, de un
adquirido hoy un estatus tan fuerte que se cree innegable y perenne. modo menos temperado, tendrían alguna oportunidad de alcanzar el mis-
mo resultado al que apunta el collage, o sea, evocar la falta que constituye
todo el valor de la propia obrafigurativa,por supuesto cuando es una obra
Podemos comenzar con la siguiente pregunta: ¿a partir de qué momento lograda. Y por esta vía llegarían a alcanzar pues, el efecto propio de lo
histórico se comienza a plantear las diferencias entre el niño y el adulto?; es que es precisamente una enseñanza (Lacan, 1962-63, p. 187).
decir, ¿cuándo es posible encontrar conceptos nominales relacionados con
el concepto de desarrollo?; esto es: ¿cuándo el fenómeno adquiere episte-
me propia y se empieza a conceptualizar la "cosa" que antes no se veía? La escuela moderna se ha construido como la institución en la que
Sabemos que la Psicología Académica (o científica) fue la disciplina que reina la estabilidad, donde el collage tiene una estructura definida y to-
se apropió del concepto de desarrollo afinesdel Siglo XIX y principios del dos lo multiplican. El collage pierde el valor que Lacan intenta resaltar:
XX a partir de un discurso: el de la modernidad (Fernández, 2006, p. 22).5 no puede ser igualado a ninguna otra cosa, debe ser único y en él se
debe visualizar la falta. Sin embargo, en la escuela las piezas faltantes
no se ven como esa "oportunidad" que presenta Lacan, sino como un
El concepto de niño y el de escuela han estado unidos desde los inicios problema que hay que solucionar.
del discurso moderno. El niño y la escuela se relacionan y complementan
desde la irrupción de la Didáctica Magna, y su vigencia y fortaleza son hoy
aún mucho más fuertes. En la actualidad el niño ocupa un lugar central en La escuela y la casa-del-hombre
los discursos políticos, sociales, etc. y el punto fundamental es que el niño
debe concurrir a la escuela para convertirse en el adulto deseado por la so- En este momento, Tertuliano Máximo Afonso pasó a ser ese acto
ciedad, el ciudadano. La función principal de la escuela muchas veces se secundario de quien ignoramos el nombre y la vida, el profesor de
confunde, no queda claro si es la educación o la enseñanza, en incontables historia de enseñanza secundaria ya no está aquí, esta casa no es
ocasiones se entremezclan sus funciones y objetivos primordiales. Lo que la suya, tiene definitivamente otro propietario la cara del espejo
sí parece difícil de negar es que la socialización/ "ciudadanización '* de los (Saramago, 2002, p.44).
niños modernos tiene su lugar esencial en la llamada edad escolar y en la
institución escuela. Para ello, el ideal de igualdad entre todos los niños tiene
un valor fundamental, donde la homogeneidad es un ideal a conquistar. El texto de Freud (1919) sobre "Lo ominoso", analiza el término
alemán "heimlich" y su opuesto (o similar) "unheimlich'''', realizando en
Proponemos reflexionar sobre ese ideal de igualdad en la escuela, sobre primer lugar un análisis lingüístico del término.
la ideología que concibe a la igualdad como ideal, al tiempo que pregun-
tarnos sobre la constitución del "niño" como sujeto escolar. A este respec-
to, Lacan en su Seminario La Angustia, plantea la cuestión del deseo del |...] la palabrita heimlich, entre los múltiples matices de su significado,
enseñante, otra pieza de la maquinaria escolar. Los enseñantes son para él muestra también uno en que coincide con su opuesta unheimlich. Por
aquellos que "enseña[n] sobre las enseñanzas", que "hacefn] un recorte en consiguiente, lo heimlich deviene unheimlich. (Cf. la cita de Gutzkow:
las enseñanzas" (1962-63, p. 187). Este planteo le permite reflexionar que: «Nosotros lo llamamos unheimlich; ustedes lo llaman heimlich».) En ge-
neral, quedamos advertidos de que esta palabra heimlich no es unívoca,
sino que pertenece a dos círculos de representaciones que, sin ser opues-
5Sobre esta temática ver los aportes de Fernández (2006). tos, son ajenos entre sí: el de lo familiar y agradable, y el de lo clandesti-
6 Se propone el término "ciudadanización" para referir al proceso por el cual el niño no, lo que se mantiene oculto (Freud, 1919, pp.224-225).
deviene en ciudadano. Esta es una de las funciones que mantiene la escuela.
30 Ana Torrón Preobrayensky La marca de Procusto en la escuela

Freud muestra a través de numerosos ejemplos que lo familiar pue- A S

de volverse ajeno, ominoso. Es justamente lo familiar lo que permite
a algo volverse aciago, siniestro. En el caso de la escuela, la igualdad $ A
pretendida y buscada se establece como heimlich, sin embargo, si pen- 0
samos en el trabajo de Procusto igualando a todos hasta que calcen en a
la horma establecida, nos resultará seguramente unheimlich.
Lo Unheim es parte de lo Heim, no hay diferencia, se entremezclan. De esta operación surge un resto, el objeto petit a. Este resto, "la
Como lo plantea Lacan (1962-63, p. 57) en relación al texto de Freud libra de carne", es el pago que exige Procusto para igualar los cuerpos.
"la definición de lo unheimlich es que es heimlich. Lo que es Unheim, La posibilidad de igualdad remite a la repetición ilimitada de lo mis-
es lo que se encuentra en el punto del Heim." Lacan acuerda con lo mo, es la multiplicación de imágenes especulares7 donde la marca de
propuesto por Freud en este punto pero agrega que el Heim es el menos- Procusto se vuelve unheimlich:
phi, la casa del hombre:
[...] la presencia de «dobles» en todas sus gradaciones y plasmaciones,
Denle a ese término casa todas las resonancias que quieran, incluso las vale decir, la aparición de personas que por su idéntico aspecto deben con-
astrológicas. El hombre encuentra su casa en un punto situado en el Otro, siderarse idénticas; el acrecentamiento de esta circunstancia por el salto de
más allá de la imagen de la que estamos hechos. procesos anímicos de una de estas personas a la otra -lo que lamaríamos
Este lugar representa la ausencia en la que nos encontramos. Suponien- telepatía-, de suerte que una es coposeedora del saber, el sentir y el viven-
do, como a veces ocurre, que ella se revele como lo que es - o sea, que ciar de la otra; la identificación con otra persona hasta el punto de equivo-
se revele la presencia en otra parte que constituye a este lugar como au- carse sobre el propio yo o situar el yo ajeno en el lugar del propio -o sea,
sencia - entonces ella manda en el juego, se apodera de la imagen que la duplicación, división, permutación del yo-, y, por último, el permanente
soporta y la imagen especular se convierte en la imagen del doble, con retomo de lo igual, la repetición de los mismos rasgos faciales, caracteres,
lo que ésta aporta de extrañeza radical (Lacan 1962-63, pp. 57-58). destinos, hechos criminales, y hasta de los nombres a lo largo de varias
generaciones sucesivas (Freud, 1919, p. 234).
La casa del hombre está en el Otro, es la falta fálica. El hombre no
puede estar en la autonomía porque está dividido, no puede ser uno, el La repetición de lo mismo no es lo mismo. La imagen no puede ser
sujeto se constituye por la presencia del Otro. Safouan (2001, p. 223) "la cosa". La casa del hombre no está en su imagen, no está en un lugar
plantea que "ese punto situado en el Otro más allá de la imagen de lleno, sino en su falta. Es un lugar vacío, está en el Otro. El hombre,
la que estamos hechos y que representa la ausencia en que estamos, mientras vive, siempre está en la falta. Unheimlich es imagen en la me-
se revelará finalmente por lo que es: una presencia en otra parte, una dida en que se contrapone a lo Heimlich que es la falta.
'libra de carne'.". Esa presencia en otra parte, eso separado, es lo que La relación entre lo Heimlich y lo Unheimlich es inseparable, para
constituye al sujeto de lenguaje, al sujeto barrado, sujeto que necesita sentir lo Unheimlich tuvo que existir lo Heimlich. En la literatura en-
al Otro para constituirse. Lacan propone una operación de división para contramos muchas veces distintos juegos entre uno y otro, también la
explicar la constitución del sujeto de lenguaje, lo que permite también literatura infantil nos ofrece en numerosas ocasiones situaciones que
ubicar a la angustia:
' Lste planteo se apoya en el decir de Lacan del nudo Borromeo donde se entrecruzan
el Real (R), el Simbólico (S) y el Imaginario (I) con el objeto petit a. Las imágenes
especulares son RSI.
Ana Torrón Preobrayensky La marca de Procusto en la escuela

podrían considerarse unheimlich. En "Ricitos de oro"8, por ejemplo, excesivo de la demanda lo que provoca angustia. En oposición a esto,
la niña que invade la casa de los osos no nos produce la extrañeza de observamos que la educación en general y la escuela como institución
lo Unheimlich. Sin embargo, los "moldes" a los que los habitantes de particular comparten la sensación de "horror al vacío" (Lacan 1962-63,
la casa se amoldan podrían causarnos extrañeza. El relato es quien nos p. 80), erigiéndose como pretensión de completud, como la cosa llena.
acerca y nos aleja del Heim. El discurso de la escuela es aquel que se embandera con dar "todas" las
respuestas, colmar todas las demandas.
En este punto he de hacer dos señalamientos en los cuales querría asen- La angustia se hace presente por más que se la desconozca, por-
tar el contenido esencial de esta pequeña indagación. La primera: Si que es constitutiva de toda enseñanza, de toda relación conocimiento-
la teoría psicoanalítica acierta cuando asevera que todo afecto de una saber. La angustia es parte estructural de la enseñanza, es intrínseca,
moción de sentimientos, de cualquier clase que sea, se trasmuda en no manipulable. Para que haya aprendizaje tiene que haber angustia.
angustia por obra de la represión, entre los casos de lo que provoca "Hay siempre cierto vacío que preservar, que no tiene nada que ver
angustia existirá por fuerza un grupo en que pueda demostrarse que con el contenido, ni positivo ni negativo, de la demanda. Es de su col-
eso angustioso es algo reprimido que retorna. Esta variedad de lo que mamiento total de donde surge la perturbación en la que se manifiesta
provoca angustia sería justamente lo ominoso, resultando indiferente la angustia" (Lacan, 1962-63, p. 77). Es en este peligroso juego del
que en su origen fuera a su vez algo angustioso o tuviese como portador colmamiento de la demanda donde la escuela pone todo su empeño.
algún otro afecto. La segunda: Si esta es de hecho la naturaleza secreta El corte de Procusto es parte de ese juego, si todos son iguales, tienen
de lo ominoso, comprendemos que los usos de la lengua hagan pasar lo las mismas demandas que pueden ser satisfechas completamente de la
«Heimliche» (lo «familiar») a su opuesto, lo «Unheimliche», pues esto misma forma. Sobre esta ilusión, la fantasía didáctica se pierde como
ominoso no es efectivamente algo nuevo o ajeno, sino algo familiar de fantasía y se convierte en "verdad". "El niño" pasa a desdibujarse para
antiguo a la vida anímica, sólo enajenado de ella por el proceso de la conformarse "los niños" como una unidad estática y completa. Desapa-
represión (Freud, 1919, pp. 240-241). rece aquí (o al menos eso se pretende) la imposibilidad de enseñanza
que siempre está presente.
En relación a lo expuesto por Freud, Lacan plantea que la angustia
no deviene por la falta, sino por la falta de la falta. La angustia se da En el orden de la enseñanza, una falta es un enorme problema. Sin caer
por lo que está de más y no por lo que está de menos. Si la demanda en simplificaciones, recordemos cómo preocupa a todos (educadores,
no tiene lugar se obtura toda posibilidad de falta. Es ese colmamiento padres, alumnos, curiosos y buscadores de marcas patológicas en los
cuerpos) las "faltas de ortografía" y todas las otras "faltas" que caen
en el galicismo "déficit" (porque "déficit" significa "falta"). No puede
8 El cuento de "Ricitos de Oro" suele considerarse generalmente anónimo, aunque tam- haber faltas, lo que falta insiste en negar el conocimiento. La enseñanza
bién puede adjudicarse su autoría a los hermanos Grimm. En él se relata la historia de se cierra sobre todo en la modernidad post-cartesiana y post-lockiana
una niña que al pasear por el bosque se encuentra con una cabana y decide entrar. Ya en en el conocimiento, donde hay certeza, correspondencia, ideas "claras
el interior, sobre la mesa halla tres tazones con sopa de distintos tamaños, uno más gran- y distintas". La claridad, donde los contomos deben figurarse a través
de, uno mediano y uno pequeño. Luego encuentra tres sillas de los mismos tamaños y
finalmente tres camas. La niña prueba la sopa de todos los tazones y decide beber la del de diferencias semejantes, es lo que constituye para los occidentales
tazón pequeño, prueba las sillas y elige la pequeña y finalmente decide descansar, eli- modernos la enseñanza: una relación con el saber donde si algo falta
giendo la cama pequeña. La cabana pertenecía a una familia de osos (la mamá, el papáy hay un problema que debe ser, pedagógicamente hablando, superado.
el hijo) que habían salido a dar un paseo mientras se enfriaba la sopa, al volver ven que La "voluntad" del maestro debe ser moldeada para producir con su en-
alguien invadió su casa y encuentran a Ricitos de Oro durmiendo en la cama pequeña. señanza esa claridad que obtura cualquier falta (Behares, 2010, p. 21).
En ese momento la niña se despierta, se espanta al ver a los osos y huye corriendo.
 Ana Torrón Preobrayensky La marca de Procusto en la escuela

Si la escuela insiste en obturar toda posibilidad de deseo, se convier- completar el molde, los demasiado largos, se cortan. La deuda que tiene
te en el lugar de la "posibilidad" de toda enseñanza. La enseñanza en el viajero que cae en las manos de Procusto, la paga con su cuerpo, con
la escuela está tan ligada al conocimiento y a su estabilidad inquebran- el dolor de su cuerpo. Lo que interesa de la metáfora procustiana no es
table que termina reducida únicamente al campo de la representación. únicamente el corte en sí mismo, aunque este corte opera a nivel simbó-
El mandato comeniano está aun hoy tan presente que la relación entre lico. Es que hay algo de ese dolor que paga algo en algún lado.
la enseñanza y el aprendizaje parece simple y posible. La necesidad
de la cosa llena avasalla. "En esta perspectiva, es preferible advertir a No se trata del cuerpo como algo que nos permitiría explicarlo todo me-
quienquiera que fuese que no debe creer demasiado en aquello que pue- diante una especie de esbozo de la armonía del Umwelt y del Innenwelt,
de comprender" (Lacan 1962-63, p.27). Esta advertencia refiere a que, sino que en el cuerpo hay siempre, debido a este compromiso en la dialéc-
en cierta medida, todo lo que se hace con el sujeto es del orden de lo tica significante, algo separado, algo sacrificado, algo inerte, que es la libra
imposible. En toda enseñanza está el imposible saber; si no está se corta
la relación con el "no se sabe", se habilita la creencia de que es posible de carne (Lacan, 1962-63, p. 237).
saberlo todo. De esta forma, la escuela en su pretensión de estabilidad,
se pretende puro heim, con lo que eso trae de angustia, ya que no hay Lacan hace referencia al texto de Shakespeare, El mercader de Vé-
nada más angustiante que un discurso totalmente estable. ncela. En este caso, la deuda está igualmente enmarcada en la mate-
La enseñanza en la escuela busca desesperadamente mantener su rialidad del cuerpo. La historia plantea que la deuda adquirida por el
Universo Lógicamente Estabilizado, (Pécheux, 1988), lleno, completo, mercader debe ser pagada con una libra de carne, que debe ser tomada
sin agujeros. Sin embargo, la enseñanza es del orden de lo imposible, de muy cerca del corazón. En ambas historias es el cuerpo el que paga
siempre hay algo del orden del deseo (del orden de la falta) que está pre- la deuda. Siempre hay alguien que viene a reclamar el pago de la deuda
sente. La constitución del sujeto del lenguaje se opera en su castración v la deuda está encarnada. "Aquel que conoce, el sujeto de la ciencia, es
simbólica, la marca procustiana en la escuela opera como una segunda un sujeto barrado, pagador de su constitución a través de la pérdida de
constitución, un nuevo corte en el cuerpo. un objeto" (Villalba, 2008, p. 173). ¿Qué es lo que queda después del
corte? ¿Cuál es el resto? ¿Es posible "borrar las huellas" de Procusto?
Si hay lenguaje hay resto y ese resto es el cuerpo. ¿Qué es el resto? Se
Lo que paga pregunta Lacan (1962-63, p. 238). Y responde "Es lo que sobrevive a
la prueba de la división del campo del Otro por la presencia del sujeto".
Debido a que el sujeto entra en el lenguaje, o sea, deviene "humano", es 1 ,a presencia del sujeto discontinúa la existencia del Otro.
efecto de la castración simbólica. El lenguaje, entendido como significante, Quien entra en la escuela, es acostado en el lecho procustiano. En
es anterior al origen, el niño es "hablado" mucho antes de su nacimiento. este trabajo se jerarquiza a los niños por tratarse de aquellos a quienes el
"El hombre que habla, el sujeto en tanto que habla, ya está implicado por discurso escolar anhela igualar. Lo que sobra se corta, que es lo que falta,
esta palabra en su cuerpo. La raíz del conocimiento es este compromiso en para que pueda calzar en el perfecto imaginario que la escuela pretende
el cuerpo" (Lacan, 1962-63, p. 237). Lo que el sujeto sabe de su cuerpo, ser. El niño moderno es también efecto del discurso escolar, efecto del
está atravesado por el lenguaje. La enseñanza es también del orden del len- corte de Procusto, de su marca. Procusto se convierte en una forma de
guaje, la enseñanza está, por lo tanto, emparentada con el cuerpo. "producción" de "el niño", producción de un sujeto a la medida de algo,
Desde la metáfora original del lecho de Procusto se opera un corte un niño allí donde no hay. De esta manera, el corte del cuerpo se duplica,
en el cuerpo. La necesidad de igualar los cuerpos lleva a Procusto a operar al igual que los cuerpos igualados. En este sentido, entendemos posible
directamente sobre su materialidad. Los cuerpos cortos se estiran hasta una mirada distinta en relación a la concepción del niño:
Ana Torrón Preobrayensky La marca de Procusto en la escuela

El niño sano que se ha pretendido posible deviene de esa larga historia

que parte de la modernidad con los cambios en las sociedades indus- Referencias bibliográficas
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en las construcciones psicológicas, médicas y pedagógicas de nuestros
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