MATERIAL DE TRABAJO DE PRCTICA 4: LOS OBJETIVOS GENERALES Y

ESPECFICOS DESDE EL DOMINIO COGNOSCITIVO

Extrado de: Vicente, M. (2008). Planeacin: la construccin de objetivos. En: Vicente, M. Propuesta didctica para desarrollar procesos de pensamiento desde la interaccin texto-imagen. Proyecto pedaggico no publicado (pp. 25-33), Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra, Santiago.

2. 4. Estructuracin jerrquica de procesos de pensamiento

Un sujeto involucrado activamente en la construccin de su propio conocimiento pone en funcionamiento durante el proceso de aprendizaje mecanismos cognitivos de pensamiento que implican operaciones mentales. La comparacin, la inferencia, el anlisis, el juicio o la invencin, por ejemplo, no son conocimientos en s mismos, sino herramientas que tiene a disposicin el aprendiz en toda situacin cognitiva. La propuesta de un grupo de psiclogos y educadores norteamericanos, que inici en 1956 y que ha sido recontextualizada en 2001, es un intento de ordenar sistemticamente los procesos cognitivos a travs de los cuales puede fomentarse el aprendizaje. Los autores plantean, desde el concepto de taxonoma, un desglose de dichos procesos. 2. 5. La taxonoma de Benjamn Bloom y colaboradores En 1948, en una convencin de American Psychological Association (APA) se plante el inters de producir un marco terico que facilitara el intercambio de ideas entre los examinadores educacionales y que, por ende, estimulara el desarrollo de investigaciones sobre pruebas y exmenes. Se lleg a la conclusin de que la mejor manera sera la elaboracin de un sistema de clasificacin de objetivos, pues de ellos parte la estructuracin curricular en la enseanza y muchas de las investigaciones en educacin. Fruto de esta iniciativa en equipo, se public en 1956 la obra Taxonoma de los objetivos de la educacin. La clasificacin de las metas educacionales bajo la autora de Benjamn Bloom y colaboradores (figura 16). En el prefacio del libro, los autores explican que tomaron prestado el concepto de taxonoma de la biologa, pues en este campo ha servido como herramienta eficaz Fig. 16 de comunicacin Bloom (1956) comprender e interpretar el mundo Benjamin cientfica para animal y vegetal. Citamos directamente a los autores para puntualizar por qu una taxonoma es necesaria en el mbito de la educacin:
Operaciones mentales: herramientas cognitivas

Por ejemplo, algunos maestros creen que sus alumnos deberan comprender verdaderamente, otros desean que los estudiantes internalicen el conocimientos y habr an otros que pretenden que capten el ncleo o esencia y comprendan en profundidad. Quieren decir todos ellos lo mismo?... Si pudieran referirse a la taxonoma como conjunto de clasificaciones estandarizadas, los maestros podran definir trminos tan nebulosos como los recin mencionados (p.3). Los autores fundamentan en su libro la decisin de distinguir entre clasificacin y taxonoma, optando por la postura de que la educacin es un proceso de cambio, y por tanto, es posible concebirla como una labor que se construye desde elementos ms simples (p. 17). Se asume que los niveles superiores de la taxonoma incluyen conocimientos y destrezas adquiridos en niveles inferiores. La taxonoma de Bloom y su grupo se concibi en tres dimensiones o dominios; cognitivo, afectivo y psicomotor, buscando crear una mirada holstica en la educacin. Sin embargo, el primer dominio, el cognitivo, fue trabajado con ms profundidad y es el que ha tenido ms influencia en los desarrollos tericos posteriores a esta obra. Es tambin este dominio el que fue actualizado en la obra posterior que sealamos ms abajo. La Taxonoma de Bloom, como se conoce coloquialmente, distingue seis grandes categoras: Conocimiento, Comprensin, Aplicacin, Anlisis, Sntesis y Evaluacin; y de cada una de ellas se derivan 2 3 subcategoras. Los autores definieron cada nivel con suficiente generalizacin para evitar el peligro de fragmentacin de los propsitos educacionales, opuesto a las intenciones primordiales de la obra. 2. 6. La taxonoma revisada por Anderson y Krathwohl La obra de 1956 fue traducida a ms de 20 idiomas por 40 aos y ha sido considerada como uno de los aportes ms significativos del siglo XX en el tema de currculum. (Anderson, 2001). En el 2001 Lorin Anderson y David Krathwohl publicaron una revisin del libro. Estaban movidos por dos intenciones: volver a centrar la mirada de los educadores en una obra tan influyente y enriquecerla con nuevos conocimientos que desde aquella fecha han cambiado la forma de pensar y hacer educacin. Desde el ttulo del libro, Una taxonoma para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin. Una revisin de la taxonoma de Bloom sobre los objetivos educacionales (Figura 17) se muestra con claridad que los autores asumen que el marco terico para la formulacin de objetivos no es slo una herramienta til para la elaboracin de exmenes sino tambin para la prctica educativa en s misma, que incluye la planificacin, la enseanza y el aprendizaje, adems de la evaluacin.
Fig. 17 Una taxonoma para el aprendizaje En este prrafo los autores resumen sus intenciones principales y Anderson & Krathwohl (2001)

Clasificacin Vs. Taxonoma

el alcance esperado de la obra:

Ya sea que el currculum sea dado a los maestros o sean ellos mismos que lo diseen, tenemos la esperanza de que esta revisin de la taxonoma ayude a los maestros a que el currculum, el plan de clase y la evaluacin estn alineados con

los objetivos y, por tanto, ellos puedan mejorar la calidad de la enseanza. Adems, este marco terico debera proveer una forma comn de pensar y un vocabulario comn que mejore la comunicacin entre los maestros, los formadores de maestros, los coordinadores curriculares, los especialistas en evaluacin y los directivos de toda institucin educativa. (p. 11) Segn los autores, la formulacin de un objetivo contiene un verbo y un sustantivo o frase sustantivada. El verbo describe el proceso cognitivo esperado. El sustantivo describe el conocimiento que se pretende que los estudiantes adquieran o construyan. Por tanto, la taxonoma revisada fue concebida en 2 dimensiones, que se entrecruzan como en una tabla de coordenadas. En las columnas se contemplan 6 categoras de la primera dimensin, los procesos cognitivos, en forma de verbos: Recordar, Comprender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear (Figura 18). Las hileras contienen adjetivos18que califican el conocimiento, la segunda Fig. dimensin: Factual, los procesos Procedimental y Metacognitivo. La Dimensin de Conceptual, tabla 2cognitivos visualizar estas coordenadas. La tabla 3 contiene permite de la taxonoma las definiciones de las categoras y subcategoras, ejemplos concretos y verbos alternativos.

Objetivos: proceso cognitivo + conocimiento

Tabla 2. La tabla taxonmica de Anderson & Krathwohl La dimensin del Conocimiento A. Conocimiento Factual B. Conocimiento Conceptual C. Conocimiento Procedimental D. Conocimiento Meta-cognitivo La dimensin del Proceso Cognitivo 1. Recordar 2. Comprender 3. Aplicar 4. Analizar 5. Evaluar 6. Crear

Tabla 3: Definiciones y ejemplos

EJEMPLOS

Recordar El objetivo de la instruccin es promover la retencin del material en la misma forma en que fue enseado. Cuando el profesor se concentra slo en aprendizaje memorstico la enseanza y la evaluacin se enfocan en recordar fragmentos de conocimiento, aislados del contexto. Cuando el profesor se concentra en aprendizaje significativo, recordar conocimiento se integra dentro de un trabajo mayor de construir nuevo conocimiento o resolver nuevos problemas Traer conocimiento relevante de la memoria a largo plazo para compararlo con informacin Localizar en la memoria a largo plazo conocimiento que sea presentada, la cual es igual o muy similar. El estudiante determina si la informacin corresponde a consistente con el material presentado Reconocer conocimientos previos, buscando un apareamiento. Verbo alternativo: identificar (Por ej., reconocer las fechas de eventos importantes en la historia de Estados Unidos Traer conocimiento relevante de la memoria a largo plazo cuando dicha accin es solicitada con una Rastrear en la memoria a largo plazo conocimiento relevante Recuperar pregunta. Verbo alternativo: recuperar (Por ej., recordar los poetas que escribieron varios poemas) Comprender Construir significado desde la informacin de la enseanza, incluyendo la comunicacin oral, escrita y grfica. Los estudiantes comprenden cuando construyen conexiones entre el conocimiento nuevo con el previo. El conocimiento nuevo se integra con esquemas existentes y marcos conceptuales. Convertir informacin de un tipo de representacin a otra: palabras a palabras, palabras a imgenes, Pasar de una a otra representacin (de una numrica a una Interpretar nmeros a palabras, palabras a nmeros, notas musicales verbal) a tonos. Verbos alternativos: traducir, parafrasear, representar, clarificar. (Por ej., parafrasear discursos importantes y documentos) Dar un ejemplo especfico de un concepto o principio general. Implica identificar las caractersticas Encontrar un ejemplo especfico o ilustracin de un concepto Ejemplificar de un concepto o principio y usarlas para seleccionar o construir un ejemplo o un caso que no fue o principio tratado durante el proceso de instruccin. Verbos alternativos: ilustrar, referir (Por ej., dar ejemplos de diferentes estilos artsticos) Reconocer que un ejemplo o caso especfico pertenece a cierta categora. Detectar caractersticas Determinar que algo pertenece a una categora, como un Clasificar relevantes o patrones que encajan tanto para el ejemplo como para el concepto o principio. Es el concepto o principio. proceso contrario a ejemplificar. Verbos alternativos: categorizar y catalogar (Por ej., clasificar o describir casos de desrdenes mentales) Sugerir una afirmacin que represente la informacin presentada o abstraiga un tema general. Implica Abstraer un tema general o aspectos esenciales. Resumir construir una representacin de la informacin determinando sus puntos esenciales. Verbos (Por ej.,escribir un resumen breve de los eventos mostrados alternativos: generalizar y abstraer. en un vdeo) Encontrar un patrn dentro de una serie de ejemplos o casos. El estudiante es capaz de abstraer un Esbozar una conclusin lgica de una informacin concepto o principio que de cuenta de un conjunto de ejemplos o casos codificando las caractersticas presentada. relevantes de cada uno y evidenciando las relaciones entre ellos. Implica hacer comparaciones entre (Por ej., en el aprendizaje de una lengua extranjera, inferir Inferir casos dentro del contexto de la totalidad. Es diferente a atribuir porque ocurre en un contexto en el principios gramaticales de ejemplos) que se responde a la expectativa de lo que debe ser inferido. Verbos alternativos: extrapolar, interpolar, predecir y concluir. Detectar similitudes y diferencias entre dos o ms objetos, eventos, ideas, problemas o situaciones. Detectar correspondencias entre dos ideas, objetos y cosas Implica encontrar correspondencias uno-a-uno entre elementos y patrones en un objeto, evento o idea similares Comparar y aquellos en otro objeto, evento o idea. Cuando se usa con inferir e implementar, comparar puede (Por ej.,comparar eventos histricos con situaciones contribuir al razonamiento por analoga. Verbos alternativos: contrastar, aparear, mapear. contemporneas) Ser capaz de construir y usar un modelo causa-efecto de un sistema. El modelo puede derivarse de Construir un modelo causa-efecto de un sistema una teora formal, o puede ser fundamentado en la investigacin o en la experiencia. Una explicacin (Por ej.,explicar las causas de eventos importantes del siglo completa implica construir un modelo causa-efecto, incluyendo cada parte mayor en un sistema o XVIII en Francia) Explicar cada evento mayor en una cadena, y usar el modelo para determinar cmo un cambio en una parte del sistema o un eslabn en la cadena afectan un cambio en otra parte. Verbo alternativo: Construir modelos

Aplicar Usar procedimientos para realizar ejercicios o resolver problemas. Un ejercicio es una tarea para la cual el estudiante conoce el procedimiento correcto a usar, por lo que el estudiante ha desarrollado una aproximacin rutinaria. Un problema es una tarea para la cual el estudiante no sabe que procedimiento usar, por lo que debe encontrar un procedimiento para resolverlo. Cuando el ejercicio es familiar, el estudiante realiza el procedimiento con poco pensar. Cuando la tarea es un problema desconocido el estudiante debe determinar qu conocimiento usar. Si no hay procedimiento que le encaje se debe modificar el procedimiento. Llevar a cabo un procedimiento cuando se confronta una tarea o ejercicio que es familiar. El ejercicio Aplicar un procedimiento a una tarea que es familiar Ejecutar consiste en una secuencia de pasos con un orden determinado. Cuando los pasos se realizan (Por ej., dividir un nmero entero por otro nmero entero, ambos correctamente el resultado es una respuesta predeterminada. Verbo alternativo: realizar con mltiples dgitos) Seleccionar y usar un procedimiento para realizar una tarea o problema desconocido. Como implica Aplicar un procedimiento a una tarea con la que no se est seleccionar, el estudiante debe poseer un entendimiento del tipo de problema, as como el rango de familiarizado (Por ej., usar la segunda ley de Newton en situaciones procedimientos que estn disponibles. Como alguna modificacin en el procedimiento es necesaria, se en las que sta es apropiada) asocia a tcnicas y mtodos, pues no hay una respuesta predeterminada cuando el procedimiento se aplica correctamente. La categora de Aplicar se estructura a lo largo de un continuo. Comienza con el estrecho Implementar estructurado ejecutar, donde el procedimiento se aplica rutinariamente. Contina con el ms amplio y no estructurado implementar, el cual, al principio el procedimiento se selecciona para que encaje en una nueva situacin. En el medio de la categora, el procedimiento puede ser modificado para implementarlo. Al final de implementar, cuando no hay procedimiento que modificar, ste debe ser elaborado desde conocimiento conceptual usando teoras, modelos o estructuras, como gua. Verbo alternativo: Usar Analizar Descomponer un material en sus partes constitutivas y determinar cmo las partes se relacionan unas con otras y con una estructura general. Implica determinar las partes importantes de una informacin, las formas en que las partes estn organizadas y el propsito subyacente de la informacin. Aunque analizar puede verse como un fin en s mismo, es ms probable que en educacin se considere como una extensin de comprender o un preludio a evaluar o crear. Sin embargo, una persona que comprende una informacin, puede no ser capaz de analizarla bien. Asimismo, una persona diestra en analizar puede evaluar pobremente. Distinguir las partes de una estructura total en trminos de su relevancia e importancia. Es diferente de Distinguir las partes relevantes de las irrelevantes de un material comprender porque implica una organizacin estructurada y la determinacin de cmo las partes encajan dado. (Por ej., distinguir entre nmeros importantes o no Diferenciar en la totalidad. Es diferente de comparar porque usa el contexto global para determinar qu es relevante y importantes en un problema matemtico) qu no lo es. Verbos alternativos: discriminar, seleccionar, distinguir, enfocar. Identificar los elementos de una informacin o situacin y reconocer cmo encajan en una estructura Determinar cmo los elementos encajan o funcionan dentro de una coherente. El estudiante construye conexiones sistemticas y coherentes entre partes de la informacin estructura. (Por ej., relacionar la evidencia de una descripcin presentada. Ocurre en conjuncin con diferenciar cuando el estudiante identifica los elementos histrica con o en contra de una explicacin histrica especfica) Organizar importantes y determina la estructura general en que encajan. Ocurre en conjuncin con atribuir cuando el foco es determinar la intencin o punto de vista del autor. Verbos alternativos: estructurar, integrar, encontrar coherencia, esquematizar, analizar sintcticamente Ser capaz de establecer un punto de vista, tendencia, valores o intenciones subyacentes a una Determinar el punto de vista o los valores que subyacen a una informacin. Implica un proceso de deconstruccin en el que el estudiante determina la intencin del informacin dada. Atribuir autor de un material presentado. Contrasta con interpretar porque el estudiante va ms all de un entendimiento bsico para inferir la intencin o punto de vista que subyace a la informacin. Verbo alternativo: deconstruir.

Evaluar Hacer juicios basados en criterios y estndares. Los criterios ms usados son calidad, efectividad, eficiencia y consistencia. Pueden estar determinados por el estudiante o por otros. Los estndares pueden ser cuantitativos o cualitativos y se aplican a los criterios. No todos los juicios son evaluativos, slo los que usan estndares de desempeo con criterios claramente definidos. Examinar inconsistencias internas o falacias en una operacin o un producto. Implica si una conclusin se Detectar inconsistencias o falacias dentro de un proceso o producto; desprende de las premisas, si los datos avalan o anulan una hiptesis o si el material presentado contiene determinar si un proceso o producto tiene consistencia interna; Revisar partes que se contradicen unas a otras. Cuando se combina con planificar y con implementar, revisar detectar la efectividad de un procedimiento tal como ha sido implica determinar qu tan bien el plan est funcionando. Verbos alternativos: Examinar, detectar, implementado (Por ej., determinar si las conclusiones de un monitorear, coordinar. cientfico se desprenden de los datos observados) Juzgar un producto u operacin basado en criterios y estndares impuestos externamente. El estudiante Detectar inconsistencias entre un producto y unos criterios externos; hace notar las caractersticas negativas y positivas de un producto y hace un juicio basado al menos determinar si un producto tiene consistencia interna; determinar la Criticar parcialmente en esas caractersticas. Criticar est en la esencia de lo que se llama pensamiento crtico. pertinencia de un procedimiento para un problema dado. Verbo alternativo: juzgar. (Por ej., juzgar cul de dos mtodos es una mejor va para solucionar un problema dado)

Crear- Unir elementos para formar un todo coherente o funcional. Los estudiantes hacen un nuevo producto reorganizando mentalmente algunos elementos o partes dentro de un patrn o

estructura que no estaba claramente presente antes. Se coordina con las experiencias previas de aprendizaje. Aunque demanda pensamiento creativo al estudiante, no es completamente una expresin creativa libre sin los lmites que impone la tarea de aprendizaje o la situacin. Para algunas personas, la creatividad es la produccin fuera de lo corriente, por lo general como resultado de una destreza especial. Crear, como se concibe aqu, aunque incluye la intencin de una produccin nica, tambin se refiere a la intencin de lo que todos los estudiantes pueden hacer y harn. Muchos estudiantes crean en el sentido de producir su propia sntesis de informacin o de materiales que forman una nueva totalidad, como en escribir, pintar, construir, etc. Aunque muchos objetivos en la categora de crear enfatizan la originalidad, los educadores deben definir qu es original y nico. Sin embargo, muchos objetivos en la categora de crear no se basan en originalidad o singularidad. La intencin de los profesores es que los estudiantes sean capaces de sintetizar material en un todo. Esta sntesis se requiere en trabajos donde se espera que el estudiante arme el material previamente enseado en una presentacin organizada. Aunque las categoras de comprender, aplicar y analizar implican detectar relaciones entre elementos, crear es diferente porque implica tambin la construccin de un producto original. Crear resulta en un nuevo producto, algo que puede ser observado y que es ms que los elementos que el estudiante tena al principio. Componer (incluyendo en la escritura) por lo general, pero no siempre, requiere de procesos cognitivos asociados con crear. Por ejemplo, crear no est presente en recordar ideas o interpretar informacin. Si la comprensin profunda es un acto de construccin o de insight, los procesos cognitivos de crear s estn implicados. El proceso creativo pude ser estructurado en tres fases: la representacin del problema, donde el estudiante intenta comprender la tarea y generar posibles soluciones; la ejecucin de la solucin, donde el estudiante lleva a cabo el plan exitosamente. Por tanto, el proceso creativo puede comenzar con una fase divergente en la que una variedad de posibles soluciones son consideradas mientras el estudiante intenta comprender la tarea (generar). A esto le sigue una fase convergente, en la que el estudiante concibe un mtodo de solucin y lo convierte en un plan de accin (planificar). Finalmente, el plan es ejecutado mientras el estudiante construye la solucin (producir). No sorprende, entonces, que crear se asocia con tres procesos cognitivos: generar, planificar y producir. Representar el problema y llegar a alternativas o hiptesis que cumplan ciertos criterios. Con frecuencia, la forma en que el problema se representa inicialmente, sugiere posibles soluciones; sin embargo, redefinir o sacar una nueva representacin del problema pude sugerir soluciones diferentes. Cuando generar trasciende las fronteras o los lmites del conocimiento previo y las teoras existentes, implica pensamiento divergente y forma la esencia de lo que puede ser llamado pensamiento creativo. Comprender tambin requiere procesos de generar, como traducir, ejemplificar, resumir, inferir, clasificar, comparar y explicar. Sin embargo, la meta de comprender es usualmente convergente (llegar a un significado nico). En contraste, la meta de generar en la dimensin de crear es divergente (llegar a varias posibilidades). Verbo alternativo: conjeturar. Concebir una solucin que cumpla los criterios del problema, esto es, desarrollar un plan para resolver el problema. Planificar se acerca a llevar a cabo los pasos para crear la solucin de un problema. Un estudiante puede establecer submetas o sub-tareas para ejecutarlas mientras se soluciona el problema. Los profesores usualmente pasan por alto establecer objetivos de planificar, mientras ms bien elaboran objetivos de producir, que es la etapa final del proceso creativo. En este caso, planificar se lleva a cabo por el estudiante durante el transcurso de la construccin del producto. Verbo alternativo: disear. Llevar a cabo un plan para resolver un problema dado que cumpla ciertas especificaciones. Puede incluir o no originalidad o singularidad como una de las especificaciones. Verbo alternativo: construir. Generar una hiptesis alternativa basada en criterios (Por ej., plantear una hiptesis que explique un fenmeno observado)

Generar

Planear

Disear un procedimiento para realizar una tarea (Por ej., planear un ensayo sobre un tema histrico dado)

Producir

Inventar un producto (Por ej., construir viviendas para un propsito especfico)