Jesús Tumi Quispe / Milagros Tumi Rivas

Alberth Tumi Rivas

SISTEMATIZACIÓN
ENFOQUE, MARCO METODOLÓGICO
Y EXPERIENCIAS DE DESARROLLO

Universidad Nacional del Altiplano

 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO

Dr. Edgardo Pineda Quispe

RECTOR

Dr. Germán P. Yábar Pilco Dr. Eduardo Flores Condori

VICERRECTOR ACADÉMICO VICERRECTOR ADMINISTRATIVO
© Universidad Nacional del Altiplano
Av. El Ejército N° 329
Telf. (051-368338)
Web: www.unap.edu.pe

Dr. Lucio Ávila Rojas

Past Rector

M.Sc. Néstor Collantes Menis

Jefe de la Oficina Universitaria de Investigación

© Sistematización: enfoque, marco metodológico y experiencias de

desarrollo
Jesús Evaristo Tumi Quispe / Jessica Milagros Tumi Rivas / Alberth Jesús
Tumi Rivas

Tiraje 500 ejemplares

Primera Edición

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2015-12675

ISBN: 978-612-4295-40-9

COMISIÓN ESPECIAL DE PUBLICACIONES

© Director del Fondo Editorial:

José Luis Velásquez Garambel

© Digitalización:
Henry Noé Esteba Flores

© Editor Gráfico:
Moisés Bustincio Cahui

© Cuidado de Interiores:
Fernando Flavio Abarca Loza

Prohibida la reproducción total o parcial de las características gráficas de este libro

por cualquier medio, salvo que lo acrediten fines académicos.
Libro no venal de carácter educativo y de difusión cultural.

Impreso en: Editorial Altiplano E.I.R.L.

Jr. Moquegua Nº 450 - Int. 02 - Puno
Puno, Setiembre 2015
 ÍNDICE

PRESENTACIÓN
INTRODUCCIÓN

PRIMERA PARTE
CONSTRUCCIÓN EPISTEMOLÓGICA Y MARCO
METODOLÓGICO DE LA SISTEMATIZACIÓN

CAPITULO PRIMERO
CONSTRUCCIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA
SISTEMATIZACIÓN

I. LA SISTEMATIZACIÓN Y EL POSITIVISMO EN LAS

CIENCIAS SOCIALES 17
1. La sistematización como alternativa al positivismo 17
2. Lo específico y lo relacional de la sistematización 21
II. LAS PRACTICAS DE ACCIÓN SOCIAL 42
III. LA ACCIÓN SOCIAL Y EL LENGUAJE DE LA
DESCRIPCIÓN 45
IV. ENFOQUES TEÓRICOS QUE SUSTENTAN LA
SISTEMATIZACIÓN 49
1. Enfoques teóricos según Ruiz Otero 49
2. Enfoques teóricos según Cifuentes Gil 51

CAPITULO SEGUNDO
MARCO CONCEPTUAL DE LA SISTEMATIZACIÓN

I. CONCEPTO DE SISTEMATIZACIÓN 69
II. UTILIDAD Y LIMITES DE LA SISTEMATIZACIÓN 79
1. Utilidad de la sistematización 79
2. Límites de la sistematización 80
III. DILEMAS Y DESAFÍOS DE LA SISTEMATIZACIÓN 81
1. Los Dilemas 81
2. Los Desafíos 83
 CAPITULO TERCERO
PROPUESTAS METODOLÓGICAS DE SISTEMATIZACIÓN

I. GUÍA METODOLÓGICA DE SISTEMATIZACIÓN DE

EXPERIENCIAS: DGPDS–MIMDES 91
II. GUÍA METODOLÓGICA APRENDIENDO A
SISTEMATIZAR EXPERIENCIAS: AED–USAID 104
III. GUÍA DE SISTEMATIZACIÓN DE PROGRAMAS Y
PROYECTOS DE DESARROLLO: MINEC–GTZ 109
IV. GUÍA METODOLÓGICA DE SISTEMATIZACIÓN:
PESA–FAO 117

CAPITULO CUARTO
MARCO METODOLÓGICO DE LA SISTEMATIZACIÓN

I. MOMENTOS DE LA SISTEMATIZACIÓN 129

II. DISEÑO DE SISTEMATIZACIÓN 130
III.PROCESO DE RECONSTRUCCIÓN 138
IV. RESULTADOS Y PERSPECTIVAS DE LA
EXPERIENCIA 140
V. EXPOSICIÓN DE RESULTADOS DE LA
SISTEMATIZACIÓN 143
VI. EVALUACIÓN DE LA METODOLOGÍA 145

SEGUNDA PARTE
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS DE PROMOCIÓN
DEL DESARROLLO LOCAL

CAPITULO QUINTO
SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA DE
PROMOCIÓN DEL DESARROLLO LOCAL: EL PROGRAMA
PRO CUENCA ILAVE–PUNO

I. ANTECEDENTES DEL PROGRAMA

PRO CUENCA ILAVE 150
II. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL DEL
DESARROLLO TERRITORIAL 151
III. DISEÑO DE SISTEMATIZACIÓN DE LA
EXPERIENCIA PRO CUENCA ILAVE 187
IV. RECONSTRUCCIÓN DE LA EXPERIENCIA
PRO CUENCA ILAVE 189
V. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA
PRO CUENCA ILAVE 298
VI. ELEMENTOS PARA LA REPLICA Y
FORTALECIMIENTO DE LA EXPERIENCIA 223

CAPITULO SEXTO
SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DEL
PROYECTO TELECENTROS EN LAS COMUNIDADES DE
PAMPUTA, CHICÑAHUI Y HUANCUIRE–APURÍMAC

I. PROCESO METODOLÓGICO DE LA
SISTEMATIZACIÓN 228
II. LA REALIDAD REGIONAL Y LOCAL 231
III. EL PROYECTO TELECENTROS 236
IV. ENFOQUE Y MARCO PROGRAMÁTICO DE LA
EXPERIENCIA 238
V. RECONSTRUCCIÓN DE LA EXPERIENCIA DE
TELECENTROS: PRINCIPALES PROCESOS 248
VI. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA DE
TELECENTROS 269
VII. PERSPECTIVAS Y SOSTENIBILIDAD 272

A MANERA DE CONCLUSIONES 285

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA 291

 Presentación

Dr. Edgardo Pineda Quispe

Rector
Universidad Nacional del Altiplano – Puno

La situación actual de la universidad peruana está estrechamente

condicionada por el objetivo político y el interés social, hechos que
la han alejado del logro de la tan buscada “calidad‖. Desde finales
de los 80 las demandas sociales y la oferta universitaria se ha carac-
terizado por un creciente y significativo divorcio, se manifiesta que
“la universidad es una isla‖ y que poco o nada contribuye al desa-
rrollo de la región donde se halla, nuestra preocupación no es ajena,
estamos trabajando para lograr, primero, una acreditación social y
académica. En este camino hemos mejorado muy considerable-
mente toda nuestra infraestructura, laboratorios, y demás servicios,
que nos permiten asomarnos a la modernidad, con modestia
durante nuestra gestión no hemos dejado de trabajar para mejorar
las condiciones de nuestra comunidad universitaria.
Ya no somos una más de las tantas universidades presas de su
pasado y condicionadas por perspectivas a corto plazo. Mientras la
comunidad académica no defienda un modelo a largo plazo, la uni-
versidad asumirá el riesgo de ser incapaz de adecuarse a las nuevas
demandas del entorno. Si no se busca soluciones, la univer-sidad se
verá autolimitada en su papel de agente transformador y regulador
social, perdiendo la oportunidad de contribuir a los nuevos retos
sociales y económicos, agravándose la crisis del sistema universi-

9
tario. Por lo que hoy es necesario generar profesores y estu-diantes
investigadores, que asuman el reto de producir y transmitir
conocimientos.
La universidad está obligada a fomentar debate y autocrítica
en aras de contribuir a promover acercamiento a las demandas
sociales y económicas mediante la generación de conocimientos.
No puede ser parte del problema laboral para sus egresados, por la
masificación y detrimento de la calidad en la enseñanza, por planes
de estudios mal diseñados y mal orientados a las demandas del mer-
cado laboral, la existencia de estructuras organizativas poco flexi-
bles, la deficiente gestión y asignación de los recursos, la endoga-
mia, etc. Algunos de estos problemas tienen importantes efectos
sobre los desajustes en el empleo de sus egresados y de ahí que su
propia imagen social se haya visto deteriorada.
La universidad actual, no es como la universidad del siglo
pasado ni como la del medioevo, es fundamentalmente una entidad
que se creó para transmitir y generar conocimientos a través de la
investigación y eso es lo que al parecer nos empeñamos en olvidar.
La motivación para publicar estos trabajos de egresados de pregrado,
postgrado y de profesores de nuestra universidad son una muestra de
la acción investigadora que vienen desarrollando, y viene a ser un
estímulo a los mejores trabajos, según el criterio de las escuelas
profesionales de su origen.
Es necesaria la publicación de estos trabajos, ya que consti-
tuyen una ventana al debate, a la puesta en tela de juicio de lo que
ellas proponen, y son una motivación para, en lo posterior, ir mejo-
rando los trabajos que los diversos coordinadores de investigación
nos presentan como una muestra digna de ser emulada. Ahora ya
no son exclusividad de la universidad, pertenecen a los lectores, así
como las críticas que puedan devenir de estos trabajos, esto debe
servir para encausar nuestras capacidades.

10
 INTRODUCCIÓN

En América Latina, en las últimas décadas se han elaborado diversos

enfoques que sustentan las distintas propuestas de sistematización.
De la producción académica existente al respecto se desprende que la
sistematización de experiencias ha estado vinculada a la educación
popular y a diversas prácticas de investigación, como son la investí-
gación participativa, investigación acción, investigación acción parti-
cipativa, y a la investigación acción participante.
No obstante la diversidad de enfoques, es posible identificar
“algunos acuerdos básicos” en las distintas tendencias que han mar-
cado las diversas propuestas de sistematización, tales como: A toda
sistematización le antecede una práctica, a diferencia de otros proce-
sos investigativos a éste le antecede un “hacer”, que puede ser recu-
perado, recontextualizado, textualizado, analizado y reinformado a
partir del conocimiento adquirido a lo largo del proceso. Todo sujeto
es sujeto de conocimiento y posee una percepción y un saber pro-
ducto de su hacer. Tanto la acción, como el saber sobre la acción que
posee son el punto de partida de los procesos de sistematización.
Todo proceso de sistematización es un proceso de interlocución
entre sujetos en el que se negocian discursos, teorías y construccio-
nes culturales. Durante la práctica existen múltiples lecturas que
tienen que hacerse visibles y confrontarse con el fin de construir un
objeto de reflexión y aprendizaje común. La sistematización como
proceso de construcción de conocimiento sobre una práctica social,
no es neutro; por el contrario, el interés que lo direcciona y los prin-
cipios éticos que lo enmarcan son eminentemente emancipadores y
transformadores. La sistematización hace parte de las propuestas
socio–críticas de la construcción de conocimiento. En la sistematiza-

11
ción interesa tanto el proceso como el producto. El proceso vincula
múltiples componentes uno de ellos es el pedagógico; nos forma-
mos para sistematizar y sistematizando nos formamos. Estamos
hablando aquí de aprendizajes altamente significativos para los que
participan.
De otro lado, es cada vez más frecuente escuchar, preocu-
paciones relativas a la necesidad de sistematizar las experiencias
vividas en la promoción de programas y proyectos de desarrollo.
Lamentablemente, estas inquietudes, en ocasiones, ya no surgen
tanto en función de la preocupación propia de organizaciones locales
deseosas de reflexionar auto–críticamente sobre su quehacer a fin de
mejorar la calidad de su trabajo con los sectores populares.
Frente a este vacío del conocimiento, un número creciente de
agencias internacionales de cooperación que financian la „ejecución‟
de programas y proyectos de desarrollo por ONG‟s locales, plantean
la exigencia que éstas los sistematicen; denotándose una situación
problemática, dado que de manera bastante confusa, entienden la
sistematización nada más como una metodología particular para ela-
borar el informe final de su estrategia de intervención. Además de
esta interpretación reductora, el problema es que la sistematización
tiende a ser percibida como la última exigencia de moda en el mundo
de la cooperación para el desarrollo, como un requisito impuesto
desde fuera.
Frente a esta problemática compleja y de múltiples determina-
ciones por la que atraviesa la generación de conocimientos a través
de la sistematización, el presente texto, está orientado a proporcionar
algunos lineamientos epistemológicos, teóricos, conceptuales y méto-
dológicos sustentados en la información y conocimiento más utili-
zado en el ambiente académico y de entidades de promoción del
desarrollo.
En consecuencia, el texto ha sido organizado en dos partes y
seis capítulos:
La primera parte, está orientado a esbozar la reflexión episte-
mológica, teórica y metodológica de la sistematización. De manera
específica, en el primer capítulo, se presenta la construcción episte-

12
mológica y los principales enfoques teóricos que sustenta la siste-
matización. En el segundo, se hace referencia al marco concep-tual
básico de la sistematización. En el capítulo tercero, se sintetiza las
propuestas de metodologías de sistematización más usuales en el
mundo académico y por entidades de promoción del desarrollo. En
el capítulo cuarto, se esboza una propuesta específica de marco
metodológico para la sistematización de experiencias de promoción
del desarrollo.
La segunda parte, a través del capítulo quinto y sexto, está
orientada a presentar la sistematización de experiencias concretas de
promoción social en perspectiva del desarrollo local sostenible. De
manera concreta, en el capítulo quinto, se presenta los resultados de
la sistematización del Programa Procuenca Ilave en Puno. En el
capítulo sexto, se presenta la sistematización de la experiencia del
Proyecto Telecentros al servicio de los niños, niñas y jóvenes de las
comunidades de Pamputa, Chicñahui y Huancuire en Apurimac.

13
 PRIMERA PARTE

CONSTRUCCIÓN EPISTEMOLÓGICA Y
MARCO METODOLÓGICO DE LA
SISTEMATIZACIÓN

15
16
 CAPÍTULO PRIMERO
CONSTRUCCIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA
SISTEMATIZACIÓN

El objetivo del capítulo, está orientado a presentar algunas refle-

xiones en torno a la construcción epistemológica y los principales
enfoques teóricos que sustentan la sistematización como una moda-
lidad o estrategia fundamental de generar conocimiento sobre la
realidad social.
De manera concreta, las reflexiones están referidas a la siste-
matización y el positivismo en las Ciencias Sociales, las prácticas y el
lenguaje de la descripción en la acción social y los principales enfo-
ques teóricos que sustentan la sistematización.

I. LA SISTEMATIZACIÓN Y EL POSITIVISMO EN
LAS CIENCIAS SOCIALES

1. La sistematización como alternativa al positivismo

Según Martinic, Sergio (1998), uno de las afirmaciones que

otorga identidad a las diversas experiencias de sistematización es su
cuestionamiento a la investigación social de tipo positivista. Este tipo
de estudios están centrados en la explicación y en la identificación de
las estructuras “objetivas” que inciden en la acción. Usualmente
recurre a categorías descriptivas externas a la misma experiencia
objeto de la reflexión. Los estudios realizados desde esta perspectiva,
según los críticos, no logran dar cuenta de la naturaleza de los
procesos y de los cambios subjetivos que produce una experiencia

17
educativa analizando, más bien, el plano de la forma o los aspectos
externos y descriptivos de una acción1.
Para los diferentes enfoques de sistematización el tema se
debe analizar de un modo diferente. Cercanos a una perspectiva
weberiana proponen una concepción comprensiva para abordar el
problema. Desde esta perspectiva las experiencias educativas se
entienden como un sistema de acción donde diferentes actores
construyen y reproducen sentidos desde sus propios horizontes
culturales y sociales. Es decir, se trata de acciones sociales situadas,
donde los actores despliegan acciones e interacciones para alcanzar
finalidades compartidas. Estas no necesariamente son coincidentes ni
tampoco suficientemente explícitas. Pero ello, no impide concebir
que los actores tengan una intención y que persigan objetivos que,
cooperativamente, se definen como deseables2.
Los términos de esta discusión no son exclusivos al interior
del campo de la sistematización. En efecto se trata de un debate
tradicional en el campo de la investigación y que también ocupa a la
evaluación.
En efecto, en la investigación evaluativa suele establecerse una
clara diferencia entre los “métodos cuantitativos” y los “métodos
cualitativos” (Patton, M.Q., 1978; Guba, 1978; Grand, A. et al, 1995).
El primer enfoque, asociado a la tradición positivista, concibe
la realidad social como una estructura objetiva y externa al sujeto y su
contexto. El segundo, en cambio, se asocia a la tradición inter-
pretativa, y afirma que la realidad social por excelencia son los
sentidos subjetivos que orientan la acción de los sujetos. En el
primer caso se busca medir y establecer, con la mayor precisión

1
Gran parte de esta discusión tiene como referente los estudios evaluativos sobre las
experiencias de educación popular que terminan midiendo o analizando aspectos que
escapan a la naturaleza cultural de su acción. Sobre el tema ver: Martinic, S y H.
Walker El umbral de lo legítimo. Santiago, CIDECIPCA, 1987.
2
De hecho la mayor parte de las experiencias de Educación Popular se definen como
“proyectos‖ lo que por definición alude a acciones intencionales emprendidas con un
objetivo determinado que se espera resuelvan o transformen el problema a que les dio
origen.

18
posible, las relaciones causales que pueden existir entre distintas
dimensiones o variables para explicar los fenómenos de la realidad.
En el segundo, por el contrario, se busca comprender una
realidad social que se construye intersubjetivamente y donde las
relaciones son complejas y multivariadas (Glaser, B.G. y Strauss,
A.L.1967).
En los estudios evaluativos el enfoque cuantitativo tiene como
ejemplo clásico las evaluaciones experimentales. Este diseño conduce
no solo a conclusiones causales más claras sino que el mismo
proceso de diseño contribuye a aclarar la naturaleza social del
problema que se está estudiando (Riecken, W.R., et al., 1974). Para la
perspectiva cualitativa, en cambio, las mediciones experimentales han
conducido a estudios con resultados limitados. Este tipo de eva-
luación, a juicio de Parlett, M. y Hamilton, D. (1976) son inadecuadas
para ilustrar áreas de problemas complejos y no aportan mucho para
la elaboración y toma de decisiones. Los enfoques cualitativos se
inspiran en la tradición subjetivista clásicamente representada por
Weber. Entre los enfoques o modelos de evaluación perteneciente a
esta tradición se destacan: la evaluación sensitiva (Stakes,R. 1975); el
modelo iluminativo (Richards, H.,1983) y la evaluación focalizada
(Patton, M. 1980).
Sin embargo, la dicotomía que separa fuertemente las
estructuras del mundo subjetivo tiende a disolverse en el campo de la
investigación social y evaluativa. En efecto, tal oposición termina por
consagrar la separación de dos dimensiones que la investigación
social ha tratado de unir. Por un lado la estructura o el mundo
externo y, por otro, la conciencia o el mundo experiencial del sujeto.
De este modo conceptos tales como habitus de Bourdieu, P. (1980);
de código de Bernstein, B. (1977) o de acción comunicativa de J.
Habermas (1992), no tendrían lugar en esta discusión por intentar,
precisamente, disolver las bases que sostienen una dicotomía como la
planteada. Para estos autores existe una interacción y constitución
mutua entre estructura y conciencia; entre lo objetivo y lo subjetivo;
entre sistema y mundo de la vida y difícilmente se podría reducir la
vida social a una sola de estas dimensiones.

19
 Por otra parte, como señalan Reichardt, Ch. y Th. Cook
(1967) los autores que enfatizan el contraste de estos paradigmas
suponen “que un tipo de método se halla irrevocablemente ligado a
un paradigma” de manera tal que la adhesión a este “proporciona los
medios apropiados y exclusivos de escoger entre los tipos de méto-
dos” (pp. 29–30). De este modo si la teoría de evaluación se encuen-
tra cercana a la perspectiva objetivista el evaluador estará obligado a
trabajar exclusivamente con métodos cuantitativos.
Sin embargo, la práctica de investigación demuestra lo con-
trario. En efecto, una evaluación o estudio que utiliza métodos
cuantitativos no necesariamente debe obedecer al positivismo lógico.
Del mismo modo, los estudios que utilizan técnicas cualitativas no
necesariamente asumen un paradigma interpretativo o subjetivista.
Lo que, finalmente, decide la pertinencia de uno u otro tipo de
técnicas es el objeto o la problemática que se pretende abordar. Así
entonces los paradigmas y las teorías definen el horizonte inter-
pretativo del investigador pero estos, como señalan Reichardt, Ch. y
Th. Cook (1967), no están inherentemente ligados ni constituyen el
determinante único de la elección de técnicas cualitativas o
cuantitativas.
De este modo si en el plano teórico y de los paradigmas los
esfuerzos se dirigen a superar la tradicional dicotomía que separa
sujeto de objeto es necesario, en el plano de las técnicas, superar la
oposición que se establece entre cuantitativo y cualitativo. Esta es la
tarea que hay por delante y cuya posibilidad y ventaja ya ha sido
mostrada por diversos autores (Reichardt, Ch. y Th. Cook (1967)
Ragin, Ch.; 1987, Merino, J., 1995). Como en el caso de la evaluación
la dicotomía objetivo–subjetiva no resulta ser beneficiosa para las
experiencias de sistematización. Insistir en uno u otro polo releva
ciertas dimensiones válidas e importantes de conocer pero deja sin
analizar las relaciones que ambas dimensiones tienen entre sí.
En efecto, la naturaleza propia de una acción es la particular
simultaneidad que produce entre las estructuras y las orientaciones
subjetivas de la acción. Las acciones, cualquiera sea su característica,
se despliegan en un horizonte social y cultural que plantea límites
pero, al mismo tiempo, posibilidades de desarrollo que son inéditas.

20
En otras palabras, las prácticas sociales, sean estas pedagógicas o no,
están estructuradas por las condiciones en la cual se desarrollan pero,
al mismo tiempo, son estructurantes abriendo las posibilidades de
cambio en el mismo contexto o situación en la cual se generan.
El desafío epistemológico de la sistematización es, precisa-
mente, dar cuenta de esta interacción superando así las dicotomías
que separan estructura de conciencia; teoría de la práctica o conoci-
miento de la acción. Para ello deberá definir su objeto de una manera
diferente y basar su fundamento teórico en una nueva teoría de la
acción.

2. Lo específico y lo relacional de la sistematización

Una de las dificultades o confusiones más frecuentes que se

presenta, es lo relativo a la indefinición de las fronteras y zonas
comunes entre la sistematización, con los procesos de evaluación,
investigación social, experienciación, concienciación y construcción
de aprendizajes.
Merced a lo cual, resulta imperativo precisar sobre los alcances
e implicancias de la sistematización y sus niveles de concordancia y
complementariedad con los otros niveles de generación de conoci-
mientos sobre la realidad social.

a) Sistematización, investigación y evaluación

No obstante las frecuentes confusiones entre sistematización,

investigación y evaluación; sin embargo, se convierte en una
oportunidad de aprendizaje si se logra encontrar algunas pistas
clarificadoras (Jara, 1994: 43–50). Sea lo que sea, no se trata de
esquematizar artificialmente las diferencias entre estas tres
actividades, sino establecer sus niveles de complementariedad.
En esta orientación, la sistematización se presenta frecuen-
temente como una alternativa a la evaluación que se aplica
tradicionalmente a los programas y proyectos sociales. Del
mismo modo, y como una reacción al positivismo, suele
presentarse como una respuesta a las insuficiencias de la

21
investigación social para analizar las problemáticas que relevan
las propuestas de cambio y de „acompañamiento‟ social.
Al respecto, Martinic (1998) y Castillo (2007), sostienen que
“más que una alternativa a la evaluación o a la investigación, la
sistematización constituye una expresión particular de bús-
queda de modalidades novedosas de investigación social
respondiendo a la crisis de paradigma que caracteriza la época
actual”.
Merced a lo cual, no se debe confundir, pero tampoco se debe
contraponer, como si una anulara a la otra. Haber vivido la
experiencia constituye el punto de partida de la sistema-
tización, pero también el punto de quiebre entre sistemati-
zación e investigación: mientras se investiga lo desconocido,
se sistematiza lo conocido (lo vivido).
Más adelante, para ilustrar la diferencia entre evaluación y
sistematización, Antillón (2002: 79) recurre a un ejemplo obte-
nido de la literatura latinoamericana.
Hay quienes, antes de leer una novela ven ansiosamente el
final y se divierten haciéndolo; pero en el caso de la obra
literaria que da nombre a este capítulo (“Crónica de una
muerte anunciada” de Gabriel García Márquez), dicha curio-
sidad no ganaría nada con hacerlo. Se sabe de antemano que el
protagonista va a morir, tal como puede comprobarse en la
frase final del relato:
“Después entró a su casa por la puerta trasera que estaba
abierta desde las seis, y se derrumbó de bruces en la cocina”.
Si ya sabemos que Santiago Nasar va a morir, lo atractivo de la
novela consiste en averiguar cómo es que lo matan y por qué.
Así es la sistematización, se trata de averiguar cómo y por qué
suceden los acontecimientos en un proceso a diferencia del
propósito de la evaluación que ésta se centra en los resultados.
Estamos hablando por supuesto de la sistematización en su
acepción más conocida: recuperar la experiencia vivida para
interpretarla y aprender de ella.

22
Por su parte, Jara (1994), compara estas tres actividades con
las tres hermanas de una misma familia. Todas contribuyen a
la producción de aprendizajes sobre una realidad, y en la
perspectiva de la Educación Popular, afirmamos que el obje-
tivo final que comparten es la transformación de dicha reali-
dad. Además, las tres se alimentan mutuamente de tal manera
que no podemos prescindir de ninguna si queremos enfrentar
eficazmente los desafíos teóricos y prácticos que nos plantean
la gestión del desarrollo comunitario.
Ahora bien, ¿cuáles son sus particularidades y el aporte espe-
cífico de cada una al propósito común? Al respecto Van de
Velde (2002) y Jara (1994), realizan las siguientes precisiones:
Evaluar, es „medir y valorar (juzgar) en cuanto a la calidad de
un proceso o producto con base en criterios previamente
definidos‟. La evaluación, al igual que la sistematización, tiene
como objeto de aprendizaje la praxis, es decir la práctica
reflexionada por los mismos sujetos que la protagonizaron. En
ambos casos, supone un ejercicio de abstracción sobre la
práctica. Pero el propósito de la evaluación consiste en medir
los resultados (cuantitativos y cualitativos) alcanzados, con-
frontándolos con el diagnóstico inicial y los objetivos y metas
que se habían propuesto.
Investigar, es „buscar sistemáticamente soluciones a problemas
prácticos o teóricos, generando aprendizajes científicos‟. En la
investigación social el objeto no se limita a la propia expe-
riencia, sino que puede abarcar múltiples fenómenos, procesos
y estructuras. Es un ejercicio teórico que tiene como punto de
partida algún „marco teórico‟ o „hipótesis‟ que se validan o
invalidan generando aprendizaje científico. La investigación
enriquece la interpretación de la práctica directa que realiza la
sistematización, con nuevos elementos teóricos, permitiendo
un grado de abstracción y generalización mayor. Al igual que
sucede con la evaluación, la investigación y la sistematización
tienen maneras particulares de aproximarse a la realidad y
deben retroalimentarse mutuamente, cada una aportando lo
que le es propio al aprendizaje de la misma.

23
Sistematizar, es „reconstruir experiencias, analizar e interpretar
críticamente lo ocurrido o lo obtenido para llegar a profun-
dizar y comprender lo mismo‟. La sistematización es la extrac-
ción de aprendizajes (lecciones) basada en una interpretación
crítica de la lógica integral (holística) de experiencias, recons-
truyendo sus procesos y/o contenidos. Busca descubrir las
articulaciones estructurales e históricas en juego en las diná-
micas de desarrollo local así como el tejido de significados
resultando de las interacciones entre actores.
Finalmente, resulta pertinente lo subrayado de la comple-
mentariedad entre las tres formas de generación de conoci-
miento sobre la realidad social (Jara, 1994: 47–49):
– Si no evaluamos ni sistematizamos, estamos dejando de
lado la más importante fuente de aprendizaje y forma-
ción de nosotros mismos: nuestras propias experien-
cias. En este sentido, no creemos que necesariamente
haya primero que evaluar y luego sistematizar, o al
revés. Lo importante es que hagamos las dos cosas: que
evaluemos: que evaluemos y sistematicemos, y que
relacionemos permanentemente los resultados de
ambos procesos. [...] Este primer nivel de conceptuali-
zación al que llegamos por medio de la evaluación y la
sistematización, es la base para un proceso (investí-
gativo) de teorización más amplio y más profundo.
– Para pasar a otros niveles, es necesario relacionar el
aprendizaje producido a partir de prácticas particulares,
con el aprendizaje acumulado, sintetizado y estruc-
turado en las teorías existentes. [...] En la ubicación de
las zonas comunes y diferentes de estos tres esfuerzos
reside la “piedra de toque” que permite realmente
avanzar hacia una definición precisa del concepto y el
rol de la sistematización. Nuestra principal preocupa-
ción, sin embargo debería estar centrada en cómo
incorporar de manera efectiva, viable y permanente,
procesos y productos de evaluación, investigación y

24
 sistematización en nuestros trabajos cotidianos, en la
dinámica de nuestras instituciones y organizaciones.
– En esta tarea, seguramente encontraremos formas
creativas de articulación práctica entre ellas, donde más
importante que descubrir las barreras que las separan,
será el poner en funcionamiento los “vasos comuni-
cantes” entre ellas. En la práctica, seguramente nos
encontraremos, incluso, con momentos o actividades
en los cuales la diferenciación no será tajante y, además,
no tendrá mayor sentido preocuparse por ello.
En suma, la sistematización se presenta, por lo general, como
una alternativa a la evaluación tradicionalmente aplicada a los
proyectos sociales y educativos. Del mismo modo, y como
una reacción al positivismo predominante, se presenta como
una respuesta a las insuficiencias de la investigación social
predominante en el análisis de las problemáticas que relevan
los proyectos de cambio y de intervención social.

b) Sistematización, experienciación y concienciación

La sistematización es preciso relacionarla con los conceptos

de experienciación y concienciación; los cuales, se refieren
esencialmente al protagonismo de los sujetos para con sus
procesos de aprendizaje (Castillo y Van de Velde; 2007), en
tanto que:
– La experienciación, como apropiación consciente e
intencionada de la experiencia vivida.
– La concienciación, como proceso de auto–construcción
activa de la conciencia, distinto al uso que se ha venido
dando al concepto de „concientización‟, insinuando una
connotación de „transmisión de conciencia‟, es decir
„una persona consciente‟ transmite conciencia a otra
„que todavía no está consciente‟3.

3
Ver cursos 1.1. “Procesos de Facilitación” y 4.1. “Técnicas de Educación Popular”.

25
La articulación entre estos conceptos está reflejada en el
esquema siguiente:
En este marco, se considera la experienciación como un pro-
ceso activo de interiorización de los aprendizajes significativos
que resultan de la vivencia colectiva de una experiencia. Apren-
dizajes „significativos‟… de hecho está involucrada directamente
la persona como tal.
De otro lado, se considera a la concienciación, como un
proceso activo de construcción de su propia conciencia; merced
a lo cual, la experienciación es la fuente principal a partir de
donde las personas construimos nuestra conciencia. Además,
esto sienta las bases para que nos convirtamos en actores
protagonistas.
Por tanto, entre la experienciación y la concienciación, existe una
estrecha relación bilateral: la primera conlleva a la concienciación
y ésta, a su vez, facilita una experienciación de mayor pro-
fundidad y amplitud.
En consecuencia, la sistematización se ubica entre ambos pro-
cesos como un medio fundamental (también lo son la investí-
gación y la evaluación) que permite „intensificar‟ estos procesos y
su interrelación activa, tomando en cuenta las características
siguientes:
– La sistematización es un proceso que busca articular la
práctica con la teoría y, por lo tanto, aporta simul-
táneamente a mejorar el acompañamiento y a criticar el
aprendizaje;
– El aprendizaje a partir de la práctica sólo es posible
desde una reflexión analítica que confronte lo que nos
propusimos hacer y, por tanto, el aprendizaje inicial con
que contábamos, con lo realmente sucedido, que
contiene lo que fuimos aprendiendo durante la práctica
y que validamos mediante la reflexión sobre la misma;

26
– Ese aprendizaje debe ser transmitido a otras–os para
que sirva de inspiración a las nuevas intervenciones, no
para ser replicado mecánicamente.

c) Sistematización como proceso de construcción de

aprendizajes

Entre las diferentes propuestas de definición del concepto de

sistematización, se denota que una de las tendencias princi-
pales destaca el propósito de la sistematización como proceso
permanente y acumulativo de creación de aprendizajes a partir
de la experiencia de acompañamiento en una realidad social
determinada (Barnechea, 1992: 11).
Aun cuando no se enfatice en forma explícita esta dimensión,
prácticamente existe consenso entre quienes subrayan que el
principal resultado que se debe esperar de una sistematización
es la producción de aprendizajes comunicables. Induda-
blemente, queda mucho por hacer en esta perspectiva, forta-
lecer los fundamentos empíricos de la educación popular.
Sin embargo, sobre la base de lo que ya se ha hecho y avan-
zado, permite afirmar que la sistematización tiene un potencial
enorme como ejercicio teórico y práctico de interpretación y
transformación de la realidad, como proceso constructor de
pensamiento, de identidad, y de sentido, como factor de
unidad y de edificación de propuestas alternativas, como
aporte a la renovación de la teoría y la práctica de los procesos
educativos y organizativos.
En esta perspectiva, Oscar Jara (1998: 6) contribuye a precisar
sobre los alcances e implicancias del proceso de sistemati-
zación. Al respecto sostiene que la sistematización:
– Va más allá de la recuperación histórica y el ordena-
miento de información: apunta a constituirse en una
profunda interpretación crítica del proceso vivido,
desde donde busca lanzar perspectivas para lograr cam-
bios cualitativos en la realidad. El ejercicio de siste-

27
 matizar experiencias es un ejercicio claramente teórico;
es un esfuerzo riguroso que formula categorías, clasifica
y ordena elementos empíricos; hace análisis y síntesis,
inducción y deducción; obtiene conclusiones y las for-
mula como pautas para su verificación práctica.
– Relaciona los procesos inmediatos con su contexto,
confronta el quehacer práctico con los supuestos teó-
ricos que lo inspiran. Asimismo, el proceso de sistema-
tización se sustenta en una fundamentación teórica y
filosófica sobre el proceso de aprendizaje y sobre la
realidad histórico–social.
– Crea nuevos aprendizajes a partir de la experiencia
concreta, pero, en especial –en la medida en que su
objeto de aprendizaje son los procesos sociales y su
dinámica– permite aportar a la teoría algo que le es
propio: explicaciones sobre el cambio en los procesos.
– Con base en estas características propias, como ejer-
cicio intelectual que permite elaborar aprendizajes
desde lo cotidiano y explicarse los factores de cambio
en los procesos, es que la sistematización puede contri-
buir de forma decisiva a la recreación y a la construc-
ción de teoría, dinamizando dialécticamente la relación
entre el aprendizaje teórico ya existente –como expre-
sión de saber acumulado– y los nuevos aprendizajes
que surgen de las nuevas e inéditas situaciones de las
experiencias que vivimos. Este es un aporte propio de
la sistematización.
En consecuencia, con estos planteamientos se destaca la
contribución de la sistematización a la formulación teórica de
lecciones aprendidas generalizables, de sistemas de aprendi-
zajes susceptibles de ser replicados en proyectos similares. Sin
embargo, nos parece que, además de considerar este producto
final de la sistematización, conviene abordar un aspecto, que
muy pocos autores destacan, aunque sea cronológicamente
anterior. Y es que, antes de llegar a producir aprendizajes

28
teóricos, resultados comunicables hacia fuera, el mismo
proceso de sistematización en sí constituye una oportunidad
de construcción de aprendizaje para quienes participan en el
mismo.
Por tanto, se trata de diferenciar aquí entre procesos y resul-
tados. Una cosa es el aprendizaje construido durante el pro-
ceso de sistematización entre quienes la llevan a cabo. Y otra
cosa son los aprendizajes que se pueden compartir con otros
como resultado de la sistematización, sus lecciones apren-
didas. Generalmente, sólo se pone el énfasis en este segundo
aspecto. Esto es un error que se debe al hecho que, muchas
veces no sistematizamos por nosotras/os mismas/os, para
fortalecernos, sino para cumplir con unas exigencias de divul-
gación que nos imponen las agencias que financian nuestros
proyectos.
Asimismo, el aprendizaje fundamental de la sistematización
radica en el proceso antes que en los resultados. Se aprende
haciendo, discutiendo en equipo mucho más que tomando
conocimiento de los resultados. Desde luego, si se recurre a
los servicios de un consultor externo para que realice la
sistematización, tiende a privar de lo esencial del aprendizaje.
Al respecto, Alfredo Ghiso, señala:
“En la sistematización interesa tanto el proceso como el
producto. El proceso vincula múltiples componentes uno de
ellos es el pedagógico; nos formamos para sistematizar y
sistematizando nos formamos. Estamos hablando aquí de
aprendizajes altamente significativos para los que participan”
(Ghiso, 1998: 5).
Desde luego, si el principal reto consiste en facilitar la
construcción de aprendizajes entre los miembros de cada
equipo de trabajo que se propone sistematizar su experiencia
vivida, las propuestas metodológicas para llevar esta tarea a
cabo han de adecuarse a las características y capacidades de
dichos miembros.
Como señala Marfil Francke (1995: 4):

29
La sistematización se conceptualiza como una forma de gene-
ración de aprendizajes adecuada a las condiciones de trabajo y
capacidades particulares de quienes están involucrados cotidia-
namente en la ejecución de las acciones y que son, ante todo
prácticos, por lo que tienen formas de acceder a la informa-
ción y procesarla que son diferentes a las de los intelectuales.
Por ello que uno de los retos para quienes estamos pensán-
dola, es el de definir metodologías de producción de aprendi-
zajes adecuadas a la forma particular de pensar que tienen los
profesionales de la acción.
Asimismo, es importante concebir al método como un instru-
mento cuyo sentido es facilitar el proceso, y no como un fin
en sí mismo o como un recetario. La construcción de oportu-
nidades de aprendizajes tiene mucho de creación, de arte. Para
sacarle el máximo provecho, quienes se meten a este ejercicio
deben ser capaces de relacionarse con el método de manera
libre y creativa, disponiendo del tiempo necesario para dejar
volar su imaginación...
Por otra parte, como señalan las integrantes de los Talleres
Permanentes de Sistematización de Lima, la sistematización
no debiera suponer un corte o ruptura con los procesos men-
tales que desarrolla el profesional durante la práctica. Es decir,
no se trata de “enseñarle” al profesional a producir aprendi-
zaje de una forma distinta a la que él habitualmente desarrolla,
sino de ayudarlo a hacer consciente y explícito todo lo que
sabe y que ha aprendido en la práctica (Barnechea et al, 1994:
6).
Ahora bien, en cuanto a las particularidades epistemológicos
de los aprendizajes generados a partir de la sistematización, en
un artículo del cual reproducimos algunos extractos a
continuación, María de la Luz Morgan (1996: 6) nos propone
una reflexión en la cual explica en qué medida esta práctica
sistematizadora rompe con la concepción tradicional del
aprendizaje.
La sistematización, tal como se concibe, se sustenta en dos
bases epistemológicas que cuestionan y alteran los funda-

30
mentos centrales de la concepción clásica del aprendizaje
(Morgan; 1996: 6):
– Se parte de la unidad entre el sujeto y el objeto del
aprendizaje: el sistematizador pretende producir apren-
dizajes sobre su propia práctica, sobre sí mismo y su
acción en el mundo (que transforma su entorno y lo
transforma a él). Ello cuestiona profundamente las
posibilidades de “objetividad” y abre grandes preguntas
en torno al rigor que es posible exigir a los aprendizajes
producidos mediante esta actividad.
Esta dimensión subjetiva del conocer de parte de las y
los sujetos–actores que forman parte y están directa-
mente involucrados en la práctica, se contrapone a la
visión positivista, que “aísla” al sujeto que conoce del
objeto que intenta conocer, pretendiendo así eliminar
cualquier emoción que le quitaría “objetividad” al
aprendizaje. En la perspectiva dialéctica del aprendizaje
que caracteriza la Educación Popular, se pretende
conocer el proceso social desde adentro, como perso-
nas participantes en él, comprometidas en la construc-
ción de alternativas diferentes. Nuestra práctica en un
proyecto particular involucra nuestra manera de vivir en
la historia y de relacionarnos con nuestros semejantes.
– La sistematización se basa en la unidad entre el que
sabe y el que actúa, lo cual altera totalmente el carácter
de los aprendizajes producidos. Mediante la sistemati-
zación no se pretende únicamente saber más sobre
algo, entenderlo mejor; se busca, de manera funda-
mental, ser y hacer mejor, y el saber está al servicio de
ello. (Morgan, 1996: 6)
Considerando que nos estamos refiriendo a proyectos
de Educación Popular que apuntan a la transformación
de las relaciones sociales, esta dimensión subjetiva del
conocer desde la práctica no sólo es importante para
reflexionar e interpretar, sino sobre todo para compro-

31
 meterse con la transformación, no sólo de elementos
externos, sino también de un(a) mismo/a como actor(a)
de este proceso. De aquí derivan algunas de las
dificultades para sistematizar, ya que nos confrontamos
a nosotras/os mismas/os, a este reto de ser mejor para
facilitar mejor.
Además, las/os sujetos–actoras/es interpretan la práctica
desde perspectivas diferentes, que tienen que ver con el
mundo social y cultural al que pertenecen. Al actuar, siempre
cargamos con un conjunto de significados que orienta nuestra
acción, pero también la justifica y explica.
No se parte de cero, sino que se tiene determinadas referen-
cias, teóricas y empíricas, emocionales incluso, desde las cuales
se desarrolla una práctica, aunque no sean totalmente rigu-
rosas ni estén lo suficientemente conscientes. Aquí se sitúa un
campo importante de la sistematización, que llama a „objetivar
nuestra subjetividad‟.
Regresando otra vez al artículo de Morgan (1996: 6):
El tipo de aprendizajes así como la forma en que éstos se pro-
ducen son diferentes a aquéllos que le interesan a la investí-
gación clásica. En sistematización el para qué del aprendizaje
es el regreso a la práctica.
Sin embargo, no se propone un regreso a la práctica centrado
en lo tecnológico o en un “saber–cómo” (“know–how”)
mecánico y pragmático; sin tener la convicción que un mejor
hacer sólo es posible mediante una mejor comprensión de
todo aquello sobre lo cual se interviene directamente, así
como del para qué de ese acompañamiento (incluyendo los de
largo plazo).
Estas bases epistemológicas ponen a la sistematización en un
campo bastante exigente y, a la vez, poco explorado en térmi-
nos epistemológicos y metodológicos. Si bien se parte de la
base que toda práctica, por el mero hecho de realizarla, genera
un saber, por lo general éste es más bien difuso, impreciso,
está poco formalizado (verbalizado) y, en consecuencia, su

32
confrontación y validación resultan difíciles. De lo que se
trata, mediante la sistematización, es de caminar de esos
saberes difusos hacia aprendizajes propiamente tales los que,
según Vasco (1996), se caracterizan precisamente por su
mayor grado de delimitación, precisión, contrastación y veri-
ficación. Ello requiere que estén formalizados en un discurso
comunicable.
En esta perspectiva, si bien el rigor sigue siendo de gran
importancia para darle el carácter de tales a los aprendizajes
producidos en y desde la práctica, su sentido cambia. La vali-
dez de los aprendizajes es eminentemente situacional: es su
éxito para orientar una nueva práctica lo que valida los nuevos
aprendizajes y no sólo su consistencia interna ni en relación
con determinada teoría, como sucede en el aprendizaje pro-
ducido mediante la investigación.
En cuanto a lo metodológico, pensamos que el rigor proviene,
por un lado, de la explicitación de los sustentos (teóricos o no)
de la práctica que se está reflexionando y, por otro, de la capa-
cidad del sistematizador para mirar críticamente su práctica y
para fundamentar los aprendizajes producidos al hacerlo.
En otra parte del mismo artículo, Morgan (1996) se refiere a la
naturaleza de la relación que se da entre teoría y práctica
durante el proceso de sistematización, operando la distinción
entre tres momentos:
Sin embargo, en la medida que asumimos que la relación de
los profesionales de la acción con el aprendizaje teórico está
fuertemente condicionada por la utilidad de éste para la
práctica, reafirmamos que no es objetivo de la sistematización
producir directamente teoría. Los aprendizajes generados son,
por definición situacionales y particulares, pero su forma-
lización permite que dialoguen con las diversas corrientes
teóricas a cuyos “fragmentos” se ha recurrido para compren-
der la realidad sobre la que se interviene.
En términos metodológicos, la relación entre teoría y sis-
tematización se va dando mediante sucesivas aproximaciones:

33
– Un primer paso consiste en la explicitación de la teoría
que está en la práctica: de los supuestos que sustentan y
explican la propuesta de acompañamiento.
– En segundo lugar, se da cuenta de los cambios en esos
supuestos, provocados por la práctica. Es en este
momento que los sistematizadores deben descubrir y
explicitar la manera en que los conceptos teóricos
inmersos en su práctica han ido evolucionando. Todo
cambio en la práctica expresa cambios en el aprendizaje
sobre la realidad, aunque ello no siempre es consciente
para los actores.
– El tercer momento consiste en el diálogo entre estos
aprendizajes nuevos y el contexto teórico vigente. Es
aquí donde la práctica confronta y es confrontada por
la teoría, abriendo la posibilidad de una retroali-
mentación mutua.
Esta secuencia se va repitiendo a lo largo del proceso de
sistematización, dando lugar a elaboraciones conceptuales
cada vez más acabadas y precisas, y a recursos reiterados a la
teoría.
En conclusión, Roberto Antillón (2002) establece la com-
paración siguiente: La sistematización es como un rompe-
cabezas; pero un rompecabezas cuyo resultado depende de
quien lo arme. Es un rompecabezas postmoderno: a medida
que se va armando, se va dibujando la figura y se le van agre-
gando más piezas, es un rompecabezas que nunca se termina
de armar; no se sistematiza de una vez y para siempre.
d) Sistematización y comunicación

La sistematización es, ante todo, un acto comunicativo; y, al

igual que todo acto comunicativo –entendido como el acto de
compartir información, o sea, como un proceso de trans-
misión de información de doble vía– genera una respuesta; es
decir, implica una retroalimentación o retorno de la infor-
mación, la cual valida la comunicación.

34
En este sentido, se constata que existe una doble relación
entre sistematización y comunicación. La comunicación, como
la sistematización, son procesos donde se comparte infor-
mación, conocimientos y prácticas. Asimismo, desde la siste-
matización deben plantearse las estrategias de comunicación
para dar a conocer, difundir y socializar los resultados,
teniendo en cuenta los mensajes construidos, los interlo-
cutores con quienes se compartirán los resultados y los
medios de los cuales disponemos.
Se aprecia, por un lado, que la sistematización desencadena
procesos de comunicación entre los diversos actores que
participan (o participaron) en la experiencia; es a través de ella
que esos actores pueden conocer la experiencia y aprender de
ésta. En tal caso, la intención comunicativa de unos y otros es
la de conocer el proceso de desarrollo de la experiencia.
Para ello, se debe poner en marcha una estrategia de comu-
nicación que nos permita intercambiar información detallada
sobre la experiencia con los actores que participaron direc-
tamente en ella.
Así, la comunicación representa un vehículo o medio para
conseguir los objetivos de la sistematización. Para ello será
necesario recopilar toda la información existente que pueda
ayudar a comprender y conocer. Se promoverán también actos
de comunicación que sirvan para conocer, desde puntos de
vista diferentes y a través de distintos medios, la misma
realidad.
Por otro lado, la sistematización implica necesariamente la
puesta en marcha de estrategias de comunicación para divulgar
sus resultados, ya sea a través de la producción de docu-
mentos, publicaciones y otros materiales de comunicación
(impresos o audiovisuales), o mediante la organización de
eventos de socialización y retroalimentación. En este caso, la
intención comunicativa será la de dar a conocer esos resul-
tados, con el fin de propiciar el intercambio de experiencias
con personas e instituciones externas al programa y compartir
estos resultados con los protagonistas de las experiencias.

35
e) Sistematización como proceso de aprendizaje

Si consideramos la sistematización como un proceso que

posibilita la comprensión integral de la experiencia, mediante
su recuperación y análisis, comprenderemos su funcionalidad
como herramienta de aprendizaje.
Por tanto, existe una estrecha vinculación entre la sistemati-
zación de experiencias y el aprendizaje. El proceso de siste-
matización presenta un doble interés: aprender de las
experiencias y aprender a sistematizar, lo cual es una necesidad
para los equipos técnicos, que deberán incorporar este com-
ponente como parte de sus actividades cotidianas.
Por otro lado, se constatan similitudes entre la sistematización
y el proceso de aprendizaje en el ser humano. Las personas
aprenden básicamente a través de tres momentos; pasan del
conocimiento a la asimilación, y de ésta a la utilización. En
una experiencia de intervención, por ejemplo, la adopción de
una tecnología, pasa por momentos similares: En un primer
momento, los agricultores y las agricultoras toman contacto
con los nuevos conocimientos y los aprehenden (‡ cono-
cimiento); en un segundo momento, después de haber hecho
algunas pruebas y de haber cometido algunos errores, inician
una fase de interiorización (‡ asimilación); y, en un tercer
momento, tras haber logrado manejarlos o aplicarlos, integran
los conocimientos (‡ utilización).
A manera de ejemplo, una productora que inicia con nuevas
semillas de una hortaliza, tras conocer su manejo, tendrá que
interiorizarlo y llevarlo a la práctica. Pero se podrá considerar
que lo ha integrado a su cotidianeidad hasta que haya
convertido en hábito la siembra, cultivo, cosecha y consumo
de esa nueva hortaliza.
Estos mismos hitos se identifican en cualquier proceso de
aprendizaje: el contacto con el nuevo conocimiento, su
asimilación y su incorporación al hábito. Y la sistematización
puede funcionar como refuerzo del aprendizaje, puesto que
constituye un acto reflexivo que fortalece el proceso de

36
asimilación e interiorización del nuevo conocimiento. Así, la
sistematización se puede concebir como herramienta moderna
e integrada en las más actualizadas concepciones del
aprendizaje.
Para la concepción tradicional del aprendizaje, era importante
investigar métodos de enseñanza. Hoy en día, se comprende la
necesidad de investigar cómo es el proceso de aprendizaje; es
decir, cómo se aprende, para determinar cómo enseñar.
La sistematización es una herramienta que permite analizar el
proceso de adopción y de aprendizaje en los usuarios y usua-
rias. Ofrece, por tanto, la oportunidad de adecuar la interven-
ción al proceso real de adquisición.
En el esquema tradicional, el error era intolerable porque se
consideraba que generaba hábitos incorrectos. Para la nueva
pedagogía, el error es un síntoma que se debe analizar y tener
en cuenta para adecuar el método de enseñanza al proceso de
aprendizaje. El error indica cómo funciona el proceso mental
de adquisición, que antes se consideraba universal, y hoy se
conoce que es individual y creativo.
Por esta razón, la sistematización de los errores es tan
importante como la de los aciertos. Así, la sistematización se
convierte en una herramienta de aprendizaje para todos los
involucrados: desde los beneficiarios, hasta las instituciones.

f) Significado político de la sistematización

La sistematización, necesariamente, no conlleva a una inter-

pretación única e indubitable de los procesos analizados; es
decir, en tanto la sistematización se encuentra enmarcada
entre las propuestas socio–críticas de construcción de apren-
dizajes, no puede ser neutra. Por tanto, orientado al cambio
social, los resultados de una sistematización siempre son
aproximaciones intelectuales históricamente determinadas y
éticamente comprometidas.

37
Al respecto, Oscar Jara (1998) sostiene que esta óptica tiene
ventajas y riesgos:
– Las ventajas tienen relación con la utilidad concreta que
la sistematización nos aporta para entender de mejor
manera lo que hacemos, motivándonos y provocan-
donos interés desde nuestras propias necesidades, ya
que estamos plenamente involucrados en ser sujetos –y
a la vez objetos– de interpretación.
– Los riesgos principales provienen de la posibilidad de
no hacer una interpretación crítica, cuestionadora, rom-
pedora de esquemas, sino, por el contrario, una “inter-
pretación” justificadora, condescendiente, una mera
explicación pasiva de lo que hacemos.
El contexto actual promueve la segunda opción, por medio
del discurso dominante que insiste en convencernos que esta
realidad es la única posible y que no tiene sentido pensar en la
posibilidad de transformar la historia. Así, esta pereza mental y
vital, esta cobardía intelectual y anímica, esta complacencia tan
acorde con los tiempos neoliberales y autoritarios en los que
vivimos, que nos reducen al acomodamiento psicológico y a la
mansedumbre del alma, que matan la rebeldía, la curiosidad, la
inquietud y la sospecha, dificultan el ejercicio de una
verdadera interpretación crítica, auténticamente histórica.
De otro lado, la Universidad del Valle, José Hleap (1995)
plantea la sistematización como un ejercicio de interpretación
etnográfico–hermenéutica.
Partiendo de una tradición de trabajo en el campo de la educa-
ción popular, nuestro interés por sistematizar experiencias
educativas respondía a la necesidad de reconocer los escena-
rios culturales donde actualmente interactúan saberes popu-
lares, con otros muy diversos como los mediáticos o los
escolares, gestando ahí formas de supervivencia, de resistencia
y adecuación a esta sociedad.
La sistematización así concebida, es una oportunidad para
poner en juego (recrear) las distintas interpretaciones que se

38
hacen de la experiencia, interpretaciones que son el modo de
existencia de la experiencia misma.
El sentido de la experiencia es una producción, una actividad
constructiva a través de la cual los distintos actores le dan
intencionalidad, dirección, y sentimiento a lo vivido.
Esta producción del sentido de la experiencia se hace en y por
el lenguaje, donde este no es un instrumento transparente y
neutro, un intermediario a través del cual asumimos la
realidad, es el mediador que funda la relación entre el sujeto y
el mundo (su pertenencia cultural), de modo que vincula y
construye, transforma y le da forma a la experiencia.
Si asumimos, además, que la sistematización es una labor
interpretativa de todos los que participaron, tanto los
instrumentos y modos de la investigación como los precon-
ceptos y cosmogonías portados por el lenguaje de los investí-
gadores y de los actores de la experiencia intervienen en la
sistematización, convirtiéndose ésta en un proceso de cons-
trucción y negociación de cada una de las interpretaciones,
incluidas las de los investigadores que pierden el carácter
privilegiado de “interpretaciones científicas de la realidad”. En
esta perspectiva, la sistematización de la experiencia consiste
en establecer los juegos de sentido, su dinámica, recons-
truyendo desde ahí las relaciones que se dan entre actores,
saberes y procesos de legitimación, esto es, la densidad
cultural de la experiencia. Asumimos, así, la sistematización
como un trabajo etnográfico–hermenéutico.
Por lo tanto, a través de la sistematización, los actores
populares tienen la oportunidad de empoderarse y contribuir a
la producción de aprendizajes que deja de ser un monopolio
de una clase intelectual.
Su interpretación del mundo y de los fenómenos sociales
adquiere legitimidad. La sistematización permite en primer
lugar reivindicar el valor de los saberes empíricos.
Asimismo, en el contexto de la globalización al cual hacía
referencia Oscar Jara, la sistematización constituye también un

39
instrumento metodológico privilegiado de la Educación
Popular, permitiendo el tránsito “de la práctica singular al
diálogo con lo plural”.
Finalmente, Alfredo Ghiso (1998), sostiene que:
En la actualidad, tanto prácticas como sistematizaciones,
asumen marcos referenciales, direccionalidades y procesos
operativos de acuerdo a los sujetos: minorías étnicas, campe-
sinos desplazados por la violencia, culturas juveniles, grupos
de mujeres, niños de la calle, reinsertos a la vida civil, organi-
zación de venteros ambulantes, movimientos ecológicos,
grupos culturales.
Cada sector va desarrollando su práctica, la reflexiona y toma
la palabra para trasmitir saberes que habían sido silenciados
por discursos homogenizadores e invisibilizadores de la diver-
sidad y de los múltiples contextos en la que heterogeneidad
económica, política, ecológica, social y cultural se soportan y
de las relaciones que, entre alteridades, se establecen para
legitimar, circular, hacer uso y apropiar aprendizajes para la
acción social.
Un contexto caracterizado por exacerbar el espontaneísmo, lo
fácil, lo urgente, la liviandad niega a las personas, en especial a
los oprimidos y explotados, la posibilidad de adquirir apren-
dizajes que los potencien como sujetos de poder. Por ello la
sistematización continúa entendiéndose como dispositivo
investigativo, pedagógico, y político; las sistematizaciones son
procesos que develan identidades e intereses diferenciados,
lógicas de acompañamiento diversas y hasta contradictorias
sobre las realidades sociales; por consiguiente reconocen
teórica y metodológicamente el pluralismo, la provisionalidad,
el disenso y el diferendo, retomando, recreando y recon-
textualizando las potencialidades críticas de cada experiencia.
Frente a lo anterior en muchos surge la pregunta: entonces,
¿sistematización para qué? ¿Para reencontrar la unidad perdida
entre campos irreductibles como son, entre otros: las
diferentes formas de vida, de racionalidad, de legitimidad, de
estéticas, de configuración de las relaciones de poder? ¿Siste-

40
matizaciones para construir discursos con pretensiones de
validez universal? O, ¿sistematizaciones que reconozcan,
potencien y generen más diversidad?
Los procesos de sistematización sin duda parten de prácticas
singulares, dando cuenta, comprendiendo, expresando y
reinformando sus matices práxicos, axiológicos y simbólico
culturales.
Por tanto, el desafío para los tiempos que corren no está allí;
sino en la construcción de lo colectivo desde múltiples lugares,
ubicando las diferencias como elementos centrales y consti-
tutivos, del pensar, del ser y del hacer social desde acuerdos,
articulaciones y responsabilidades colectivas que son nece-
sarias para reconfigurar sujetos sociales solidarios capaces de
abrir caminos realmente democráticos.
En este marco, los procesos de sistematización sólo podrían
pensarse desde la construcción de identidades alternativas,
desenmascarando cualquier intento que busque caer en nuevas
negaciones o repetir viejas exclusiones. Los productos de la
recuperación, tematización, comprensión y comunicación son
aprendizajes, saberes, mensajes, contenidos y valoraciones que
van creando conjuntos de resonancia, mapas de sentidos y
prácticas, redes y rizomas en los que se reconocen las plura-
lidades y se conectan sujetos y colectivos.
En consecuencia, de cara al futuro, necesitamos pensar la
sistematización en el marco paradigmático de las redes. La red
se constituye en el ámbito privilegiado de recreación concep-
tual, de generación de interrogantes, de producción y circula-
ción de aprendizajes sobre la práctica, de recreación cultural,
política, económica y, en general, de la vida cotidiana de los
“ciudadanos”. La red como ámbito permite el encuentro y la
recuperación de las identidades, valorando la diversidad y las
diferencias. Hoy por hoy, en los escenarios actuales y en los
que se perfilan hacia el próximo milenio, las REDES REA-
LES/VIRTUALES son y serán los espacios de legitimación
de lo producido en procesos de sistematización.

41
 En suma, el reto que tenemos entre manos es pensar y hacer
sistematizaciones ubicadas en puntos reales/virtuales de
intersección, de tránsito, de encuentro; en los que sea posible
la construcción de vínculos que vayan, técnica e ideoló-
gicamente, más allá de los existentes y que tengan la potencia
suficiente para recrear los ámbitos, las capacidades y las
actitudes que configuren sujetos solidarios en la acción
política, económica, ecológica y cultural, buscando con ello
quebrar el modelo dominante, el neoliberal, empeñado en
bloquear la vida, la justicia social, la convivencia y todas las
formas de participación democrática.

II. LAS PRÁCTICAS DE ACCIÓN SOCIAL

En los proyectos educativos que son objeto de la siste-

matización y en las mismas experiencias de sistematización, según
Martinic, Sergio (1998) no se realiza un análisis crítico de la teoría de
la acción que subyace en las prácticas observadas. A nuestro juicio,
aquí radica uno de los principales problemas teóricos a resolver.
En la mayor parte de las experiencias educativas la acción
social de los sujetos se entiende como un comportamiento derivado
de estructuras o de variables anteriores a la acción misma. Se asume,
por ejemplo, que los sujetos actúan de acuerdo a las interpretaciones
que tienen de los problemas y según los conocimientos y tipos de
información que están al alcance de la mano. Este énfasis cognitivista
entiende el cambio, principalmente, como una transformación en el
terreno de los conocimientos, en las interpretaciones y en la infor-
mación que el sujeto posee.
En consecuencia la educación y la intervención consistirán en
transmitir adecuadamente nuevas interpretaciones para producir los
cambios deseados en las prácticas de los sujetos. La mayor parte de
las intervenciones de las instituciones del campo de la educación
popular se organiza de acuerdo a esta premisa. En efecto, las dife-
rencias de discursos, de contextos sociales, de problemáticas y méto-
dos de intervención que existen entre Instituciones públicas y
privadas se sostienen, en la mayoría de los casos, en el funcio-

42
namiento de un mismo principio de organización de la acción social:
para producir cambios los actores tienen que interpretar la realidad
de una manera diferente.
Las representaciones y las categorías de pensamiento se
conciben como principios “a priori” que estructuran la acción de los
sujetos. Un cambio en los modos de pensar y en las informaciones
que el sujeto posee producirá los cambios deseados. Desde esta
perspectiva la transmisión y la enseñanza ocupan un lugar central.
La evidencia empírica de numerosos proyectos educativos en
diversos campos de acción social demuestra que el proceso no es tan
simple. En efecto, las acciones de las personas y de las organi-
zaciones no cambian como consecuencia automática del aumento de
información ni tampoco el proceso educativo funciona como una
actividad instructiva y de transmisión vertical de saberes o de
representaciones que van de un lado hacia otro.
Los profesionales y beneficiarios al realizar sus interpre-
taciones no aplican mecánicamente un saber pre–construído. Por el
contrario, adecuan sus criterios al contexto y a la situación; anticipan
e imaginan las posibilidades de interpretación del otro y cooperan
con su interlocutor en la construcción de una racionalidad común
que les permite negociar y colaborar de acuerdo a causalidades y
formas de pensar plausibles para el otro (Rémy, J.; 1992).
No existe así, el traspaso de un criterio o contenido de un lado
a otro sino que, más bien, un proceso inferencial de interpretaciones
recíprocas que adecuan y transforman los contenidos en el mismo
acto de comunicación. De este modo, las categorías de interpretación
no tienen una existencia autónoma de las situaciones y de las
subjetividades involucradas en la interacción. Estas emergen y se
realizan en el mismo curso de la interacción (Doise, W., 1985; 1988).
Desde esta perspectiva las representaciones sociales deben
entenderse como un medio de producción de la realidad que realiza
el intercambio comunicativo, no se tratan de ideas estáticas que
desde fuera entran en la cabeza sino que de significaciones colectivas
construidas a través de la práctica comunicativa. La representación
que los sujetos construyen de la realidad no tiene una existencia

43
ontológica propia y ubicada en la mente o conciencia de los indivi-
duos. La representación se construye y sostiene en la interacción
discursiva que el sujeto tiene en los distintos contextos sociales y
comunicativos en los cuales participa.
De este modo, el estudio de estas interacciones, de los pro-
cesos de negociación de sentidos e interpretaciones y de los compro-
misos que los actores establecen resultan ser clave para describir la
intervención social y comprender sus resultados.
En efecto, lo que importa no es la información que, aparen-
temente pasó de un lado a otro, sino lo que ocurrió y se realizó en
dicho intercambio gracias a la conversación y al diálogo entre los
interactuantes. En este intercambio intervienen procedimientos de
transacción y de negociación a través de los cuales los interlocutores
construyen acuerdos y compromisos en torno al objeto o problema
que se aborda en la intervención o en la experiencia educativa. A
través de la negociación los sujetos intercambian significados y llegan
a acuerdos explícitos. A través, de la transacción, los interlocutores
construyen una relación; logran establecer y confirmar una relación
social que crea condiciones de reciprocidad y una lógica implicativa
donde la argumentación de uno de los actores considera la del otro.
Al definir este nuevo objeto de la sistematización surge rápi-
damente la pregunta de cómo abordar metodológicamente el pro-
blema. Para ello existe respuesta. Hoy día hay consenso en la nece-
saria conexión de la sistematización con la investigación social. En
efecto, la sistematización más que entenderse como una alternativa
que rechaza o niega la investigación define una modalidad particular
de investigación cuyo objeto es la acción social. Su preocupación es
dar cuenta y describir esta acción.
En la relación de la sistematización con la investigación ha
existido un acercamiento fructífero con los paradigmas interpre-
tativos y de tipo etnográfico. Aquí se han encontrado conceptos y
categorías para la descripción e interpretación de las intervenciones
sociales y de sus efectos. Asimismo, es de gran utilidad la perspectiva
que proviene de la etnometodología y del análisis conversacional.
Esta perspectiva pone especial atención en la descripción e interpre-
tación de los procedimientos que los sujetos emplean para producir

44
organizada y coordinadamente un discurso en una situación comu-
nicativa determinada.

III. LA ACCIÓN SOCIAL Y EL LENGUAJE DE LA

DESCRIPCIÓN

Martinic, Sergio (1998), sostiene que en la segunda mitad de la

década de los 60 un grupo de sociólogos americanos encabezados
por H. Sacks (1984); E. Schegloff (1981); G. Jefferson (1972) –dis-
cípulos de H. Garfinkel, y E. Goffman– comienzan a difundir sus
estudios sobre conversaciones auténticas abriendo una nueva pers-
pectiva para el análisis de la acción social y del lenguaje en la vida
cotidiana4.
El origen de estas preocupaciones, no puede dejar de
considerar el debate de los 60 en los Estados Unidos marcado por
autores tales como: A. Schutz; L. Wittgenstein; M. Weber y T.
Parsons. Los temas en discusión giraban en torno a la teoría de la
acción social y a la importancia otorgada a la interpretación y al
lenguaje en los sistemas de interacción social (Conein, B. 1983). E.
Goffman y H. Garfinkel, entre otros precursores del enfoque,
estaban fuertemente influenciados por Weber y Parsons en cuanto a
las concepciones de la acción social. Sin embargo, sostenían que
estos autores carecían de métodos rigurosos para describir, preci-
samente, lo que era su preocupación central: la acción social (Conein,
B. 1986).
Pero esta crítica no alude solo a un problema técnico de falta
de correspondencia entre los instrumentos de descripción y las
acciones observadas. Por el contrario, para estos autores, el problema
es más profundo y conceptual. En efecto, describir una acción
supone un tipo de razonamiento o una relación con un sistema de
comprensión a través del cual se hace inteligible lo observado
(Quére, L.1985, p.101).

4
Para un desarrollo de esta escuela ver: Goodwin, Ch. y Heritage, J. 1990: 283–308.

45
 Para Garfinkel5 esta descripción tiene que tener como objeto
la organización a través de la cual se produce la acción. Sostiene,
además que los miembros de una sociedad disponen de saberes y
métodos para organizar sus interacciones y para actuar en la realidad
de un modo ordenado y estructurado. Propone el concepto de
etnométodos para dar cuenta de estos procedimientos y que los
actores emplean para la realización (l‟accomplissement) de sus accio-
nes de un modo local y autoregulado. Según este autor gracias a estos
métodos los sujetos construyen una comprensión mutua, despliegan
un razonamiento práctico y coordinan sus acciones sociales. De este
modo a través de tales métodos y el trabajo interaccional de los
actores se construye la realidad y el orden en el cual participan, pese a
que esta es percibida como algo preestablecido.
De este modo, Garfinkel realiza un desplazamiento similar al
desarrollado en la filosofía y en la Lingüística por Wittegenstein y
Austin:
– En primer lugar, tal como estos autores se preocupaban
del lenguaje ordinario o cotidiano, su preocupación
central se dirige a los razonamientos prácticos de la vida
cotidiana. Para Garfinkel la historicidad es una propie-
dad de lo cotidiano y de la realización de sus actividades
ordinarias más que un resultado de la política, del
estado o de los grandes conflictos (Quéré, L., 1985:
118).
– En segundo lugar, su interés no está en las descrip-
ciones o en las adaptaciones que los actores realizan a
un mundo exterior. Por el contrario, su preocupación
es la “realización de la acción” en su mundo de acuerdo
a las regulaciones que se autogeneran de un modo
interactivo en la misma situación6. De este modo
Garfinkel desarrolla una perspectiva pragmática del
sentido y de la racionalidad de la acción y donde el

5
Garfinkel, H. Studies in Ethnomethodology, N. Jersey, 1967; Garfinkel, H. “Sur
origines du mot ‘ethnométhodologie―‖. In: Arguments ethnométhodologiques. pp. 60–
70. CItado por Gulich, E.
6
Conein, B. 1986 op. cit. p.11

46
 lenguaje mismo se aprehende y se estudia como una
actividad práctica que engendra su propio orden
(Quéré,L., 1985: 130).
Para este enfoque el interés no está en los motivos indivi-
duales o en el porqué de las acciones sino, por el contrario, en el
cómo se realizan y coordinan estas acciones. El análisis de las
actividades prácticas de los sujetos dará cuenta de las reglas y
procedimientos que estos siguen (Coulon, 1993). Parafraseando a
Durkheim este autor dirá que la etnometodología recomienda no
tratar los hechos sociales como una cosa sino que considerar su
objetividad como una “realización social” (Garfinkel, 1985).
Al considerar la conversación como una estructura que va más
allá de la dimensión lingüística lleva a estos autores a focalizar su
interés en el sentido común y en los procesos interpretativos a través
de los cuales los actores construyen culturalmente sus orientaciones
en una conversación determinada.
En efecto, se sostiene que existe un substratum insti-
tucionalizado de naturaleza social y cultural en todo proceso
interactivo y que alude a reglas, procedimientos y convenciones a
través de los cuales los actores ordenan y hacen inteligibles su
interacción con los otros7.
El supuesto central es que toda interacción social puede ser
analizada como una actividad convencional o institucionalmente
organizada y, por ello, puede ser informada en cuanto a su
producción.
Para Garfinkel los participantes en una interacción invocan un
verdadero orden subyacente para dar sentido a su acción. Este
conocimiento o “saber–hacer” es un razonamiento que facilita a los
actores a reconocer y actuar en su mundo real de circunstancias,
comprender las intenciones y motivaciones de los otros para lograr
una comprensión mutua8. Para este autor el razonamiento práctico

7
Goodwin, Ch. 1990, op. cit. p. 283
8
Goodwin, Ch. 1990, op. cit. p. 285

47
cotidiano es el fundamento de toda acción humana y debe centrar la
observación del investigador.
El análisis de este enfoque debe tomar en cuenta dos aspectos
centrales. Por un lado, el análisis propiamente tal de la acción social y
de los procesos de interacción y, por otro, el aporte que este tipo de
análisis realiza para la comprensión del orden social. La mayor parte
de los estudios iniciales, y sobre todo los de la escuela norteame-
ricana, se concentraron en las conversaciones naturales o auténticas.
Es decir, aquellas en las cuales los turnos de palabra no están prede-
terminados y que llevan a los interlocutores a organizar su interac-
ción de un modo local y al interior de la situación. Para los
precursores del enfoque la idea de organización endógena y autore-
gulada de la actividad social y de la conversación es algo central.
Sin embargo, el desarrollo de la investigación reciente con-
cluye que es muy difícil aislar una secuencia de acciones del contexto
al cual pertenece y de una serie de reglas, normas o de rituales que se
invocan para explicar la regularidad y tipicidad de numerosas
secuencias de interacción. Al mismo tiempo, también se ha demos-
trado, que al interior de estas restricciones hay negociaciones y
transacciones que inciden tanto en el sentido como en la organiza-
ción de la conversación. De este modo, la estructuración de la
conversación como actividad social se arraiga no solo en las pro-
piedades lexicales, semánticas y sintáxicas sino que también en las
características y propiedades de las interacciones que la constituyen9.
Garfinkel cuestiona el planteamiento de Parsons que hace depender
la acción social de estructuras de elección que son interiorizadas a
través de la socialización10. Desde este enfoque se desprende que los
actores se desenvuelven de acuerdo a disposiciones aprendidas sin
desempeñar un rol reflexivo o crítico frente a las estructuras
normativas. La acción, como señala Rémy, se explica por el pasado.

9
Quéré, L. 1987, op. cit.; Rémy, J., 1992, op. cit.; Zimmerman, D., 1978; Conein, B.,
1983
10
Para un análisis de las relaciones entre Garfinkel y Parsons ver: Williams, G.,
Sociolinguistics. London, Routdlege, 1992.sobre todo capítulo sobre Análisis
Conversacional pp. 148–172.

48
 Para este enfoque, una secuencia de acciones tendrá un orden,
tal como lo tienen las palabras en una frase. Por ello pondrán una
atención particular en la estructura de la conversación, asociada, a la
organización y procedimientos conversacionales y locales para rea-
lizar dichas acciones. Para Garfinkel los hechos sociales no son cosas
sino que acciones y que se llevan a cabo de acuerdo a reglas orga-
nizadas localmente.
En consecuencia, los planteamientos de esta tradición son de
gran utilidad para nuestras preocupaciones en el campo de la
sistematización. El lenguaje descriptivo de la acción y la recuperación
de las interpretaciones y de los métodos de producción de sentidos y
de coordinación de acción que se producen en la acción misma son
claves para comprender y comunicar una práctica social.

IV. ENFOQUES TEÓRICOS QUE SUSTENTAN LA

SISTEMATIZACIÓN

La realización de acciones de sistematización, promovida por

entidades académicas, centros e institutos de investigación, organi-
zaciones de promoción del desarrollo y otros, en concordancia de
sus objetivos y fines, se realizaron en el marco de enfoques o pers-
pectivas teóricas determinadas; los cuales, considerando la perspec-
tiva de Ruiz Otero y Cifuentes Gil, en lo medular, son los siguientes.

1. Perspectivas teóricas según Ruiz Botero

Ruiz Botero (2001), explicita la existencia de cinco enfoques

teóricos bajo alguna de las cuales se realizan la sistematización de
experiencias. Las cuales, en lo medular, presentan los siguientes
rasgos:

a) Histórico–dialéctico

Las experiencias hacen parte de una práctica social e histórica,

dinámica, compleja y contradictoria, que puede leerse y com-
prenderse de manera dialéctica en tanto son ricas y
contradictoras.

49
Prácticas que están en relación con otras similares en con-
textos que permiten explicarlas.

b) Dialógico e interactivo

Experiencias como espacios de interacción, comunicación y

relación, se pueden leer desde el lenguaje y desde las relaciones
contextualizadas. Desde este enfoque se construye conoci-
mientos a partir de referentes externos e internos que
permiten tematizar problemas que se dan en las prácticas
sociales.

c) Deconstructivo

La sistematización como una intervención que permite entrar

en la voz, en la autoconciencia de lo institucional y los imagi-
narios y en los campos institucionalizados donde se ejerce
poder.
Se construye conocimiento al reconocer las huellas que deja la
acción y los orígenes de la misma.

d) Reflexividad y construcción de la experiencia

humana

Asumen la implícita epistemología de la práctica, basada en la

observación y el análisis de los problemas que no tiene cabida
en cuerpos teóricos aprendidos o aplicados. La sistematización
se vincula a la resolución de problemas permitiendo hacer
frente a desafíos del contexto.

e) Hermenéutico

La sistematización es una labor interpretativa de los sujetos de

la práctica, develando intencionalidades, sentidos y dinámicas
para reconstruir las relaciones entre sujetos sociales de la

50
práctica para dar cuenta de la densidad cultural de la
experiencia.
Como en las sistematizaciones se presentan híbridos de las
teorías y enfoques es importante conocer cuáles son los
soportes epistemológicos de los procesos de sistematización,
pues eso da unos énfasis al proceso y privilegia unos asuntos;
además porque directamente con el enfoque corresponde el
método o el proceso metodológico para reconstruir las
prácticas y producir o generar el nuevo conocimiento sobre la
realidad social.
Un enfoque que desde una perspectiva comprensiva privilegia
la comprensión, significatividad y la relevancia cultural de los
sujetos y sus prácticas. Pretende comprender los significados,
sentidos, acciones y discursos de los sujetos para entender las
lógicas e interpretaciones de las relaciones sociales en las
prácticas.
Teóricamente la fenomenología y el interaccionismo simbó-
lico hacen referencia al enfoque histórico hermenéutico.

2. Perspectivas teóricas según Cifuentes Gil

En el marco del debate epistemológico sobre el sustento de la

sistematización, Cifuentes Gil, Rosa María (1997) caracteriza
tres enfoques:
Los que plantean la sistematización como posibilidad de
sintetizar saberes teóricos y experienciales, desde la reflexión
de las prácticas, para lograr visiones integrales y poten-
cialmente transformadoras, relacionadas con una perspectiva
crítica; los que proponen la sistematización como posibilidad
de “obtener conocimientos científicos”, de carácter general;
coinciden con propuestas “metódicas” de investigación formal
y se relacionan con esquemas positivistas e intereses empírico
analíticos; aquellos que relievan el conocimiento particular,
significativo, perspectivo que se produce en cada sistema-

51
 tización, relacionados principalmente con el enfoque histórico
hermenéutico.
Adicionalmente, visualiza la prospectiva, como una perspec-
tiva teórica en construcción, que sustenta la sistematización.

a) Enfoques críticos

Desde sus inicios, la sistematización se ha sustentado en un

discurso crítico para alejarse de miradas positivistas. Se busca
avanzar en la construcción de diversos niveles y procesos de
conocimiento además del científico; asumir el reto de reco-
nocer las prácticas en su complejidad y una opción política
transformadora.
Dado que algunos discursos sobre sistematización se quiebran
en el desarrollo, es importante considerar además las intencio-
nalidades, la operacionalización del proceso y las condiciones
en que se han llevado a cabo.
Dentro de los enfoques críticos varios autores han explicitado
la propuesta dialéctica como sustento de la sistematización;
más recientemente se han buscado nuevas luces desde la teoría
crítica de la educación.

– La concepción metodológica dialéctica

Diego Palma, Alfonso Ibañez y Oscar Jara han afirmado que

la sistematización se fundamenta en la perspectiva dialéctica
(bien como estilo de pensamiento o como concepción
metodológica), retomando aportes de Carlos Marx, Antonio
Gramsci, Karel Kosik y Rodolfo Cortés Moral, entre otros.
En efecto, de un lado, Palma11 sostiene que la sistematización
ha sido acuñada en el hacer del pensamiento social lati-
noamericano para enfatizar en el carácter reflexivo y de arti-
culación entre teoría y práctica de la intervención profesional

11
Diego Palma. (1992). Op. Cit, p. 3.

52
 (promoción y educación), hacerse en contra de los principios
básicos del positivismo, por cuanto implica comprometerse e
interactuar con una intención política; reaccionar contra las
metodologías formales de las ciencias sociales. Al plantear el
“estado de la cuestión” en América Latina, caracteriza el estilo
de pensamiento dialéctico, como su “arsenal epistemológico”
pues las tesis dialécticas le “puntean una epistemología
coherente”. La perspectiva dialéctica es mucho más que un
“método” que se aplica, ya que incorpora miradas y proce-
dimientos que son fundamentos orientadores de lo que busca
la sistematización” (Palma, 1992: 13).
De otro lado, Alfonso Ibáñez12, afirma que el pensamiento
dialéctico trata de aprehender, en su articulación interna, toda
esa compleja unidad dinámica. La sistematización sería el
intento de dar cuenta de la integridad de la experiencia hecha
o en proceso de realización, siempre partiendo de los casos
particulares y de los procesos específicos.
Por su parte Oscar Jara13, avanza en caracterizar la perspectiva
dialéctica, de la siguiente manera:
La Concepción Metodológica Dialéctica, es una manera de
concebirla realidad, de aproximarse a ella para conocerla y de
actuar sobre ella para transformarla. Es, por ello, una manera
integral de pensar y de vivir: una filosofía.
La Concepción Metodológica Dialéctica entiende la realidad
como PROCESO HISTÓRICO, como una TOTALIDAD.
Un todo integrado en el que las partes (lo económico, lo
social, político, cultural; lo individual, local, nacional, interna-
cional: lo objetivo, lo subjetivo, etc.) no se pueden entender
aisladamente, sino en su relación permanente con el con-
junto... Concibe la realidad en PERMANENTE
MOVIMIENTO.

12
Alfonso Ibáñez (1991). “Propuestas metodológicas: la dialéctica en la sistematización
de experiencias‖. En: Revista Tarea. Perú, Lima. (Profesor Universidad Nacional de
San Marcos).
13
Oscar Jara. (1994). Op. Cit. p. 2.

53
Así, para la Concepción Metodológica Dialéctica la realidad es
a la vez una, cambiante y contradictoria, porque es histórica,
porque es producto de la actividad transformadora, creadora
de los seres humanos. En el devenir histórico de la huma-
nidad, mundo, existente y desafío por construir, los hombres y
las mujeres desarrollamos nuestras relaciones fundamentales:
con la naturaleza, con las demás personas, con nosotros
mismos. Y esas relaciones se expresan como fenómenos
sociales.
Con una Concepción Metodológica Dialéctica, es absurdo
acercarse a los fenómenos sociales como si fueran “cosas”,
como si fueran hechos estáticos o inmutables a los que pode-
mos estudiar “desde afuera”. Por el contrario, nos aproxima-
mos a la comprensión de los fenómenos sociales, desde el
interior de su dinámica, como sujetos partícipes en la cons-
trucción de la historia, totalmente implicados de forma activa
en su proceso. No se puede aspirar simplemente a “describir”
los fenómenos y “observar” sus comportamientos, sino intuir
y comprender sus causas y relaciones, ubicar sus contradic-
ciones profundas, situar honestamente la práctica como parte
de esas contradicciones, y llegar a imaginar y a emprender
acciones tendientes a transformarla. Transformar la realidad,
desde la perspectiva dialéctica significa por ello, transformarse
también a asimismo; se es –a la vez– sujetos y objetos de
conocimiento y transformación.
En consecuencia, estos planteamientos enmarcan la búsqueda
de interdependencia entre el pensamiento y acción educativa y
social transformadora latinoamericana, que han emprendido
diversos profesionales de las Ciencias Sociales, desde la década
del 60, y en la que hoy, desde la propuesta metodológica de
sistematización; todavía se considera pertinente relacionar la
teoría con la práctica, en un proceso dialéctico; la construcción
de conocimiento con la transformación de las relaciones
sociales y de poder.
Sin embargo, al analizar en detalle algunas propuestas,
pasando de los principios, los conceptos y la sustentación al

54
 proceso de operacionalización, algunos autores evidencian un
quiebre en la búsqueda de comprensión de una realidad y una
práctica dinámica, cambiante: a pesar del discurso crítico, hay
propuestas que asumen un enfoque empírico analítico o
histórico hermenéutico, tal como se presenta más adelante.

– Perspectiva crítica de la educación

Más recientemente, desde finales del ochenta se han buscado

nuevos sentidos para enriquecer la sistematización desde la
perspectiva crítica de la educación. Carr y Kemmis14, propo-
nen una Ciencia Social crítica como proceso de reflexión que
exige la participación del investigador en la acción social, así
como que los participantes se conviertan en investigadores, de
tal forma que consideren sus significados e interpretaciones.
Asumen el conocimiento como acción social y política, que
propicia un entendimiento sistemático de las condiciones que
configuran, limitan y determinan la acción.
La teoría crítica de la educación promueve la autorreflexión
sobre los procesos educativos para enriquecer las prácticas.
Así, desde la propuesta de investigación-acción se proponen
condiciones para que los participantes consideren sus propios
intereses y la relación entre éstos e intereses sociales más
amplios.
La validez de la recuperación de la práctica cotidiana como
objeto de sistematización, es confirmada por Posada y
Sequeda15, quienes, retomando algunos planteamientos de la
teoría crítica de la educación sostienen que tratar de construir
un discurso pedagógico general no es conveniente. Lo más

14
Wilfred Carr y Setephen Kemmis. (1984). Teoría Crítica de la enseñanza. La
investigación acción en la formación del profesorado‖. Editorial Martínez Roca,
Barcelona.
15
Jorge Posada y Mario Sequeda. (1993). La educación Popular. Temática # 2. Maestría
en Educación Comunitaria. Universidad Pedagógica Nacional. Santa Fe de Bogotá. p.
3.

55
 importante para aportar son los trabajos de investigación en
campos específicos micro.
Palacios16, confirma la necesidad de este tipo de trabajos de
reflexión sobre la experiencia de intervención, al afirmar que
la reforma no la hacen los teóricos, escribiendo libros, sino en
el trabajo diario, la acción que realmente puede renovar sus
principios y métodos, introducir modificaciones en la educa-
ción, la realiza el maestro.
Por otra parte, la etnografía crítica reconoce que existe un
conjunto de interpretaciones que crean sentido en la expe-
riencia; sistematizar es establecer las condiciones para poner
en juego esa riqueza de interpretaciones, teniendo en cuenta
que el profesional que promueve el proceso, es también un
intérprete activo del mismo.
La teoría crítica de la educación plantea retos a las Ciencias
Sociales en su conjunto, en lo que Barnechea y otros17, deno-
minan promoción o acompañamiento, a recuperar y potenciar
la práctica profesional, la producción de conocimientos, su
pertinencia socio–cultural, el desarrollo a escala humana y la
calidad de vida de los contextos en los cuales labora.
Desde esta perspectiva la sistematización permite avanzar en
la producción intencionada de conocimiento sobre la práctica,
su reconstrucción ordenada, coherente y jerarquizada, de
modo que pueda ser interpretada y contextualizada histórica y
socialmente, así como potenciada transformadora y
propositivamente.

16
Jesús Palacios. (1978). La cuestión escolar. Críticas y alternativas. Editorial Laia,
Barcelona. p. 85.
17
BARNECHEA, María Mercedes, GONZÁLEZ Estela y DE LA LUZ MORGAN
María Teresa. (1994). Respuesta a las guías de discusión, programa de apoyo a la
sistematización. En: Taller permanente de sistematización CEAAL – PERÚ. Propuesta
de estrategia del programa de apoyo a la sistematización de CEAAL 1994–1996.

56
 b) Enfoques empíricos analíticos

Ninguna de las propuestas de sistematización han explicitado

el enfoque empírico analítico, pues como ya se ha afirmado,
han planteado un distanciamiento de él; sin embargo, al revisar
las características del lenguaje y procesos metodológicos, se
establece que algunas privilegian la explicación, la gene-
ralización, el conocimiento científico.
En este marco, Alfonso Torres18 refuta los planteamientos de
Diego Palma, sobre el acuerdo inicial de las propuestas de
sistematización en cuanto a su unidad en el respaldo episte-
mológico dialéctico; al respecto, sostiene que no existe unidad
epistemológica fundamental, sino que, por el contrario,
existen diferentes posiciones que van desde el criticado posi-
tivismo hasta perspectivas de corte interpretativa que poco
tienen que ver con la supuesta identidad de los educadores
populares y de los sistematizadores en torno al método dia-
léctico. Merced a lo cual, considera que si existe alguna unidad
fundamental entre educadores populares y sistematizadores es
su escasa reflexión epistemológica, salvo contadas excep-
ciones, dado que las referencias a la dialéctica evidencian más
un desconocimiento que un posicionamiento frente a la
discusión epistemológica contemporánea.
Tras de tan radical crítica al positivismo y los reiterados
llamados a combinar teoría y práctica, muchas sistema-
tizaciones no son más que versiones ingenuas del “método
científico” de corte empírico analítico.
Estas insinuaciones invitan a afinar la mirada de lo que ha
sido, no sólo el discurso sobre la sistematización, sino sus
propuestas metodológicas, y los desarrollos que han tenido en
la práctica.

18
Alfonso Torres, (1995, pp. 118.121).

57
 Por su lado, Jorge Posada19 caracteriza las sistematizaciones
que se han desarrollado desde el enfoque empírico analítico.
Al respecto sostiene:
En América Latina se encuentra varias modalidades de plan-
tear el conocimiento de la realidad. Existen propuestas que
señalan que la sistematización debe elaborar un conocimiento
científico; se trata en esta perspectiva de elaborar genera-
lizaciones, clarificar las variables que intervienen en el desa-
rrollo de un proyecto social. Se hace énfasis en las estructuras
objetivas que determinan e influyen en una experiencia. Esta
modalidad está más centrada en la explicación y esta expli-
cación está dada por las condiciones contextuales o por otras
variables que determinarían el curso de una experiencia de
trabajo con la comunidad.
De esta forma se busca una explicación racional, que entregue
datos verificables y válidos acerca de las acciones planificadas
a fin de comprobar el impacto que tiene en los grupos y en el
contexto sociocultural en que se implementa un proyecto
social.
En este mismo sentido, Gómez y Zúñiga20 en una mirada
retrospectiva sobre la sistematización, afirman que hay un
enfoque generalizado que concibe la sistematización como un
proceso de organización de la información de una experiencia
de la cual se derivan teorías y líneas de acción. Tal proceso
incluye el establecimiento de relaciones entre los datos reco-
lectados, para descubrir los principios que orientan la
organización de la experiencia. Esta concepción puede caer en
el empirismo, eludiendo considerar el papel mediador del
investigador que sistematiza desde su opción epistemológica.

19
Jorge Posada. (1994). “Epistemología y sistematización en la educación popular y la
educación comunitaria‖. En: Revista Pedagogía y saberes # 4. Universidad Pedagógica
Nacional, Santafé de Bogotá.
20
Rocío Gomez y Miryam Zúñiga Escobar. (1995). Escuela de madres de El Tambo.
Sistematización de una experiencia de educación popular. Universidad del Valle,
Instituto de Educación y Pedagogía. Proyecto de investigación sobre experiencias
significativas de educación popular de adultos en Colombia. Convenio Univalle–
Colciencias. Cali.

58
 El análisis de las propuestas de sistematización en el contexto
de su formulación conceptual e implementación metodoló-
gica, evidencia que el discurso crítico queda reducido o atra-
pado en propuestas formales, que van desde una adaptación
de la investigación clásica formal, hasta las vertientes más
rigurosas de investigación acción participativa que consideran
la participación a la hora de recolectar la información.
Asimismo, desde una perspectiva empírico analítica han sido
contemplados algunos aportes de la teoría de sistemas y el
concepto de sistema, como insumos para enriquecer la pro-
puesta de sistematización de experiencias. Al respecto, Mariño
y Cendales21, sostienen que la teoría de sistemas se asocia con
teorías que van desde una rama de la tecnología educativa
(enfoque de sistemas), a la ingeniería de sistemas; rápidamente
se puede pasar a hablar de analogías con los organismos
biológicos o las computadoras.
Ciertamente la teoría de sistemas nace como un intento de
hacer una ciencia que trabaje con los comunes denominadores
de las ciencias particulares; sin embargo, en tal empeño no han
dejado de presentarse analogías simplistas que no pocas veces
conllevan implicaciones políticas serias. Por ejemplo: el consi-
derar la sociedad como un sistema similar a un ser vivo
(biologicismo), conduce a una concepción funcionalista, pues
cuando un médico diagnostica a un enfermo lo hace con la
idea de salvarlo, no de matarlo. Tal presupuesto, extrapolado a
la sociedad, implicaría construir una ciencia social que nunca
se planteará destruir el sistema sino únicamente aliviarlo
(volverlo más funcional).
Estos autores relievan el potencial de la teoría de sistemas para
establecer criterios de análisis para las experiencias que se
sistematizan.
Desde el enfoque empírico analítico, Carlos Vasco22 propone
el concepto de sistematización, como el proceso mediante el

21
Mariño y Cendales. Op. Cit.
22
Carlos Vasco, 1989. Op. cit.67–77

59
 cual se determinan las relaciones de un sistema, explicitando la
teoría desde la cual se hacen visibles, reconociendo las opera-
ciones externas que hacen posible su funcionamiento; requiere
de la interacción entre la teoría (relatos) y la praxis (opera-
dores), para investigar las relaciones del sistema, las cuales no
son explícitas. Se trata de explicitar estos componentes,
establecer su delimitación, relaciones, límites y permeabilidad.
En este planteamiento, se aprecia un distanciamiento de las
opciones transformadoras y participativas, contextuales que
asumen los enfoques críticos, al privilegiar intereses técnicos
relacionados con la construcción de saber disciplinar o sobre
la formación profesional.

c) Enfoques histórico hermenéuticos

En relación a este enfoque, Jorge Posada23 afirma que las siste-

matizaciones realizadas privilegian la comprensión, la signifi-
catividad, la relevancia sociocultural del proceso de
conocimiento.
Asimismo, Martinic (1987), considera que otra modalidad de
sustento epistemológico en los proyectos de sistematización,
se sitúa en el marco de las corrientes fenomenológicas e
interaccionistas simbólicas, en la perspectiva más antropoló-
gica. Esta modalidad busca comprender el significado que las
acciones adquieren para los sujetos implicados en el proceso,
lo que permite entender las diferentes lógicas e interpre-
taciones relativas a las acciones emprendidas. La realidad
cultural de los grupos populares requiere de una hermenéutica;
la cual nos permitiría aprehender el saber y el sentir popular.
Por tanto, estas sistematizaciones están relacionadas con otras
formas de hacer ciencia, como lo plantea Geertz (1987) para el
caso de la antropología etnográfica; el estudio de la cultura es
el estudio de los entramados de significación que el mismo
hombre ha tejido; el estudio de la cultura no es una ciencia

23
Jorge Posada. (1994). Op. Cit p.p. 7–13.

60
experimental en búsqueda de una ley, sino una ciencia inter-
pretativa en búsqueda de una significación.
La perspectiva comprensiva aporta criterios para asumir la
complejidad y dinámica de las experiencias que se siste-
matizan, fundamentar procesos de construcción de conoci-
miento que respondan a las características y condiciones del
contexto, rescatando la riqueza de la pluralidad, de la expe-
riencia cotidiana; permite reconocer a cada ser humano como
sujeto del conocimiento. Asimismo, plantean las limitaciones
de procedimientos clásicos de la investigación tradicional para
producir teorías válidas y orientar las prácticas sociales; propo-
nen nuevas posibilidades para abordar lo social; explicitan el
agotamiento de paradigmas empírico analíticos así como de las
pretensiones totalizantes del método dialéctico para dar cuenta
de la complejidad de lo social; sugieren privilegiar la compren-
sión de los hechos sociales desde el mundo intersubjetivo de
sus protagonistas, más que desde modelos analíticos externos.
El desarrollo de sistematizaciones desde enfoques histórico
hermenéutico implica revisar el aporte comprensivo de varias
disciplinas sociales:
– La lingüística, la comunicación social, la antropología, la
educación, la sociología, reconocen el carácter textual
de la sociedad, de los hechos sociales; y su dimensión
cultural.
– La historia y la etnografía buscan comprender la prác-
tica social de los sujetos y los colectivos en determina-
dos contextos culturales; la dinámica de los hechos
sociales o de sus expresiones, desentrañar las condi-
ciones y factores particulares que los hicieron posibles.
– La sociología posterior a Weber busca comprender la
acción social de los individuos, privilegiando los moti-
vos y fines de los actores sociales. Alfred Shultz (1974)
propone una fenomenología social desde la cual se
comprenda cómo los actores sociales viven y constru-
yen su realidad desde su intersubjetividad cotidiana; sus

61
 discípulos Berger y Luckman24 plantean una sociología
del conocimiento común desde la cual los grupos
sociales construyen sus lecturas de la realidad.
– La antropología contemporánea, al asumir la cultura
como objeto de estudio, privilegia los abordajes inter-
pretativistas; Clifford Geetrz (1989) plantea que “el
hombre es un animal inserto en tramas de significación
que él mismo ha tejido; la cultura es esa urdimbre; su
análisis cultura ha de ser una ciencia interpretativa en
busca de significados”.
– Según Domínguez25, la hermenéutica educa la actitud
del investigador; no le permite olvidarse de que es
científico y compañero del otro; atribuye a cada ser la
capacidad de interpretar y asumir una posición en
relación con un hecho; lo asume como actuante; ubica
la temporalidad e historicidad del proceso.
El corriente comprensivo en su disputa con la tradición
empírico analítico, privilegia la dimensión cualitativa de los
hechos y relaciones sociales; así la comprensión de sentido de
las prácticas y discursos sustituye el control de indicadores y
variables observables.
El interés por el carácter significativo y simbólico de las
experiencias, ha influido la propuesta de Martinic, quien
plantea que la interpretación no se agota en la discusión sobre
la pertinencia de una fase o momento de producción concep-
tual sobre la información obtenida y analizada, sino que remite
a preguntas de fondo sobre la validez y alcances de los cono-
cimientos que producen las sistematizaciones, sobre el lugar
de lo teórico en la sistematización, sobre las mismas concep-
ciones de saber, conocimiento y ciencia subyacente en sus
diversos enfoques.

24
Berger Peter y Luckmann Thomas. (1968). “La construcción social de la realidad‖.
Amorrortu editores, 1978, tercera reimpresión. Buenos Aires.
25
Javier Domínguez. (1994). La hermenéutica. en Revista Universidad de Antioquia.
Medellín.

62
 A partir de estas aproximaciones interpretativistas de la socie-
dad pueden derivarse implicaciones prácticas, orientaciones
para comprender y actuar en el aquí y en el ahora, sin ninguna
pretensión de estar frente a una ley o una prescripción
universal.
d) Hacia una prospectiva para fundamentar la
sistematización

La sistematización reconoce la posibilidad de construir

diversos niveles de conocimiento a partir de la reflexión desde
la práctica, tanto del profesional, como de los grupos sociales;
busca promover condiciones de mayor equidad y justicia
social, al priorizar la intencionalidad política transformadora
desde la producción del conocimiento. Como práctica lati-
noamericana propicia se debe asumir en forma responsable,
crítica y potencial la acción profesional, rechazar paradigmas
mecanicistas, promover la construcción de propuestas perti-
nentes y relevantes socioculturalmente en contextos de gran
complejidad, fragmentación y contradicción social que
reconfiguran las demandas de reflexión y acción profesional,
ante lo que Hoppenhayn26 denomina el desplazamiento de
relatos en América Latina.
La sistematización propicia el análisis de coyuntura de las
prácticas y alimenta procesos de construcción democrática;
contribuye a crear y cualificar conocimientos y capacidades
para entender y transformar la realidad con criterios de
coherencia entre lo cotidiano y lo público, lo económico y lo
político, lo particular y lo global.
Hopenhayn, hace aportes insinuantes para la reflexión sobre la
sistematización: pensar de forma multiperspectiva, “construc-
tiva”; considerar la fragmentación de las ciencias y de los
procesos sociales, en la reflexión, producción teórica y acción
profesional. Propone retos para la comprensión de las

26
Martín Hopenhayn. (1994). Ni apocalípticos ni integrados. Aventuras de la
modernidad en América Latina. Fondo de Cultura Económica. Chile.

63
 experiencias: la inventiva, combinatoria, recontextualización,
rediseño de horizontes desde la compenetración de disci-
plinas; avanzar en la construcción de nuevas teorías y sentidos
de lectura de la realidad, desde cada espacio particular y
fragmentario que acompañamos en la acción profesional;
trascender la interdisciplinariedad, ante la disolución del sujeto
(metáfora de la esquizofrenia: no somos nunca “uno mismo”
sino muchos otros).
Comenta que el desencanto y la desconfianza de los viejos
relatos, implican la heterodoxia y el eclecticismo en la
construcción del conocimiento social en Latinoamérica, de
modo que la teoría se expone a formulaciones más híbridas,
avanza en la fusión entre teoría, política, y entre el profesional
y las masas; la razón instrumental se relativiza en la vida social.
Por su parte Jorge Osorio27, plantea la legitimidad de una
ciencia cultural surgida desde los procesos de recuperación y
producción de conocimiento y saberes populares, de cara al
saber universal y sistematizado; comenta que la sistema-
tización contribuye a dar organicidad y consistencia teórica a
las intervenciones educativas.
En suma, resulta fundamental la necesidad de hacer un
balance de los tres enfoques desde los cuales se ha asumido la
sistematización, para rescatar sus aportes aún válidos y vigentes, y
avanzar en la construcción de criterios para su prospección.
En este sentido, los enfoques críticos aportan criterios para
considerar el carácter dialéctico, dinámico y complejo de la práctica
profesional, de las experiencias y de la construcción del conoci-
miento, alertando a los profesionales al respecto; relievan las rela-
ciones entre teoría y práctica, conocimiento y transformación,
aunque requieren un afinamiento en sus propuestas metodológicas,
para que sean coherentes con sus intencionalidades.

27
Jorge Osorio. (1994). “Enfoques pedagógicos y ético políticos de la educación en
derechos humanos: construyendo la transversalidad‖. En: Revista latinoamericana de
Educación y política. Piragua # 9. CEAAL, Chile.

64
 Los enfoques empírico analíticos concretan las propuestas de
sistematización en una serie de procesos, pasos y técnicas para
adelantar sistematizaciones; es necesario trascender la tentación de
retomar esquemas teóricos previos y externos a las experiencias para
comprenderlas; se trata de avanzar en el conocimiento de su sentido
y significatividad, desde la interacción con los participantes en la
acción profesional.
La teoría de sistemas aporta elementos sugerentes para
avanzar en el análisis de las experiencias; es importante considerar
sus aportes, pues como afirman Mariño y Cendales28, no se podría
inferir que el concepto de sistema no puede ser usado en el análisis
social sin optar por una posición positivista. Lo que se podría inferir,
es que debemos rechazar el biologicismo social. No valdría la pena
desecharlo simplemente porque otros lo usan con una connotación
(e intención) diferente. La pregunta que surge ahora es: ¿Hasta dónde
el no utilizar el modelo de sistemas limita una sistematización?; dado
que el sistema es un instrumento que de manera semejante a un
computador solo produce lo que se le ordena produzca, no podemos
esperar de él resultados mágicos. Nada de lo que no logremos
identificar con nuestros marcos conceptuales lo va a hacer el modelo
de sistemas ni ningún otro modelo.
El planteamiento anterior enfatiza en la necesidad de con-
textualizar las herramientas analíticas para sistematizar experiencias,
establecer su aporte en el marco de las condiciones en las que se
realiza la sistematización, las intencionalidades y los procesos que se
promueven a su alrededor.
Por otra parte conviene avanzar en la integración de aportes
críticos e histórico hermenéuticos; los primeros contextualizan la
intencionalidad de la sistematización, y los segundos aportan criterios
epistemológicos y metodológicos para su desarrollo; la mirada
hermenéutica de reconocernos como actores que incidimos como
mediadores en la construcción de sentidos en las experiencias.
Reconocer que en las experiencias hay diversas categorías de actor;
que los profesionales son un actor más, permite explicitar diversas

28
Mariño y Cendales, (1989). Op. Cit. p. 86

65
interpretaciones y sentidos que se le asignan, promueve la necesidad
de poner a circular estas interpretaciones, de confrontarlas y de
construir diversos saberes en el proceso de sistematización de
experiencias.
No está de más, sin embargo, explicitar algunas limitaciones
del enfoque histórico hermenéutico: las críticas frente a su desinterés
por la influencia de las estructuras sociales sobre los hechos sociales,
los efectos no buscados de tales hechos y su insuficiente postura
frente al compromiso con la práctica social. Esta perspectiva al
centrar su atención en la comprensión, en la significación de la
experiencia social por parte de sus actores, deja por fuera la
explicación de ciertos rasgos de la realidad social. La estructura
social, además de ser el producto de significados y actos individuales,
a su vez produce significados particulares, garantiza continuidad de la
existencia de los mismos y, por ende, limita la gama de actos que
razonablemente los individuos pueden realizar. Las experiencias de
acción y educación popular, poseen una lógica que va más allá de la
sumatoria de las percepciones e interpretaciones de sus integrantes; a
su vez, dichas experiencias se sitúan en contextos estructurales que
ejercen sobre ellas una influencia que no puede despreciarse. Por ello
es ilegítimo reducir las prácticas constitutivas del mundo social a los
principios que rigen los discursos.
Si bien es cierto que toda práctica social está impregnada de
sentido, la lógica que la gobierna es irreductible al discurso que la
nombra, así como también la lógica de los discursos, guardando
relación con las prácticas sociales, no está determinada por éstas. Por
tanto, las Ciencias Sociales como la sistematización de experiencias
no deben limitarse a escudriñar los significados particulares de sus
protagonistas, sino que también deben analizar los factores sociales
que los engendran y los sustentan.
Un segundo orden de críticas al interpretativismo es el de no
considerar suficientemente los resultados y consecuencias no pre-
vistos por las acciones sociales (para Weber los “efectos perversos”).
Es posible que los actores originales ni siquiera se den cuenta de los
resultados de lo que hicieron; y por tanto, no están en condiciones de
dar cuenta de ellos.

66
 Una tercera limitación proveniente de la teoría crítica es su
incapacidad para dilucidar las ideologías presentes en los discursos,
prácticas y representaciones sociales de los individuos; éstos,
pertenecen a un lugar específico de la red de relaciones sociales y por
estar sometidos a las influencias culturales del poder dominante
(hegemonía); por ello, pueden hablar por otros creyendo hacerlo por
sí mismos.
En consecuencia, las sistematizaciones, tal como las Ciencias
Sociales críticas, deben buscar develar lo que de ideológico puede
estar presente en las representaciones de sus actores; más que
apologías de los grupos y sus discursos, las sistematizaciones deben
ser reconstrucciones críticas tanto de las prácticas, los discursos,
como de los contextos que condicionan las experiencias.
Como alternativa Jorge Osorio29, plantea que el enfoque del
educador como práctico–reflexivo, asume perspectivas teóricas
críticas interpretativas que colocan al profesional como un intelectual
capaz de ser un sistematizador de los procesos epistemológicos,
metodológicos y culturales que se dan en la relación educativo
práctico reflexivo. Afirma que “En la actualidad se está cons-
tituyendo una matriz plural para un nuevo enfoque pedagógico en el
que confluyen, entre otros, aportes como los de Jhohn Elliot
(Investigación acción comprensiva), Henry Giroux (Hermenéutica
crítica), Wilfred Carr y Setephen Kemmis (Teoría crítica de la
enseñanza), Peter Mc Laren (narratología pedagógica), Humberto
Maturana (costructivismo sistémico) en la perspectiva de considerar
a los educadores como sujetos de creatividad, transformación de las
relaciones de saber, conocimiento y poder que se desarrollan en los
procesos educativos... Se guían por la metáfora de la toma de
decisiones por la elaboración de juicios situacionales, considerándose
al educador como un sujeto del saber para transformar.
La perspectiva hermenéutica, plantea una sensibilidad
metodológica más propia de la investigación etnográfica y tomando
en consideración el relato no solo como fuente discursiva del registro
sino como objeto mismo de la investigación sistematizadora. En este

29
Jorge Osorio, Op. Cit, p. 160–163.

67
sentido, la sistematización debe articular hermenéutica y crítica; es
decir, la capacidad de situar conflictos particulares en un cuadro
general, como instrumento político edificado sobre el saber.
También Salomón Magendzo30, enriquece la búsqueda de
claridad sobre el sustento de la sistematización al plantear la
necesidad de relacionar procesos de comprensión y reflexión,
fundamentado en las propuestas de Donald Schön sobre el
intelectual como práctico reflexivo, quien plantea la necesidad de
comprensión que tiene un equipo sobre su trabajo, y la posibilidad
de buscar los aportes del constructivismo para los procesos de
conocimiento que promueve la sistematización.
En definitiva, es importante tener en cuenta que la
comprensión de la vida cotidiana y el sentir común de los actores, la
búsqueda de interpretaciones totalizantes del problema y la explícita
opción de acción transformadora, puede lograrse si se opta por
estrategias de carácter participativo y cualitativo.

30
Salomón Maguendzo. Op. Cit. p.p. 136–140.

68
 CAPÍTULO SEGUNDO
MARCO CONCEPTUAL DE LA SISTEMATIZACIÓN

El objetivo del capítulo está orientado a esbozar el marco conceptual

básico de la sistematización como modalidad de generación de
conocimiento sobre la realidad social.
De manera específica, se discute el concepto de siste-
matización, enfatizando en sus alances y posibilidades; sobre esta
base, se hace referencia a la utilidad y límites que presenta la
sistematización, los dilemas y desafíos que tiene que enfrentar, así
como las modalidades de sistematización.

I. CONCEPTO DE SISTEMATIZACIÓN

En lo relativo al concepto de sistematización, como las

prácticas metodológicas correspondientes no tienen un significado
único existen diversas imágenes y percepciones. Algunas con mayor
nivel de especificidad; otras más bien genéricas que no brindan
elementos suficientes para comprender su acepción. Ello ha dado
lugar a que algunas instituciones o entidades procuren elaborar sus
propias definiciones; las cuales, dependiendo del enfoque que le
otorgan al tema, tiene su propia connotación, especificidad y énfasis.
En los diversos intentos por conceptuar la sistematización de
experiencias, destacan los aportes ofrecidos por la UICN,
ALFORJA, FIDAMERICA y PREVAL, CIDE–FLACSO, CICAP–
UNAM, entre otros; merced a lo cual, se considera que en el
concepto de sistematización, su riqueza radica precisamente en la
gran diversidad de enfoques que se utilizan, demostrando la

69
preocupación constante por adecuar la metodología a los contextos
singulares en los cuales cobraron vida y adquirieron sentido las
experiencias que se pretende sistematizar. Desde luego, en materia de
sistematización no está dicha la última palabra; el debate sigue
abierto.
Al respecto, se tienen as siguientes imágenes o percepciones
sobre lo que significa la sistematización:
– “Es una forma de investigación que permite interpretar
la acción social (los proyectos y experiencias), mediante
un proceso de análisis de la coherencia interna de dicha
acción”31.
– “Interpretación crítica de una o varias experiencias que,
a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre
o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que
intervinieron en dicho proceso, cómo se interre-
lacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese
modo”32.
– “Es la reflexión acerca de la experiencia propia del
proyecto a fin de identificar y explicitar las lecciones
aprendidas en el proceso (tanto positivas como
negativas)33.
– “Un proceso de reflexión que pretende ordenar u
organizar lo que ha sido la marcha, los procesos, los
resultados de un proyecto, buscando en tal dinámica las

31
Guía para la Sistematización. UICN. Área de Conservación de Bosques y Áreas
Protegidas. 2004.
32
Breve Guía. Conceptos Clave de Seguimiento y Evaluación de Programas y Proyectos.
Verónica Viñas, Ada Ocampo. 2004. Programa para el Fortalecimiento de la
Capacidad de Seguimiento y Evaluación de los Proyectos FIDA en América Latina y el
Caribe (PREVAL): citando a Oscar Jara. 1998. Para sistematizar experiencias.
ALFORJA. San José, Costa Rica.
33
Breve Guía. Conceptos Claves de Seguimiento y Evaluación de Programas y Proyectos.
Verónica Viñas, Ada Ocampo. PREVAL/FIDAMERICA. 2004.

70
 dimensiones que pueden explicar el curso que asumió el
trabajo realizado34.
– “Es el momento final de la secuencia y está dirigido a
organizar los resultados del aprendizaje realizado a
través de los momentos anteriores. Este proceso
implica el desarrollo, entre otras destrezas, de la habili-
dad para establecer y manejar criterios de selección y
ordenamiento; de la habilidad para discernir entre lo
importante y trascendente y lo que es superfluo o
circunstancial y de la capacidad de establecer categorías
y jerarquías de valoración”35.
– “Propuesta para una generación de conocimientos
distinta a la investigación, ligada a la práctica de la
educación popular y la promoción del desarrollo”. “Un
proceso de generación de conocimientos, vinculado a
intervenciones intencionadas o experiencias de promo-
ción del desarrollo” 36.
– “Un proceso de construcción de conocimiento. La
sistematización se hace para producir conocimiento útil.
Quien hace sistematización piensa que se puede
aprender de la práctica y que ese conocimiento obte-
nido ayudará a mejorar esa práctica. Nos planteamos
sistematizar especialmente cuando entendemos que en
una determinada experiencia o proceso hay una riqueza
oculta o no exprimida en términos de conocimiento útil
para el futuro y que la cantidad y calidad de ese cono-
cimiento esperado nos hacen prever como deseable o

34
Guía Metodológica. Sistematización de experiencias locales de desarrollo agrícola y
rural. Julio A. Berdegué, Ada Ocampo, Germán Escobar. Versión 2.
PREVAL/FIDAMERICA, 2000.
35
Manual para Educadores. Convenio de cooperación técnica. Programa de educación
ambiental. Educación ambiental y conservación de la biodiversidad en los procesos
educativos. Eloisa Trellez Solís.
36
Lineamientos metodológicos para la sistematización en el Secretariado Rural Perú –
Bolivia. Marfil Francke B.

71
 rentable la sistematización (desde todos los puntos de
vista, no solo el económico)”.37
– “Es un proceso colectivo ... de registro y reflexión
continuo que acompaña nuestras acciones, a través del
cual vamos haciendo distinciones de lo que ocurre en la
realidad local, generando así aprendizajes que van
enriqueciendo nuestra acción y las de las comunidades
con las que trabajamos, y, a partir de ello, van
enriqueciendo la teoría sobre la acción social”38.
– “Conjunto coherente y diferenciable de conoci-
mientos... metodologías suficientemente acreditadas, a
tradiciones y procesos ciertamente valiosos y a
referentes (personas, textos, organizaciones, procesos)
comúnmente aceptados”39.
– “proceso permanente de documentación, aprendizaje y
acción, que tiene lugar dentro de una iniciativa de
desarrollo, con el fin de no dejar perder las experiencias
vividas o por vivir y su difusión a diferentes niveles.40
En esta perspectiva, Alfredo Ghiso (1998: 7) advierte que las
interpretaciones sobre sistematización están impregnadas por con-
cepciones y prácticas diferentes, lo que hace suponer que el debate
sobre la misma tendrá que recorrer largos caminos de reflexión,
análisis y debate, en cuya situación, la sistematización se acomoda
difícilmente en una definición, ejercicio que conlleva siempre una
pretensión de universalidad.
Para tener una percepción más o menos consensuada de la
sistematización, resulta fundamental, tomar como punto de partida,
el concepto de „sistema‟. Su origen semántico nos remite al griego,

37
La sistematización como herramienta de gestión. Fernando Fantova. Bilbao. 2003:
citando a: Barnechea y otras, 1994.
38
Manual de Sistematización de Experiencias Ambientales. Sonia Lavín Herrera.
PIIE/FDLA Santiago, 2000.
39
La sistematización como herramienta de gestión. Fernando Fantova. Bilbao. 2003.
40
La sistematización como una actitud permanente dentro de los procesos de desarrollo.
Mario Ardón. ANAFAE. 2001.

72
descomponiéndose en la preposición syn y el verbo instanai, lo que
significa poner junto o conjuntar, entendiendo que hace referencia a
un conjunto de elementos vinculados entre sí, que presentan una
unidad funcional y tienen un mínimo de orden.
Desde allí, Mario Espinoza V. (2001: 5) propone una defi-
nición de sistema como: un conjunto de cosas, ideas o acciones que
se vinculan y ensamblan entre sí por alguna suerte de correspon-
dencia e interrelación.
En otras palabras, el sistema supone una totalidad cuyas partes
mantienen cierta disposición orgánica en interacción pues, de otra
manera sólo tendríamos un „conglomerado‟: colección o reunión de
elementos a lo sumo ordenados pero no propiamente articulados.
Este autor subraya todavía que el vocablo „sistema‟ expresa
una constancia objetiva, fáctica, en cuanto que tal conjunción de
partes interconectadas existe en la realidad, es un hecho. En cambio,
como veremos más adelante, el concepto de „sistematización‟ denota
algo dinámico y subjetivo: un acompañamiento nuestro tendiente a
identificar esta estructuración preexistente, a atar cabos sueltos entre
elementos cuyas articulaciones no se manifiestan a simple vista.
Dicho de otro modo: el sistema es algo que se descubre, mientras la
sistematización es algo que se construye. En fin, sistemática es la
manera ordenada de hacer las cosas.
En cuanto al verbo sistematizar, según el diccionario y el
sentido común, esto equivale a ordenar, organizar, clasificar, noción
que resulta insuficiente para dar cuenta de los objetivos que le esta-
mos asignando desde la promoción y gestión del desarrollo comuni-
tario. Si revisamos la literatura existente, encontramos que cada una
de las numerosas propuestas enfatiza algún elemento más que otros,
de acuerdo con las características de los proyectos de sistematización
en los cuales han trabajado sus autores.
Desde una perspectiva sistémica, Jara (1994: 19–22) en
relación a las propuestas sobre el concepto de sistematización, esta-
blece las siguientes tendencias básicas:

73
a) La sistematización como reconstrucción ordenada
de la experiencia

Una primera tendencia pone el acento en la reconstrucción

ordenada de la experiencia: Con este concepto –la siste-
matización– se alude a un proceso de reflexión que pretende
ordenar u organizar lo que ha sido la marcha, los procesos, los
resultados de un proyecto, buscando en tal dinámica las
dimensiones que pueden explicar el curso que asumió el
trabajo realizado. Como la experiencia involucra a diversos
actores, la sistematización intenta dilucidar también el sentido
o el significado que el proceso ha tenido para los actores
participantes en ella. (Martinic, 1984)

b) La sistematización como conceptualización de la

práctica

Desde el IMDEC de Guadalajara, otros autores señalan que

no basta con reconstruir la experiencia; es preciso concep-
tualizarla para darle coherencia a todos sus elementos:
Uno de los propósitos de la sistematización es la concep-
tualización de la práctica (...), para poner en orden todos los
elementos que intervienen en ella; no un orden cualquiera,
sino aquel que organice el quehacer, que le dé cuerpo, que lo
articule en un todo, en el que cada una de sus partes ubique su
razón de ser, sus potencialidades y sus limitaciones (...); una
puesta en sistema del quehacer, en la búsqueda de coherencia
entre lo que se pretende y lo que se hace. (Antillón, 1991)
En un libro más reciente, Antillón (2002: 43) precisa: La
sistematización no es sólo un trabajo de recuperación de
experiencias y su consecuente interpretación, sino también
una tarea permanente de construcción de un sistema de ideas,
conceptos y símbolos.

74
c) La sistematización como producción de
aprendizajes

Una tercera tendencia enfatiza más el propósito de

producción de aprendizajes. Por ejemplo las integrantes del
Taller Permanente de Sistematización (TPS) del Perú:
Entendemos la sistematización como un proceso permanente,
acumulativo, de creación de aprendizajes a partir de nuestra
experiencia de acompañamiento en una realidad social, como
un primer nivel de teorización sobre la práctica. En este
sentido, la sistematización representa una articulación entre
teoría y práctica (...) y sirve a objetivos de los dos campos.
Por un lado, apunta a mejorar la práctica, el acompañamiento,
desde lo que ella misma nos enseña (...); de otra parte (...),
aspira a enriquecer, confrontar y modificar el aprendizaje
teórico actualmente existente, contribuyendo a convertirlo en
una herramienta realmente útil para entender y transformar
nuestra realidad (Barnechea, 1992).
Esta es también la perspectiva adoptada por el Ministerio de
Educación de Colombia que ha promovido interesantes
trabajos de sistematización, la cual conceptualizan así:
Es un proceso colectivo de recuperación y lectura crítica de la
práctica educativa y organizativa determinando su sentido, los
componentes y procesos que intervienen en ella, cómo
intervienen y qué los relaciona.
Su finalidad es producir nuevos aprendizajes en la perspectiva
de contribuir al fortalecimiento y consolidación de la
organización popular, en su propósito de conformación del
pueblo como sujeto histórico protagonista de una
transformación social alternativa (Jaramillo, 1994).

75
d) La sistematización como creación participativa
de aprendizajes teórico–prácticos para la
transformación

Un cuarto grupo de autoras/es, recordando que la siste-

matización nació en la corriente de la Educación Popular,
subraya que tiene necesariamente que ser participativa:
En la Educación Popular, la sistematización es una especie
particular de creación participativa de aprendizajes teórico–
prácticos, desde y para la acción de transformación, entendida
como la construcción de la capacidad protagónica del pueblo.
Siempre en la perspectiva de la Educación Popular, pero
desde México, Efrén Orozco (en Antillón, 2002: 9) ofrece la
síntesis siguiente:
Sistematizar adquiere esta peculiaridad de ser algo más que
conjuntar ordenadamente, clasificar analíticamente o incluso
recuperar ordenada y críticamente una experiencia vivida,
„poniendo en sistema‟ a posteriori algo que de antemano no
fue probablemente pensado como tal.
Se le han adjuntado, tanto al concepto de sistematización
como a su ejercicio, connotaciones y exigencias de recu-
peración crítica (y no de mero recuento de hechos clasificados
de manera más o menos ordenada); de mirada escudriñadora
al pasado vivido para entender el ser y el hacer del presente, e
incorporar las lecciones aprendidas en los nuevos planes de
acción; de hecho comunicativo privilegiado, tanto al interior
del colectivo que sistematiza como hacia y desde los espacios
externos en los que se comparte lo sistematizado en busca de
retroalimentación.
Después de recalcar la validez de cada uno de estos enfoques y
de subrayar su complementariedad, Jara destaca la inter-
pretación crítica como característica esencial y propia de la
reflexión sistematizadora que busca penetrar en el interior de
la dinámica de las experiencias, algo así como ubicarse „por
dentro‟ de esos procesos sociales vivos y complejos,

76
 circulando por entre sus elementos, palpando las relaciones
entre ellos, recorriendo sus diferentes etapas, localizando sus
contradicciones, tensiones, marchas y contramarchas, llegando
así a entender estos procesos desde su propia lógica, extra-
yendo de allí enseñanzas que puedan aportar al enriqueci-
miento tanto de la práctica como de la teoría (Jara, 1998: 7).
Jara concluye esta reseña proponiendo la definición siguiente
(1994: 22): La sistematización es aquella interpretación crítica
de una o varias experiencias, que, a partir de su ordenamiento
y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso
vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso,
cómo se han relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de
ese modo.
Esta propuesta enfatiza el análisis crítico de la estructura
lógica del proceso pero obvia mencionar de manera explícita el
carácter participativo de la sistematización y tampoco hace referencia
al propósito de la misma. Por lo tanto, es interesante mencionar
todavía una propuesta, más reciente, de Espinoza V. (2001: 7–8):
La sistematización, es un proceso reflexivo mediante el cual
los protagonistas de una experiencia (institución, técnicos y bene-
ficiarios) rescatan en forma participativa, los procesos y productos
validados durante la ejecución de un proyecto, bajo la forma de
sistemas replicables en otras situaciones semejantes a la
experimentada.
Esta identificación de sistemas replicables es fundamental
pues apunta a la utilidad de la sistematización para otros proyectos.
Como señalaran también Francke y Morgan (1995: 11), la siste-
matización debe permitir:
Obtener un producto consistente y sustentado, a partir del
cual es posible transmitir la experiencia, confrontarla con otras y con
el aprendizaje teórico existente, y así contribuir a una acumulación de
aprendizajes generados desde y para la práctica.
Asimismo, K. De Jongh (2000: 3) subraya que la siste-
matización tiene que generar un nuevo modelo o una nueva
propuesta generalizada. Pasar de ordenar una experiencia a decantar

77
sus aprendizajes requiere su reconstrucción descriptiva, pero hay que
ir más allá: es preciso someterla a reflexión y análisis.
La sistematización adquiere así el carácter de actividad
teórico–práctica, ya que la interpretación y la comprensión de la
experiencia son imposibles sin referirla, de un lado, a los supuestos
teóricos a partir de los cuales se proyectó el acompañamiento y, del
otro, al aprendizaje empírico y teórico–conceptual existente. El
proceso sólo culmina cuando se formalizan los aprendizajes obte-
nidos y se comparten y contrastan con los producidos a partir de
experiencias similares.
En consecuencia, del análisis de las diferentes imágenes o
percepciones que se tiene sobre la sistematización, es posible colegir
dos tendencias básicas: una que enfatiza las diferencias entre ellos y
otra que avanza en encontrar hilos de comunicación, similitud o
convergencia entre ellas.
En efecto, de un lado, para algunos es una forma de cono-
cimientos, que forma parte de la investigación, tendiente a interpretar
la realidad social; otros establecen que guarda una relación de
vinculación con la investigación; en tanto que hay quienes la consi-
deran distinta a ésta, y más bien ligada a la práctica de la educación
popular y a la promoción del desarrollo. El énfasis en otras
definiciones está orientado hacia la interpretación, y /o reflexión de
la experiencia que busca ordenar y organizar lo atinente a la marcha,
procesos, resultados del proyecto, en algunos casos; y en otros casos,
lo que se pretende es identificar y explicitar las lecciones positivas y
negativas aprendidas en el proceso.
De otro lado, a pesar de la diversidad de los aportes señalados,
es posible y necesario subrayar las convergencias entre ellos. Desde
una perspectiva epistemológica, se destacan los siguientes aspectos:
El primero es que las diversas experiencias de sistematización
coinciden en un cuestionamiento a la investigación social de tipo
positivista, tradicionalmente aferrada a la identificación y explicación
de supuestas „estructuras objetivas‟ que incidieron en la realidad
social, concebida como totalmente ajena a los actores y su contexto.
Por lo tanto, estos estudios no logran dar cuenta de la integralidad de

78
los procesos, mucho menos de los cambios subjetivos que produce
una experiencia educativa entre sus participantes. En cambio, la
sistematización se inscribe en la tradición interpretativa, apuntando a
la comprensión integral de los fenómenos sociales, analizados como
sistemas de interacción en los cuales diferentes actores construyen y
reproducen significados desde sus propios horizontes culturales y
sociales. Se trata de un análisis contextualizado, social e histó-
ricamente, de las relaciones inter–subjetivas que establecen diversos
actores para alcanzar finalidades compartidas, para llevar a cabo un
proyecto común.
Desde luego, la realidad social se concibe como la resultante
de un juego complejo de interacciones entre actores que hacen
intervenir sus sentimientos y pensamientos tanto como sus acciones.
Por lo tanto, el segundo aspecto en el cual coinciden las diferentes
propuestas conceptuales y metodológicas de sistematización es la
disconformidad con una lectura simplificadora de la realidad social
basada en categorías de análisis que dicotomizan al sujeto que conoce
del objeto a conocer. La sistematización intentará, por el contrario,
dar cuenta simultáneamente de la teoría y de la práctica, del saber y
del actuar, pues objeto y sujeto son las dos caras de una misma
moneda.

II. UTILIDAD Y LÍMITES DE LA SISTEMATIZACIÓN

1. UTILIDAD DE LA SISTEMATIZACIÓN

La utilidad de la sistematización, en tanto mecanismo

metodológico, posibilita: una comprensión más profunda de las
experiencias, con el fin de mejorar la propia práctica; compartir con
otras prácticas similares, las enseñanzas surgidas de la experiencia;
aportar a la reflexión teórica (y en general a la construcción de
teoría), conocimientos surgidos de prácticas sociales concretas.
De otro lado, la sistematización de experiencias apuesta a una
doble contribución:
– Mejorar la práctica de los equipos de promoción,
debido a que aporta a la práctica al permitir al equipo

79
 obtener una visión común sobre el proceso vivido, sus
aciertos y errores, sus límites y posibilidades; el cual
redunda en una mayor cohesión y coherencia grupal
(rol de la autoformación del equipo). A partir de los
aprendizajes obtenidos, contribuye a superar el
activismo y la repetición mecánica de procedimientos
que alguna vez tuvieron éxito. Facilita la contrastación
entre los diversos trabajos y ayuda a no partir de cero y
a no repetir errores.
– Enriquecer la reflexiones y propuestas teórico–
conceptuales, en tanto que brinda su aporte al propiciar
la discusión, enriquecimiento y actualización de los
conceptos y enfoques teóricos que han sustentado los
proyectos; contribuye a acercar la teoría a la realidad, en
permanente transformación; ayuda a construir un saber
colectivo a partir del cual, eventualmente, es posible
llegar a producir teoría y metodología de la promoción
(a través de la acumulación y contrastación de los
aprendizajes que derivan de experiencias particulares).

2. LÍMITES DE LA SISTEMATIZACIÓN

Los límites de la sistematización, en lo fundamental, derivan

del hecho de referirse a una experiencia determinada; en tanto que:
– Produce conocimiento sobre lo particular, lo que
impide hacer generalizaciones.
– Produce un rico aprendizaje sobre el desarrollo de una
experiencia determinada; a partir de ello sólo puede
ofrecer recomendaciones a experiencias similares, más
nunca recetas.
– Produce conocimientos sobre los sujetos con quienes
se desarrolló la intervención; los cuales, pueden
debatirse y confrontarse con las proposiciones teóricas
vigentes, pero no se produce directamente teoría.

80
III. DILEMAS Y DESAFÍOS DE LA SISTEMATIZACIÓN

Jara Oscar (2001), en una ponencia con el mismo nombre,

propone tres dilemas y ocho desafíos que enfrenta la sistematización
de experiencias, teniendo como sustento las experiencias de
Agricultura Sostenible.

1. LOS DILEMAS

a) La concepción de la sistematización

El primero, tiene relación con la concepción de sistemati-

zación, en torno al cual, se señalan dos opciones: Como
sistematización de datos, sistematización de información o se
considera como sistematización de experiencias.
El significado más usado comúnmente es el primero: hace
referencia al ordenamiento y clasificación de datos e informa-
ciones, estructurando de manera precisa categorías, relaciones,
posibilitando la constitución de bases de datos organizados.
La segunda opción, es menos común y más compleja: se trata
de ir más allá, se trata de mirar las experiencias como procesos
históricos, procesos complejos en los que intervienen diferen-
tes actores, que se realizan en un contexto económico–social
determinado y en un momento institucional del cual e forma
parte.
Sistematizar experiencias significa entonces entender por qué
ese proceso se está desarrollando de esa manera, entender e
interpretar lo que está aconteciendo, a partir de un ordena-
miento y reconstrucción de lo que ha sucedido en dicho
proceso. Por lo tanto, en la sistematización de experiencias, se
parte de hacer una reconstrucción de lo sucedido y un
ordenamiento de los distintos elementos objetivos y subjetivos
que han intervenido en el proceso, para comprenderlo,
interpretarlo y así aprender de la propia práctica.
El dilema está en no quedarse sólo en la reconstrucción de lo
que sucede sino pasar a realizar una interpretación crítica. El

81
eje principal de preocupación se traslada de la reconstrucción
de lo sucedido y el ordenamiento de la información, a una
interpretación crítica de lo acontecido para poder extraer
aprendizajes que tengan una utilidad para el futuro.
En consecuencia, se sistematiza una experiencia para aprender
críticamente de ella y así poder mejorar la propia práctica,
compartir los aprendizajes con otras experiencias similares y
para contribuir al enriquecimiento de la teoría.

b) Las modalidades o enfoques de sistematización

Un segundo dilema, tiene que ver con el enfoque o las

modalidades con las que se va a realizar una sistematización.
Este es otro dilema complejo, pues existe una enorme varie-
dad de posibilidades, no hay una sola manera de hacer siste-
matización de experiencias. Al respecto, se consideran cuatro
posibilidades: desde los actores, en forma participativa; siste-
matización formal al concluir la experiencia; sistematización
que se hace sobre la marcha y sistematización orientado al
mercado.
Sin embargo, no se podría usar estas categorías como el único
criterio de clasificación, porque hay modalidades que combi-
narían varios de ellos y hay, seguramente, muchas otras posibi-
lidades más: regular o irregularmente, una sola experiencia o
varias a la vez, en función de crear una nueva estrategia o para
mejorar la existente.
Este dilema, al parecer, sólo se puede enfrentar con una gran
capacidad creadora y no esperando ninguna receta: significa
que se tiene que tomar opciones ante una gran variedad de
modalidades posibles. La única “receta” es que la modalidad
depende de las circunstancias, el tipo de institución, el obje-
tivo específico que se quiere alcanzar, el tipo de experiencia
que se desea sistematizar, el nivel de participación de los
diferentes actores involucrados. En suma, se trata de tomar
opciones y de impulsar un estilo propio de sistematizar
adecuado a las condiciones reales.

82
 c) El proceso metodológico, las técnicas y los
procedimientos

Este dilema está relacionado a qué metodología utilizar, cuál

es el proceso que se tiene que seguir, cuáles son las técnicas a
utilizarse. Al respecto, no hay recetas y hay una multiplicidad
grande de posibilidades.
Lo que se tiene que tener claro son los criterios por los cuales
se va a escoger una determinada metodología o una técnica
específica para aplicarla con un particular procedimiento.
Dichos criterios, en lo medular, deben tomar en cuenta: La
secuencia global del proceso que debe cuidar tenga coherencia
global en conjunto; y las herramientas, que pueden ser casi
infinitas y para cada momento del proceso (para hacer
registros, recuperación histórica, hacer análisis, síntesis, para
comunicar, para socializar).
En cualquier caso, no se debe perder de vista la integralidad
del proceso: que cada herramienta utilizada sirva para alcanzar
la visión y el objetivo de conjunto. No se debe engolosinar
con las técnicas de moda o con aquellas que nos gusta más,
sino ser capaces de utilizar las que mejor se adecuen a las
circunstancias.

2. LOS DESAFÍOS

Sobre la base de estos dilemas hay una serie de desafíos para la

sistematización de experiencias; los cuales, se plantean como una
invitación a la reflexión crítica para la reconstrucción de dichos
procesos.

a) Ámbito y alcance de la sistematización

En este nivel, la preocupación radica en saber si se podrá

sistematizar cualquier tipo de experiencia, de cualquier dura-
ción o dimensión; es decir, qué criterios tener para seleccionar

83
una experiencia para ser sistematizada. El desafío se relaciona
con poder enfrentar dos aspectos:
– La delimitación clara del objeto a sistematizar; es decir,
qué experiencia, realizada en qué período y lugar.
Además, la precisión de algún o algunos ejes de siste-
matización, es decir, qué aspectos principales de esa
experiencia interesan más (no se tiene que sistematizar
toda la experiencia, ni todos los aspectos.)
– Identificar las prácticas significativas y no sólo las lla-
madas “mejores” prácticas. Porque sistematizar una
experiencia “fracasada” también podría darnos muchas
lecciones.

b) Condiciones

Este desafío es esencial, en la medida que resulta fundamental

crear condiciones para llevar a cabo la sistematización de
experiencias; los cuales, es menester considerarlos en dos
niveles:
A nivel personal, se debe tener disposición para aprender de la
propia práctica, sensibilidad para dejarla hablar por sí misma y
no hacerle decir sólo lo que nos interesa o nos conviene, tener
capacidad de análisis y síntesis.
A nivel institucional, se debe tener interés para impulsar una
dinámica de equipo y no sólo preocuparse por la estructura
organizativa, tener un sistema de funcionamiento institucional,
impulsar un proceso acumulativo de la práctica institucional.
Es decir, sin ellas, la institución no priorizaría la sistematiza-
ción y la hace inviable. Es necesario que la institución esté
dispuesta a destinar recursos y tiempo para ello, así como lo
hace para la planificación y la evaluación.

84
c) Producción de conocimientos

Si la sistematización realiza realmente una interpretación

crítica del proceso de la experiencia vivida y extrae apren-
dizajes, quiere decir que genera un nuevo conocimiento.
Ahora bien, aquí el desafío es realmente garantizar que se
produzca un nuevo conocimiento a partir de los conocimien-
tos existentes, considerando que:
– No hay transferencia, transmisión unilateral de cono-
cimientos. El conocimiento siempre supone un proceso
activo en la que se relaciona el conocimiento existente
con nuevas informaciones, para producir un nuevo
conocimiento. La producción de conocimientos nuevos
supone desarrollar la capacidad creativa de pensar y no
sólo de repetir lo que se dice. La sistematización de
experiencias, en la medida que tiene por objeto de
conocimiento a la propia experiencia, es un factor
importantísimo para producir nuevos conocimientos.
– Se debe resolver dialécticamente la relación entre saber
empírico y saber científico. Lamentablemente, el para-
digma de ciencia que no valora el conocimiento empí-
rico, el saber local y solo pone énfasis en el conoci-
miento acumulado, en el saber constituido académica-
mente. Es un error. La sistematización de experiencias
es una gran posibilidad para que se expresen y se
desarrollen y divulguen los conocimientos y saberes
locales, que tienen mucho que aportar al enriqueci-
miento del pensamiento científico. Esto también
permitirá asumir más creativamente los proyectos, en
tanto no se debe tener una actitud pasiva que se
reduzca a aplicar los conocimientos y verdades que ya
existen, sino que se impulse la capacidad de crear
conocimientos adecuados a la realidad que se vive y sus
particularidades.
– En este campo se debe reconocer que no se trata sólo
de un proceso limitadamente racional. Se debe tomar

85
 en cuenta los conocimientos, los raciocinios, pero tam-
bién las creencias, mitos, valores, emociones; en suma,
todas las expresiones de la subjetividad con las que se
impulsa las prácticas. Muchas veces esto se pretende
obviar, como si fuera puramente razón aplicada y no
seres humanos que sienten y son capaces de hacer cosas
porque se involucra totalmente en las situaciones que se
vive. Esta dimensión vital e integral es decisiva para
generar capacidad transformadora.
– Un punto clave, de carácter epistemológico, es se debe
tener claridad sobre la relación entre objetividad y
subjetividad. El paradigma positivista y patriarcal,
pretende desvalorizar las dimensiones subjetivas, lo cual
lleva a que se pretenda tener una neutralidad ante lo
que sucede o ante lo que se vive, lo cual es imposible.
Lo que se debe buscar es objetivar lo vivido y objeti-
vizar la práctica, explicitando y mirando críticamente lo
que se hace, pero no pretendiendo ser neutrales ante
ello. De ahí la riqueza de la sistematización hecha por
propios actores, sobre su propia práctica, porque se
tiene todos los elementos con la que se compromete en
dicha práctica, y lo que se necesita es un proceso rigu-
roso y claro que permita, sin desvalorizar lo subjetivo,
objetivizar lo vivido para críticamente poderlo trans-
formar y mejorar en el futuro.
En suma, la sistematización tiene estrecha relación con la
producción de conocimiento, en cuanto valora positivamente
el saber que se construye desde la experiencia de los grupos
populares y de los profesionales que los acompañan. Diversos
niveles de conocimiento se pueden construir y plasmar en las
sistematizaciones, a partir de la reflexión sobre la práctica
particular; ello depende de la intencionalidad con que se
realiza la sistematización, de las condiciones en que se hace, y
de los procesos metodológicos que se llevan a cabo.

86
d) Relación entre sujeto y objeto en la sistematización

Este desafío está relacionado estrechamente con el anterior y

tiene que ver con varios aspectos:
– La actitud con la que el sujeto (o técnico) o una técnica
se acercan al objeto (personas en el campo). Si están
dispuestos a aprender también de ellas o no.
– El contexto teórico, que tiene que ver con las refe-
rencias con las cuales el sujeto se aproxima a la expe-
riencia; la cual, tiene que ver con su formación, pero no
sólo explícitamente académica o conceptual, sino
también con los valores, normas y conceptos que están
presentes en el momento en que se lleva a cabo la
experiencia.
– El contexto institucional, que tiene relación con la
forma cómo se concibe o impulsa la relación objeto–
sujeto (campesino/a con el técnico o la técnica de
campo en cada institución). Lo que se valora como
positivo o negativo, lo que se aprende de las otras
personas del equipo. Resulta útil ver esta relación,
siempre, como un proceso de coaprendizaje, con todas
las implicaciones que ello tiene.

e) La interpretación crítica

El desafío implica que se debe ser capaz de pasar de lo

descriptivo y narrativo a lo interpretativo crítico. Esto no es
fácil, dado que generalmente se tiene la costumbre de teorizar,
no se ha desarrollado suficientemente la capacidad analítica y
muchas veces la propia formación empuja a simplemente ser
consumidores pasivos de los conocimientos que otras perso-
nas quieren transmitir.
Por ello, muchas veces se confunde sistematización con
narración, descripción, relato de lo ocurrido. En el mejor de
los casos, se piensa que se trata de reconstruir históricamente

87
la experiencia vivida. Si bien estos aspectos son importantes,
en realidad son sólo el punto de partida para lo clave de la
sistematización, que es el interrogar a la experiencia para
entender por qué pasó lo que pasó. No sólo ver las etapas de
lo que aconteció en la experiencia, sino, fundamentalmente,
entender por qué se pudo pasar de una etapa a la otra y qué es
lo que explica las continuidades y las discontinuidades, para
poder aprender de lo sucedido. Aquí es importantísimo
entender la relación dialéctica entre cambios y resistencias.
La interpretación crítica en la sistematización no es una mera
explicación de lo que sucedió, para justificarlo. Al contrario, es
una comprensión de cómo se pusieron en juego los diferentes
componentes y factores presentes en la experiencia, para
poder enfrentarla ahora con una visión de transformación.
Por ello, la interpretación no se puede reducir solo a la
particularidad de lo que se hizo directamente, sino que deberá
relacionar la práctica concreta con el contexto, los desafíos
vigentes, las otras fuerzas en juego; para luego, pretender
comprender más profundamente los aspectos relevantes de la
experiencia.

e) Lo participativo

Este desafío, es uno de los más importantes, pues supone ver

la forma como los diferentes actores de la experiencia se
involucran en el proceso de sistematización.
Ahora bien, aunque también las posibilidades son múltiples,
quizás un criterio común sería el considerar que los actores no
son meros informantes. Que los sujetos de la experiencia,
todos ellos pueden participar en su sistematización aportando
en la interpretación crítica y no sólo dando informaciones para
que otra persona las interprete. Por supuesto, hay que
encontrar modalidades que permitan trabajar eficientemente
lo participativo y eso supone también una división del trabajo
entre diferentes actores, donde incluso pueden haber aportes
externos que ayuden metodológicamente.

88
Lo importante es garantizar que quienes vivieron la expe-
riencia tengan un rol importante en su sistematización y no
dejarlo en manos de una persona “experta”, que sistematiza a
nombre de los demás.
Recordemos que la participación no es solo ejecución, implica
niveles de involucramiento en las decisiones.
Entre las modalidades posibles, de todos modos, se debe
considerar experiencias en las que sistematiza la institución,
otras en las que lo hacen los actores locales y otras en las que
participan ambos.

f) Opciones y recursos metodológicos

El desafío, en este campo, que es también un dilema, es

encontrar criterios claros, justificados, que sirvan de base para
escoger determinada herramienta en los diferentes momentos
de un proceso de sistematización: escoger la herramienta más
adecuada para las circunstancias concretas, por ejemplo, para
hacer un buen registro, para el ordenamiento y clasificación de
aspectos, para la recuperación histórica, para analizar com-
ponentes, para hacer síntesis y reflexión conceptual, para
extraer conclusiones, para elaborar materiales comunicativos.
En algunas experiencias será más importante tener sólo pano-
rama histórico global de lo que sucedió, pero en otras será
más importante hacer una detallada reconstrucción histórica
de los diferentes momentos del proceso.
Un aspecto a considerar acá es el relativo también a la dimen-
sión comunicativa presente en todas las etapas de la sistema-
tización de experiencias y no reducida sólo a la producción de
un documento o material final.

g) Pretensiones, posibilidades, utilidad y límites

Es un desafío importante: ¿qué se puede y qué no se puede

hacer con la sistematización? ¿Qué puede aportar la siste-

89
matización de una experiencia particular a otras? ¿Son válidas
y generalizables las lecciones de una experiencia para otras?
Al respecto, de repente la sistematización proporciona suge-
rencias, intuiciones, pistas, provocaciones, desde sus propios
aprendizajes, que incentiven a otras experiencias, pero que en
ningún caso se habla de una replicabilidad mecánica. Ese
intercambio de saberes es muy importante. Pero es importante
que sea un intercambio de aprendizajes ya interpretados y no
un intercambio descriptivo de narraciones.
Por ello, es importante encontrar las relaciones y las diferen-
cias entre sistematización, evaluación, investigación y moni-
toreo. Seguramente se encontrará muchos aspectos en que se
mezclan, otros en los que se complementan y otros en que se
distinguen. En cualquier caso, no es por la forma que se
diferencia la sistematización de otros ejercicios, sino por su
sentido específico.
La sistematización de experiencias, de la manera que se haga,
siempre tendrá que poner acento en la interpretación crítica
del proceso vivido. No se fijará tanto en los resultados como
la evaluación, ni pretenderá abordar cualquier temática o pro-
blemática como la investigación. Si bien ayudará a dar
seguimiento a la experiencia, no es en sí misma un mecanismo
de monitoreo, sino un aporte crítico al mismo.

90
 CAPÍTULO TERCERO
PROPUESTAS METODOLÓGICAS DE
SISTEMATIZACIÓN

El capítulo, está orientado a esbozar los aspectos medulares de

propuestas metodológicas de sistematización más usuales en los
medios académicos universitarios y en las entidades de promoción
del desarrollo del contexto peruano y latinoamericano.
En esta orientación, a manera de resumen en extenso, se
enfatiza en el proceso metodológico de cada una de las propuestas
seleccionadas, así como en las guías o instrumentos de recojo,
procesamiento y sistematización de la data.

I. GUÍA METODOLÓGICA DE SISTEMATIZACIÓN

DE EXPERIENCIAS: DGPDS–MIMDES

La guía metodológica, ha sido elaborado por la Dirección

General de Políticas de Desarrollo Social (DGPDS) del Ministerio de
la Mujer y Desarrollo Social (MIMDES), orientada a capitalizar y
transferir aprendizajes desde experiencias e intervenciones que lleven
a generar una caja de herramientas que haga posible el diseño
metodológico de evidencias que sustenten, a futuro, las políticas
públicas; constituyéndose así, la sistematización en un valioso
instrumento de reconstrucción de experiencias desarrolladas o
promovidas por la intervención institucional.
En esta perspectiva, el proceso metodológico de siste-
matización propuesto por la DGPDS–MIMDES (2010) está estruc-
turada en 4 módulos secuenciales; los cuales se operacionalizan en 12
pasos correlativos (Esquema 1):

91
 FIGURA 1: PROCESO METODOLÓGICO DE LA
PROPUESTA DE SISTEMATIZACIÓN DGPDS–MIMDES

En efecto, dentro del proceso metodológico, el Modulo I,

comprende el paso 0 al 3 (decisión institucional y conformación del
equipo, definición del tema, delimitación del objeto y definición del
marco conceptual. El Módulo II, comprende el paso 4 al 7
(definición de los elementos del contexto, identificación de los
actores, situación inicial e identificación de las etapas del proceso). El
Módulo III comprende el paso 8 al 11 (interpretación crítica, logros y
limitaciones, aprendizajes y conclusiones y recomendaciones. Final-
mente, el Módulo IV comprende el paso 12 relativo a la redacción
del informe final (DGPDS–MIMDES, 2010).
Ahora bien, a manera de resumen, los aspectos medulares del
proceso metodológico, se expresan en (DGPDS–MIMDES, 2010):

92
PASO 0: Decisión institucional, conformación del equipo y
delimitación de objetivos
– Decisión y apoyo institucional: Necesidad de que los
actores involucrados asuman el compromiso de llevar a
cabo la sistematización con el apoyo decidido de parte
de la institución promotora.
– Conformación del equipo de sistematización: Involu-
cramiento de un equipo en cada una de las etapas del
proceso. Por otra parte, necesita también una división
del trabajo según las habilidades y capacidades de cada
participante (facilitadores, coordinadores, gestores,
entrevistadores). Esta asociación entre participación y
aprovechamiento de las capacidades personales en el
ejercicio de la sistematización es la base de los procesos
de aprendizaje.
– Delimitación de los objetivos: Se refieren a lo que se
busca conocer con la sistematización de la experiencia.
Esta actividad nos ayudará a definir de manera precisa
lo que se espera obtener de la sistematización en
términos de utilidad y productos. Para ello resulta útil
responder a las siguientes interrogantes: ¿Qué se espera
obtener de la sistematización?, ¿Qué aprendizajes se
desea lograr?, ¿A quién/ quiénes le va a servir o
beneficiar?

PASO 1: Definición del tema

– La sistematización no pretende abarcar la totalidad de

los aspectos de una experiencia, por lo que es necesario
establecer límites en nuestro análisis para poder pro-
fundizar en aquello que más interesa; el cual se cons-
tituye en el hilo conductor en la reconstrucción e
interpretación crítica de la experiencia.

93
 – La focalización del tema se realiza a través de la formu-
lación de preguntas clave que ayudan a definir el eje o
los ejes temáticos de la sistematización.
– Las preguntas se formulan tomando como referencia:
Los objetivos (los desdoblan, profundizan o amplían),
las hipótesis de acción, las intencionalidades, propuestas
y apuestas institucionales y los cambios que se quieren
lograr

PASO 2: Delimitación del objeto

– La delimitación establece los límites tanto temporales

como espaciales de la experiencia, sirve para identificar
claramente el ámbito de intervención que se va a tener
en cuenta en la sistematización.
– Para realizar la delimitación del objeto de la sistema-
tización, Chávez (2006) propone el siguiente esquema:
Título o nombre de la experiencia a sistematizar; infor-
mación concerniente al ámbito de intervención (local-
zación), grupo meta (participantes) o listado de todas
las personas y grupos que estuvieron o están involucra-
dos en la experiencia; periodo de duración de la expe-
riencia; los objetivos, es decir, ¿qué buscaba la experien-
cia en general?, ¿hacia dónde apuntaba el trabajo
desarrollado?; estrategia o enfoque utilizado; manera
cómo se organizaron las actividades que forman o for-
maron parte de la experiencia.
– Criterios para la selección de experiencias a siste-
matizar: relevancia, replicabilidad, validez, innovación y
sostenibilidad.

94
PASO 3: Definición del marco conceptual

– La sistematización busca contrastar la práctica con la

teoría para generar aprendizajes y formular nuevas
estrategias y políticas desde las evidencias.
– El marco conceptual es el conjunto de dimensiones,
definiciones, proposiciones, que se emplea para inter-
pretar la realidad en que se actúa y para orientar las
intervenciones (Francke, s/f). Estas definiciones deben
estar relacionadas con los objetivos y estrategias pre-
viamente establecidos.
– Las funciones del marco conceptual: Explicitar los
conceptos que fundamentaron la intervención y servir
de guía para extraer de la experiencia, a través del aná-
lisis crítico, los conocimientos prácticos que cons-
tituyen la base de los aprendizajes.

PASO 4: Definición de los elementos del contexto

– En la sistematización, los procesos deben ser ubicados

en su contexto socioeconómico y cultural, brindando
información tanto del contexto local (comunitario,
barrial, comunal), como del contexto más amplio
(ciudad, región, país o mundo).
– Para establecer el contexto de una experiencia se parte
de la siguiente pregunta: ¿Cuándo y en qué condiciones
se inició la experiencia que se está analizando? Para
responderla debemos llevar a cabo un proceso de
análisis de la realidad que se deseaba transformar ya sea
por la existencia de un problema o de una oportunidad
susceptible de ser aprovechada (Pinilla, 2005).
– Para identificar los elementos del contexto, se puede
utilizar una matriz que permite visualizar las dimen-
siones o elementos del contexto para cada nivel (local,
provincial, regional, nacional), los cuales serán identifi-

95
 cados por los actores involucrados, en función de los
ejes temáticos considerados. Por otra parte, al definir el
contexto debe tenerse presente el diagnóstico de los
factores internos (planificables y que vienen de los
involucrados) y externos (que no están bajo el control
de los actores del proceso, no obstante, ejercen influen-
cia sobre el programa).
– Los factores de contexto pueden potenciar o limitar las
posibilidades de acción local para resolver problemas o
aprovechar las oportunidades. Para ser un ejercicio
completo, la sistematización debe describir y analiza
estos factores de contexto y sus influencias sobre la
experiencia de desarrollo.

PASO 5: Actores involucrados en la experiencia

– Se identifica a los principales actores del proceso, preci-

sando en cada caso qué rol cumplieron frente a la
experiencia en cuestión.
– Esto conlleva un primer ejercicio: determinar quienes
han sido los involucrados en la experiencia, cuál ha sido
su nivel de intervención en el proceso de desarrollo; un
segundo ejercicio dirigido a determinar cuáles son sus
percepciones y perspectivas sobre la ejecución del pro-
grama o proyecto; y, un tercer ejercicio acerca de cómo
se alcanzan los consensos entre los actores (Berdegué,
2007).
– En las experiencias de desarrollo se puede identificar,
de manera general, dos grupos de actores: Actores
directos, aquellos que están involucrados directamente
con la experiencia, ya sea a través de la toma de
decisiones o en la ejecución de las acciones previstas.
Actores indirectos, aquellos que aunque no han for-
mado parte del grupo de intervención directa, han
tenido una influencia importante sobre la experiencia a
través de sus decisiones o acciones.

96
 – El producto esperado al concluir este paso es una
descripción de actores que resuma su contribución a la
experiencia en términos de tiempo dedicado, aporte
financiero, logístico, técnico, de relaciones y contactos.

PASO 6: Situación inicial

– Se describe el punto de inicio de la experiencia. De

manera general puede decirse que en este momento los
actores del proceso se enfrentan a dos situaciones: Un
problema o una necesidad que se quiere resolver, o una
oportunidad, una situación novedosa que de ser
aprovechada puede producir mejoras en las condiciones
de vida de los beneficiarios de las intervenciones.
– La reconstrucción de la situación inicial debe estar
guiada por el tema de sistematización. En ese sentido,
es más que la síntesis del diagnóstico inicial de la
experiencia. La descripción de la situación inicial debe
incluir al menos los siguientes elementos: Las causas
directas del problema o de la oportunidad (Berdegué,
2007).
– Para la reconstrucción de la situación inicial resultará de
gran utilidad formular las siguientes preguntas: ¿Cuál
era la situación inicial sobre el tema a sistematizar y la
experiencia?, ¿Cuál son los indicadores de la línea de
base o diagnóstico?, ¿Cuál fue el enfoque, objetivo y
estrategias de la intervención?, ¿Cuál era la actitud y las
competencias respecto al problema de intervención de
los principales actores?

PASO 7: Identificación de las etapas del proceso

– Se reorganiza la experiencia elegida; describiendo el

desarrollo del proceso (lo programado, lo ejecutado y
como se llevó a cabo, así como la participación de los
actores clave). El equipo de sistematización debe

97
 recuperar la información y las apreciaciones de los
actores relevantes sobre la trayectoria de la experiencia,
desde el inicio hasta situación actual.
– Para ello se realiza una combinación de métodos. Por
un lado, la reconstrucción de la experiencia puede
realizarse a través de fuentes primarias (cuantitativo y
cualitativo) talleres con grupos de actores directos e
indirectos de la experiencia. De otro lado, se completa y
corrige los resultados del taller con información de
fuentes de información secundaria, como los documen-
tos del proyecto, diagnósticos locales y/o regionales,
cuadernos de campo, fichas de seguimiento de casos,
informes de avances y evaluaciones.
– El equipo de sistematización y otros actores presentes
en el taller realizan una primera descripción que señale
cuándo, cómo y por qué se inicia la experiencia, el
contexto, la razones y motivaciones que le dieron lugar,
y quienes estuvieron involucrados de manera directa e
indirecta en la experiencia.
– La identificación de etapas debe permitirnos una visión
general del proceso a partir de las diferentes inter-
pretaciones de los actores que han intervenido en la
experiencia, considerando los diferentes puntos de
vista.
– La descripción debe avanzar hacia la reconstrucción de
la secuencia cronológica de los hechos, a manera de
hitos (momentos significativos que señalan los cambios,
las etapas o fases del proceso).
– La definición de las fases de la experiencia consiste en
descomponer el proceso en sus elementos constitutivos
para poder descubrir la lógica interna y comprender las
relaciones existentes entre los diversos elementos del
proceso.

98
 – Cada una de las fases o etapas del proceso debe tipi-
ficarse, señalando sus rasgos principales y los elementos
que la distinguen de las otras etapas consideradas; para
lo cual, debe realizarse una representación gráfica de la
trayectoria de la experiencia con una línea de tiempo,
sin dejar de explicar el porqué de la importancia de los
hechos considerados, y las consecuencias que tuvieron
en la trayectoria de la experiencia.

PASO 8: Interpretación crítica

– El momento de la interpretación crítica es el paso más

importante en toda sistematización y es, a la vez, el más
difícil pues requiere poner en acción toda nuestra
capacidad de análisis crítica de la experiencia sistema-
tizada para extraer de ella los aprendizajes pertinentes.
– Se da respuesta a las siguientes preguntas: ¿Por qué las
cosas sucedieron cómo sucedieron? y ¿Cuáles son las
implicancias? Se busca ir más allá del nivel descriptivo
analítico y poder descubrir los factores y dinámicas que
determinan el curso y los efectos de las prácticas
(FIFYA, 2008), a través de la identificación de ele-
mentos y análisis de relaciones, tomando en conside-
ración los antecedentes (problemas que la origina), el
contexto, los elementos constitutivos de la experiencia
y sus resultados, así como el marco conceptual previa-
mente elaborado para descubrir la lógica interna del
proceso.
– Involucra a los actores directos de la experiencia, den-
tro de un taller de devolución de la información; donde
se identifica y define los conocimientos generados indi-
vidual y colectivamente durante el desarrollo del pro-
ceso, avanzando en la construcción de una visión con-
junta de la situación inicial, el proceso de intervención,
la situación actual y, sobre todo, los aprendizajes de la
experiencia.

99
– El proceso para la realización del análisis crítico
considera: Presentación breve de los resultados del
análisis de la información de fuentes secundarias, las
entrevistas individuales y de las reuniones con grupos
focales, a partir de la cual los participantes plantearán
sus opiniones y sugerencias; discusión y definición de
los aspectos principales en torno a la situación inicial, el
proceso de intervención y la situación actual del
proceso; lectura de las conclusiones.
– Luego de contrastar y validar la información en el
trabajo de campo, el equipo técnico deberá profundizar
el análisis e interpretación de los resultados obtenidos
mediante un taller de interpretación, basado en la inda-
gación (cuantificación y descubrimiento de elementos) y
la reflexión (identificación de problemas y definición de
alternativas), que responda, entre otras, a las siguientes
interrogantes:
¿Qué etapas y cambios ha habido en la experiencia?
¿Qué elementos claves potenciaron y debilitaron la
experiencia?
¿Qué factores influyeron en los diferentes niveles de la
experiencia?
¿Qué lecciones aprendidas quedan de la experiencia,
esperadas o no?
– Como producto se obtiene un resumen analítico, el cual
debe contener la información resultante de manera
ordenada y sintética, y que debe ser complementado
con un breve informe que contenga los principales
resultados del análisis.

100
PASO 9: Logros y limitaciones

– Tiene como punto de partida el análisis crítico y lo

complementa. Se trata de identificar los aspectos posi-
tivos (logros) y los aspectos negativos (limitaciones) de
la experiencia.
– Los aspectos positivos se van registrando en relación a
cada uno de los resultados del proceso. La técnica reco-
mendada es la realización de talleres grupales en los que
se debata los logros obtenidos en cada uno de los com-
ponentes de la experiencia.
– De manera análoga se definen las limitaciones o aspec-
tos que han tenido una influencia negativa o han
impedido que se alcancen los objetivos definidos por el
indicador.
– Es importante recoger y contrastar las diversas opi-
niones de los actores involucrados en el proceso,
teniendo presente que en esta etapa servirá para pre-
cisar y consolidar el análisis precedente y avanzar con la
siguiente etapa de la sistematización. Comparar con la
visión inicial de la experiencia a sistematizar.

PASO 10: Lecciones aprendidas o aprendizajes

– Se recoge los frutos del análisis de la experiencia y de la

sistematización en general, y donde el proceso encuen-
tra su sentido y justificación. Las lecciones aprendidas
muestran aquello que la experiencia enseña: los elemen-
tos que permitirán mejorar la ejecución de futuros
proyectos y que servirán de insumo para delinear
nuevas políticas o fortalecer las ya existentes.
– Las lecciones aprendidas (generalizaciones que no se
refieren a una circunstancia específica, sino a un tipo o
categoría de situaciones), son el resultado del proceso

101
 de aprendizaje y reflexión sobre las experiencias o com-
ponentes de un proyecto.
– Una manera práctica de documentar las lecciones
aprendidas consiste en analizar las dificultades y proble-
mas enfrentados y como se han superado, distin-
guiendo las situaciones de éxito y sus causas, así como
resaltando los errores cometidos para evitarlos en un
futuro.
– Para consolidar las lecciones aprendidas debe tenerse
en cuenta: Que los aprendizajes constituyen las leccio-
nes más importantes del proceso de sistematización;
que pueden formularse sobre aspectos teóricos o prác-
ticos de la experiencia; que pueden expresar dudas o
inquietudes que constituyan el punto de partida para
nuevos aprendizajes; que contribuyen a mejorar las
intervenciones de desarrollo.

PASO 11: Conclusiones y recomendaciones

– Se definen las principales ideas fuerza de la sistema-

tización a nivel conceptual, metodológico y técnico.
– Al respecto resulta esclarecedor la distinción entre con-
clusiones y recomendaciones establecida por Berdegué
et al (2007): La conclusión es una síntesis del análisis
crítico sobre una situación relevante, habitualmente
sólo para ese proceso específico, que por lo general
resulta de vincular varios factores asociados al mismo.
A diferencia de la lección aprendida, referida a aspectos
generalizables, la conclusión se refiere a procesos o
resultados específicos. Las recomendaciones, son una
prescripción de lo que se debe hacer y quién lo debe
llevar a cabo, bajo determinadas circunstancias; es decir,
las recomendaciones expresan de una manera directa y
sencilla los aprendizajes realizados por los actores de la
experiencia; ellas pueden ser de carácter general, refe-

102
 ridas a los procesos/resultados o relativas al desempeño
de los actores.

PASO 12: Redacción del informe final

– Es importante que se desarrolle capacidades de redac-

ción a través de algunos ejercicios sencillos que pueden
realizarse de manera cotidiana. La escritura debe reali-
zarse como un ejercicio continuo, que no es necesaria-
mente lineal, es decir, muchas veces resulta mucho más
útil y gratificante para el sistematizador empezar por el
final, pues aquí hay mucha mayor libertad para ejercitar
una escritura crítica y dialogante con la realidad.
– Si se presentan situaciones de bloqueo, estas se superan
al darle forma a algunas de estas anécdotas reveladoras,
pues al escogerlas y priorizarlas surgen las ideas–fuerza
sobre los aprendizajes realizados así como una especie
de hilo conductor de lo que se quería decir, y porque la
formulación de la anécdota sirve al mismo tiempo para
alcanzar un estado de diálogo con el público que
enriquece la elaboración de conocimientos.
– Debe tenerse en cuenta que también estará destinado a
un público externo al proyecto, por lo que debe poder
comunicar los aprendizajes de la experiencia de una
manera clara y directa. En este sentido, es necesario
adoptar un método de exposición adecuado para que
los resultados de la sistematización sean accesibles,
comunicables y puedan lograr los impactos esperados.
A través de este documento debe lograrse que otras
personas puedan comprender la lógica y aprender los
aprendizajes del proceso sin haber participado direc-
tamente en él.
– Con relación a la extensión del informe, aunque no hay
una regla fija, se recomienda que esta no exceda las 25 o
30 páginas. La clave está en ser concisos y puntuales,
evitando recargar el texto con información que no

103
 resulte pertinente o relevante. Una buena sistema-
tización debe tener como máximo unas 5 o 7 ideas
centrales o ideas fuerzas, para que todas puedan ser
implementadas.
– Recomendaciones para la redacción del informe final:
Hacer revisar la primera versión del documento por
otras personas; un punto de vista diferente puede reve-
lar ciertas fallas, carencias, etc., que nosotros no vemos;
esforzarse por sintetizar las ideas, conceptos y otras
informaciones, procurando decir lo esencial; tratar de
ser objetivo; evitar las apreciaciones y juicios perso-
nales; seguir una estructura coherente (PESA, 2004).

II. GUÍA METODOLÓGICA APRENDIENDO A

SISTEMATIZAR LA EXPERIENCIA: AED – USAID

En los últimos 30 años, en América Latina se han elaborado

diversos enfoques que sustentan las distintas propuestas de siste-
matización. De la literatura al respecto se desprende que la sistema-
tización de experiencias ha estado vinculada a la educación popular y
a diversas prácticas de investigación, como son la investigación
participativa, investigación acción, investigación acción participativa,
y a la investigación acción participante (Lavín, 2000).
La sistematización de experiencias es concebida como un
proceso de construcción de conocimiento que debe realizarse en los
programas o proyectos de desarrollo que pretenden garantizar
mayores niveles de sostenibilidad. En este sentido, requiere que se
incorpore como parte de los planes operativos. La sistematización
tiene sentido en la medida que permita generar conocimiento útil
para aquellos(as) involucrados(as) en el programa o proyecto, y
otros(as) que pudieran utilizar dicho conocimiento para desarrollar
otras experiencias similares (AED– USAID, 2005).
El desarrollo teórico–conceptual que se ha logrado en las
últimas tres décadas en América Latina, permite identificar “algunos
acuerdos básicos” en las distintas tendencias de los enfoques que han
marcado las diversas propuestas de sistematización (Lavín, 2000):

104
 – A toda sistematización le antecede una práctica. A
diferencia de otros procesos investigativos a éste le
antecede un hacer, que puede ser recuperado, recon-
textualizado, textualizado, analizado y reinformado a
partir del conocimiento adquirido a lo largo del
proceso.
– Todo sujeto es sujeto de conocimiento y posee una
percepción y un saber producto de su hacer. Tanto la
acción, como el saber sobre la acción que posee son el
punto de partida de los procesos de sistematización.
– Todo proceso de sistematización es un proceso de
interlocución entre sujetos en el que se negocian
discursos, teorías y construcciones culturales. Durante
la práctica existen múltiples lecturas que tienen que
hacerse visibles y confrontarse con el fin de construir
un objeto de reflexión y aprendizaje común.
La guía metodológica “Aprendiendo a Sistematizar la Expe-
riencia”, fue elaborado por la Academy for Educational
Development (AED) para facilitar la sistematización de las expe-
riencias que se deriven de las intervenciones en las subcuencas de los
Hules, Tinajones y Caño Quebrado, República de Panamá. La guía
metodológica se sustenta principalmente en el enfoque del modelo
planteado por la Unión Mundial para la Naturaleza (UICN) para la
sistematización de experiencias, así como también se ha apoyado en
las guías de terreno de PREVAL / FIDA / FIDAMERICA.
El proceso metodológico del modelo “Aprendiendo a Siste-
matizar la Experiencia” propuesto por AED–USAID (2005), dentro
del proyecto de sistematización, considera cuatro etapas interrela-
cionados: Diseño de sistematización, recuperación / reconstrucción
de la experiencia, análisis e interpretación del proceso, elaboración
del informe final y su divulgación (Figura 2).

105
 FIGURA 2: PROCESO METODOLÓGICO DE
SISTEMATIZACIÓN
(USAID AED–PANAMÁ)

DISEÑO DE
E1 SISTEMATIZACIÓN

RECONSTRUCCIÓN
E2 DE LA EXPERIENCIA

FASES
de la
SISTEMATIZACIÓN ANÁLISIS E
E3 INTERPRETACIÓN
DEL PROCESO

ELABORACIÓN DEL
E4 INFORME FINAL Y
DIVULGACIÓN

A continuación se resumen los principales aspectos a consi-

derar en cada una de estas etapas (AED– USAID, 2005):

Etapa 1: Diseño del proyecto de sistematización

– En el diseño del proyecto de sistematización la herra-

mienta fundamental es la pregunta, y las respuestas a las
mismas deben formularse de la mejor manera posible.
– Interesa lograr consensos en la respuesta a las siguientes
interrogantes: ¿Qué experiencia queremos sistematizar?
(la respuesta especifica cual será el Objeto de Estudio;
¿Por qué se quiere sistematizar la experiencia? (la res-
puesta indaga sobre la Justificación de la experiencia a
sistematizar); ¿Para qué queremos sistematizar? (se
refiere a los objetivos de la sistematización); ¿Qué se
espera obtener de la sistematización, el producto que se
desea lograr y a quién le va a servir o beneficiar?(da

106
 cuenta del tipo de contenidos u orientación de los
conocimientos a generarse).
– ¿Cómo se va a realizar la sistematización? Esta sección
está relacionado con dos aspectos claves para realizar la
sistematización: el método y la parte operativa. Para lo
cual se deben considerar las siguientes interrogantes:
¿Cómo podríamos hacer la sistematización?; ¿Qué
información necesitamos?, ¿qué información ya tene-
mos?, ¿Qué datos necesitamos conseguir?, ¿cómo los
conseguiremos?, ¿Dónde, cómo los vamos a registrar,
ordenar?, ¿Cómo los vamos a procesar y/o analizar?,
¿Con qué recursos contamos para hacerla?, ¿Cuánto
tiempo le dedicaremos?, ¿Quiénes van a trabajar en la
sistematización?, ¿Cómo se repartirán las responsa-
bilidades?, ¿Cómo vamos a promover, facilitar, la
participación de los(las) otros(as) actores involucra-
dos(as) en el proceso de desarrollo?

Etapa 2: Recuperar/reconstruir la experiencia

– Se reorganiza la experiencia elegida; es decir, dar cuenta

del desarrollo del proceso (lo programado, lo realizado
y como se llevó a cabo, así como también, como
participaron los actores claves en este proceso). Para
ello se utilizan datos secundarios y levantamiento de
información secundaria.
– Entre los datos secundarios se pueden considerar, entre
otros, los siguientes: Los documentos del proyecto,
diagnósticos locales y/o regionales, cuadernos de
campo, fichas de seguimiento de casos, informes de
avances, evaluaciones
– En las fuentes primarias, de acuerdo a las características
del objeto de sistematización y el tipo de información
que se requiera obtener, se pueden utilizar las técnicas e
instrumentos que se utilizan en la investigación social
como son: Encuestas o cuestionarios estandarizados,

107
 fichas de registro, boletas de diverso tipo, entrevistas
abiertas, individuales o de grupo, historias de vida,
testimonios, autobiografías.
– También pueden considerarse manifestaciones cultu-
rales diversas producidas en el contexto de la expe-
riencia, por ejemplo: dibujos, representaciones no
escritas (diseños de predios, mapas de las tierras de una
comunidad), narraciones, actas de reuniones de las
organizaciones.

Etapa 3: Análisis e interpretación del proceso

– Se busca descubrir la lógica interna del proceso y

comprender las relaciones que se han establecido entre
los distintos elementos. La conceptualización es impor-
tante, como primera tarea, partiendo de los supuestos
del equipo de trabajo, los cuales se contrastan con la
teoría existente.
– La técnica principal es la definición de preguntas que se
deriven de los objetivos y el interés que se han plan-
teado en el proyecto de sistematización. De igual
manera, se recomienda dividir la experiencia en fases,
cada una con su correspondiente caracterización.
– Se debe explicar el proceso vivido, extrayendo los nue-
vos conocimientos que se han obtenido de la
experiencia.

Etapa 4: Elaboración del informe final y su divulgación

– Plasmar en un documento la experiencia vivida, desta-

cando las lecciones, aprendizajes y nuevos conoci-
mientos generados por la experiencia.
– Sobre esta base se visualiza la divulgación, es decir, para
dar a conocer la experiencia vivida a los actores directos
e indirectos.

108
 El proceso metodológico, es acompañado con guías prácticas
que instrumentalizan y sustentan cada una de las etapas (USAID–
AED, 2005): En la etapa de diseño de sistematización la GP–1
interés de la sistematización y GP–2 identificación de actores clave.
En la etapa de Recuperación/reconstrucción de la experiencia la
GP–3 análisis de fuentes secundarias y GP–4.1 plan de entrevistas a
profundidad y G–P 4.2 grupos focales. La etapa de análisis e
interpretación del proceso la GP–5 análisis de las entrevistas y GP–6
ejecución de talleres grupales. En la etapa de elaboración del informe
final y su divulgación la GP–7 Elaboración del informe final y GP–8
estrategia de divulgación.

III. GUÍA DE SISTEMATIZACIÓN DE PROGRAMAS Y

PROYECTOS DE DESARROLLO – MINEC/GTZ

La guía sistematización de experiencias de programas y

proyectos de desarrollo promovido por la Cooperación Técnica
Alemana (GTZ) a través del Programa FORTALECE
(MINEC/GTZ) en El Salvador, está orientado a instituciones del
gobierno, alcaldías municipales, cooperantes, ONG‟s, organizaciones
comunitarias y otros actores sociales interesados en compartir o
socializar sus experiencias.
La guía propone una serie de pasos metodológicos, criterios,
instrumentos y formatos para la realización de sistematizaciones; se
basa en instrumentos de gestión de conocimiento, y los proce-
dimientos para la documentación de productos de la GTZ. La
metodología empleada fue desarrollada por la CEPAL y es utilizada
por el ICAP de Costa Rica, tiene como fundamento el ciclo de vida
de los proyectos. Fue revisada y validada por un equipo de asesoras
técnicas de GTZ y consultoras independientes durante la aplicación
de varias experiencias de programas y proyectos de la GTZ en El
Salvador (MINEC/GTZ, s/f).
El proceso metodológico de la guía de sistematización, está
estructurado en torno a tres momentos implementados por cinco
pasos correlativos (Figura 3). El momento ANTES comprende el
paso 0 (documentación durante la experiencia) y el paso 1 (diseño del
perfil de la sistematización); el momento DURANTE comprende el

109
paso 2 (descripción de la experiencia), el paso 3 (recuperación del
proceso), el paso 4 (análisis y reflexión); el momento DESPUÉS,
comprende el paso 5 (publicación y divulgación).

Los alcances e implicancias de los componentes del proceso

metodológico de la guía de sistematización, a través de un resumen,
se expresa en lo siguiente (MINEC–GTZ, s/f):

PASO 0. Documentación durante la experiencia

– Es necesario que durante la experiencia, en cada fase

del ciclo de proyecto se establezca y se mantenga un
sistema de documentación cronológica que facilita la
realización posterior de la sistematización. Para lo cual,
se lleva una carpeta electrónica y un archivo físico por
proceso o producto que permita realizar la recopilación
de la documentación requerida para la sistematización.
– La información que debe llevar la carpeta es: Des-
cripción del producto y planes de trabajo, así como

110
 organigrama de gestión; directorio o listado de personas
participantes en cada fase del proceso (nombres, insti-
tuciones con dirección y teléfono); documentos con-
ceptuales y de planificación entregados al inicio,
esquema de implementación; ayudas memorias de
reuniones de trabajo, de coordinación o de planifica-
ción, detallando los principales acuerdos y resultados
obtenidos; documentos para la implementación (ins-
trucciones de procedimiento y manuales de formación);
informes de talleres de planificación, formación o eva-
luación (lista de participantes, agenda, plan metodoló-
gico, transcripciones, pasos a seguir); publicaciones del
proyecto; indicadores de impacto (desde la línea de base
hasta la documentación de los resultados de medición
periódica, descripción del sistema y planes de monito-
reo, instrumentos de medición); memoria fotográfica y
audiovisual (en una base de fotos electrónica se pueden
abrir diferentes carpetas según proceso o tema); mate-
riales de promoción e información; artículos de la
prensa, entrevistas propias con beneficiarios del pro-
ceso o en radio o televisión.
Paso 1: Diseño del perfil de la sistematización

– Se plantea las siguientes preguntas: ¿para qué se quiere

sistematizar?, ¿qué conocimientos se espera obtener?,
¿qué producto se pretende lograr?, ¿a quién se quiere
que le sirva?, ¿qué riqueza contiene que amerita realizar
el esfuerzo de sistematizar?, ¿qué se quiere siste-
matizar?, ¿cómo se va a realizar la sistematización?
– Definir el método de investigación: herramientas o
técnicas de investigación y las estrategias que se utili-
zarán para obtener la información pertinente.
– Planificar el proceso de la sistematización: quiénes par-
ticipan y de qué manera, en qué plazos se realizará, qué
recursos se necesitan, etc.

111
 – Esquema del perfil de la sistematización: Título (rele-
vante, novedoso y atractivo para los destinatarios de la
investigación, destacando tiempo y ubicación de la
experiencia); justificación (explicar en qué consistió la
experiencia y su importancia); objetivos (lo que se
espera alcanzar, en términos de productos, procesos,
aprendizajes); metodología (describir el método, las
técnicas e instrumentos, las tareas y responsabilidades);
recursos (cálculo de los tiempos, materiales y recursos
financieros; plan de trabajo (plazos para cada paso de la
sistematización, establecer la secuencia básica de las
tareas, los momentos claves en que se convocará la
participación de otros, definir productos intermedios).

Paso 2: Descripción de la experiencia

– La descripción de la experiencia, con base al método

descriptivo, en lo esencial, supone: la descripción del
proyecto o programa, del producto a sistematizar y la
descripción del proceso de implementación según fases
definida; los cuales, dependen del perfil de la siste-
matización (sistematizar un proyecto con todos sus
productos o solamente un producto finalizado o una
fase de implementación de un producto).
– Para describir donde y cuando se realizó la experiencia,
que actores participaron, con qué objetivos e impactos
deseados, se parte de los documentos iniciales de un
proceso como es la descripción del proyecto o del pro-
ducto, planes de trabajo, documentos conceptuales
elaborados y áreas de impacto transversal del proyecto.
– Se debe hacer un flujograma o gráfico que facilite la
reconstrucción del proceso en su totalidad y de sus
elementos. La descripción del proceso de implemen-
tación requiere de la definición de sus fases.

112
 – Definición de fases del proceso: implica descomponer
el proceso en los elementos, pasos o fases que lo cons-
tituyen para poder descubrir la lógica interna y com-
prender las relaciones que se han establecidos entre los
diversos elementos del proceso. Es necesario iden-
tificar los hitos que señalan los cambios, las etapas o
fases del proceso.
Cada una de estas fases debe tipificarse, explicando
cuáles con sus principales rasgos y que las distingue de
la anterior y de la siguiente. Es útil ponerles un nombre
que resalte su característica.
– Documentación del proceso: documentar lo sucedido y
los resultados que se obtuvieron, y no solamente lo
planificado, se requiere de otros documentos como son
las ayudas memorias, informes y listas de participantes
de forma cronológica y sintetizada que se resumen en
esta tabla propuesta.
Por lo cual se reitera la importancia vital de la docu-
mentación sistemática durante la experiencia en
archivos físicos y electrónicos.

Paso 3. Recuperación del proceso

– Es la visualización completa de lo sucedido, no solo de

lo programado, considerando los puntos de vista de los
diversos actores en el proceso (equipo, contrapartes,
grupo meta). No basta con presentar las actividades que
el proyecto había programado, ni las acciones desa-
rrolladas por el equipo del proyecto, sino todo lo que
realmente sucedió, incluyendo lo que hicieron las
personas o grupos con los que se trabajó, para lo que es
necesario hacer una reflexión progresiva del proceso:
como, cuando, con quien, con qué recursos se trabajó.
Se trata de explicar porque se incluyó algo no progra-
mado o no se ejecutó algo programado.

113
– Implica capacidad de análisis de los actores partici-
pantes, sistematizador y responsables del proyecto; es
decir, supone un mayor nivel de razonamiento y com-
presión, implica además un proceso de investígación y
documentación. Lo cual denota su carácter de abstrac-
ción y no de descripción.
– La recuperación del proceso o la memoria colectiva de
la experiencia requiere de una metodología de inves-
tigación definida. Las herramientas usualmente aplica-
das son entrevistas (estructuradas, semi–estructuradas o
abiertas), grupos focales y talleres de formulación colec-
tiva de las lecciones aprendidas.
– El estudio técnico contempla una introducción en las
bases conceptuales, el enfoque y principios del proyecto
o producto, así como la estrategia de intervención del
proyecto o producto. Este es el marco referencial con el
cual se contrasta la experiencia vivida.
– Revisión teórica: Uno de los objetivos de la sistema-
tización es contrastar la práctica con la teoría para
generar un aprendizaje desde y para la práctica, por lo
tanto debe partir de los conceptos teóricos que funda-
mentaron la intervención. La sistematización debe con-
templar un breve resumen de los conceptos y una
visualización gráfica.
– Reconstrucción de la hipótesis de impacto: Cada pro-
yecto tiene una estrategia de intervención que se basa
en una hipótesis de impacto (se implementa un proceso
determinado para obtener resultados e impactos espe-
rados). Es necesario reconstruir estas hipótesis de
impacto y los cambios que ha sufrido la estrategia de
intervención; para lo cual, se articula tres dimensiones:
El problema que se pretende resolver; los objetivos que
se persiguen (la situación deseada que se pretende
alcanzar a través de la intervención); las estrategias que
se han establecido para lograr los objetivos. Los conte-

114
 nidos de cada una de estas dimensiones deben ser
explicados y conceptualizados.
– Reconstrucción de la visión completa: El momento del
análisis técnico consiste en la elaboración de un con-
junto de interrogantes, que van desde amplias y gene-
rales hasta las más precisas y directamente articuladas a
la realidad. Para considerar los puntos de vista de los
diversos participantes en el proceso es conveniente
buscar formas de interrogarlos para la reconstrucción.
Se pueden elaborar guías para entrevistas a profundidad
o cuestionarios para una recopilación de los puntos de
vistas individuales o se realiza un taller con todos los
participantes o diferentes grupos de actores con una
metodología participativa que visualice los resultados.
Este último método tiene la ventaja de contribuir a la
generación de una visión conjunta de lo sucedido. Las
preguntas deben formularse por fases del proceso. La
formulación de las preguntas tienen que derivarse de
los objetivos de la sistematización y las dimensiones de
interés para el análisis y el aprendizaje esperado según el
perfil de la sistematización. El análisis concluye con el
ordenamiento de la información que proviene de la
reconstrucción del proceso y finalmente dando res-
puesta a la reconstrucción de la hipótesis de impacto
(fundamento teórico de la intervención).
– Análisis institucional: El análisis interno institucional se
refiere a la institución ejecutora del proyecto. El análisis
externo institucional abarca las instituciones involucra-
das en la implementación de la experiencia.
– Análisis financiero: debe formar parte de la sistemati-
zación. Tiene por objeto estudiar la factibilidad, desde
el punto de vista de los resultados financieros. Por lo
tanto, los beneficios y costos del proyecto se calculan
en términos económicos, a los precios vigentes en el
mercado. Es importante plantear las conclusiones del
análisis financiero, considerando el tipo de experiencia

115
 que se está sistematizando, debe analizarse la renta-
bilidad y la sostenibilidad.

Paso 4: Análisis y reflexión

– En la fase final del proceso de sistematización se reto-

man los resultados de la evaluación de impactos y se
documentan las lecciones aprendidas. Para la evaluación
de impactos se necesitan: descripción del sistema de
monitoreo de impacto, del plan de monitoreo, y los
resultados de la medición de impacto.
– Los informes de impacto deben contener además de los
datos de medición información acerca de las siguientes
áreas: Áreas de análisis (costo–beneficio, sostenibilidad,
replicabilidad); áreas de impacto transversales (reduc-
ción de pobreza, impacto ambiental, de género y parti-
cipación juvenil); análisis costo–beneficio (vinculación
del proyecto con las políticas institucionales, con las
políticas del sector al cual contribuye la experiencia);
identificación de costos y beneficios económicos y
sociales, comparación entre la situación con proyecto y
sin proyecto; análisis de sostenibilidad y replicabilidad
– Lecciones aprendidas: Se analizan las dificultades y pro-
blemas enfrentados y como se han superado, se distin-
guen las situaciones de éxito y sus causas, así como se
resaltan los errores cometidos para evitarlos en un
futuro. Lo importante es formular sugerencias y reco-
mendaciones para próximas fases o futuros proyectos.
En suma, el proceso metodológico de la guía de siste-
matización de MINEC–GTZ, establece la siguiente ruta crítica:
Documentación durante la experiencia (archivo); diseño del perfil de
la sistematización; descripción de la experiencia (ficha), dónde y
cuándo se realizó, que actores participaron, con qué objetivos, qué
resultados se obtuvo; recuperación del proceso (memoria), visualiza-
ción completa de lo sucedido, no solo de lo programado, conside-
rando los puntos de vista de los diversos actores en el proceso

116
(equipo, contrapartes, grupo meta), delimitar la experiencia; análisis y
reflexión, evaluación de impactos, problemas, medidas de solución,
factores de éxito y las lecciones aprendidas; y la publicación y
divulgación.

IV. GUÍA METODOLÓGICA DE SISTEMATIZACIÓN:

PROGRAMA ESPECIAL PARA LA SEGURIDAD
ALIMENTARIA (PESA–FAO)

La sistematización –en tanto proceso de reflexión y análisis

crítico de las experiencias– permite descubrir, a partir de la iden-
tificación de los aciertos y errores de los proyectos y de los partici-
pantes, los elementos claves que influyeron en la obtención de deter-
minados resultados y, por tanto, compartir lecciones que pueden
ayudar a mejorar las prácticas de intervención; además, la sistemati-
zación permite la retroalimentación del sistema de planificación,
seguimiento y evaluación. En este sentido, la sistematización está
centrada en recuperar las experiencias vividas para analizarla e inter-
pretarla crítica y ordenadamente, y extraer lecciones que permiten
mejorar la práctica (PESA–FAO, 2004).
La propuesta conceptual y metodológica de la sistematización
en los programas especiales de seguridad alimentaria (PESA) se
inició con una serie de actividades formativas de los equipos técnicos
para conocer distintas opciones, entre los que destacan las experien-
cias con el Grupo Alforja de Costa Rica y con el Centro Nacional de
Educación para el Trabajo (CENET) de Honduras. Posteriormente,
en noviembre del 2003, se realizó en Managua (Nicaragua), el I Taller
Regional de Sistematización y Comunicación, organizado por la
Coordinación del Programa PESA en Centroamérica, en la que se
discutió y adoptó una propuesta metodológica que se basa en una
concepción y metodología propias adaptadas a las necesidades y
características de los PESA en la región (PESA–FAO, 2004).
En esta perspectiva, el proceso metodológico de la Guía de
Sistematización del PESA–FAO está estructurado en 3 etapas y 11
pasos correlativos; los cuales se expresan en 3 productos (Figura 4).

117
 FIGURA 4: PROCESO METODOLÓGICO DE LA GUÍA DE
SISTEMATIZACIÓN (PESA-FAO)
ETAPAS PASOS PRODUCTOS

1.1Delimitación del objetivo

1. 1.2Definición del objeto
PLAN DE
PLANIFICA SISTEMATIZ
CIÓN 1.3 Precisión del eje ACIÓN
1.4 Definición del método

2.1 Rec información y devolución

2. RECUPER, 2.2 Ordenamiento de información INFORME
ANALISIS E
INTERPRET 2.3Análisis e interpretación crítica TÉCNICO
2.4 Síntesis de los aprendizajes

3. PLAN DE 3.1 Estrategia de comunicación

COMUNIC DOCUMENTO
3.2 Diseño y elaboración material
ACIÓN DE DIFUSIÓN
3.3 Eventos de socialización

La ruta crítica y especificidad de los diferentes componentes

de la Guía Metodológica de Sistematización (PESA–FAO, 2004), en
lo medular, se expresa en:
Etapa 1: Planificación del proceso

Esta etapa corresponde al diseño del proceso de sistematiza-

ción; su producto deberá ser un documento que describa el Plan de
Sistematización.
Para esta etapa se proponen cuatro pasos metodológicos:
Delimitación del objetivo, definición del objeto, identificación del eje
de sistematización y definición del método a utilizar.

Paso 1.1: Delimitación del objetivo

– Se define el o los resultados que se esperan obtener con

la sistematización en términos de productos, así como
la utilidad que ésta tendrá para la institución y, even-
tualmente, fuera de ella.
– Para ello, el equipo y los actores directos de la experien-
cia, responden a las siguientes preguntas: ¿para qué

118
 sistematizar?, ¿qué producto se quiere obtener?, ¿qué
utilidad tendrá para para las instituciones y familias
participantes?, ¿para quién más podría ser útil?
– Para formular el objetivo de la sistematización, hay que
tener presentes los objetivos del proyecto o experiencia
a sistematizar.

Paso 1.2: Definición del objetivo

– Se define el objeto de sistematización; es decir, la o las

experiencias que se desea sistematizar; para ello se
plantean las siguientes interrogantes: ¿qué experiencia
vamos a sistematizar?, ¿toda la experiencia, o sólo un
aspecto o parte de la misma?, ¿Cuál es el periodo o sólo
una etapa determinada?, ¿con qué criterios se selecciona
la experiencia y qué ponderación tendrá cada uno?
– Es importante delimitar la experiencia en el tiempo y en
el espacio. En este punto, la sistematización puede ser
utilizada para analizar una experiencia determinada a lo
largo del proceso que presenta alguna peculiaridad y
que se quiere comprender de forma integral.
– Establecimiento de criterios: Existen criterios univer-
sales que pueden ser útiles para seleccionar las expe-
riencias a sistematizar: Relevancia, validez, aplica-
bilidad, innovación y sostenibilidad. Para el Programa
PESA hay tres criterios generales que deben estar siem-
pre presentes en la selección de las experiencias a
sistematizar: Que contribuyan a mejorar la seguridad
alimentaria, que respondan a las necesidades y deman-
das de la población, que contribuyan a la generación de
estrategias y políticas locales o nacionales.

119
Paso 1.3: Precisión del eje de sistematización

– Una vez seleccionada y definida la experiencia a siste-

matizar, se plantea las preguntas: ¿Por qué queremos
sistematizar esta experiencia y no otra?, ¿cuál será el
enfoque central, el hilo conductor que atraviese el
análisis de toda la experiencia?, ¿qué aspectos centrales
de esa experiencia nos interesa sistematizar?
– Las respuestas a estas preguntas son fundamentales, ya
que permitirán orientar todo el trabajo siguiente; en
particular, el proceso de recopilación de la información,
dirigiéndolo hacia el enfoque que interesa destacar. A
su vez, permitirá reconstruir la experiencia en función
del mismo.
– El eje permite precisar el enfoque de la sistematización.
Una misma experiencia puede ser sistematizada desde
varios ejes, conforme a lo que más interese o se
requiera. Se debe formular de manera coherente al
objetivo y al objeto de la sistematización; su definición
facilita de manera práctica el proceso, y evita que las
personas que estén sistematizando se pierdan, incor-
porando aspectos superfluos de la experiencia.
– Procedimiento: Establecer el motivo por el cual existe
interés en esta experiencia; tanto si se trata de una
experiencia positiva o fracasada, e interesa conocer las
causas de los aciertos o errores, como si es una expe-
riencia en curso en la que se han detectado elementos
innovadores e interesa analizarlos; preguntar sobre cuál
aspecto específico ha podido ser exitoso, fracasado o
innovador.
– Así, la sistematización debería centrarse en el eje selec-
cionado y no en otro. Si a medida que se va desarro-
llando el proceso se encuentra que existe otro punto de
vista para analizar esta experiencia, deberá desarrollarse
otro ejercicio de sistematización. Se recomienda evitar

120
 la sistematización de una experiencia a través de varios
ejes, pues llevaría a confusión.

Paso 1.4: Definición del método

– Las preguntas pertinentes son las siguientes: ¿qué

método vamos a elegir?, ¿qué pasos vamos a seguir?,
¿en qué momento vamos a hacer la sistematización?,
¿quién o con quiénes se va a sistematizar?, ¿cómo
vamos a hacer la sistematización?
– En lo que se refiere a quiénes y con quiénes se hará la
sistematización, es fundamental la participación tanto
de los miembros del equipo ejecutor, como de los
actores directos de la experiencia; es decir, de repre-
sentantes de las familias participantes.
– Con relación a la participación del equipo ejecutor, se
sugiere que no se involucre a todos los miembros del
equipo que participó o que participa en la experiencia;
por un lado, porque no es adecuado desligar a todo un
equipo de sus actividades en curso y, por otro, porque
no todos tendrán, necesariamente, las aptitudes, conoci-
mientos y habilidades para la redacción y la comunica-
ción, cualidades indispensables para la tarea de
sistematización.
– En cuanto a cómo hacer la sistematización, nos remite
al tema de la operación del método. Es decir, a la
definición de aspectos como: en qué plazos se va a
hacer la sistematización, con qué recursos se va a con-
tar. Éste es el denominado Plan de Sistematización,
sobre el cual se presentan algunas consideraciones a
continuación.
El aspecto terminal de la primera fase es el plan de sistema-
tización, como documento, deberá contener una descripción deta-
llada de cómo se ejecutará y qué se logrará mediante la sistematiza-
ción de la experiencia. Para su elaboración y presentación, se

121
propone la estructura y contenido siguientes: introducción y justifi-
cación, objetivos, metodología, recursos y cronograma (Francke y
Morgan, 1995).

Etapa 2: Recuperación, análisis e interpretación de la

experiencia

El análisis e interpretación se configura como la etapa de

sistematización de la experiencia propiamente dicha. Su producto
final es un documento que, esencialmente, dará cuenta de la expe-
riencia sistematizada y de los aprendizajes obtenidos de ella, tanto
para el equipo ejecutor, como para las familias participantes en el
proyecto. Dicho documento, que constituirá el informe técnico,
deberá desarrollar claramente cuatro aspectos fundamentales: La
situación inicial (antes de la intervención), el proceso de interven-
ción, la situación final o actual y las lecciones aprendidas (PESA–
FAO, 2004).
La etapa comprende los pasos de recopilación de la infor-
mación, ordenamiento de la misma, análisis e interpretación crítica
de la experiencia y síntesis de los aprendizajes:

2.1 Recopilación de la información

– A través de la recopilación se obtiene todos los ele-

mentos que permiten reconstruir la experiencia en toda
su dimensión. Por tanto, de ello dependerá la validez de
nuestro análisis y la interpretación que se haga de la
experiencia.
– Para ello, es importante tener en cuenta los ejes de
sistematización establecidos para en función de ellos, se
responde a las siguientes preguntas: ¿qué información
secundaria está disponible?, ¿qué información primaria
se requiere?, ¿qué técnicas e instrumentos se usará para
obtener la información primaria?

122
– De la información que es importante recoger, hay
algunos aspectos esenciales para reconstruir la expe-
riencia: información básica requerida para la recons-
trucción de la experiencia e información secundaria.
– La recopilación de la información más adecuada para la
sistematización de una experiencia requiere de técnicas
analíticas que permitan ubicar rápidamente los conte-
nidos y los datos que se necesitan.
– La selección de los informantes debe ser cuidadosa. Los
informantes elegidos deberán ser personas repre-
sentativas de las características del grupo social estu-
diado y, de preferencia, tener facilidad para expresar sus
opiniones e ideas. Además, existen informantes claves
que, forzosamente, deberán ser entrevistados, ya sea
por el papel que han jugado, o por el grado de parti-
cipación que han tenido en el proyecto, por su lide-
razgo reconocido en la comunidad.
– Para obtener de los informantes información confiable,
pertinente, de calidad y lo suficientemente profunda, las
técnicas cualitativas a utilizar para la recopilación de la
información más adecuada son las entrevistas a
profundidad y grupos focales.

2.2 Ordenamiento de la información

– La información obtenida requiere ser ordenada; para

ello resulta pertinente dar respuesta a las preguntas
siguientes: ¿cómo organizamos la información en forma
clara y práctica?, ¿con base en cuáles elementos o cate-
gorías?, ¿cuáles son los consensos y disensos en cada
uno de los temas? Para ello es importante tener en
cuenta los ejes de sistematización, así como los tres
momentos claves de la experiencia (situación inicial,
proceso de intervención y situación actual).

123
– En cuanto a la información secundaria, se sugiere que al
revisar la documentación se elabore un cuadro en el que
se precise la fuente (título del documento), descripción
de los temas tratados de interés para la sistematización
y su ubicación (en qué páginas, capítulos); para qué
aspecto o parte de la misma será útil, dónde se encuen-
tra la documentación y quién será el responsable de
obtenerla.
– Cuando la información secundaria es muy abundante,
se sugiere el sistema de ordenamiento por medio de
fichas.
– En cuanto a la información primaria, se propone que
cada entrevistador repase la información obtenida de
cada entrevista y vaya anotando las principales ideas en
un cuadro o matriz de doble entrada. Este tipo de
matriz facilita el análisis de la información, pues permite
una doble lectura: vertical, que ofrece una visión rápida
de las respuestas de cada entrevistado, caso por caso, y
una lectura horizontal, que da una visión global de las
respuestas del conjunto de entrevistados con relación a
cada pregunta o aspecto del tema. En este punto tam-
bién interesa conocer los acuerdos o desacuerdos
principales que han surgido en las entrevistas.
– Estos instrumentos permiten establecer relaciones entre
las diversas respuestas, cruzar variables (con relación a
criterios como la edad, el sexo, el nivel de instrucción,
la actividad, de la persona entrevistada), hacer compa-
raciones, identificar relaciones de causa–efecto, lo que
dará las claves necesarias para abordar el paso siguiente.

2.3 Análisis e interpretación critica de la experiencia

– Los actores involucrados continúan el proceso de iden-

tificación y definición de los conocimientos que han
generado de manera individual y colectiva durante el
desarrollo del proyecto. Las técnicas a utilizar permiti-

124
 rán construir una visión conjunta de la situación inicial,
el proceso de intervención, la situación actual y, sobre
todo, de las lecciones aprendidas.
– Entre las opciones metodológicas, se sugieren: Infor-
mación de los resultados del análisis de fuentes secun-
darias, las entrevistas individuales y de las reuniones
con grupos focales; definición de los acuerdos princi-
pales en torno a la situación inicial, el proceso de inter-
vención y situación actual en torno a la experiencia;
discusión sobre los desacuerdos de estos primeros
temas, buscando la resolución de las diferencias a través
de un comité de mediadores; lectura de las
conclusiones.
– Además de contrastar y validar la información recogida
en el terreno, se deberá profundizar en el análisis e
interpretación de los resultados obtenidos al interior del
equipo técnico. Este paso se deberá dar mediante un
taller de interpretación basado en el debate, la indaga-
ción (cuantificación y descubrimiento de elementos) y
la reflexión (identificación de problemas y definición de
alternativas), que responda a algunas otras interro-
gantes, como: ¿qué etapas y cambios ha habido en la
experiencia?, ¿qué elementos claves potenciaron y debi-
litaron la experiencia?, ¿qué factores influyeron en los
diferentes niveles de la experiencia?, ¿qué lecciones
aprendidas quedan de la experiencia (deseadas o no)?.
El planteamiento de estas interrogantes debe llevarnos
a una reflexión crítica y profunda de la experiencia.

2.4 Síntesis de los aprendizajes

– Se extrae las conclusiones que, se sugiere, se formulen

en términos de lecciones aprendidas; ello debe reali-
zarse en un taller pues es aquí donde se generan los
nuevos conocimientos, a partir del análisis de la práctica
desarrollada. Las lecciones aprendidas no son simples

125
 resultados de una experiencia, sino producto de la refle-
xión sobre la misma.
– Para formular esas lecciones aprendidas, algunas pre-
guntas pertinentes podrían ser: ¿qué puede sugerirse
acerca del enfoque, el método, las estrategias, los resul-
tados, el uso de los recursos aplicados en la experien-
cia?, ¿qué se debería hacer diferente?, ¿qué se debería
hacer de la misma forma?, ¿qué elementos nuevos
habría que incorporar en intervenciones futuras?, ¿qué
sugerencias hay para la sostenibilidad?, ¿qué dudas o
inquietudes quedan abiertas?
– El informe técnico de la sistematización: Al finalizar
esta etapa de reconstrucción, análisis e interpretación de
la experiencia, debe redactarse un documento que será
el producto o resultado de la sistematización; cuyo
informe es el texto que servirá de base para divulgar la
experiencia sistematizada y debe considerar la estruc-
tura siguiente: los elementos preliminares, el cuerpo
central del informe, los elementos auxiliares.

Etapa 3: Comunicación de los aprendizajes

Esta última etapa del proceso de sistematización, es la difusión

de sus resultados; cuya ejecución deberá permitir obtener una estra-
tegia de comunicación de resultados, materiales impresos o audiovi-
suales y socialización de los productos de la sistematización.
Para el desarrollo de esta etapa, se proponen los tres últimos
pasos del proceso, que son los siguientes:

3.1 Elaborar una estrategia de comunicación

– Es un programa destinado a dar a conocer los resul-

tados y las lecciones aprendidas de la experiencia siste-
matizada, a aquellas personas o instituciones que se
considere puedan tener interés en ellas.

126
 – Para elaborar la estrategia se plantea las siguientes pre-
guntas: ¿a qué audiencias dirigirse?, ¿con qué tipo de
publicaciones?, ¿con qué formatos o protocolos?

3.2 Diseñar y elaborar los materiales

– Las preguntas pertinentes se refieren, básicamente, al

tipo de publicaciones: ¿documentos técnicos? y ¿publi-
caciones de divulgación?
– Para tal efecto, partiendo del documento de línea-
mientos de publicaciones elaborado por la oficina del
PESA Centroamérica, se definen cuatro tipos de publi-
caciones, agrupadas por “series”, en función de sus
características, en cuanto a contenidos y destinatarios a
través de series: tecnologías, metodologías (guías y
manuales), investigación y estudios, divulgación.
– Los productos de la sistematización deberían insertarse
en cualquiera de este tipo de publicaciones, en función
del tema de cada experiencia o grupos de experiencias
sistematizadas, y de las audiencias a que están desti-
nadas. Se propone algunas características para cada una
de estas series de publicaciones, considerando el tipo de
documentos de que se trata, los objetivos que persi-
guen, el público destinatario y los contenidos.
– Además de los materiales impresos, existen otros for-
matos para divulgar las experiencias sistematizadas:
videos, fotografías, gráficos y cuadros.

3.3 Realizar eventos de socialización

– Otra forma de comunicar los resultados de la siste-

matización es mediante la organización de eventos, los
cuales están especialmente indicados para las personas,
grupos o instituciones; ofrecen la ventaja de que posi-
bilitan el diálogo y, por tanto, una retroalimentación
inmediata.

127
 – Los tipos de eventos que pueden organizarse son:
talleres de presentación a los actores directos, talleres de
presentación de resultados, conferencias y seminarios.
– En general, este momento permite reforzar la asimi-
lación de la experiencia por parte de las familias y, por
tanto, su apropiación, difusión y aplicación generalizada
en el área de actuación del proyecto. Asimismo, permi-
tirá la retroalimentación del proceso de sistematización,
con ideas nuevas que reformulen o añadan quienes han
participado en la experiencia.
En consecuencia, del análisis del proceso metodológico y las
referencias técnicas e instrumentales de las guías de sistematización
propuestas por DGPDS–MIMDES en Perú, AED–USAID en
Panamá, AEC–GTZ en El Salvador y PESA–FAO en Cen-
troamérica; se denota rasgos comunes y especificidades. Dentro de
los primeros, las propuestas metodológicas de sistematización fueron
formuladas teniendo como eje central los programas o proyectos de
desarrollo implementados, contaron con el apoyo de la cooperación
técnica internacional, el uso de las técnicas e instrumentos cua-
litativos para el recojo de información (entrevistas a profundidad y
grupos focales), carácter concertado y participativo en la recons-
trucción de la experiencia de desarrollo. La especificidad de las
propuestas metodológicas de sistematización, principalmente, se da
en lo relativo a la estructura del proceso metodológico o hoja de ruta
a seguir; en la cual, indistintamente, se organiza en momentos, fases
o pasos o articulados bajo una lógica jerárquica.

128
 CAPÍTULO CUARTO
MARCO METODOLÓGICO DE LA SISTEMATIZACIÓN

El objetivo del presente capítulo está orientado a esbozar una pro-

puesta de marco metodológico para la sistematización de expe-
riencias de intervención en la perspectiva del desarrollo local
sostenible.
En este sentido, se presenta, de manera precisa y concreta
posible, el proceso de sistematización que se expresa en cuatro
momentos metodológicos, los cuales se desarrollan in extenso; sobre
cuya base se agrega un quinto momento, que en lo esencial, está
orientado a plantear lineamientos para evaluar la metodología de
sistematización empleada.

I. MOMENTOS DE LA SISTEMATIZACIÓN

En términos generales, dentro de una concepción cíclica y

retroalimentación orgánica, el proceso metodológico de
sistematización, considera cinco momentos bajo una relación de
complementariedad, interdependencia y mutua interacción: el diseño
de sistematización, el proceso de recons-trucción de la experiencia,
los resultados y perspectivas de la expe-riencia, la exposición de
resultados y evaluación de la metodología de sistematización. (Figura
1)

129
 FIGURA 1
MOMENTOS DE LA SISTEMATIZACIÓN

M1 DISEÑO

PROCESO DE
M2 RECONSTRUCCIÓN

RESULTADOS
Momentos
de la M3 Y
PERSPECTIVAS
Sistematización

EXPOSICIÓN DE
M4 RESULTADOS

EVALUACIÓN
M5 DE LA
METODOLOGÍA

Cada uno de los momentos considerados, posee su propia

estructura interna; es decir, está conformado por diferentes ele-
mentos lógicamente interconectados, bajo una concepción cíclica, no
lineal.

II. DISEÑO DE SISTEMATIZACIÓN

El Diseño está orientado a precisar y asegurar los límites y

posibilidades de la sistematización; es decir, que experiencia se va a
sistematizar, qué aspectos de dicha experiencia, por qué y para qué se
va a sistematizar y cómo se realizará el proceso.

130
 En este sentido, el diseño constituye un momento sumamente
importante, al que se le debe dar todo el tiempo y atención nece-
sarios, ya que de él depende, en gran medida, que se pueda culminar
la sistematización con éxito.
En consecuencia, el diseño de sistematización supone que se
realicen procesos de reflexión y discusión en los que deberían
intervenir tanto la población objetivo que ha desarrollado la expe-
riencia como los directivos o promotores de la sistematización. Si se
lo considera necesario y en la medida de lo posible, se puede incor-
porar también a representantes de los grupos con los cuales se
desarrolló el proyecto, para recuperar su punto de vista. Lo más
probable es que existan distintos intereses entre los actores, como
también que se planteen objetivos diferentes para la sistematización,
lo que requiere que se realicen procesos de negociación que permitan
llegar a acuerdos consensuados. Ello es fundamental para asegurar el
éxito de la sistematización, concertando voluntades y recursos para
ello. (Figura 2)
La reflexión y el debate sobre que sistematizar, para qué y
cómo, significa necesariamente que se debe optar entre alternativas
distintas: nunca se puede hacer todo al mismo tiempo, ni satisfacer
todos los intereses. Toda opción tiene determinadas consecuencias y,
por lo tanto, beneficios y desventajas.
En este marco, en lo medular, el diseño de sistematización,
posee los siguientes elementos de estructura y función:
– Objeto de sistematización
– Justificación o importancia social del tema de
sistematización.
– Propósito de la sistematización.
– Antecedentes.
– Enfoque teórico.
– Hipótesis.
– Metodología
– Modelo de la intervención (visión gráfica.)

131
 FIGURA 2
I. DISEÑO DE SISTEMATIZACIÓN

OBJETO (¿Qué?)
M
JUSTIFICACIÓN (¿Por qué?)
E
H T
I O
PROPÓSITO (¿Para qué?) P D
O O
T L
I.
ANTECEDENTES E O
DISEÑO G
S
I I
S A
ENFOQUE TEÓRICO

MODELO DE INTERVENCIÓN
(Visión gráfica)

1. El objeto de la sistematización

El objeto de sistematización explicita, en forma breve, qué

aspecto de cuál experiencia se va a reconstruir.
En este sentido, se debe seleccionar experiencias concretas,
delimitando el lugar, el tiempo y su desarrollo. Los criterios de
selección pueden ser muy variados y dependerán de los objetivos que
se persiga, de quiénes participen en la sistematización, del contexto
donde se produjo la experiencia.
En este ítem, en lo fundamental, se trata de responder a la
pregunta ¿Qué sistematizar?
La experiencia vivida es el punto de partida del proceso de
sistematización, en torno a la cual, se define: El objeto, objetivo y eje
de sistematización; la coherencia entre estos tres elementos y la clari-
dad en la definición son fundamentales, ya que orientan todos los
pasos de la sistematización:

132
 – El objetivo, de sistematización responde al ¿para qué
nos va a servir esta sistematización?
– El objeto, indica la ubicación geográfica y duración de
la experiencia o parte de la experiencia que se quiere
sistematizar.
– El eje de sistematización, expresa los aspectos centrales
de la experiencia que se quiere sistematizar. Se relaciona
con nuestras apuestas políticas (los cambios que quere-
mos lograr) y con la misión específica de la organiza-
ción que realiza la sistematización. El eje de sistematiza-
ción es determinante para orientar todo el proceso,
indica cual es la información básica e indispensable que
se requiere.

2. Justificación

Se debe explicar, las razones reales que han producido la

decisión de sistematizar esa experiencia, explicar en qué consiste la
experiencia que se ha elegido sistematizar, y que justifica la impor-
tancia que tiene hacerlo.
En este ítem, se debe responder a la pregunta ¿Por qué se
quiere sistematizar? es decir, sustentar la importancia social del tema
de sistematización.
Considerando la importancia que tiene la experiencia, como
materia prima del proceso de sistematización, en la fundamentación
se debe resumir brevemente, considerando los siguientes aspectos:
– ¿Dónde y cuándo tuvo lugar la experiencia o proyecto?:
incluyendo una breve caracterización del periodo y de la
zona.
– ¿Quiénes participaron?: breve caracterización tanto del
equipo como de la población con quien se desarrolló la
experiencia.
– Los objetivos de la experiencia: que se pretendía lograr
con el trabajo.

133
 – ¿Cómo se desarrolló la experiencia o proyecto?: cuales
fueron las principales estrategias de intervención.
– Principales resultados alcanzados: refiriéndose a los
objetivos, pero también a otros no previstos, y consi-
derando tanto los logros como las dificultades, limita-
ciones u obstáculos.
.
3. Propósito

Denominado también objetivo o finalidad. En este nivel, se

trata de explicitar, cuál será el uso futuro de los conocimientos pro-
ducidos por la sistematización que se va a realizar. Por ejemplo:
replantear un enfoque, mejorar una metodología, rediseñar un sis-
tema, comprender un proceso o problema. Desarrollar un nuevo
marco conceptual, afinar una estrategia, elaborar una propuesta de
política, rediseñar algún elemento operativo específico. Mientras más
específico sea la finalidad es mejor.
De otro lado, también se debe especificar qué equipo pro-
fesional o grupo humano utilizará los resultados de la
sistematización.
Por tanto, en este nivel, la sistematización debe responder a
dos interrogantes básicos: ¿Para qué se quiere sistematizar? y ¿Para
quienes se quiere sistematizar?

4. Antecedentes

Se debe establecer en forma precisa y certera, comentarios

evaluativos de otras experiencias previas a la actual, propias o ajenas,
indicando en qué aspectos han influenciado la concepción de la
actual experiencia de desarrollo local.
De otro lado, debe precisarse como se originó la idea de la
intervención, así como describir las motivaciones institucionales que
llevaron a decidir el impulso de la actual iniciativa o experiencia de
intervención o desarrollo.

134
 5. Enfoque teórico

Caracterizar el enfoque de la intervención, realizando una

descripción breve y precisa. Asimismo, se debe explicar cómo la
intervención fue concebida; es decir, cómo se pensó lograr el cambio
en el desarrollo local, en que aspectos críticos se propuso intervenir,
de qué forma, con qué fases o momentos principales, y por qué era
más conveniente esa modalidad.
Asimismo, describir muy brevemente, la existencia de otras
modalidades de promoción del desarrollo local que se realizan en
zonas similares, en que aspectos son similares, distintos, ventajosos y
desventajosos respecto a la modalidad utilizada en la experiencia.

6. Hipótesis

En este item, se debe elaborar las hipótesis iniciales de la

intervención, enfatizando en los siguientes aspectos:
1. Los principales procesos locales y en el entorno
mediato: caracteriza los principales procesos (de desa-
rrollo o de retroceso) en cursos en el ámbito de la
intervención (distrito y provincia) y en su entorno
cercano (departamento o región).
2. Principales procesos en curso en el ámbito de la inter-
vención: identificar y caracterizar los principales proce-
sos en el entorno mediato (departamento o región) y su
importancia para el desarrollo del ámbito de la
intervención.
3. Los procesos seleccionados por la intervención y por
qué: señalar los procesos sobre los cuales se ha decidido
realizar la intervención y explicar las razones que se han
tenido para hacer esa selección.
4. El propósito de la intervención: explicar el cambio en el
desarrollo local que la experiencia se ha propuesto
alcanzar al culminar la intervención. Explicar cuál es el

135
 cambio, quienes lo realizarán y donde; y por qué era
necesario y posible ese propósito.
5. Otras hipótesis iniciales relevantes para el devenir de la
experiencia: Indicar otras ideas, conceptos, opiniones o
creencias que a su criterio han tenido una influencia
importante en la concepción y diseño de la lógica básica
de la experiencia, tanto si tuvieron un rol positivo como
negativo. El descubrimiento y análisis de esos concep-
tos es fundamental para la difusión de la idea.

7. Metodología

Considerando que la metodología, responde a ¿cómo se va a

realizar la sistematización?, merced a lo cual, esta pregunta incluye
dos aspectos: Primero, que se refiere al método, lo cual requiere que
se conozcan los que existen y que se seleccione el más adecuado al
tipo de experiencia que se va a sistematizar y a las condiciones con
que se cuenta; y que, a continuación, se defina qué pasos se va a ir
dando para ponerla en práctica. Segundo, que se refiere a la opera-
cionalización de la sistematización, que requiere definir quienes
participarán en el proceso y de qué manera, en qué plazos se reali-
zará, qué recursos se necesitan, entreoíros aspectos.
Una vez que todo lo anterior se ha reflexionado, discutido y
negociado exhaustivamente y que se ha llegado a acuerdos, estos se
deben traducir en un documento escrito (el proyecto de sistema-
tización). Además del proceso, evitando el riesgo de perder el rumbo.
Para esta redacción, en lo esencial, considerar los siguientes
aspectos:
– Identificar los datos básicos de la experiencia: nombre,
localización y delimitación de la intervención; sectores
sociales y principales instituciones involucradas, fecha
de inicio y fase en que se encuentra actualmente.
– Establecer las características del producto de la siste-
matización: Pensando en el uso práctico que van a tener
los conocimientos producidos y en quiénes lo utiliza-

136
 rán, explicar los temas centrales que deberán estar en
las conclusiones de la sistematización, especialmente
aquellos que deberán tener mayor desarrollo.
– Identificar los focos de atención: Pensando en el pro-
ducto/documento que se va elaborar, indicar los aspec-
tos de la experiencia que, a su criterio, deben merecer
mayor atención y análisis. Estos aspectos serán los insu-
mos principales para la elaboración de las conclusiones
del documento de sistematización. Debe haber una
coherencia entre los focos de atención y los temas que
tendrán mayor desarrollo en las conclusiones de la sis-
tematización. Si es posible, especifique algunos indica-
dores que van a merecer atención especial.
– Formular las preguntas guía: la producción de cono-
cimientos se organiza en torno a preguntas guía. Preci-
sar, cuáles son las preguntas que deben ser respondidas
por la sistematización.
– La organización del proceso: realizar una descripción de
los pasos del proceso por el cuál se propone levantar
los datos, realizar los análisis y responder las preguntas.
Quiénes se involucrarán en ese proceso, y como serán
sus responsabilidades.

8. Visión gráfica de la experiencia

A manera de corolario del diseño de sistematización, sobre la

base de los anteriores elementos, resulta fundamental, construir una
visión panorámica de todo el proceso de la experiencia.
En esta visión de síntesis de la reconstrucción de la expe-
riencia, a través de esquemas, diagramas, mapas conceptuales o
matrices, en lo medular, se debe establecer: el horizonte temporal de
la experiencia, determinación de las fases (inicio y cierre), los hitos
(hechos, sucesos o fenómenos) más importantes, los procesos gene-
rados y los resultados obtenidos.

137
III. PROCESO DE RECONSTRUCCIÓN

Este momento está orientado a ordenar la experiencia que se

ha elegido sistematizar (ya sea la experiencia o el proyecto en su
totalidad o alguna de sus dimensiones o aspectos). Se trata de dar
cuenta del proceso real, tal como este se desarrolló; entonces, no
basta con presentar solo las actividades desarrolladas en la experien-
cia o que el proyecto había programado, ni solo las acciones desarro-
lladas por el equipo promotor, sino todo lo que realmente sucedió,
incluyendo lo que hicieron las personas o grupos con las cuales se
trabajó. (Figura 3)
Al respecto, María de la Luz Morgan, sostiene que para la
reconstrucción de la experiencia, se realiza a partir de una diversidad
de fuentes de información: el proyecto original, las programaciones,
los diversos informes y evaluaciones, los registros que se haya ido
generando y la memoria de los participantes.

FIGURA 3
II. PROCESO DE RECONSTRUCCIÓN
Número
de Fases

Identificación Denominación
de Fases de Fases

Inicio
Delimitación
en el Tiempo Cierre

Internos
H  Que cierran la fase
E
 Que inician la siguiente fase
II HITOS C
H
O
PROCESO
RECONTRUC Externos

Resultado priorizado
Resultados en la fase Actividades clave
Priorizados
Análisis En la fase Capacidades que
Logros incidieron en los logros
ss alcanzados Situaciones externas
que facilitaron los logros
Fases
CARACTERIZACION
Debilidades que incidieron en los
DE LAS FASES
problemas
Problemas
y limitaciones
Hechos externos que contribuyeron a
los problemas

138
 Un primer paso consiste en una descripción breve de la
experiencia que se ha decidido sistematizar, que amplia lo que se
expresó en el Proyecto y que avanza en el ordenamiento de la infor-
mación pertinente en relación a los objetivos de la sistematización.
Un segundo paso consiste propiamente en la recuperación
detallada del desarrollo del proceso. Para esta reconstrucción suge-
rimos el uso de cuadros ordenados, ya que una redacción resulta
difícil y demasiado trabajosa, además de ser luego poco practica para
usarla en el análisis. En el siguiente capítulo presentamos el cuadro
usado con PIWA pero este, como cualquier instrumento, debe ser
adecuado al tipo de experiencia que se está sistematizando y a las
condiciones del equipo, incluyendo nuevas columnas, modifican-
dolas, alterando el orden, etc.
La reconstrucción del proceso debe ir acompañada de su
contextualización. Para ello se usa cuadro, en el cual se da cuenta
(esquemáticamente) de todo lo que ha afectado a la experiencia,
desde el exterior. Una vez más, las columnas pertinentes a la recons-
trucción del contexto deben ser adecuadas a cada experiencia
particular.
Los cuadros pueden ser trabajados inicialmente por una per-
sona, pero luego deben ser presentados y completados con el con-
junto del equipo y (si es posible) con representantes de la población
con la que se desarrolló la experiencia, para recuperar su visión sobre
el proceso.
En consecuencia, para la reconstrucción de la experiencia, se
utiliza el método del análisis y síntesis. Para el análisis, se utiliza
como estrategia la identificación de fases a lo largo del horizonte
temporal de la experiencia; cada una de las fases, deben ser caracte-
rizados considerando los siguientes aspectos:
– Nombre o denominación de la fase, considerando el
hito o hecho central que lo caracteriza.
– Periodo de la fase, considerando la fecha de inicio y de
cierre; así como el hecho (interno o externo) que cierra
la presente fase y abre la siguiente fase.

139
 – Los principales procesos generados en la fase, expre-
sados en términos de actividades clave y acciones
fundamentales.
– Resultados priorizados en la fase, expresados en térmi-
nos de productos, efectos o impactos obtenidos.
– Capacidades y/o aciertos que incidieron en los logros,
las situaciones externas que facilitaron los logros.
– Identificar los problemas y limitaciones, así como las
debilidades y errores que incidieron en los problemas y
los hechos externos que contribuyeron a los problemas.
– Comentarios sobre la fase de la experiencia o proyecto
de intervención.
Sobre esta base, se debe esbozar una visión de síntesis de la
experiencia; es decir, la recomposición de las partes dentro de un
todo; considerando los mismos ejes en la caracterización de las fases.

IV. RESULTADOS Y PERSPECTIVAS

En términos generales, el objetivo de este momento está

orientado a establecer los resultados y perspectivas de la experiencia;
dando respuesta a las preguntas eje de la sistematización. Ello se
realizara mediante procesos de reflexión en los que deberían parti-
cipar el conjunto del equipo (y, dependiendo de las condiciones,
algunos de los interlocutores del proyecto), en los cuales se intenta
comprender por qué las cosas sucedieron así, que elementos provo-
caron cambios en el proceso (el contexto, la relación entre los
actores, etc.), como se han ido dando estos cambios.
La interpretación se realiza respondiendo a las preguntas plan-
teadas en el análisis, con la información que se ha ordenado. Las res-
puestas deben considerar y relaciona: la reconstrucción del proceso y
del contexto, las características de los participantes, los contenidos de
conceptos, las lecturas
El momento de la interpretación, al dar respuesta al conjunto
de las interrogantes planteadas, produce un aprendizaje valioso sobre

140
lo sucedido. Este nuevo conocimiento se traduce en ideas que
orientan nuevas intervenciones en ese campo.
En ese sentido, las conclusiones de una sistematización debe-
rían siempre expresarse como aprendizajes y en la medida de lo
posible, culminar con una propuesta de intervención (o sugerencias
para otros que quieran realizar algo similar).
Como producto de la sistematización pueden también levan-
tarse nuevas preguntas (de intervención, de evaluación o de siste-
matización) que lleven a realizar otros procesos de conocimiento a
partir de la práctica.
.
FIGURA 4
III. RESULTADOS Y PERSPECTIVAS
RESULTADOS
GLOBALES Logros obtenidos
DE LA
EXPERIENCIA
Limitaciones

PROBLEMAS
PERSISTENTES
T
III RESULTADOS E  Dinámica S–E
PERSPECTIVAS N Positivas desencadenadas
DE LA D localmente con la
EXPERIENCIA PERSPECTIVAS E experiencia
N
DE LA
C  Condiciones del
EXPERIENCIA
I Negativas contexto: Local,
A regional, nacional
S
Sintesis
Las Sorpresas Desechar

Lo global Lo que muere y lo

LECCIONES que vive
Ideas y
APRENDIDAS conceptos Modificar
PARA LA Las nuevas ideas a:
INTERVENCIÓN descubiertas

Desarrollar
Las nuevas
preguntas

En consecuencia, el momento de los resultados y perspectiva

de la experiencia, en lo esencial, considera los siguientes aspectos
(Figura 4):
– Los Resultados Actuales para la Población, consi-
derando los resultados de cada una de las fases, se debe

141
 describir brevemente los logros y limitaciones de la
experiencia en su conjunto. Explicar los resultados para
población y para la institución ejecutora.
– Los problemas persistentes, cuáles han sido los pro-
blemas que se presentaron en forma repetida a lo largo
de la experiencia, y que no se ha podido superar ade-
cuadamente a pesar de las medidas tomadas.
– Las perspectivas de la experiencia, considerando las
dinámicas económicas y sociales desencadenadas local-
mente con la experiencia, y las condiciones del contexto
nacional y regional, exponer sus opiniones sobre las
evoluciones positivas y negativas más probables de la
experiencia en los próximos 2 ó 3 años.
– Reflexiones y respuestas a las Preguntas Guía, con-
siderando las preguntas guía elaborada anterior-mente,
indicar las respuestas posibles a partir de las reflexiones
sobre la experiencia vivida. Si fuera necesario, utilizar
hojas adicionales para responder esta pregunta.
– Las sorpresas, cuáles fueron las sorpresas que la expe-
riencia les ha brindado, qué aspectos de la experiencia
desbordaron lo previsible por Uds., es decir, en qué
aspectos la realidad traspasó las fronteras de su imagi-
nación y de sus modelos mentales.
– Lo que muere y lo que vive, considerando todas las
reflexiones realizadas hasta este momento, separe el
pasado del futuro. Ideas y conceptos a desechar, a
modificar y desarrollar.
– Las Nuevas Ideas, nuevas ideas y conceptos de desa-
rrollo local han sido descubiertos o inventados a partir
de esta experiencia.
– Las Nuevas Preguntas, a partir de lo vivido y de las
nuevas ideas generadas, qué nuevas inquietudes se sur-
gen en sus mentes.

142
 En suma, esta parte del trabajo dependerá directamente de
las áreas de interés y de las preguntas guía de la sistematización;
los cuales se deben expresar en: resultados globales de la expe-
riencia, en términos de logros obtenidos y dificultades y limita-
ciones encontradas y los problemas persistentes; perspectivas de
la experiencia, tanto positivas como negativas; enseñanzas y
lecciones aprendidas, en términos de: las sorpresas, lo que muere
y lo que vive, afianzado en conceptos e ideas sobre qué desechar,
modificar y desarrollar; así como el establecimiento de nuevas
preguntas.

V. EXPOSICIÓN DE RESULTADOS DE LA
SISTEMATIZACIÓN

El momento, en lo esencial, hace referencia al método de

exposición de los resultados de la sistematización, traducido en un
documento escrito que sirva para comunicar lo aprendido y para
orientar nuevas acciones; es decir, el elemento central es la comu-
nicación y aquí el reto es hacer que otros comprendan lo que se les
está queriendo trasmitir, y que lo lean e interpelen directamente. Lo
que se busca es hacer que reflexionen sobre su propia práctica.
Si bien a lo largo del proceso de sistematización se ha ido
escribiendo documentos e informes de avance, el proceso de redac-
ción propiamente se inicia una vez que se ha completado la
interpretación.
Recién en este momento se está en condiciones de precisar
que se quiere comunicar, que es lo más importante que se aprendió
mediante la experiencia y sus sistematización y que interesa dar a
conocer a otros; esto implica que se debe también precisar a quien
estará dirigido el producto.
Antes de empezar a escribir es muy importante definir un
esquema de redacción: un punteo de los principales contenidos del
documento. Hay que pensar en los capítulos que contendrá y su
orden, e incluso los subtítulos o acápites que formaran parte de cada
uno.

143
 La redacción debe ser sintética y sencilla, pero sin descuidar la
fundamentación de lo que se está presentando que, además de
mostrar el rigor con que se ha desarrollado el proceso, contribuye a
la mejor comprensión por parte de los lectores. Igualmente, hay que
intentar ser atractivos, ya que si el texto resulta demasiado largo y
aburrido, nadie lo leerá y el esfuerzo de redactarlo será en vano.
La comunicación escrita no es la única manera de trasmitir los
aprendizajes obtenidos mediante la sistematización. Se debe apelar
creativamente a otras formas, que permitan que el producto llegue al
público al cual está destinado y, especialmente, a la población con la
que se desarrolló el trabajo, para quienes un documento no tendría
ninguna utilidad. Se puede pensar en folletos, teatro, historietas, etc.,
que lleven los nuevos conocimientos a quienes también serán de
gran utilidad para ayudarnos a orientar mejor sus acciones futuras a
partir del aprendizaje obtenido desde la experiencia.

FIGURA 5

IV. EXPOSICIÓN DE RESULTADOS

1. Diseño de Sistematización

de Sistematización
2. PROCESO
de la experiencia

Logros de la experiencia

3. BALANCE Problemas persistentes

IV PROCESO DE
EXPOSICIÓN
Perspectivas de la experiencia
4. CONCLUSIONES

5. LAS SORPRESAS
Hipótesis a desarrollar
6. LO QUE MUERE
Y LO QUE VIVE
Hipótesis a modificar o desechar

Los Paradigmas
7 LO NUEVO
Las Preguntas

144
 En suma, el informe o reporte de sistematización, en lo
medular, debe contener (figura 5): El diseño de investigación; los
principales procesos generados; los resultados de la sistematización a
nivel de productos, efectos e impactos, los cuales debe sintetizarse en
las conclusiones; las perspectivas, expresados en las sorpresas, en lo
que muere y lo que vive (las hipótesis o convicciones a desarrollar y
las hipótesis a modificar o desechar) y lo nuevo (los paradigmas y las
nuevas preguntas).

VI. EVALUACIÓN DE LA METODOLOGÍA

El momento de la evaluación de la metodología como parte

del proceso de reconstrucción, retroalimentación, interaprendizaje y
perfeccionamiento del nuevo conocimiento generado sobre un
aspecto utópico de la realidad social, se realiza posterior al desarrollo
de la sistematización de la experiencia; en la que se establecen la
utilidad de la sistematización, los puntos fuertes y débiles de la
metodología.
De manera concreta, la evaluación de la metodología de siste-
matización, se debe realizar considerando los siguientes ejes de aná-
lisis (figura 6):
– Establecer la utilidad práctica, las dificultades, limi-
taciones y obstáculos de la sistematización, en relación
a los hallazgos encontrados y a los usuarios del proceso
de reconstrucción de la experiencia o la generación del
nuevo conocimiento.
– Establecer los puntos fuertes y débiles del proceso de
sistematización, enfatizando en los aspectos que nece-
sariamente deben ser potenciados y los aspectos o
proceso que requieren o necesitan corrección.
– Establecer las sugerencias para mejorar el proceso
metodológico de la sistematización, focalizando en qué
aspectos o proceso de la metodología se debe eliminar,
modificar o desarrollar.

145
 FIGURA 6
V. EVALUACIÓN DE LA METODOLOGÍA

Utilidad práctica Hallazgos

y limitaciones de En Relación
la sistematización Usuarios

A ser potenciados
V. EVALUACION Puntos fuertes y
DE METODOLOGIA débiles de la
DE Que necesitan
SISTEMATIZACION sistematización
Corrección

Que eliminar
Sugerencias para
mejorar el método Que modificar
de sistematización Que desarrollar

En suma, la presente guía de sistematización, en lo esencial, se

configura sólo como un lineamiento metodológico; merced a lo cual,
y dado su carácter sencillo y funcional, no se constituye en un
esquema rígido, ni mucho menos en una camisa de fuerza.

146
 SEGUNDA PARTE

SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS DE
PROMOCIÓN DEL DESARROLLO LOCAL

147
148
 CAPÍTULO QUINTO
SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA DE
PROMOCIÓN DEL DESARROLLO LOCAL: EL
PROGRAMA PRO CUENCA ILAVE (PUNO–PERÚ)41

El presente capítulo, está orientada a presentar los resultados de la

sistematización de la experiencia desarrollada por el Programa Pro
Cuenca Ilave, con la participación de actores sociales e institucionales
del nivel local, regional y Nacional en un contexto de crisis de
gobernabilidad y la identidad cultural de la zona.
En esta perspectiva, el informe ha sido estructurado en seis
partes: En la primera, en forma breve se da cuenta de los ante-
cedentes del Programa Procuenca Ilave. En la segunda parte,
previamente, se realiza un análisis del contexto regional y local y las
características y condicionantes de la nueva ruralidad; para luego
esbozar el marco teórico y conceptual del enfoque de desarrollo
territorial. En la tercera, se esboza el proceso metodológico de la
sistematización de la experiencia. La cuarta parte, está orientado a
presentar la reconstrucción de la experiencia, donde se describe el
proceso de intervención del Programa Procuenca Ilave y los princi-
pales procesos y resultados. En la quinta parte, se presenta el análisis
de la experiencia Procuenca Ilave en términos de avances, limitacio-
nes y desafíos por eje de análisis. Sobre esta base, se esboza los
elementos para la réplica y el fortalecimiento de la experiencia.

41
La sistematización del Programa Procuenca Ilave, fue realizado por Jéssica Milagros
Tumi Rivas, por encargo de la Dirección de Descentralización del Ministerio de la
Mujer y Desarrollo Social (MIMDES) – Lima, en el año 2005.

149
I. ANTECEDENTES DEL PROGRAMA PROCUENCA
ILAVE

El antecedente más inmediato, a nivel general, es la definición

por parte del Gobierno Central42 de la orientación de los recursos del
Sector Público, establece que la Comisión Interministerial de Asun-
tos Sociales (CIAS) es la instancia que orienta los lineamientos de la
Política Social y otorga facilidades para la articulación y coordinación
de programas y proyectos de Superación de la Pobreza a nivel del
gobierno nacional, regional y local.
A nivel más específico, es la concreción del compromiso polí-
tico, social y económico de corto plazo del Acuerdo Nacional, que
establece la promoción de programas para la implementación del
Plan Nacional de Superación de la Pobreza que efectúan los Sectores
del Gobierno Nacional a través de Cuencas y Corredores
Económicos.
En este marco, se crea el Programa PRO CUENCA43, que
comprende las cuencas de Lurín, Rímac y Chillón, orientado a
impulsar el desarrollo de los valles agrícolas mediante sistemas
asociativos, así como promover corredores económicos y cuencas
productivas privilegiando el enfoque territorial (multisectorial) sobre
el sectorial para vincular los programas de seguridad alimentaria,
obras comunales, turismo rural, empleo, producción agropecuaria y
artesanal.

42
El Decreto Supremo N° 009–2004–PCM, establece las orientaciones generales para la
implementación del Plan Nacional de Superación de la Pobreza y del Programa
Procuenca.
43
El Programa Procuenca, fue creado por Decreto Supremo N° 060–2004–PCM (21–08–
04), establece que cada Sector determinará mediante Resolución Ministerial los
Programas Procuenca que promueva.

150
II. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL DEL
DESARROLLO TERRITORIAL

1. Análisis del contexto

En términos globales, la provincia de El Collao, dentro del

entorno regional, se configura como realidad compleja y contra-
dictoria: por un lado, denota la existencia de factores potenciales
expresado en la diversidad y variedad de recursos naturales, eco-
nómicos, productivos; y por otro lado, las condiciones sociales de la
mayoría de la población evidencian una situación de creciente
pobreza, desigualdad y exclusión; los cuales en su conjunto inciden
en sus posibilidades de afianzar el desarrollo local en perspectiva
sostenida.

a) El Entorno Regional

El Departamento de Puno, localizado en el extremo Sur Este

del País, posee una extensión de 71,999 Km2 (los cuales
incluyen a 4,996.28 km2 del área peruana del Lago Titicaca y
14.50 km2 de superficie insular de islas) que constituye el
5.21% del territorio nacional. Asimismo, Puno, presenta 1,108
km de perímetro fronterizo (11% de la línea de frontera
peruana).
La capacidad de uso de las tierras de Puno, denota que el 4%
son de aptitud agrícola, 35.34% de aptitud pecuaria, 18.29%
de aptitud forestal (principalmente, en Inambari y Tambopata)
y el 42.33% son tierras de protección. Es importante mencio-
nar que sólo el 3.8% son tierras con superficie irrigable.
Dentro de la estructura productiva, la actividad agropecuaria
continúa siendo la base de la economía departamental, pues en
ella se incluye el 44.6% de la PEA y su aporte sectorial a la
formación del PBI regional es del 20.9%. Sin embargo, en las
últimas dos décadas se observa una tendencia negativa en tér-
minos productivos, disminuyendo la disponibilidad de alimen-
tos y su consiguiente sustitución por productos alimenticios
importados y/o de origen manufacturero. El capital pecuario

151
está conformado, principalmente por alpacas, vacunos, ovinos
y llamas. Asimismo, los productos agrícolas relevantes son los
cultivos altoandinos como la quinua, cañihua, papa, cebada
grano, pastos cultivados y también productos tropicales como
café y frutales (plátano, naranja, papaya, piña).
De otro lado, la minería aporta a la formación del PBI regio-
nal con el 12.4%, la industria con el 10.1% y la pesca con el
0.3%.
En las últimas décadas, la dinámica económica departamental
(Plan de Desarrollo Regional Concertado; Puno, 2004), mues-
tra un limitado crecimiento (1.6%), caracterizado por la pre-
eminencia de actividades primarias y terciarias, en detrimento
de las actividad secundaria. El mayor crecimiento de este
periodo corresponde al sector minero (4.25%), construcción
(3.28%) y servicios gubernamentales (2.49%); en tanto que el
sector secundario, tiene un escaso crecimiento (1.95%). Tam-
bién se nota un incremento importante en las actividades de
servicios (2.35%) y comercio (1.12%). Asimismo, la produc-
ción agropecuaria muestra un crecimiento negativo (–2.7%).
El escaso crecimiento mostrado por la economía depar-
tamental, en lo medular, se debe a los bajos niveles de produc-
tividad, insuficiente inversión de capitales, retrazo tecnológico
y la baja productividad del trabajo. Revertir esta situación, en
el marco del enfoque de desarrollo territorial, demanda de
política económicas y sociales que incentiven la inversión de
capital, fortalecimiento de las capacidades huma-nas y tecnoló-
gicas, incremento de los niveles de producción y producto-
vidad acorde a las exigencias del mercado regional y nacional e
internacional.
No obstante este panorama sombrío de la economía depar-
tamental; Puno aporta de una manera importante a la econo-
mía nacional:
– Dentro de la producción agrícola, produce el 12% de
papas, el 94% de cañihua, el 79% de quinua y el 25%

152
 de ocas; asimismo, Puno es el segundo productor de
cebada y el tercero en habas.
– En la actividad pecuaria, Puno es el primer productor
de camélidos (la población de alpacas alcanza a
1‟780,380 cabezas de alpaca) y fibra; además se encuen-
tra entre los primeros productores de ovinos (3‟860,810
cabezas) y vacunos (557,100 cabezas).
– Posee un alto potencial minero en oro, cobre, hierro y
plata. El yacimiento aurífero de San Antonio de Poto,
con reservas probadas de 214.8 Mm de m3 de grava
aurífera cotenor de 258 mg.Au/m3 para una ley de
corte de 100 mg/m3, ofrece posibilidades de explo-
tación para la gran mediana y pequeña minería, que
daría oportunidad de empleo a la mano de obra en
forma directa e indirecta, así como generaría por con-
cepto de regalías ingresos financiero a la región.
– Los recursos forestales son óptimos, se estima en unos
261 mil hectáreas de bosques potenciales para el desa-
rrollo, que se encuentran ubicados en la zona de selva
de las provincias de Carabaya y Sandia.
– En cuanto a acuicultura y pesca, se produce 1,149 TM
anual de trucha, utilizando sólo el 2.5% del área habi-
litada para la crianza de truchas; cuyo potencial no
explotado es de 115 mil TM. La posibilidad de desa-
rrollar a gran escala la actividad de acuicultura dado el
gran potencial hídrico de la región, la convertirían en el
mediano plazo en el primer productor mundial (84.9%)
de trucha arco iris (FAO: FISH STAR PLUS; 2000).
– Potencial turístico, sustentado en una diversidad de
atractivos históricos, naturales, paisajísticos, arqueo-
lógicos y culturales, con condiciones para convertirse
en destino turístico. Pero pose muchas dificultades y
limitaciones: limitada oferta de servicios turísticos, los
circuitos turísticos no están adecuadamente implemen-

153
 tados y escasa promoción del turismo, especialmente a
nivel internacional.
Complementariamente, en el contexto de Puno se percibe una
consolidación del sistema vial, que le permite una mayor
articulación con el entorno regional y nacional:
– El eje transversal Juliaca–Arequipa, mediante carretera
asfaltada, reduciendo los costos de transporte. Esta vía
de integración, dinamiza las actividades socioeconó-
micas entre Puno y Arequipa con la Macro región Sur;
articulando los principales centros de producción agro-
pecuaria, hortícola e industrial.
– El eje longitudinal Juliaca–Ayaviri–Cusco (que com-
plementa el circuito turístico Cusco–Puno–La Paz), se
ha fortalecido y está siendo aprovechado para el inter-
cambio comercial de los productores de la zona norte
de Puno.
– También debe considerarse el eje transversal Puno–
Ilave–Tacna que dinamiza el intercambio con Moque-
gua, Ilo y Tacna, configurando así el sistema vial de
articulación de Puno con la Macro región Sur.
– Sub corredor Huancané–Ceja de Selva, que en esencia,
constituye una proyección de articulación hacia la selva
noreste, con potencialidad explotable de los cultivos
alternativos, frutales y su proceso de industrialización.
El flujo de interconexión constituye las ciudades de
Huancané–Huatasani–San Antonio de Putina–Muñani–
Cuyo Cuyo–Sandia–San Juan de Oro.
– Subcorredor circunlacustre Desaguadero–Puno–Huan-
cané–Moho–Tilali, constituye una de las vías de integra-
ción con Bolivia; donde el espacio ofrece una zona
turística variada de carácter ecológico, comercial, agro-
pecuario y pesquero.
En el marco de la suscripción del Convenio bilateral del Perú
con el Brasil, se espera que en el mediano y largo plazo se

154
haga realidad la integración interoceánica que permitirá la
salida de los productos regionales y nacionales hacia los países
del Atlántico. Sin embargo, esta integración presenta algunos
riesgos y desafíos mayores, derivados de la alta competitividad
de productos agropecuarios de Brasil y de otros países del
Atlántico, como es el caso de las carnes rojas.
En esta perspectiva, un reto estratégico es la necesidad de
fortalecer la competitividad regional en el marco de la globa-
lización, para lo cual, es fundamental la alianza con los pro-
ductores rurales, la empresa privada manufacturera y de
exportación y las instituciones estatales con visión de desa-
rrollo territorial. Para acceder a estas oportunidades, se
requiere de un nivel de inversión pública y privada de enver-
gadura, a través de proyectos especiales y mega-proyectos, que
en el corto y mediano plazo no se perciben en la región.
Dentro de la dinámica social, la población total departamental
(año 2000) es de 1‟199,398 habitantes; siendo predominante
aún la población rural (59%); la tasa de crecimiento es de 1.1 y
una tasa de migración negativa (–10.3%). Esta situación, está
relacionado con el carácter estructural de la economía depar-
tamental y su precariedad para generar nuevas fuentes de
trabajo y mejorar los ingresos familiares (INEI, Puno, 2000).
Durante los últimos 42 años se observa un intenso proceso de
urbanización, caracterizada por una alta concentración urbana
(principalmente en las ciudades de Juliaca y Puno) y un están-
camiento de la población rural en volumen y ritmo de
crecimiento.
La salud de la población sigue mostrando condiciones de
deterioro; situación que se expresa en los siguientes indica-
dores: la mortalidad infantil (1994) fue de 81 por mil nacidos
vivos, mayor que el promedio nacional (58 por mil); siendo
mayor el riesgo de muerte en el primer año de vida, sobre
todo en el medio rural (91 por mil). El 54% de los niños
presentan cuadros de desnutrición crónica; siendo mayor en el
área rural (58%). Los servicios de salud son deficitarios,
debido a la existencia de infraestructura, equipamiento y

155
recursos humanos precarios e insuficientes: por cada 10,000
habitantes se cuenta con 8.3 camas, 3.4 médicos, 0.4 odon-
tólogos y 4.9 enfermeras.
De manera análoga, los indicadores de educación, denotan
una situación insatisfactoria, de inequidad y exclusión: la tasa
de analfabetismo es de 22.2%, muy superior al promedio
nacional (12.8%). En el área rural, la tasa de analfabetismo es
de 28.9%; en mujeres, la tasa de analfabetismo es mayor
(32.9%), más aún en el área rural (41.7%). Asimismo, Puno
constituye el sétimo departamento con menor grado de
instrucción de su población.
Un elemento central del contexto político es el lento proceso
de transferencia de los programas sociales a los gobiernos
locales; el año 2003, de un total de 108 distritos en Puno,
apenas acreditaron a tres gobiernos municipales para la trans-
ferencia de programas de FONCODES; en el año 2004 son
24 municipalidades distritales acreditadas. La transferencia,
sólo considera recursos operativos, más no fondos de inver-
sión. En este sentido, los impactos de estos procesos se obser-
varán en el mediano plazo.
Desde mediados del año 2003, en concordancia al marco
normativo legal, se ha iniciado con la conformación de los
Consejos de Coordinación Local (CCLs), dinamizados princi-
palmente por los procesos de planeamiento estratégico y
presupuesto participativo. Esta situación trajo como correlato,
por un lado, un reactivamiento de las organizaciones sociales y
de su proceso de formalización; y por otro lado, generó un
ambiente de incertidumbre en las organizaciones sociales,
sobre todo en aquellos distritos y provincias donde existían las
mesas de concertación. En la mayoría de los espacios locales,
se viene configurando relaciones de complementariedad entre
estos espacios de participación ciudadana.
Finalmente, es importante señalar, que en Puno, durante el
año 2004, se presentaron diversos conflictos sociales y polí-
ticos entre la población y las autoridades locales, siendo los
más saltantes los conflictos de Ilave (Capital de la Provincia

156
del Collao) con efectos negativos para la democracia, insti-
tucionalidad y el desarrollo local (asesinato del Alcalde provin-
cial, fractura del tejido social, inestabilidad institucional, parali-
zación de las actividades económicas, sociales e institucionales,
etc.), así como los conflictos de Asillo y Chupa en Azángaro,
Ayaviri en Melgar, Conima en Huancané y del distrito de Tilali
en Moho. Situación que ha puesto en tela de juicio las condi-
ciones de gobernabilidad, la precariedad del sistema político
en un contexto de transición democrática y del proceso de
descentralización; agudizado por una serie de factores locales:
pugna por el poder local entre las mismas autoridades munici-
pales (alcaldes y regidores), desconfianza de la población sobre
la gestión de las autoridades municipales, ambigüedad en los
mecanismos legales de control y vigilancia social, precaria
capacidad técnica y de gestión de las municipalidades y una ley
de procesos electorales que no responde a la realidad del país.

b) La Provincia de El Collao: Problemática socio–

económica

La Provincia de El Collao, localizada al suroeste de Puno,

conformado por cinco distritos (Ilave, Capaso, Pilcuyo, Santa
Rosa y Conduriri), posee una población de 87,106 habitantes,
denotando su carácter predominantemente rural (75%), su
capital Ilave, presenta una alta tasa de crecimiento urbano en
la macroregión Sur, se constituye en una micro–sociedad com-
pleja y contradictoria denotando potencialidades y factores
limitantes que inciden en sus posibilidades de desarrollo.
En efecto, por un lado, la estructura productiva, a pesar de su
carácter diversificado, es predominantemente ganadera. La
agricultura, constituye una actividad complementaria a la gana-
dería a través de la producción de forrajes y pastos cultivados;
así como la producción de cultivos andinos que se orientan al
autoconsumo y en menor proporción al intercambio mercan-
til. La transformación, en lo fundamental, es la elaboración de
Chuño y tunta (Chiquichaya); los cuales, constituyen
actividades económicas en crecimiento, dinamizados por el

157
 incremento de la demanda de estos productos en el mercado
regional y nacional.
Los grupos de poder económico local, expresado en comer-
ciantes, especialmente de ganado, junto a los profesionales,
funcionarios y viejos caudillos, se han configurado en los sec-
tores más importantes de la élite local, en torno a redes clien-
telares, de lealtad, construidas bajo relaciones de
compadrazgo.

CUADRO N° 1
PROVINCIA EL COLLAO: CONDICIONES DE VIDA
(INDICADORES BÁSICOS)
Tasa de SALUD TRANSPORTE SERVICIOS BÁSICOS
DISTRITOS/
Desnutrición (Déficit de (Índice de Población Población Población
DPTO
postas) accesibilidad) sin agua sin sin
NACIONAL
desagüe electricidad
Ilave 32.86 26 2.0 77.22 89.30 65.78
Capaso 41.85 3 3.0 N/D 60.38 77.42
Pilcuyo 39.28 9 3.0 99.90 100.0 99.70
Santa Rosa 36.48 5 6.0 75.67 99.0 93.60
Conduriri 36.48 4 3.0 N/D 99.0 93.60
DPTO. PUNO 32.70 170 ––––– 56.30 81.00 67.70
NACIONAL 31.00 14,514 ––––– 34.70 54.30 38.30
Fuente: Mapa de Pobreza, Foncodes, Lima, Junio 2001.

Por otro lado, paradójicamente, los indicadores sociales (alta

tasa de desnutrición crónica, déficit de centros de salud, bajos índice
de accesibilidad) y carencia de servicios básicos (agua, desagüe y
electricidad), denotan que la población mayoritaria se encuentra en
situación de pobreza o muy pobres (Cuadro N° 1). Los índices de
pobreza de los distritos, son mayores que el promedio departamental
y nacional; siendo más evidentes en la población rural.
En términos globales, esta situación contradictoria, se observa
en la persistencia de altos índice de pobreza absoluta y relativa; los
cuales, son incluso mayores al promedio departamental y nacional
(Cuadro N° 2). De acuerdo al mapa de la pobreza (FONCODES;
Junio 2001), la tasa de pobreza absoluta ubica a El Collao en
situación de provincia pobre, similar a los distritos de Conduriri y

158
Capaso; en tanto que a la población de los distritos de Santa Rosa y
Pilcuyo como muy pobres. En términos generales, los índices de
pobreza de los distritos y provincia, son mayores que el promedio
departamental; siendo más evidentes en la población rural que es
predominante.

CUADRO N° 2
PROVINCIA EL COLLAO: MAPA DE POBREZA
DISTRITO/ POBLACIÓN RANKING ÍNDICE ÍNDICE
CLASIFICACIÓN
PROVINCIA ABSOLUTO RELATIVO
Ilave 54,922 1214 39.5 24.96 Pobre
Capaso 1,363 1253 38.5 24.35 Pobre
Pilcuyo 16,313 628 51.8 32.69 Muy Pobre
Santa Rosa 10,143 360 58.8 37.15 Muy Pobre
Conduriri 1,333 1140 40.9 25.87 Pobre
EL COLLAO 84,074 ––– 44.2 ––– Pobre
DPTO. PUNO 1’199,398 ––– 43.0 ––– Pobre
NACIONAL 25’232,200 ––– 42.3 ––– –––
Fuente: Elaborado en base a Mapa de Pobreza, Foncodes, Lima, Junio 2001.

c) Ilave: crisis de gobernabilidad y la identidad

cultural aymara

El año 2004, en Puno se han presentado una serie de crisis

políticas locales que ha llevado a que el país, ponga sus ojos en
los problemas de la región. La violencia como mecanismo de
resolución de conflictos y como vía para acceder al poder ha
sido una tentación latente en varios distritos. Sin embargo, la
manera en que los sectores que creen en la democracia y el
ejercicio de la ciudadanía han buscado construir soluciones y
dar respuestas a confrontaciones, que en muchos casos, han
expresado, justas demandas de la ciudadanía pero también
luchas intestinas por el poder.
La democracia política no es la única vía de participación que
se ha puesto en cuestión por el ejercicio arbitrario de la
violencia. Su condición básica: la pluralidad, ha sido furio-
samente despreciada como premisa social. Contrariamente, un
orden social democrático es también una forma de conviven-

159
cia donde la tolerancia es cultivada e institucionalizada en
organizaciones, opinión pública y seguridad ciudadana.
De manera concreta, los sucesos de Ilave del 2004, que con-
mocionó y desencadenó un conjunto de acusaciones y refle-
xiones sobre la gobernabilidad y la democracia en el Perú,
pone en evidencia:
– La realidad de un Estado que excluye, en distintos gra-
dos, a amplios sectores sociales, región y espacios
locales. En ellos, la exclusión política coincide con la
carencia de derechos sociales, económicos y culturales
básicos.
– Fallas estructurales muy profundas, así como defi-
ciencias de diseño y gestión institucional que dificultan
cada vez más la gobernabilidad democrática del país.
– Los efectos negativos que resultan de las disputas de
poder local, motivadas en esos escenarios por el obje-
tivo de controlar los recursos y las influencias que
dichas posiciones de poder permiten.
– La crisis de representación y legitimidad de los partidos
políticos, así como su ausencia en amplias zonas del
territorio y su incapacidad para articular intereses
sociales diversos.
– La fragmentación y dispersión de la sociedad civil,
debilidad de los gremios
– La insuficiencia del trabajo y capacidades de las
instituciones
– Precariedad en su concepción y diseño de las expe-
riencias y mecanismos de participación ciudadana
alentados por el proceso de descentralización.
– Población desinformada de los alcances y límites del
marco legal; campo abierto para la manipulación de los
grupos de poder local (económicos y caudillos).

160
– La precariedad de los supuestos de la descentralización,
la construcción de la democracia en espacios locales, los
procedimientos para la elección y revocatoria de repre-
sentantes, así como los mecanismos de participación y
control ciudadano.
En consecuencia, Ilave es una situación límite, pero no un
caso aislado, expresa, a diferentes niveles, la crisis de los
gobiernos locales, del proceso de descentralización y de la
transición democrática. Los sucesos de Ilave desnudaron
brutalmente la realidad de un Estado que excluye en distintos
grados a amplios sectores sociales, regiones y espacios locales.
La exclusión política coincide con la carencia de derechos
sociales, económicos y culturales básicos. La paralización y el
conflicto evidencian fallas estructurales muy profundas y defi-
ciencias del diseño y gestión institucional que dificultan cada
vez más la gobernabilidad democrática del país. (De Gregori,
I.; 2004)
En suma, el contexto inmediato en la que se inserta el Pro-
grama Procuenca Ilave, denota una situación de ingoberna-
bilidad, que se expresa en:
– Intereses de pequeños grupos políticos al interior del
gobierno local, que ocasiona conflictos internos.
– Presunción de actos de corrupción de las autoridades
municipal, especialmente alcalde.
– Desconfianza de la ciudadanía en las instituciones de
Estado y en las autoridades.
– Desarticulación sectorial para enfrentar problemas
centrales.
– Demandas emblemáticas inconclusas, afecta directa-
mente a la actividad comercial de la cuenca.
– Carencia de instrumentos de gestión para una visión de
desarrollo territorial, de carácter integral (planes de
desarrollo por cuenca, etc.).

161
 2. Características y condicionantes de la nueva
ruralidad en el Perú

La nueva ruralidad, se configura como una propuesta para

mirar el desarrollo desde una perspectiva diferente, centrada en la
redefinición del ámbito de acción de la política rural, la revisión a
fondo de la economía rural, el fomento de una nueva institu-
cionalidad y la democracia participativa. Asimismo, se reconoce que
lo rural es estratégico en el desarrollo integral, orientado a aumentar
la producción, productividad y la seguridad alimentaria; combatir la
pobreza, preservar el territorio y el rescate de los valores culturales;
desarrollar una nueva cultura agrícola y rural.
En este marco, resulta fundamental visualizar sus nuevas
características y factores condicionantes:

a) Algunas referencias de la realidad rural

– 6.6 millones, 29.9% de la población es rural (1993),

distribuidas en 75,199 centros poblados, la mayor parte
de ellos con menos de 500 habitantes.
– Más del 60% de los municipios son rurales.
– Baja rentabilidad de las actividades agrícolas
– Más del 78% de población está en situación de pobreza.
– El 30% de la PEA nacional es empleada por el sector
agropecuario versus 0.6% de la minería.
– Vulnerabilidad de la población rural ante fenómenos
naturales externos.
– Decreciente inversión pública en el sector y deficiente
infraestructura de riego, vial, comunicaciones y de
servicios para la producción rural.
– Deterioro del capital natural y del territorio rural,
inexistencia de políticas y estrategias para mitigar el
deterioro del ambiente.

162
– Precaria prevención de riesgos y lenta capacidad de
acción estatal.
– Debilidad de las organizaciones de productores y de la
institucionalidad estatal.
– Actores sociales e institucionales en la realidad rural:
comunidades campesinas, comunidades nativas, enti-
dades públicas (PRONAMACHS, FONCODES,
PRONAA), actores de la sociedad civil (Asociaciones
especializadas de productores, de comerciantes, comités
de desarrollo, OSB, iglesias, rondas campesinas, comi-
tés de cuencas).
– Ausencia de planes, trabas para sumar esfuerzos y gene-
rar sinergias, fragmentación organizacional.
– Importancia del sector rural: buscar la seguridad ali-
mentaria, en zonas rurales es predominante la situación
de pobreza y pobreza extrema.
En la actualidad, lo rural se parece cada vez menos a la imagen
que se tenía sobre esta realidad, su característica más notoria
es la heterogeneidad; en este sentido, la revalorización de lo
rural parte del supuesto de que no sólo existe, sino que:
– Por razones de articulación campo–ciudad, es com-
ponente de la búsqueda de mejores alternativas de vida.
– Desde lo socio–político, se hace impostergable la
transformación de las viejas estructuras del poder local
y formas de dominación.
– Es indispensable canalizar los cambios en las demandas
colectivas. Además de tierras, se agregan exigencias de
servicios, infraestructura, participación en tomas de
decisiones, etc.

163
b) Experiencias de promoción DEL en Puno

En los últimos años en Puno, se han promovido importantes

experiencias de desarrollo económico local (DEL) bajo el
liderazgo de los gobiernos locales con base a una red insti-
tucional y participación ciudadana articulados a los espacios de
concertación local, cuyos procesos y resultados, son los
siguientes.

i. Subsectores económicos con potencial competitivo

en Puno y los cuellos de botella

En términos globales, el Departamento de Puno, posee un

conjunto de potencialidades para impulsar su desarrollo
económico; los cuales, en lo medular, se expresan en:
Articulación ventajosa a ciudades intermedias importantes:
Arequipa , Cuzco, Tacna, Moquegua; es parte del corredor
económico Cuzco–Puno–La paz, con interesantes conexiones
viales; cuenta con recursos naturales y potencialidades para el
desarrollo pecuario, acuicultura, turismo, artesanía y minería;
posee una magnitud importante de la población pecuaria
(Vacunos: 592,840; Ovinos: 3924,000; Alpacas: 1869,400 y
Llamas: 414,140), configuración inicial de un mercado de
asistencia técnica (programas de capacitación a profesionales y
técnicos campesinos; promoción de servicios de Asistencia
técnica privada; monitoreo y acompañamiento del servicio de
A.T: 20 asociaciones de productores funcionando, manejan
adecuadamente técnicas productivas, alimentación del ganado,
sanidad animal y comercialización).
A la luz de las principales tendencias del entorno social (regio-
nal, nacional e internacional), en términos generales, en Puno
se identifican algunos subsectores económicos con potencia-
lidad en el mercado: lácteos y derivados, pre–engorde de
ganado vacuno para comercialización, acopio y comercializa-
ción de fibra (de alpaca) y lana (de ovino), Instalación de
pastos cultivados, producción y comercialización de trucha,
turismo rural, artesanías de cerámica y tejidos (a punto y telar).

164
Paradójicamente, presenta cuellos de botella en la economía
rural, que se expresan en: bajos índices de producción; escaso
valor agregado; tecnología inadecuada; elevados costos de
producción y de comercialización; precios bajos por materia
prima; déficit de asistencia técnica y crédito y escaso desarrollo
de mercado; visión fragmentada y parcelada de los programas
y proyectos; desconocimiento de las enseñanzas y lecciones de
experiencias anteriores; desencuentro entre las prioridades del
gobierno y las necesidades de la población; creciente deterioro
de los capitales sociales y naturales; desconocimiento de los
sectores competitivos de la región y del país; desarticulación
entre la estrategia nacional de lucha contra la pobreza y la
estrategia nacional de competitividad; cultura reactiva y
cortoplacista.

ii. Experiencia concreta de desarrollo económico

local: Cadena de valor de lácteos y derivados

Un subsector económico con potencial competitivo común en

las provincias de Azángaro, Huancané y Melgar, es lo rela-
cionado con la cadena de valor de Lácteos y derivados; la
misma que ha sido impulsado con las autoridades municipales,
los productores organizados y familias campesinas; bajo la
facilitación de diversas entidades de promoción del desarrollo.
En este sentido, la experiencia promovida por los gobiernos
municipales, los productores, bajo la facilitación de CARE
PERU desde el año 2001 a marzo del 2004, en estas tres pro-
vincias, generó los siguientes procesos y resultados concretos:
– Identificación de productores emprendedores: indivi-
duales o asociados para articularse a la cadena. A la
fecha están integrados a la cadena 2,187 productores en
Huancané Melgar y Azángaro.
– Desarrollo de mercado de asistencia técnica y capa-
citación: 200 técnicos campesinos capacitados en sani-
dad y producción animal ofertan sus servicios rentados.
2,187 productores acceden a servicios de AT y capa-

165
 citación desarrollando competencias en: Organización,
gestión, producción, costos, comercialización.
– Sondeos de mercado para la leche y el queso: Nivel
local, regional y nacional.
– Equipamiento mínimo de plantas queseras artesanales
para producción de queso, fondos rotatorios por $ 500
dólares en cada PLANTA.
– Facilitación para la comercialización articulación con
mercados de Juliaca, Puno, Cusco, Arequipa, Tacna,
Lima: 15,000 litros de leche se comercializan dia-
riamente a través de 45 plantas artesanales de pro-
ducción de queso; 1,411 K de Queso se comercializan
diariamente.

CUADRO N° 3
INCREMENTO DEL VBP RESPECTO A LA LÍNEA DE
BASE
(NOVIEMBRE 2001 – MARZO 2004)
LÍNEA DE BASE PROYECTADO LOGRADO INCREMENTO
ÁMBITO
(US $) (US $) (US $) (US $) %
Azángaro 459 1’048,062 1’370,389 322,327 31
Huancané 459 1’472,972 2’397,533 906,561 62
Melgar 459 865,963 1’672,595 806,632 93
Total 459 3’386,997 5’422,517 2’035,520 60
Fuente: Informes semestrales, Programa REDESA, CARE, Puno, marzo 2004.

Los resultados de la promoción del Desarrollo Económico

Local, a través del subsector económico de lácteos y deri-
vados, promovida en las provincias de Azángaro, Huancané y
Melgar, es posible advertirlas en su contribución al incremento
en el Valor Bruto de la Producción (VBP) y en el Valor de
Ventas (VV).
En efecto, en relación al Valor Bruto de la Producción
(Cuadro N° 3) de lácteos y derivados, entre noviembre del
2001 a marzo del 2004, se ha obtenido el 60% de incremento
en las tres provincias; es decir, con un 20% de incremento
anual. Sin embargo, a nivel de provincias, se presentan

166
 diversas tendencias, siendo mayor en la provincia de Melgar
(93%) y menor en la provincia de Azángaro (31%).

CUADRO N° 4
INCREMENTO DEL VALOR DE VENTAS RESPECTO A
LA LÍNEA DE BASE (NOVIEMBRE 2001 – MARZO 2004)
LÍNEA DE BASE PROYECTADO LOGRADO INCREMENTO
ÁMBITO
(US $) (US $) (US $) (US $) %
Azángaro 214 385,323 831,276 445,953 116
Huancané 214 682,904 2’148,523 1’465,619 215
Melgar 214 403,627 1’321,729 918,102 227
Total 214 1’471,627 4’301,528 2’829,674 192
Fuente: Informes semestrales, Programa REDESA, CARE, Puno, marzo 2004.

Por otro lado, en lo relativo al Valor de Ventas (Cuadro N°

4) de los productos lácteos y derivados, en el mismo periodo
de tiempo (noviembre 2001–marzo 2004), se tiene un incre-
mento promedio de 192 % en las tres provincias considera-
das; aunque con tendencias específicas en cada provincia,
siendo mayor en Melgar y menor en Azángaro, guardando
relativa correspondencia con el incremento del VBP experi-
mentado en cada ámbito.
Asimismo, considerando las mismas condiciones expresados
en términos de las variables de medición (VBP y VV) y el
mismo periodo (noviembre 2001 – marzo 2004), en relación
a los principales subsectores económicos con potencial
competitivo (Cuadro N° 5) en las provincias de Azángaro,
Huancané y Melgar, se observa algunas tendencias
específicas:

167
 CUADRO N° 5
VALOR BRUTO DE PRODUCCIÓN Y VALOR DE
VENTAS POR SUB SECTOR ECONÓMICO
(NOVIEMBRE 2001 – MARZO 2004)
VALOR BRUTO DE PRODUCCIÓN VALOR DE VENTAS
SUBSECTOR FAMILIAS TOTAL PROMEDIO FAMILIAS TOTAL PROMEDIO
ECONÓMICO (N°) (US $) FAMILIA (N°) (US $) FAMILIA
(US $) (US $)
Pastos cultivados 2,124 968,997 2,427 528 ––– –––
Preengorde vacunos 3,456 975,025 1,344 3,241 1’005,775 1,445
Leche fresca 5,657 1’507,190 1,180 6,129 1’376,390 1,056
Quesos 570 1’737,880 52,543 1,170 1’714,274 51,887
Yogurt 29 7,266 2,225 29 7,032 2,135
Carne ovino 315 12,199 77 315 11,635 75
Lana ovino 488 50,718 336 484 43,992 301
Carne porcinos 504 24,883 99 504 21,115 85
Trucha 120 78,414 1893 120 74,044 1,781
Tejidos (mano/telar) 1,489 25,228 54 1,302 20,362 50
Quinua 173 11,493 378 158 3,957 25
Cerámica 86 23,226 1,041 128 22,951 1,042
TOTALES 15,011 5’422,517 361 14,108 4’301,528 305
Fuente: Informes semestrales, Programa REDESA, CARE, Puno, marzo 2004.

En lo relativo al valor bruto de la producción, considerando

15,011 familias involucradas, se tiene que en promedio cada
familia accede a US $ 361; de las cuales, la mayor magnitud
corresponde a la producción de lácteos y derivados (princi-
palmente queso), a cuya producción se dedican aproximada-
mente un tercio de las familias productoras consideradas.
Otros subsectores económicos, no menos importantes están
conformados por el preengorde de vacunos y la producción
de pastos cultivados, a cuyas actividades se dedican un
número importante de familias.
En cuanto al Valor de Ventas, es importante hacer una dis-
quisición considerando la proporción de familias dedicadas a
cada subsector económico y la magnitud del valor de ventas:
En términos globales, es importante la contribución de los
subsectores lácteos y derivados y pre engorde en el valor de
ventas. Dentro de la producción de lácteos y derivados, se
tiene que la producción de leche fresca es el SSE que involu-

168
cra en mayor número a las familias productoras (más de un
tercio del total considerado); sin embargo, su incidencia en el
valor de ventas es menor.
En tanto que en la producción de quesos, el número de
familias proporcionalmente es menor; pero su contribución en
el valor de ventas es sustancialmente importante.
El SSE de pre engorde de vacunos es también importante,
tanto en términos de población dedicada (un quinto del total
considerado) y su contribución en el valor de ventas (aproxi-
madamente un cuarto del total).
La producción de pastos cultivados, si bien tiene significado
en su contribución al VBP; no así en el valor de ventas, por
cuanto, dicho SSE está orientado a la alimentación del ganado
familiar; siendo inexistente la producción destinado a la venta.

c) Los enfoques de desarrollo Rural

En el Perú y la Región Andina, en la perspectiva de promover

el desarrollo rural, se han ensayado diferentes enfoques; en el
análisis de sus presupuestos conceptuales, se pueden consi-
derar los enfoques tradicionales y los enfoques alternativos.
Los enfoques tradicionales: ignoran la heterogeneidad de las
zonas rurales; desconocen múltiples dimensiones de la
pobreza rural, se centran en lo agropecuario; no intervienen en
corregir las fallas del mercado que afectan a pequeños agri-
cultores; no articulan políticas y acciones de desarrollo rural;
no consideran los impactos del desarrollo urbano.
Los nuevos enfoques, promovidos por las entidades inter-
nacionales, en los cuales se va visualizando la importancia del
desarrollo territorial:
– El Fondo Internacional de Desarrollo Agrícola (FIDA),
postula el empoderamiento de los pobres rurales como
eje para el diagnóstico y las propuestas de desarrollo
rural. Los medios fundamentales para lograrlo, son la
descentralización, el desarrollo de capacidades, la parti-

169
 cipación en la adopción de decisiones, el desarrollo de
pequeñas poblaciones y ciudades, el fortalecimiento de
las instituciones, la diversificación de las actividades
económicas.
– El BID, adopta un enfoque de desarrollo territorial
rural; merced a lo cual, reconoce: la gestión descen-
tralizada de programas y proyectos; la heterogeneidad
estructural del medio y de sociedades rurales; el aporte
esencial de sectores no agropecuarios; el fortaleci-
miento institucional y participación social. A partir del
2000 enfatiza la planificación estratégica local y el
fomento de la concertación social.
– El BM, a partir del 2000 define estrategias en la que
destacan: la promoción del crecimiento económico
rural, el carácter multisectorial, atención a todo el espa-
cios local, construcción de alianzas con todos los agen-
tes para que se preste atención sobre el DR, ampliar las
innovaciones y replicar los impactos de inversiones
exitosas. El 2002, ubica la diversidad nacional y regional
como el principio rector. Otorga tanta importancia a lo
agropecuario como a otras actividades.
– La FAO, en 1998 como elementos fundamentales del
DR enfatiza: la seguridad alimentaria, la inserción en el
comercio exterior, la gestión sostenible de los RRNN y
el fortalecimiento de las capacidades locales para elevar
la eficacia de las políticas públicas y superar la frag-
mentación de las funciones públicas. El 2002 reconoce
los avances de los procesos de descen-tralización y
señala la insuficiencia de mecanismos para integrar las
demandas con objetivos y estrategias nacionales.
En consecuencia, frente a esta problemática compleja y de
múltiples determinaciones, las posibilidades de revertirla, a
todas luces, se configura la perspectiva del desarrollo
territorial.

170
 3. El Enfoque de desarrollo territorial

En la última década, en el Perú y América Latina, se viene

discutiendo el desarrollo rural con enfoque territorial, en cuya
orientación, no sólo numerosas iniciativas prácticas y teóricas,
públicas y privadas, nacionales e internacionales se declaran parte de
este enfoque; sino muchos programas y proyectos de desarrollo se
vienen implementando. Sin embargo, aún no se ha desarrollado el
status de una nueva teoría para la acción44; en todo caso, un marco
conceptual y operativo que de sustento al enfoque, es un proceso
que está en construcción.
En relación al enfoque de desarrollo territorial como un
modelo enfoque alternativo, es pertinente responder a algunas
preocupaciones básicas: ¿Qué entender por territorio desde el punto
de vista del desarrollo?, ¿Cuáles son los rasgos del enfoque de
desarrollo territorial?, ¿Cuáles son los objetivos y elementos?

a) El Desarrollo Territorial como Enfoque

Como cuestión previa, es importante hacer referencia al

concepto de Territorio, en torno a la cual, existen algunas
imágenes y percepciones: Hay quienes consideran al territorio
como un espacio de construcción social, de identidad y cultura
local, como resultado del conjunto de percepciones colectivas
que tienen sus habitantes con relación a su pasado, a sus
costumbres, sus competencias, sus tradiciones, su patrimonio,
su estructura productiva, sus recursos materiales y su futuro
(Llona, M. y Luyo, M.; 2004).

44
Schejtman y Berdegué (2004) señalan tres factores: i. Los avances teóricos, discurren
principalmente por los cauces disciplinarios, con escasos esfuerzos de integración; ii.
Las iniciativas prácticas de desarrollo rural y eliminación de la pobreza que recogen
aunque sea parcialmente el enfoque territorial, todavía son pocas y recientes y, por lo
tanto, la evidencia sobre la eficacia del nuevo enfoque es aun insuficiente; iii. Los
organismos internacionales y nacionales responsables del desarrollo rural y la
eliminación de la pobreza, si bien es cierto se han declarado a favor del enfoque,
todavía no han sido suficientemente capaces de completar el tránsito desde la visión a
la acción.

171
También se considera al territorio como un conjunto organi-
zado y complejo de sus potencialidades naturales, humanas e
institucionales, y de los sistemas de asentamiento y localiza-
ción poblacional (redes urbano–rurales) o un espacio en el que
convergen y se enlazan los intereses, la identidad y la cultura
de una comunidad. (PNUD, PERU; 2002).
Asimismo, en la concepción del territorio para el desarrollo,
existen dos planteamientos contrapuestos. Una concepción
que le asigna el carácter estrictamente endógena al desarrollo;
otra, más amplia y abierta donde los vínculos con el exterior
cobran un rol creciente en la apuesta del desarrollo. En este
nivel, la globalización de la economía y la creciente interde-
pendencia de los territorios hacen que estos se conviertan
simultáneamente en “espacios de flujos”, generando cambios
constantes en las relaciones territoriales. El concepto de terri-
torio–red modifica las relaciones de proximidad y distancia.
No es el territorio, en tanto espacio de proximidad (geográ-
fico) el lugar donde se organiza la producción, sino una red de
relaciones (de mercado, de cooperación, de proveedores) que
se configura y que opera en una red local, regional o nacional
(Llona, M. y Luyo, M.; 2004).
En este marco, el enfoque de desarrollo territorial, en
términos globales, es una visión esencialmente integradora de
espacios, agentes, mercados y políticas públicas de interven-
ción; en la medida que busca la integración de los territorios
rurales a su interior y con el resto de la economía nacional, su
revitalización y reestructuración progresiva, así como la
adopción de nuevas funciones y demandas. Merced a lo cual,
visualiza el territorio, no como unidades espaciales aisladas,
sino como unidades articuladas a una trama social y cultural
más amplia que se asienta sobre la base de recursos naturales y
que se traduce en formas de producción consumo e
intercambio, que son, a su vez, armonizadas por las institu-
ciones y las formas de organización existentes (Sepúlveda, S.;
2003).

172
Por otro lado, la concepción del territorio como un producto
social, cultural e histórico, posibilita: gestionar el desarrollo de
una forma más eficiente; explicar las relaciones intersectoriales
coherentemente y potenciar el trabajo multidisciplinario; inte-
grar los ejes fundamentales del desarrollo sostenible (la organi-
zación económica, relación con el medio natural, la organiza-
ción social y política) y los elementos culturales presentes en
cada territorio; aprovechar al máximo el conocimiento acumu-
lado por las sociedades con el fin de obtener un desarrollo
armónico y democrático.
A nivel más concreto, se presenta el desarrollo territorial rural
(DTR) como un proceso de transformación productiva e
institucional en un espacio rural determinado, cuyo fin es
reducir la pobreza rural; donde la transformación productiva
tiene el propósito de articular competitiva y sustentablemente
a la economía del territorio a mercados dinámicos; en tanto
que el desarrollo institucional, está orientado a estimular y
facilitar la interacción y la concertación de los actores locales
entre si y entre ellos y los agentes externos relevantes, y de
incrementar las oportunidades para que la población pobre
participe del proceso y sus beneficios (Schejtman y Berdegué;
2004)

b) Objetivos del Desarrollo Territorial

La estrategia de desarrollo territorial, posee los siguientes

objetivos:
– Promover la transformación productiva e institucional
en un espacio local determinado (por cuencas o corre-
dores económicos) para superar la pobreza, en especial
la rural.
– Desarrollar la producción y los servicios para articular
competitivamente la economía del territorio a mercados
dinámicos.
– Conservar y manejar los recursos naturales en forma
sostenible.

173
– Fortalecer la institucionalidad local para estimular la
concertación de los actores locales y articularlos a
agentes públicos y privados externos

c) Características del Desarrollo Territorial

El enfoque territorial, según Llona y Luyo (2004) presenta las

siguientes características básicas:
– Es multidimensional, en tanto incorpora los elementos
sociales, culturales, económicas, ambientales y político–
institucional;
– Es interdependiente, en tanto parte de la interacción de
las diferentes dimensiones internas y externas;
– Es intemporal, dado que las intervenciones, indepen-
dientemente de su ámbito, están articuladas a un pro-
yecto de territorio, con una visión de largo plazo, donde
las metas del presente están sujetas a una constante
transformación:
– Es multisectorial, en tanto contempla un enfoque holís-
tico e integral en la definición de políticas, su instru-
mentalización y los arreglos institucionales para su
concreción.

d) Elementos del Desarrollo Territorial

El Enfoque de desarrollo territorial Rural, según Schejtman y

Berdegué (2004), presenta los siguientes elementos:
– La competitividad determinada por la amplia difusión
del progreso técnico y el conocimiento, es una condi-
ción necesaria de sobrevivencia de las unidades
productivas.
– La innovación tecnológica que eleva la productividad
del trabajo es una determinante crítica del mejora-
miento de los ingresos de la población pobre rural.

174
– La competitividad es un fenómeno sistémico, es decir,
no es un atributo de empresas o unidades de produc-
ción individual o aislada, sino que se funda y depende
de las características de los entornos en que están
insertas.
– La demanda externa al territorio es el motor de las
transformaciones productivas, sociales y políticas; por
tanto, es esencial no solo para los incrementos de la
productividad y el ingreso, sino también para mejorar el
bienestar social.
– Los vínculos urbano–rurales son esenciales para el
desarrollo de las actividades agrícolas y no agrícolas en
el interior del territorio.
– El desarrollo institucional tiene una importancia crítica
para el desarrollo territorial.
– El territorio no solo es un espacio físico “objetivamente
existente”, sino también y preferentemente una cons-
trucción social; es decir, un conjunto de relaciones
sociales que dan origen y a la vez expresan una iden-
tidad y un sentido de propósito compartido por una
diversidad de agentes públicos y privados.
En consecuencia, el enfoque de desarrollo territorial, dado su
carácter integral holístico y de totalidad social, se presenta
como una oportunidad que conecta o articula en una relación
indisoluble los temas de la pobreza y desigualdad social con
otros elementos del debate y la acción pública, como son el
desarrollo económico (local, regional y nacional), la competi-
tividad, la descentralización, la modernización del Estado, el
fortalecimiento de la pequeña y mediana empresa y por ende
el medio ambiente .

175
 4. Capitales intangibles y desarrollo territorial

El territorio no puede reducirse a simple espacio abstracto e

indiferenciado. En su lugar hay que considerarlo como un actor
fundamental de desarrollo, integrado no sólo por el medio físico sino
por lo actores sociales y sus organizaciones, las instituciones locales,
la cultura y el patrimonio histórico local. La nueva visión del desa-
rrollo (Alburqueque, F.; CEPAL) incorpora, además del capital eco-
nómico y financiero, el capital humano, el capital social y el capital
natural. (Figura 1)
Dentro del Enfoque de desarrollo territorial, es fundamental la
construcción del capital humano y social.

a) El capital humano:

Es el desarrollo de todas las capacidades de la persona, es

decir, está conformado por las capacidades que va desarro-
llando la persona a lo largo de su vida; requiere de condiciones
esenciales de derechos humanos: acceso a una adecuada
nutrición, vivienda amigable, a la salud preventiva y curativa,
educación creativa, ambiente físico y psicológico sano.

176
Asimismo, la competitividad tiene su origen, en la generación
de una base significativa de capital humano que pueda mover
las ruedas del desarrollo, en lugar de ser una carga para los
procesos económicos (PNUD–Perú; 2005).
En este marco, no es posible alcanzar modelos competitivos
para el desarrollo local sin desarrollo del capital humano. Para
el desenvolvimiento de las familias, la productividad de las
empresas y los resultados económicos macro de un país, el
desarrollo del capital humano es fundamental.
El capital humano se construye con aportes del sector público
y privado, con la educación formal e informal y el sector
académico, la capacitación, la información y la comunicación,
las políticas públicas.

b) El Capital social

Sobre el capital social, existen diversas acepciones:

– Conjunto de normas, instituciones y organizaciones que
promueven la confianza y la cooperación entre las per-
sonas, las comunidades y las sociedad en su conjunto”
(CEPAL)
– El capital social está conformado por el grado de con-
fianza existente entre los actores sociales de una socie-
dad: las normas de comportamiento cívico practicadas y
el nivel de asociatividad que caracteriza a la sociedad
(Robert Putnam).
– Son las instituciones, relaciones y normas que confor-
man la calidad y cantidad de las interacciones sociales
de una sociedad. Los estudios demuestran que la cohe-
sión social, es un factor crítico para la prosperidad eco-
nómica y para que el desarrollo sea sostenible. El capi-
tal social no es solo la suma de instituciones que confi-
guran una sociedad, sino que es asimismo, la materia
que las mantiene juntas (Banco Mundial).

177
En consecuencia, el capital social, se refiere a un conjunto de
relaciones sociales que generan confianza, solidaridad y tole-
rancia. A partir de ellas se construyen las redes, las organiza-
ciones y las instituciones que permiten la interacción social y el
desarrollo de las sociedades; merced a lo cual, el capital social
intenta mejorar la capacidad de una colectividad para tomar
decisiones y generar acciones. Su importancia radica en que
sin capital social, las otras formas de capital no pueden ser
mantenidas ni utilizadas apropiadamente (PNUD). El capital
social comprende varios factores tales como: el clima de con-
fianza social, el grado de asociatividad y cooperación, la
conciencia cívica, los valores éticos y la cultura, entendida ésta
última como la manera de vivir juntos. Se expresa en normas y
compromisos (Kliksberg).
Por otro lado, es importante diferenciar los tipos de capital
social: Capital social individual: el conjunto de relaciones de
reciprocidad y confianza que ha logrado establecer una per-
sona. Capital social colectivo o comunitario: las normas y
estructuras que conforman las instituciones de cooperación
grupal y las formas de gestión, organización, sanción e interre-
lación que se dan al interior de ellas y entre ellas.
El capital social como relación de confianza y cooperación
cívica: genera capital constante a través de asociaciones for-
males; facilita acuerdos reduciendo los costos de transacción;
genera capital variable que se despliega en vínculos informales;
es un recurso acumulable, que crece en la medida que se hace
uso de él, promoviendo círculos virtuosos de confianza; se
puede transferir de un ámbito a otro; es una capacidad adqui-
rida que se puede usar en la economía, la política, la gestión
pública, la gestión de proyectos; adquiere gran relevancia en el
propósito de disminuir niveles de incer-tidumbre, estable-
ciendo cierto grado de confianza entre los integrantes de la
cadena, adoptando reglas de juego (formales y no formales).
El capital social en la construcción de capacidades de cambio,
se expresa como:

178
– Confianza cívica contribuye al desarrollo económico y
la gobernabilidad democrática.
– Práctica de virtudes ciudadanas contribuye a darle
contenido a las redes sociales y fomenta cultura
democrática.
– Participación ciudadana aumenta la capacidad de la
sociedad para autorregularse.
– Habilitación de liderazgo público, permite la compl-
ementariedad de las políticas públicas y la asocia-tividad
ciudadana.
– Suma de capacidades, permite la creatividad y la cons-
trucción de procesos positivos en la gestión de los
proyectos sobre la base de la interculturalidad.
En suma, la construcción del capital humano y social plantea
los siguientes efectos positivos: facilidad de canales y formas
de participación sociedad civil–gobierno local o sociedad
civil–gobierno regional y municipalidades–gobierno regional;
fortalecimiento de los gobiernos locales; empoderamiento de
la sociedad civil a través de la cooperación entre ésta y los
órganos de decisión para la creación e implementación de
sistemas participativos y gestión de programas sociales.

5. Competitividad y desarrollo territorial

La Competitividad, como concepto, tiene diversas acepciones:

– Grado bajo el cual un país puede producir bienes y ser-
vicios que superen el test de los mercados internacio-
nales incrementando en forma sostenida los ingresos
reales de la población (OECD)
– Capacidad que tiene un país o empresa para, propor-
cionalmente, generar más riqueza que sus competidores
internacionales (IMD)
– La competitividad auténtica debe estar basada en la
incorporación de tecnología y el uso renovable de los

179
 recursos, concepto que contrasta con competitividad
espúrea, basada en la explotación de recursos humanos
y naturales (CEPAL)
– Capacidad de las regiones para alcanzar niveles de
crecimiento sustentables en el tiempo (SUBDERE)
– La competitividad territorial también se puede expresar
como la posibilidad de proporcionar a las empresas un
mayor retorno sobre su inversión; para ello es nece-
sario, analizar, además las condiciones que ofrecen los
territorios para que ello sea posible.
En consecuencia, la competitividad es la capacidad de man-
tener y ampliar la presencia en los mercados, lo cual comienza
–aunque no concluye– con el logro de los mejores niveles de
eficiencia productiva y productividad dentro de la actividad
transformadora. Tanto la competitividad como el desarrollo
son sistémicos, esto es, resultado del esfuerzo organizativo e
institucional del conjunto de actores sociales. Para ello es pre-
ciso fomentar una cultura local emprendedora y una estrategia
de desarrollo territorial. (Alburqueque, F.; CEPAL).
Asimismo, la competitividad, posee premisas esenciales, tales
como:
– No todos los territorios están igualmente preparados
para enfrentar los procesos de apertura y globalización.
– Hay un gran nivel de disparidades territoriales que
aconsejan distintos tipos de intervención.
– Las capacidades técnicas y de liderazgo son desiguales.
– La lógica del desarrollo integral y apoyo al desarrollo
productivo no es un discurso generalizado en lo local.
Por otro lado, la competitividad está articulada al concepto de
clusters, bajo las siguientes consideraciones:
– Clusters concentración geográfica de empresas e insti-
tuciones, en la cual la interacción genera y sustenta
ventajas.

180
– Desarrollo de clusters podría generan ventajas com-
petitivas avanzadas (principalmente, conocimiento e
innovación).
– Fortaleza y durabilidad de la competitividad de “clus-
ters” radica en generación de conocimiento especiali-
zado y su capacidad de innovación. Estas fuentes
“superiores” de competitividad surgen de la interacción
entre empresas que son capaces de competir y cola-
borar al mismo tiempo.

Finalmente, en la implementación de la competitividad, es

importante considerar los niveles de análisis: Macro, mezo y
micro (Figura 2). En este marco, en los espacios locales (dis-
trito y provincia), con visión de desarrollo territorial, corres-
ponde el nivel micro.
En suma, la competitividad en el plano del desarrollo humano,
asocia la competencia y el aumento de la productividad con el
progreso de las personas como individuos y el de los espacios

181
territoriales en donde se desempeñan (PNUD; 2005). A nivel
concreto, el desarrollo humano local, en lo esencial, es el
desarrollo del propio territorio y de la competitividad, que
debe asumirse como un proceso vivo y de naturaleza
colectiva.

6. El desarrollo territorial y su rol en los procesos de

desarrollo local

El desarrollo territorial, en los espacios locales, conlleva al

reconocimiento de la cuenca y los corredores económicos,
como estrategias básicas:

a) Cuencas como Territorio

– Tradición histórica andina para la articulación vertical

de pisos ecológicos.
– Espacio de gestión del agua y de la biodiversidad.
– Complementación de cultivos y crianzas para la segu-
ridad alimentaria.
– Articulación de culturas y tradiciones diversas
– Espacio natural que trasciende distritos, provincias y
regiones
– Espacio para la planificación y la integración del
desarrollo.

b) Corredores Económicos como Territorio

– Articulación entre poblaciones urbanas y rurales

mediante las vías de comunicación.
– Complementariedad entre producción rural y servicios
urbanos,
– Articulación de mercados locales y regionales

182
 – Conformación de conglomerados por productos o
servicios para la competitividad.

FIGURA 3
CRITERIOS PARA EL DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN
DEL DESARROLLO TERRITORIAL

Vision de Mediano Compleja Arquitectura

y Largo Plazo Instuticional – Privada y Publica

Construccion de Puentes Sistemico, Integral

o Vinculos entre Personas No Sectorial
o Pueblos-Concetividad

Desarrollo Territorial
Criterios Estrategicos
Construccion Social Heterogeniedad y
Concertado y con Diferenciacion de
Identidad Teritorio

Transformacion productiva Lo urbano y rural

Y Desarrollo Institucional Como unidad

En la perspectiva del desarrollo local sostenible, para la

implementación de programas de desarrollo con enfoque terri-
torial, es pertinente considerar los siguientes criterios
(Schejtman y Berdegué; 2004): La transformación productiva y
el desarrollo institucional son procesos paralelos y simul-
táneos; operar con un concepto sistémico de lo rural; el terri-
torio es un espacio con identidad y con un proyecto de desa-
rrollo concertado socialmente; Considerar en forma explícita
que los territorios son heterogéneos(ante lo cual es importante
considerar una tipología en la determinación del territorio); se
debe convocar a la diversidad de agentes del territorio; Consi-
derar las distintas rutas de salida de la pobreza; Los programas
requieren una compleja arquitectura insti-tucional y deben
formularse y gestionarse con horizontes temporales de
mediano y largo plazo. (Figura 3)

183
 Por otro lado, el desarrollo local sostenible con enfoque terri-
torial, supone tener una visión sistémica y de totalidad social,
en cuyo marco no sólo existe una relación de interdependen-
cia entre sus elementos componentes; sino que también
genera sinergia. (Figura 4)

FIGURA 4
FACTORES SINÉRGICOS DEL DESARROLLO
TERRITORIAL

Insercion en
Entorno

Procedimientos Cultura

Desarrollo Local:
Sinergia de los Factores

Actores Instituciones

Recursos

Finalmente, dentro del enfoque de desarrollo territorial, es

pertinente hacer referencia al desarrollo económico local,
como una dimensión básica en la perspectiva del desarrollo
local sostenible.
El desarrollo económico local es un proceso organizado, pla-
nificado y concertado en el cual actores e instituciones buscan
estimular actividades económicas y generar empleo utilizando
los medios y recursos disponibles para el mejoramiento de la
calidad de vida de los habitantes de un municipio o una
región.
El DEL en el marco del desarrollo territorial, tiene los
siguientes objetivos:

184
a) Generar mayor bienestar a la población de la localidad
b) Promover el apoyo de los gobiernos locales a las acti-
vidades económicas de su territorio.
c) Promover iniciativas locales para atraer inversiones,
nuevas empresas y actividades económicas.
d) Iniciar y/o ampliar la colaboración entre el sector
público y el sector privado.
e) Expandir y diversificar la base económica local, el creci-
miento de la inversión, del empleo y de los ingresos.
f) Fortalecer la competitividad de los sectores económicos
instalados en la localidad.
En este proceso, el fortalecimiento de la competitividad de
subsectores económicos, la consolidación de la red local para
el DEL y el desarrollo de mecanismos de retención y recir-
culación de excedentes en la economía local, demandan consi-
derar características de partida y ejecución (Machacuay, S.;
2004):
Características de Partida:
– Enfoque centrado en procesos de competitividad que
se desarrollan en la esfera de mercado; los procesos de
cooperación y competencia entre los agentes locales; y
la retención de los excedentes en la economía local.
– Personal especializado, en aspectos de promoción
empresarial (mercadeo, producción, financieros, admi-
nistrativos, y otros similares), en procesos de negó-
ciación y coordinación entre agentes privados y locales;
y en mecanismos de retención y circulación de
excedentes.
– Visión de DEL que incorpora la comprensión del
contexto nacional e internacional.
Características de ejecución:

185
– Paradigma DEL enfocado en la competitividad de las
empresas, el fortalecimiento de la red social de coope-
ración y competencia, y la retención local de los
excedentes.
– Fortalecimiento del rol de los gobiernos locales en los
tres aspectos que componen el paradigma enunciado.
– Enfoque de promoción centrado en de la esfera comer-
cial y no comercial.
– Efectos sobre la dinámica de subsectores económicos y
el ámbito de localidades específicas.
– Integración en los planes de desarrollo local.
– Empleo de métodos de trabajo en redes locales que
incorporen agentes empresariales y no empresariales.
– Intervenciones con visión de mediano y largo plazo.
Finalmente, en la promoción del desarrollo económico local,
se considera los gobiernos municipales, deben asumir los
siguientes roles:
– En los Ambientes No Empresariales: Zonificación,
desarrollo de servicios (infraestructura, comunicación,
logística y otros), disposiciones tributarias, ordenanzas
– En el Desarrollo de la Competitividad: Diferenciación
por origen, promover la articulación empresarial, desa-
rrollo de empresas de servicios (financieros, asesoría,
capacitación, comercialización y otros).En la Retención
de Excedentes: Desarrollo servicios urbanos (Educa-
ción, salud, recreación, y otros), ordenanzas sobre
comercialización, promoción de inversiones y desa-
rrollo de entidades financieras locales.
– En la Competencia: Animar la concertación entre
actores económicos locales, animar la concertación con
instancias sectoriales del Estado, planificación DEL y
fomento de la competencia.

186
III. DISEÑO DE SISTEMATIZACIÓN

1. Objetivos de la sistematización

El objetivo de la sistematización está orientado a reconstruir la

experiencia desarrollada por el Programa Pro Cuenca Ilave, con la
participación de actores sociales e institucionales del nivel local,
regional y Nacional en un contexto de crisis de gobernabilidad y la
identidad cultural de la zona.
La finalidad es determinar las enseñanzas y lecciones apren-
didas para la construcción de una propuesta de Desarrollo Territorial
bajo el Modelo Procuenca.

2. Los focos de atención

Las preocupaciones fundamentales, en torno a los cuales giró el

proceso de sistematización, fueron:
– ¿Por qué el desarrollo territorial constituye un enfoque
o estrategia alternativo que posibilita el desarrollo
humano?
– ¿Cuál fue la lógica y estrategia de intervención del
Programa Procuenca Ilave?; ¿Cuáles fueron las estra-
tegias para abordar la complejidad de las demandas y
necesidades “emblemáticas” de la población de la Pro-
vincia de El Collao?
– ¿Cuál fue el grado de participación de los actores
sociales e institucionales en la definición de prioridades
(organización de la oferta) e implementación del Pro-
grama Procuenca Ilave? ¿Qué roles y funciones han
asumido en la consecución de las reivindicaciones con-
sideradas emblemáticas en la Provincia de El Collao?
¿Cuál fue la lógica detrás de su intervención?
– ¿Cuáles fueron los procesos y cambios específicos que
se han logrado con la implementación del Programa
Procuenca Ilave?; es decir, a nivel de la instituciona-

187
 lidad; a nivel del Estado, a nivel del desarrollo econó-
mico–productivo y de fortalecimiento de capacidades?
– ¿Qué problemas, conflictos u obstáculos han surgido
en la implementación del Programa Procuenca Ilave?,
tanto para MIMDES, las Instituciones Sectoriales, El
gobierno regional y local, como para los actores sociales
locales?; ¿cómo han sido resueltos?
– ¿Cuáles son los elementos para la réplica y el forta-
lecimiento de la experiencia?

3. Proceso metodológico de la sistematización

La sistematización, se desarrolló en concordancia a una meto-

dología activa y participativa; centrado, esencialmente en la percep-
ción de los actores sociales e institucionales locales, regional y nacio-
nal involucrados en la implementación del Programa Procuenca
Ilave; así como en la revisión de fuentes secundarias y documentales.
La ruta crítica de la sistematización, se realizó en concordancia
a los siguientes procesos:
a) Coordinación con la Dirección General de Descen-
tralización del MIMDES.
b) Elaboración del enfoque y propuesta metodológica de
la sistematización.
c) Revisión de documentos sobre el Programa Procuenca
Ilave: perfil del programa, actas de las reuniones del
Comité Ejecutivo, informes, presentaciones institu-
cionales, informes de los eventos promovidos; el Plan
Estratégico Concertado; actas del proceso de presu-
puesto participativo, artículos, investigaciones.
d) Construcción de instrumentos y prueba piloto.
e) Recojo de información a través de: entrevistas a pro-
fundidad: Director General de Descentralización–
MIMDES, Coordinadora Nacional del programa Pro-
cuenca–MIMDES, Responsable de Monitoreo del Pro-

188
 grama Procuenca–MIMDES. Entrevistas a actores
clave: Director del Proyecto Sierra Sur, Director Ejecu-
tivo y miembros directivos del Programa Procuenca
Ilave, Alcalde, regidores y funcionarios de la Munici-
palidad Provincial de El Collao, Coordinador Regional
de MCLCP–Puno. Grupo focal con representantes de
organizaciones sociales de Ilave: Vicaría de Solidaridad,
ONGs, líderes de las organizaciones urbanas y rurales
de Ilave.

IV. RECONSTRUCCIÓN DE LA EXPERIENCIA

PROCUENCA ILAVE

El presente acápite, con base a la percepción de los actores

sociales e institucionales, está orientado a reconstruir el proceso de
intervención del Programa Procuenca Ilave y los principales procesos
y resultados obtenidos.

1. Enfoque Programático del Programa Procuenca

Ilave

El Programa Procuenca Ilave, asume como Enfoque Marco el

Desarrollo Humano Sostenible y a nivel específico el enfoque de
Desarrollo Territorial. Como enfoques transversales, la intercul-
turalidad, el desarrollo económico local y equidad de género,
orientados a la superación de la pobreza45, en torno a intervenciones
integrales: intersectorial, interinstitucional y multidimensional
(Esquema N° 1).
En este marco, se define que los recursos públicos, a través de
la inversión social productiva y el establecimiento de una Red de
Protección Social, están orientados a la ejecución de programas,
proyectos y obras de inversión social, para atender las necesidades
básicas (nutrición, salud, educación, agua y desagüe, electrificación y
vivienda), al desarrollo de las capacidades humanas, las necesidades

45
Se inscribe dentro de lo establecido por el Plan Nacional para la Superación de la
Pobreza (2004 – 2006), formulado por la Comisión Ejecutiva de Superación de la
Pobreza y Oportunidades Económicas en el marco del D.S. N° 002–2003–PCM.

189
de empleo y generación de oportunidades económicas, de la pobla-
ción en situación de pobreza, pobreza extrema y de mayor
vulnerabilidad.
Los procesos para que los programas y proyectos que efectúan
las instituciones del Gobierno Nacional, Regional y Local, se realicen
de manera articulada y coordinada, vinculando las estrategias de
Superación de la Pobreza y Oportunidades Económicas para los
pobres de Desarrollo Rural, de Salud y Seguridad Alimentaria en el
marco de los lineamientos de la Carta Política Social 2001–2006, los
compromisos del Acuerdo Nacional y los objetivos de Desarrollo del
Milenio.

2. Lógica y Estrategia de Intervención

El Programa Procuenca Ilave, bajo una gestión concertada en

el marco del enfoque de desarrollo territorial, se plantea como obje-
tivo coordinar y concertar la ejecución de los programas y proyectos
para la superación de la pobreza que efectúan los sectores del
Gobierno Nacional en la Provincia de El Collao. La finalidad es
promover el corredor económico Mazocruz–Ilave.
Para lo cual, la estrategia de intervención establece las prio-
ridades programáticas y las líneas de intervención en el corto y
mediano plazo.
En efecto, por un lado, se establece como primera prioridad
del Programa, el restablecimiento de la gobernabilidad local, garan-
tizar el Estado de Derecho y fortalecer la democracia; y como
segunda prioridad, busca fortalecer las iniciativas locales, las expe-
riencias exitosas y el asociacionismo municipal.
Por otro lado, se define las acciones en el horizonte temporal
del Programa:
– En el Corto Plazo, dar concreción a las demandas
emblemáticas (rehabilitación del puente histórico de
Ilave y la construcción de la carretera Ilave – Mazocruz)
y el fortalecimiento de capacidades de los gobiernos
locales.

190
 – En el mediano plazo, fortalecer el desarrollo de las
capacidades de gestión de los actores (autoridades,
funcionarios y técnicos municipales y líderes sociales) y
promover el desarrollo económico en la Cuenca (a
través de la regulación de las actividades vinculadas al
comercio informal; así como el desarrollo de programas
para la generación de ingresos).
Para lo cual, se instituye el Comité Ejecutivo, como la instan-
cia encargada de su implementación, la misma que se conforma por
quince miembros: Director Ejecutivo (que la preside), representante
de la Secretaría Técnica de la Comisión Interministerial de Asuntos
Sociales, siete representantes de los Ministerios (Producción, Educa-
ción, Agricultura, Salud y Trabajo y Promoción del Empleo, Trans-
portes y Comunicaciones, Energía y Minas) y un representante de la
MCPLCP, del CND, gobierno regional, municipalidad provincial, y
ONGs, respectivamente.
Las funciones del Comité Ejecutivo del Programa PRO
CUENCA ILAVE, en lo fundamental, están centradas en: aprobar
las acciones, programas, planes y propuestas concertadas; aprobar la
ejecución de las acciones y programas multisectoriales para promo-
ver el Corredor Económico Mazocruz–Ilave; Aprobar el Plan
Estratégico y el Plan de seguimiento y Evaluación del Programa.

3. El proceso de la experiencia: caracterización de las

fases

En el horizonte temporal del Programa Procuenca Ilave (que

se inicia en diciembre del 2004), por la particularidad de los procesos
y resultados que se obtienen, se advierten las siguientes fases
(Esquema N° 2):

a) Definición de la estrategia de intervención

El 12 de diciembre del 2004 se crea el Programa Procuenca

Ilave, mediante Resolución Ministerial N° 771–2004–
MIMDES.

191
 En esta fase (diciembre 2004 – enero 2005), las acciones, en lo
medular, estuvieron orientados a definir la estrategia de inter-
vención del Programa; centrado en la elaboración de la
propuesta programática y la lógica de intervención, se define la
organización funcional encargarla de conducirla y las acciones
de coordinación con los actores sociales e institucionales en
Ilave y Puno.

b) Implementación del Programa

La fase se inicia con el Lanzamiento del Programa Procuenca

Ilave46 a fines de enero del 2005 y la instalación del Comité
Ejecutivo, conformado por representantes de los ministerios,
de las instancias descentralizadas y representantes de los
gobiernos locales y regionales y representantes de las organiza-
ciones de la sociedad civil.
Entre febrero e inicios de abril del 2005, se inicia con la imple-
mentación de las actividades regulares del Programa a través
de sus diversas líneas de intervención.
Se enfatiza en la atención de las demandas emblemáticas
(rehabilitación del puente histórico de Ilave y la construcción
de la Carretera Ilave – Mazocruz), se elabora el expediente
técnico e identifica las fuentes de los recursos financieros; así
como se precisa los avances para el año 2005 y el 2006.
c) Consolidación del Programa

Esta fase, comprende entre mediados de setiembre hasta fines

de noviembre del 2005, donde se produce el Lanzamiento del
Plan Estratégico Concertado.
En esta fase, la promoción del desarrollo económico local
(DEL) se ve reforzada con la creación del Proyecto Sierra

46
El lanzamiento del Programa Procuenca se realizó en Ilave, en la Municipalidad
Provincial de El Collao, a cargo del Dr. Mario Ríos Espinoza, Viceministro de
Desarrollo Social del MIMDES.

192
 Sur47, que establece a Ilave, como una de las seis Zonas de
Atención.
En este marco, se inicia con la implementación de las priori-
dades de mediano plazo, expresados en el fortalecimiento de
los mercados, diversificación de los ingresos y mejoramiento
de las condiciones de vida.
Los factores que favorecen el proceso de consolidación del
Programa Procuenca Ilave son: participación activa y compro-
miso de la Municipalidad Provincial de El Collao, el inicio de
la ejecución de las obras emblemáticas, las reuniones públicas
del Comité Ejecutivo, lo que viene generando las bases para
recuperar la confianza y transparencia en su gestión; compro-
miso de las instituciones para resolver problemas; formulación
de planes en forma concertada con participación de la
sociedad civil y el Estado.

d) Institucionalización del Programa Procuenca Ilave

En perspectiva, esta fase considera que en tanto se haya

concluido con la realización de las demandas emblemáticas
(Puente Histórico y Carretera Ilave–Mazocruz), apoyado el
proceso de legitimidad y liderazgo del gobierno municipal,
contribuido al fortalecimiento de las organizaciones de la
sociedad civil y la reconstrucción del tejido social y la acción
interinstitucional en torno al enfoque de desarrollo territorial,
se habrán sentado las bases de la institucionalización del
Programa Procuenca Ilave, como instancia fundamental para
promover el desarrollo local sostenible en el contexto de la
descentralización.

47
El ámbito de intervención del Proyecto Sierra Sur, que tiene su sede administrativa en
Arequipa, está conformado por 5 Departamentos (Arequipa, Cusco, Moquegua, Puno
y Tacna), 16 provincias y 120 distritos. En Puno, el Proyecto incluye a las provincias
de Chucuito, El Collao y Yunguyo.

193
 4. Dinámica y Funcionamiento del Comité
Procuenca Ilave

El Programa Procuenca Ilave, en el marco del Enfoque de

Desarrollo Territorial y su lógica y estrategia de intervención, en la
perspectiva de cumplir con sus objetivos y fines, promovió impor-
tantes procesos articulando a los diversos actores sociales e institu-
cionales del espacio local, regional y nacional. En este sentido, la
dinamicidad de su funcionamiento es posible advertirla a través de
las reuniones del Comité Ejecutivo y en las prioridades de los temas
y actividades programadas.
En efecto, el Comité Ejecutivo como instancia directriz del
Programa, tuvo una dinamicidad importante en la medida que, entre
enero y diciembre del 2005, se implementaron 10 reuniones (Cuadro
N° 6); excepto, la sétima reunión, pese haber sido convocado a
mediados de año, no se realizó debido a que no tuvo el quórum
respectivo.
Por tanto, se denota que dichas reuniones no tuvieron una
regularidad establecida. Así tenemos que, en términos generales, tuvo
una periodicidad mensual, excepto en los dos primeros meses (enero
y febrero), así como en los meses de mayo y junio y entre setiembre y
octubre, se realizó en forma quincenal. Pero, contrariamente, los
meses de julio y agosto y entre noviembre y diciembre, el Comité
Ejecutivo no se pudo reunir.
No obstante ello, en la percepción de los actores sociales e
institucionales involucrados en su seno, las reuniones realizadas fue-
ron los necesarios, en la medida que respondieron a las necesidades y
exigencias de los procesos generados.

194
 CUADRO N° 6
Dinámica de Reuniones del Comité Ejecutivo Procuenca Ilave

MIEMBROS COMITÉ
EJECUTIVO
PRO CUENCA ILAVE
FECHA
N° LUGAR ONGS INVITADOS TOTAL

GOBIERNO

GOBIERNO
REGIONAL
REUNIÓN

LOCALES

SOC CIVIL
ESTADO
1° 28/01/05 Ilave 9 1 5 5 3 10 33
2° 11/02/05 Puno 5 1 1 2 – 1 10
3° 25/04/05 Puno 6 – 1 2 – 1 10
4° 05/05/05 Ilave 5 – 1 1 – – 7
5° 24/05/05 Puno 7 1 1 2 – 7 17
6° 25/06/05 Ilave 2 1 2 1 – 5 11
7° No se realizó
8° 23/09/05 Puno 7 – 1 3 2 1 14
9° 12/10/05 Puno 3 1 4 2 – 9 19
10° 27/10/05 Puno 2 1 1 – 1 6 11
11° 14/11/05 Puno 3 1 – – 2 4 10
Fuente: Actas del Comité Ejecutivo Procuenca Ilave; Puno–Ilave, enero–nov. 2005.

Por otro lado, en la dinámica de las reuniones del Comité

Ejecutivo se presentaron algunas dificultades y limitaciones, rela-
cionadas principalmente con la representatividad y la sede de las
mismas.
En el primer caso, a excepción de la primera reunión (que fue
de Instalación), apenas se lograba cubrir el quórum, teniendo inasis-
tencias reiteradas el representante del Gobierno Regional; a ello se
añade, que la mayoría de participantes en representación de las
instituciones no eran los titulares; lo que a todas luces, constituyó en
una seria dificultad para la toma de decisiones y una mayor celeridad
en el cumplimiento de responsabilidades y compromisos.
En lo concerniente a la sede de las reuniones del Comité Eje-
cutivo, del total de reuniones, siete se realizaron en Puno; la razones,
entre otras, al parecer, era por la facilitad operativa, dado que la
mayoría de instituciones tenían su sede zonal en Puno; pero también
esta situación, restaba mayor efectividad, para la evaluación de los
procesos y avances en las líneas de intervención y en las acciones de
seguimiento y monitoreo.

195
 CUADRO N° 7
Comité Procuenca Ilave: Temas y Actividades
Programadas
Agenda/ Informes/
TEMAS Acuerdos Balance
N° % N° %
01. Concepción Programa Procuenca 1 2.00 5 7.46
02. POA 2005/ Regl. Comité Procuenca Ilave 2 4.00 1 1.49
03. Sensib/ Difusión Programa Procuenca Ilave 2 4.00 2 2.99
04. Incorpor. nuevos miembros Procuenca Ilave 2 4.00 3 4.48
05. Planes Operativos Institucionales. 3 6.00 4 5.97
06. Plan Estratégico Concertado 5 10.00 4 5.97
07. Carretera Ilave – Mazocruz 7 14.00 7 10.45
08. Rehabilitación del puente Centenario Ilave 7 14.00 8 11.94
09. Evaluación Comisión de Trabajo. 3 6.00 2 2.99
10. Convenios interinstitucionales 1 2.00 2 2.99
11. Informe Económico/ Cabildo Abierto 2 4.00 4 5.97
12. Presupuesto Participativo 5 10.00 5 7.46
13. Transferencia Programas Sociales 1 2.00 4 5.97
14. RR.NN. – Cuenca Huenque 1 4.00 1 1.49
15. Aprobación de nuevos Proyectos 1 2.00 2 2.99
16. Generación de empleo temporal 1 2.00 3 4.48
17. Proyecto Sierra Sur 1 2.00 3 4.48
18. Participación Ciudadana 1 2.00 3 4.48
19. Programas Sociales: Wawa Wasi, Mi Cocina 2 4.00 3 4.48
20. Programa A Trabajar Urbano 2 4.00 1 1.49
TOTAL 50 100.00 67 100.00
Fuente: Actas del Comité Ejecutivo Procuenca Ilave; Puno–Ilave, enero–nov. 2005.

Los áreas de intervención del Programa Procuenca Ilave,

presentan un carácter variado y diversificado (Cuadro N° 7), los
cuales se evidencian claramente en la agenda y acuerdos básicos de
las reuniones del Comité Ejecutivo, así como en los informes y
balance de los compromisos y responsabilidades asumidos por los
actores sociales e institucionales. El grado de interés, atención y tra-
tamiento por parte del Comité Procuenca, estuvo condicionado por
las demandas y prioridades de la población.
En efecto, en la agenda y acuerdos básicos de las reuniones
del Comité Ejecutivo se puede advertir tres niveles de prioridad: alta
prioridad para la rehabilitación del Puente Histórico y construcción
de la Carretera Ilave–Mazocruz, considerados como reivindicaciones
emblemáticas del pueblo de Ilave.

196
 Como prioridad media, se consignan a dos mecanismos de
participación ciudadana, vale decir, el Plan Estratégico Concertado y
el Presupuesto Participativo. El primero, que gradualmente se viene
internalizando su importancia como instrumento que posibilitará
construir una visión concertada de futuro; en tanto que el P.P., como
un mecanismo concreto de democratización de la inversión pública
local y la gestión concertada y participativa del gobierno municipal.
En un nivel de prioridad baja, se consideran temas relacio-
nados con: los planes operativos institucionales, la transferencia de
los programas sociales, reglamento del Comité, etc.
Asimismo, en cuanto a los informes de las instituciones
miembros del Comité y balance de las actividades programadas, en lo
general, presenta similar tendencia a la anterior; con la diferencia que
viene cobrando mayor interés sobre la necesidad que no solamente
los representantes de las instituciones y organizaciones de la sociedad
civil, sino también la propia población, conozcan y mentalicen sobre
la concepción y enfoque de desarrollo del Programa Procuenca Ilave.
Finalmente, para dar viabilidad a los temas prioritarios, se
estableció como estrategia operativa, las comisiones de trabajo, bajo
una acción interinstitucional.
Las comisiones y responsables de las mismas son las
siguientes:
– Elaboración del POA Procuenca Ilave (Director
Ejecutivo, Gobierno Regional y MCLCP);
– Actualización del Plan Estratégico Concertado (MPC–I,
Gobierno Regional y MCLCP);
– Demandas Emblemáticas (MPC–I, Gobierno Regional,
Director Ejecutivo);
– Reglamento del Comité Ejecutivo (MCLCP, Ministerio
de Trabajo);
– Comisión de Participación Ciudadana (MIMDES,
MPC–I, ONGs, Remurpe y Red Perú).

197
V. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA PROCUENCA
ILAVE

No obstante la diversidad de los temas y actividades pro-

gramadas por el Programa Procuenca Ilave, planteados en el acápite
anterior; en términos globales, los centros de atención están rela-
cionados con la participación y empoderamiento, la construcción de
la gobernabilidad democrática y la gestión de los gobiernos locales, el
desarrollo económico y la competitividad local y la articulación pro-
gramática e institucional.
“... el desarrollo de la Provincia de El Collao será grande gracias
a la participación decidida de cada uno de los ciudadanos de
nuestra provincia, si bien es cierto que hay algunas obser-
vaciones, existen mecanismos para superarlos...” (Miguel Flores;
Alcalde El Collao; Entr. Dic, 2005).

1. Participación y empoderamiento

En la Provincia del Collao, en los últimos años, la relación

entre el gobierno local y las organizaciones de la sociedad civil fue
precario o inexistente; entre otras razones, debido a la ausencia o
desactivación de los espacios y mecanismos de participación ciuda-
dana por parte de las autoridades municipales, no obstante la exis-
tencia de un marco jurídico legal favorable. Merced a la cual, se
desarrolla una gestión burocrática y autoritaria por parte de las
autoridades municipales y un descontento creciente por parte de la
población.
Esta situación se agudiza con los sucesos de Ilave de abril del
2004.
A fines del 2004, desde la sociedad civil y la nueva autoridad
municipal elegida, se intenta generar puentes para retomar la relación
entre el gobierno local y la sociedad civil; cuyas expresiones más
saltantes son la constitución de los espacios de concertación, inicial-
mente la Mesa de Concertación de Lucha contra la Pobreza
(MCLCP) y posteriormente el Consejo de Coordinación Local
(CCL). Paralelamente, se apoya el fortalecimiento de las organi-

198
zaciones de la sociedad civil, y al amparo del marco jurídico legal se
reinicia las relaciones con el gobierno municipal.

a) La Mesa de Concertación de Lucha Contra la

Pobreza (MCLCP)

En la Provincia de el Collao, en setiembre del 2004, se cons-

tituye la MCLCP, impulsado principalmente por la MCLCP
Regional, la Iglesia y algunas organizaciones sociales de Ilave.
Desde su constitución, en el marco de los acuerdos del Foro
Regional, el centro de interés de la MCLCP giró en torno a:
– La necesidad de contribuir a reconstruir el tejido social
en Ilave, cuyo punto de partida fue el fortalecimiento
de las organizaciones de base; como es el caso de la
organización de mujeres.
– Apoyar la relación del gobierno local con las organi-
zaciones sociales; dinamizando la participación de la
sociedad civil en la Reformulación del Plan Estratégico
Concertado y el Presupuesto Participativo del 2006.

b) El Consejo de Coordinación Local (CCL)

Una coyuntura favorable para la conformación del Consejo de

Coordinación Local de la Provincia El Collao (CCL El Collao)
fue el proceso de formulación del anteproyecto del Presu-
puesto Participativo del 2006; en cuyo marco, de acuerdo a la
Ley Orgánica de Municipalidades, se constituyó en octubre del
año 2005, conformado por 21 miembros (Cuadro N° 8) en
representación de las autoridades municipales y de las orga-
nizaciones de la sociedad civil.

199
 CUADRO N° 8
PROVINCIA EL COLLAO: MIEMBROS DEL CONSEJO
DE COORDINACIÓN LOCAL
(PERIODO: 2005 – 2006)
CONDICIÓN N° %
Alcalde Provincial 1 4.8
Regidores Provinciales 9 42.9
Alcaldes Distritales: 4 19.0
– Pilcuyo
– Conduriri
– Santa Rosa
– Capaso
Representantes Sociedad Civil: 7 33.3
Criterio Territorial: 4
Criterio Temático: 3
TOTAL 21 100.0
Fuente: Acta de Conformación del CCL, Provincia El Collao–Ilave; 2005.

Si bien es cierto que en la conformación del CCL El Collao,

formalmente, la proporción de los representantes de la socie-
dad civil constituye el 50% de las autoridades municipales (la
LOM, instituye el 40%); en términos reales, constituye sólo un
tercio del total de miembros del CCL. Asimismo, la repre-
sentación de la sociedad civil se determinó en concordancia a
criterio territorial (zona: alta, media, lago y urbano) y temático
(social, mujeres y jóvenes). La representación en base al
criterio territorial, constituye una innovación a lo establecido
por el Marco Legal.
Dado su reciente constitución, la dinámica de funcionamiento
del CCL está en relación a iniciar un proceso de fortale-
cimiento de sus capacidades, principalmente el conocimiento
de sus competencias y funciones, elaborar su plan de trabajo y
reglamento, así como cautelar los acuerdos derivados de la
formulación del anteproyecto de presupuesto participativo.
En la conformación del CCL El Collao, se han presentado
algunas dificultades y limitaciones, derivadas principalmente
del desconocimiento del marco jurídico legal y la persistencia

200
de la fractura del tejido social y la debilidad de las orga-
nizaciones de la sociedad civil local. Los más importantes son:
– En lo relativo a la representación por género, es predo-
minante la participación de los varones tanto a nivel de
autoridades como de las organizaciones de la sociedad
civil; dado que la presencia de la mujer está reducido a
un representante en ambos niveles.
– La representatividad de los miembros de la sociedad
civil, especialmente del área rural, sólo se da a nivel del
distrito de Ilave;
– Los centros poblados no tiene representación, no
obstante que los alcaldes de dichas locales están organi-
zados en torno a una asociación.
En consecuencia, en la Provincia de El Collao, el empodera-
miento de la sociedad civil, está en relación a la existencia de
espacios y mecanismos de participación, como condiciones
básicas para la construcción de la ciudadanía y el fortaleci-
miento de las organizaciones de la sociedad civil y su ulterior
incidencia en la reconstrucción del tejido social y la gestión
concertada del desarrollo local.
“... es digno de destacar y valorar la participación de las
comunidades campesinas, las cuales han entendido que las
propuestas se debaten y se canalizan a través de este meca-
nismo que se llama presupuesto participativo... ellos son los
que definen el destino de sus presupuestos, nosotros sólo
ejecutamos las decisiones que ellos toman.” (Miguel Flores;
Alcalde El Collao; Entr. Dic, 2005).
No obstante estos avances y otros, promovidos por el Pro-
grama Procuenca Ilave y la MCLCP, persisten problemas y
limitaciones, que se constituyen en retos que debe abordarse:
– Persistencia de la debilidad de la mayoría de las organi-
zaciones sociales de Ilave.
– Debilidad para el surgimiento de nuevos liderazgos con
visión estratégica.

201
– Persistencia de la Visión cortoplacista y paternalista de
los líderes y población en general.
– Exigencias de la población por soluciones concretas y
rápidas a las demandas que motivaron a los sucesos del
2004.

3. Gobernabilidad democrática y capacidad de

gestión de los gobiernos locales

“... en un principio ha sido un tanto difícil retornar a un clima

de gobernabilidad y confianza, después del conflicto social
que hemos vivido, pero gracias a la colaboración de autorida-
des, pobladores y muchas voluntades...” (Miguel Flores;
Alcalde El Collao; Entr. Dic, 2005).
En la perspectiva de restablecer la gobernabilidad en la Pro-
vincia del Collao, se ha promovido los siguientes procesos:
– Se viene fortaleciendo el liderazgo del gobierno local,
sentando las bases para una gestión eficiente con legiti-
midad y gobernabilidad.
– Capacitación en la formulación de proyectos en concor-
dancia a lo dispuesto por el Sistema Nacional de Inver-
sión Pública (SNIP) en la perspectiva de afianzar sus
capacidades técnicas y contar con una cartera de pro-
yectos de calidad.
– Se ha desarrollado programas que afianzan la autoes-
tima, identidad local, regional, sus activos culturales.
– Se ha fortalecido las capacidades de los tenientes gober-
nadores de las comunidades campesinas para que mejo-
ren el cumplimiento de sus funciones y apoyen la
gobernabilidad local, en el marco del respeto al Estado
de Derecho.
En relación a los procesos que se han generado para resta-
blecer la gobernabilidad, son sumamente elocuentes las
expresiones del Alcalde:

202
“...lo más importante es que se está llegando a un clima de
gobernabilidad en el seno del municipio, lo cual nos permite
realizar diferentes coordinaciones y tomar acuerdos con las
tres zonas del sector rural y con la zona urbana...” (Miguel
Flores; Alcalde El Collao; Entr. Dic, 2005).

a) La Construcción de la visión compartida de futuro

La visión cortoplacista, segmentada, reducida y paternalista en

la mayoría de la población, compartida por sus dirigentes y
autoridades de Ilave, por mucho tiempo fue un factor limi-
tante para la promoción del desarrollo local sostenible; en
cuyo marco, es fundamental la construcción de una visión
compartida de futuro.
En este contexto, bajo el liderazgo, inicialmente de la MCLCP
y retomado por la Municipalidad Provincia, a inicios del 2005,
se reinicia con el proceso de actualización del Plan Estratégico
de la Provincia de El Collao, bajo un carácter concertado y
participativo. El mecanismo básico que se implementó fueron
los talleres de trabajo, los cuales fueron democráticos y
representativos.
El desarrollo de los talleres de trabajo ha posibilitado generar
algunos procesos y avances:
– Realizar una reinterpretación de la realidad de la Pro-
vincia de El Collao; enfatizando en los factores poten-
ciales (históricos, naturales, productivos y tecnológicos);
así como en los problemas, dificultades y limitaciones.
– Analizar la visión de futuro que se construyó en el
proceso de planeamiento estratégico anterior, así como
la revisión de los roles económicos, ejes de desarrollo y
la identificación de los programas y proyectos estraté-
gicos en perspectiva del corto y mediano plazo.
– Generar espacios de diálogo y concertación entre las
organizaciones de la sociedad civil local, las entidades
del Estado y el gobierno Municipal.

203
 – Orientar y articular la intervención sectorial, hacia
prioridades del desarrollo económico local y la atención
a la población en situación de pobreza o extrema
pobreza.
Los resultados en el marco del proceso de planeamiento estra-
tégico promovido en la Provincia de El Collao, se denota los
siguientes: se tiene perfilado el diagnóstico orgánico–activo de
la problemática provincial; merced a lo cual, en los actores parti-
cipantes, se viene visualizando los ejes de desarrollo, así como
los programas y proyectos estratégicos.
El proceso de formulación del Plan Estratégico, como instru-
mento de gestión participativa, también viene contribuyendo a
sentar las bases no sólo para recuperar la confianza en la ciuda-
danía, sino también en la reconstrucción del tejido social y su
ulterior involucramiento en la gestión del gobierno muni-cipal,
bajo un sentido de corresponsabilidad.
No obstante ello, en el proceso de actualización del Plan
Estratégico, se vienen presentando un conjunto de problemas,
dificultades y limitaciones, tales como:
– No existe claridad en el enfoque que orienta el proceso
de planeamiento estratégico; indistintamente se hace
referencia a diversos enfoques: el enfoque de nece-
sidades o el enfoque de oportunidades y potencia-
lidades; más aun no aparece con claridad el enfoque de
desarrollo territorial como un nuevo enfoque
alternativo.
– Persistencia de la visión cortoplacista y localista de la
mayoría de actores de la sociedad civil; en detrimento
de la perspectiva estratégica.
– Proceso muy prolongado, agudizado por interrupciones
en los talleres de trabajo. En la percepción de la auto-
ridad municipal se prevé que el proceso debe terminar
en marzo; en tanto que los representantes de los
sectores sugieren hasta mediados de año.

204
– Limitado conocimiento del proceso de planeamiento
estratégico por parte de la mayoría de la población de
Ilave; debido a dificultades en la difusión y socialización
de los avances y resultados de los talleres de trabajo.

b) Presupuesto participativo

En los gobiernos locales (provinciales y distritales), de acuerdo

al marco jurídico legal, el proceso de presupuesto participativo
tiene un carácter obligatorio desde el año 2003. No obstante
ello, en el caso de la Municipalidad Provincial de El Collao, la
formulación del presupuesto del año 2005 se vio interrumpido
por los sucesos de Ilave de abril del 2004.
Ante ello, luego de la elección del Nuevo Alcalde, se planteó la
regularización del presupuesto municipal para el año 2005.
En la formulación del presupuesto, si bien es cierto que no
cumplió con todo lo que establecía el Instructivo, especial-
mente en lo relativo al proceso seguido, la participación y
representatividad, los cuales fueron muy limitados y restrin-
gidos, tuvo los siguientes alcances: El monto total de inversión
para el año 2005 fue de S/. 9‟563,133.00; de los cuales, la
proporción asignada para la zona urbana fue preponderante
(81%), en detrimento de la zona rural (alta, media y bajo) que
se asignó sólo el 19%. Un aspecto a resaltar en la asignación
presupuestal en el área rural es que estuvieron concentrados
en proyectos de carácter estratégico, focalizados en el eje
económico (rehabilitación de caminos rurales, mejoramiento
genético y pastos cultivados) y social (electrificación).
Con estos antecedentes, la programación participativa del
Presupuesto del 2006, se desarrolló en concordancia a lo esta-
blecido por el marco legal, liderado por la Municipalidad
Provincial y el asesoramiento y facilitación de la MCLCP.
Dentro del proceso seguido, es importante destacar los
siguientes aspectos:

205
– La convocatoria y difusión fue amplia, a través de
oficios y medios de comunicación masiva del espacio
local.
– En la determinación de los agentes participantes, de un
total de 92, hubo proporcionalidad en la representación
de la zona rural (alta, media y lago) y el área urbana,
dentro de estos últimos se consideraron a los repre-
sentantes del eje económico y social.
– El proceso metodológico: se cumplió de acuerdo a los
pasos que establecía el instructivo del P.P.: los talleres
de trabajo (de capacitación, identificación y priorización
de proyectos), tuvieron un carácter centralizado y por
ejes temáticos; la referencia al plan estratégico, la
formalización de los acuerdos y la difusión de las
mismas.
– En la priorización de los proyectos, se combinó el crite-
rio territorial (urbano y rural) y temático (eje econó-
mico y social).
– Los proyectos priorizados, tanto bajo el criterio terri-
torial y temático, corresponden a áreas estratégicas del
desarrollo local.
– En la asignación del presupuesto, al área rural se le
asignó el 53% de los fondos de inversión (Cuadro N°
9).

206
 CUADRO N° 9
EL COLLAO–ILAVE: PRESUPUESTO PARTICIPATIVO
2006
PRIORIZACIÓN PROYECTOS Y ASIGNACIÓN DE
PRESUPUESTO
MONTO PROPORCIÓN
ZONA/EJE PROYECTO ASIGNADO ZONA/EJE
(S/.) (%)
ALTA 1´334,997.00 17.6
Rehabilitación vial 439,347.00
Electrificación urbano–rural 439,347.00
Promoción industrial 456,303.00
MEDIA 1´336,000.00 17.6
Sistema agua potable y 761,520.00
desagüe
Apoyo a la Prod. agropecuaria 454,240.00
Electrificación urbano–rural 120,240.00
LAGO 1´352,699.00 17.8
Sistema agua potable y 984,000.00
desagüe
Construcción/rehabilitación 368,699.00
C.E.
URBANA 878,694.00 11.5
Sistema agua potable y 553,577.00
desagüe
Construcción lozas deportivas 26,361.00
Electrificación 298,756
SOCIAL 687,816 9.1
Mejomamiento de C.E.
Mejoramiento postas médicas 165,696.00
Const. Locales comunales 22,595.00
Recuperación Centro Histórico 30,127.00
Construcción albergue 30,127.00
ECONÓMICO 1´999,166.00 26.4
Desarrollo de capacidades 53,166.00
Const. Mercado municipal 350,000.00
Const. Parque Industrial 350,000.00
Pavimentación calles 1´246,000.00
TOTAL 7´589,372 100.0
Fuente: Anteproyecto de Presupuesto Participativo, MPC–I; Dic, 2005.

Por otro lado, el presupuesto asignado a Nivel Provincial para el

ejercicio 2006 asciende a S/ 2‟900,000.00; de los cuales,
considerando sólo el criterio de densidad poblacional, el 69% se

207
asignó al distrito de Ilave; el 14% a Pilcuyo, 7% a Mazocruz y
5% a los distritos de Conduriri y Capaso.
En consecuencia, el presupuesto participativo promovido en
Ilave en los dos últimos años, se ha constituido en un meca-
nismo que viene dinamizando la participación ciudadana, el
fortalecimiento de las organizaciones de la sociedad civil, la
democratización de la gestión del gobierno local, una distri-
bución más eficiente y eficaz de los recursos públicos locales;
sentando las bases para reconstruir el tejido social y la recupe-
ración de confianza de la sociedad civil y un mayor relaciona-
miento con las autoridades municipales; así como la construc-
ción de los mínimos consensos entre sociedad y Estado.
“...es un mecanismo de participación ciudadana muy importante
que viene dándose en la gestión del gobierno municipal. En el
2004 promovimos sin mucha experiencia y tuvimos muchas
dificultades,... la población no ha logrado entender en su verda-
dera magnitud... ahora en el 2005, por el contrario, los represen-
tantes de la sociedad civil, son los primeros que se han empode-
rado de la forma participativa de canalizar los recursos munici-
pales para obras de trascendencia...” (Miguel Flores; Alcalde El
Collao; Entr. Dic. 2005).
“... es recuperar cierta confianza de la gente en el sistema
democrático... a través del proceso de Presupuesto Participativo
se ha permitido dos cosas: uno, la movilización de la gente en
términos de participar en los talleres, en términos de discusión,
en términos de decidir en qué querían se invierta el presupuesto.
Dos, este nivel formativo, vale decir, han entrado a conocer las
formas de planificar presupuestos, de cómo decidir y en qué
cosas invertir... entonces ese me parece que ha acercado más a
la población con su gobierno local y desde esa perspectiva... hay
una recuperación de la confianza, sino en totalidad, si hay una
gran avance y eso quiere decir, afirmar sistemas democráticos en
Ilave...” (Entr. Luis Ronquillo, Vicaría de Solidaridad; dic.
2005).

208
c) Control y Vigilancia Ciudadana en la Gestión
Pública local

La vigilancia social, constituye otro mecanismo fundamental

para afianzar la participación ciudadana en la gestión pública
local, la misma que se encuentra refrendada por un marco
jurídico legal favorable, sustentado principalmente en la Ley
de Control y Participación Ciudadana (Ley N° 26300) y en la
Ley Orgánica de Gobiernos Municipales (Ley N° 27972).
En los últimos años, el interés por la vigilancia social de las
organizaciones de la sociedad civil y la población en general de
Ilave, en general, estuvo centrado en el gobierno municipal; y
se expresaba en la exigencia reiterada a la autoridad para que
brinde información de su gestión.
Ante estas exigencias y en base al marco legal, en el año 2005,
la autoridad municipal realizó dos informes económicos (en
abril y agosto).
En el primero, que tuvo un carácter centralizado donde se
brindó información de los aspectos financieros, pero a nivel
de partidas genéricas, no se consignó información específica a
nivel de los proyectos, ni mucho menos el grado de ejecución,
resultados y la evaluación de los mismos. Ello generó una
situación de descontento en los participantes, que se tornó
generalizado.
En el segundo informe económico, la autoridad municipal
planteó una estrategia descentralizada, vale decir, que realizó
un informe en cada zona rural (alta, media y lago), brindando
una información más detallada e impresa de la gestión finan-
ciera; en la zona urbana, no se realizó, debido en la percepción
de la autoridad municipal “porque no había condiciones para
realizar”, como medida alternativa optó por utilizar los medios
de comunicación masiva. Como resultado se denota un nivel
de conocimiento general sobre el manejo financiero, con una
secuela de relativo descontento y malestar en la población.

209
Otro mecanismo importante de vigilancia social sobre la
gestión pública local por parte de la sociedad civil, se dio en la
coyuntura del proceso de presupuesto participativo:
– Como tendencia general en los talleres informativos, se
ha expresado el interés en el manejo de los recursos
financieros por parte de la autoridad municipal.
– En forma reiterada, los agentes participantes, expresan
su interés de saber cuál es la magnitud del techo pre-
supuestal, cuáles son sus fuentes, cuánto se destinará a
los fondos de inversión y qué relación existe con los
gastos corrientes.
– Otro centro de atención gira a cuánto asciende el
sueldo del alcalde y la dieta de los regidores y qué rela-
ción tiene con el monto de los años anteriores.
Asimismo, otro aspecto a resaltar es, que en la coyuntura del
Presupuesto Participativo del 2006, en Ilave se constituye el
Comité de Vigilancia conformado por 24 miembros, por un
periodo de dos años (2005–2006). Los criterios para la confor-
mación y designación de los miembros fueron los siguientes:
igualdad en la representación (4 por cada zona), se combinó el
criterio territorial de lo rural (alta, media y lago) y urbano y de
eje temático (económico y social).
En consecuencia, a pesar de los procesos que se vienen gene-
rando en la perspectiva del control y una mayor democrati-
zación de la gestión pública local, el control y la vigilancia
social en Ilave, aún no constituye parte de la cultura institu-
cional, al estar centrado, esencialmente, en el gobierno muni-
cipal e incluso bajo un carácter esporádico y puntual.

d) Apoyo al empleo temporal

En relación al apoyo al empleo temporal para la población

más necesitada, en Ilave, bajo una acción concertada entre el
MIMDES a través del Programa A Trabajar Urbano, el

210
Gobierno Municipal y la Población, se vienen implementando
dos estrategias:
Por un lado, en el marco del Convenio de Cooperación
Interinstitucional, el Programa A Trabajar Urbano y la Munici-
palidad Provincial de El Collao, vienen ejecutando diversas
obras, principalmente, de servicios básicos en los barrios
urbanos marginales, bajo una estrategia de co–financiamiento.
Durante el 2005, en el marco de la VII y VIII Convocatoria
del Programa A Trabajar Urbano, y los acuerdos del Presu-
puesto Participativo, el aporte de la Municipalidad Provincial
de El Collao–Ilave fue de S/. 308,180.10 y S/. 469,725.00,
respectivamente.
“...sí estamos trabajando fuertemente, el presupuesto que
estamos asignando es justamente la decisión del presupuesto
participativo que asciende a más de medio millón de soles, los
cuales benefician directamente a los barrios urbano margi-
nales, atacando prioritariamente la dotación de servicios bási-
cos como son agua y desagüe y obras como escalinatas, grade-
ríos, canales de evacuación de aguas pluviales entre otros... en
esto es importante destacar la contrapartida que ponen algu-
nos barrios aunque no sea en magnitud pero hay que valorar
el esfuerzo, ya que se trata de un trinomio Municipio, A
trabajar Urbano y Barrio...” (Miguel Flores; Alcalde El Collao;
Entr. Dic. 2005).
Los alcances de esta acción concertada, se denota en la aten-
ción de los siguientes servicios básicos en el sector urbano
marginales de Ilave:
– Red de Agua en 4 barrios (Ciudad Nueva, Brisas del
Río Blanco, San José y Pueblo Libre) y 1 Urbanización
(San Francisco de Borja).
– Red de Desagüe en 8 barrios (Alto Alianza, Santa Rosa,
Cruzani, Cono Norte, Caymahui, San José, San Martín
y Miraflores)

211
– Canalización para evacuación de aguas pluviales de
Barrio Bellavista y Avenidas Jesús y Panamericana.
– Construcción de escalinatas de mirador turístico.
– Construcción de plaza central C.P. Belsabe.
Por otro lado, ante la demanda creciente por parte de las
organizaciones sociales, tanto urbanas y rurales, la Munici-
palidad Provincial de El Collao–Ilave, bajo el principio de
igualdad de oportunidades y apoyo al fortalecimiento de capa-
cidades, desde mayo del 2005, viene perfilando una estrategia
de apoyo al empleo temporal.
La estrategia considera, que las organizaciones sociales de cada
zona del área rural (alta, media y lago) y urbana, mensual-
mente, acrediten ante la Municipalidad Provincial a 15 perso-
nas elegidas democráticamente, a quienes por el lapso de un
mes, se les concede la oportunidad de trabajar en las áreas de
limpieza urbana, seguridad ciudadana, control del terminal
terrestre, etc.

e) Promoción del Asociacionismo Municipal

El Comité Ejecutivo del Programa Procuenca Ilave, consi-

derando que el Alcalde de la Municipalidad Provincial de El
Collao–Ilave, en su condición de autoridad democráticamente
elegido y por las competencias y funciones que le otorga el
marco jurídico legal, constituye un aliado clave para restaurar
la gobernabilidad democrática con base a la concertación y la
construcción de los mínimos consensos; toma la decisión de
promover la constitución de la Asociación de Alcaldes que
integre tanto a las municipalidades distritales, como a los
alcaldes de los centros poblados de la Provincia de El Collao,
en la perspectiva, no sólo de hacerlos partícipes en la toma de
decisiones del Programa Procuenca Ilave, sino que lideren el
desarrollo local sostenible con base al enfoque de desarrollo
territorial.

212
 En esta perspectiva, como antecedente, es importante señalar,
que los centros poblados en la Provincia de El Collao ya
tienen conformado su asociación (AMUCEP); la cual, fue
incorporada en el Comité Procuenca Ilave.
Los miembros del Comité Procuenca Ilave y el propio alcalde
provincial de El Collao–Ilave, han promovido diversas accio-
nes de sensibilización de los alcaldes distritales sobre la impor-
tancia del asociacionismo municipal en la gestión concertada y
participativa del desarrollo local.
Como resultado de ello, se tiene la aceptación formal de cada
uno de los alcaldes distritales para conformar la Asociación; la
misma debe hacerse efectivo a inicios del año 2006.

3. Desarrollo económico y competitividad local

En la perspectiva de la promoción del Desarrollo Económico

Local, la actualización del Plan Estratégico, ha posibilitado identificar
los subsectores económicos con potencial competitivo en la Pro-
vincia de El Collao derivados de la actividad agrícola, pecuaria, de
transformación, comercial y turismo.
De manera concreta, dentro de la actividad agrícola, se ha
considerado la producción de granos andinos, especialmente la qui-
nua ecológica; dentro de la actividad pecuaria, el engorde de ganado
vacuno, ovino y porcinos y la producción de lácteos; en la transfor-
mación, la producción de derivados lácteos (queso y mantequilla),
aunque en este sub sector, se reconoce que no existe experiencia en
la zona; el turismo, centrado en el potencial histórico, paisajístico y
cultural de El Collao. Como transversal a estos subsectores produc-
tivos, se intenta potenciar la actividad comercial de la zona.
En esta orientación, se reconoció el rol de promotor del
Gobierno Municipal y de las entidades de promoción del desarrollo.

213
a) El Rol del Gobierno Local en la Promoción del
DEL

En el proceso de actualización del Plan Estratégico Con-

certado, los talleres de presupuesto participativo y las reunio-
nes de la Mesa de Concertación de Lucha Contra la Pobreza,
se enfatizó sobre la necesidad que la autoridad municipal
promocione el desarrollo agropecuario y comercial.
En este marco, el gobierno municipal, ha iniciado con la
implementación dos proyectos, considerados de gran impacto
económico, social y ambiental, que beneficiará a los pequeños
productores del Distrito de Ilave:
– Proyecto de “Mejoramiento de la productividad del
cultivo de quinua orgánica en comunidades del Distrito
de Ilave”; que contribuirá a la seguridad alimentaria y el
incremento de los ingresos económicos de las familias
campesinas.
En este marco, se han implementado dos estrategias
productivas a implementarse en forma simultánea:
poseer un banco de semilla de quinua de calidad y la
producción de quinua con fines de autoconsumo y
mercado:
Por un lado, para la producción de semilla de quinua, se
ha instalado dos ensayos: uno en la comunidad de
Jachocco (Zona Alta), se ha instalado dos ensayos, de
30 ecotipos y variedades de quinua con semilla pro-
porcionado por el PNUD y 16 ecotipos y variedades de
quinua del Centro de Promoción y Desarrollo Rural
(CEPRODER). Otro ensayo en la comunidad de
Challaputi (Zona Lago), se ha instalado 18 ecotipos y
variedades de quinua.
Por otro lado, en la presente campaña (2005–2006), en
25 comunidades campesinas de la zona alta, media y
lago de Ilave, se instalaron 200 hás de quinua para la
producción orgánica en sistema de aynokas, con semilla

214
 de alta calidad de la variedad Salcedo INIA (Estación
Experimental Agraria ILLPa). Se prevé una producción
de 192 TM de grano de calidad, equivalente en tér-
minos económicos a 480 mil nuevos soles.
Con los resultados de la producción se beneficiará en
forma directa a 1730 agricultores y en forma indirecta a
4,000 familias campesinas.
– Proyecto “Innovación tecnológica para el incremento
de la productividad en la crianza de ganado vacuno en
las comunidades de la zona media del Distrito de
Ilave”; orientado a favorecer el despegue económico de
las familias rurales, teniendo como punto de partida la
necesidad de fortalecer el piso forrajero, como
condición básica para lograr el mejoramiento genético y
el incremento de la productividad pecuaria.
Para lo cual, en el marco del presupuesto participativo,
en los meses de diciembre del presente año y enero
próximo, se tiene previsto la instalación, en el sistema
de aynokas, de 1,080 hás de alfalfa de la variedad W–
350 y 30 hás de avena para forraje de las variedades
Vilcanota I y Tayko, en 52 comunidades campesinas de
la zona media de Ilave. Se espera obtener una pro-
ducción de materia seca de 8,640 TM/año, que servirán
para alimentar a 5,480 vacunos y/o 21,160 ovinos.
La implementación de dichos proyectos, se realiza bajo
una acción concertada entre la Municipalidad Provincial
de El Collao–Ilave a través de CEPRODER, el
Ministerio de Agricultura a través de los Proyectos de
Quinua y de pastos y forrajes, así como Caritas Juli; en
concordancia al Convenio de Cooperación
Interinstitucional.
En consecuencia en el marco del Enfoque de Desa-
rrollo Económico Local, se busca potenciar la pro-
ducción de productos andinos de alta calidad y compe-
titivas en el mercado nacional; así como promover el

215
 incremento de la productividad pecuaria, mediante la
instalación, manejo y conservación de pastos cultivados
y forrajes.

b) El Rol de los Proyectos Especiales en la

promoción del DEL: Proyecto Sierra Sur

El Proyecto “Fortalecimiento de los mercados, diversificación

de los ingresos y mejoramiento de las condiciones de vida en
la Sierra Sur” (Proyecto de Desarrollo Sierra Sur), se inserta en
una estrategia de lucha integral contra la pobreza, en especial
en la estrategia de “Generación de oportunidades económicas
para los pobres” que el Gobierno del Perú viene promo-
viendo. El Proyecto es ejecutado por Foncodes, dependiente
del MIMDES, mediante el modelo de Núcleo Ejecutor
Central (NEC).
Si bien es cierto que el ámbito de intervención del Proyecto
son los departamento de la Región Sur, en Puno, han sido
consideradas las provincias de El Collao, así como Yunguyo y
Chucuito. Ilave en Puno, fue considerado como una de las 6
zonas de atención.

CUADRO No 10
INVERSIÓN DEL PROYECTO SIERRA EN LA
PROVINCIA DE EL COLLAO
(Setiembre – Noviembre 2005)
FECHA PLANES DE PLANES DE MONTO TOTAL
CLAR NEGOCIOS NEGOCIO TRANSFERIDO
PRESENTADOS SELECCIONADOS (S/.)
(N°) (N°)
07–09–05 43 36 199,882.28
13–10–05 27 26 111,190.80
09–11–05 19 17 60,103.04
TOTAL 89 79 371,176.12
Fuente: Acta de adjudicación; Proyecto Sierra Sur; Ilave, Diciembre, 2005.

El Proyecto en el marco de sus tres componentes, ha desa-

rrollado las siguientes acciones:

216
– Manejo de Recursos Naturales, I Concurso de Mapas
Culturales y Planes de Acción, posibilitando la partici-
pación de 21 comunidades campesinas de El Collao y
Chucuito, accediendo a una donación orientado al
manejo sostenido de los RR.NN. por ellapso de tres
años.
– Fortalecimiento de los Mercados Locales, orientado a
incrementar las oportunidades de generación de ingre-
sos. A través del subcomponente de Desarrollo de
Negocios Locales, viene promoviendo el cofinan-
ciamiento de la asistencia técnica, cuya demanda es
creciente; en virtud del cual (Cuadro N° 10), entre los
meses de setiembre y noviembre, se han seleccionado
79 planes de negocios por igual número de asociaciones
de productores. Los subsectores productivos más
importantes son: engorde de ganado (vacuno, ovino y
porcino), mejoramiento genético, instalación, manejo y
conservación de pastos cultivados, elaboración de deri-
vados lácteos y artesanía. Hasta el momento, el Pro-
yecto Sierra Sur ha realizado un desembolso de S/.
371,176.12 y como contrapartida los productores ha
asumido con el 20% de dicho monto.
– Gestión del Conocimiento y Activos Culturales, orien-
tado a valorizar los activos intangibles de la población
local, en cuyo marco se ha apoyado: Los concursos de
Pinturas para la elaboración de los Afiches tanto de la
fiesta patronal como del concurso de danzas autóc-
tonas; III Juegos florales de El Collao y el auspicio de la
XIV Feria Agropecuaria Agroindustrial y Artesanal de
la provincia de El Collao.
La estrategia de sostenibilidad del Proyecto se sustenta en la
toma de conciencia de los campesinos de que los esfuerzo que
realizan en la perspectiva de la promoción del DEL es un
esfuerzo propio, en beneficio de ellos y de la Provincia.

217
 2. Articulación programática e institucional

El Programa Procuenca Ilave, en la perspectiva de apoyar el

restablecimiento de la gobernabilidad local, garantizar el estado de
derecho y fortalecer la democracia, así como coordinar y concertar la
ejecución de los programas y proyectos para la superación de la
pobreza que efectúan los sectores del gobierno en la Provincia de El
Collao, establece una estrategia de intervención que considera dos
prioridades:
– En el corto plazo, la concreción de las demandas
emblemáticas (Rehabilitación del Puente Histórico de
Ilave y la Construcción de la Carretera Ilave–Mazocruz)
y el fortalecimiento de las capacidades de los gobiernos
locales.
– En el mediano plazo, en el marco del enfoque de
desarrollo territorial, promover el desarrollo económico
en la Cuenca, a través de la regulación de las actividades
vinculadas al comercio informal; así como de progra-
mas para la generación de ingresos.
En concordancia a ello, en el corto plazo, la articulación
programática e institucional de los diversos sectores del Estado, el
Gobierno Regional, los gobiernos locales y organizaciones de la
sociedad civil, se realizó en torno a la concreción de las demandas
“emblemáticas”, generándose los siguientes procesos y resultados:

a) Rehabilitación del Puente Histórico de Ilave

En la rehabilitación del Puente Histórico, como consecuencia

de la acción interinstitucional, se tiene los siguientes
resultados:
— El proyecto ha sido definido como la rehabilitación de
11 pilares, buscando conservar su arquitectura inicial; el
presupuesto del proyecto asciende a S/ 2´445,000.00.
— En la rehabilitación, se ha establecido responsabilidades
compartidas: La Autoridad Binacional del Lago Titi-

218
 caca, elaboró el expediente técnico; La OPI de la
Municipalidad Provincial declara viable el Proyecto; se
define los aportes financieros.
– Municipalidad Provincial: S/ 500,000.00
– FONCODES: S/ 300,000.00
– Programa a Trabajar Urbano: S/ 130,000.00
– Gobierno Regional: S/ 100,000.00
– Proyecto Sierra Sur–FIDA II: S/ 140,000.00
– Pendiente de financiamiento: 1´260,000.00
— El puente se encuentra con un avance del 80%: se ha
construido un listón inicial y 09 pilares.
Para la conclusión de la reconstrucción del puente, está
pendiente parte del financiamiento (S/ 1´260,000.00). En cuyo
marco, el MIMDES, por un lado, realizó coordinaciones con
la DNP–MEF para lograr la transferencia del Pliego 039. Por
otro lado, envía un Proyecto de Ley al DNP–MEF, autori-
zando la transferencia de S/. 300,000.00 al pliego de la
Provincia de El Collao en concordancia con el Art. 39 de la
Ley N° 28411 (Ley General del Sistema Nacional de Presu-
puesto). Asimismo, se espera un aporte del INADE: “...
también tenemos un ofrecimiento de INADE... por 500 mil
soles en coordinación con la ALT que servirá básicamente
para el enrocado del Puente...” (Miguel Flores; Alcalde El
Collao; Entr. Dic. 2005).
En la concreción de esta obra, considerada emblemática para
la población de Ilave, fue fundamental la labor asumida por la
Municipalidad Provincial de El Collao, a través de su Alcalde;
al respecto, son muy elocuentes sus reflexiones:
“... la reconstrucción del puente, ha sido un reto para el
Concejo en pleno, hemos asignado un presupuesto de un
millón de soles...., sin embargo habían compromisos de dife-
rentes instituciones, por ejemplo, FONCODES ha ofrecido

219
300 mil soles que a la fecha no se concretiza, así mismo el
Programa a Trabajar Urbano ha ofrecido 130 mil soles que
tampoco lo concretiza, por su parte el Gobierno Regional ha
ofrecido 100 mil soles sin hacer efectivo a la fecha... estos
ofrecimientos en un primer momento nos han motivado para
iniciar la obra; sin embargo, solos estamos trabajando en este
propósito... debo destacar que recientemente el Proyecto de
Desarrollo Sierra Sur nos ha desembolsado la suma de 140 mil
soles que nos está sirviendo mucho (Entr. Miguel Flores;
Alcalde El Collao; Dic. 2005).

b) Construcción de la Carretera Ilave–Mazocruz

De manera análoga, para la concreción de esta reivindicación

muy sentida por la población de Ilave, la acción interins-
titucional, tiene los siguientes resultados:
– La construcción de la Carretera viene siendo asumido
por el MIMDES en coordinación con el MTC–
Programa PROVIAS NACIONAL– Puno
– Estudio de prefactibilidad elaborado. Se ha levantado
las observaciones presentadas por la OPI del Ministerio
de Transportes y Comunicaciones.
– La ejecución está a cargo del Batallón de Ingeniería de
Puno; a través del Convenio con la Oficina Zonal de
PROVIAS Nacional Puno.
– En el año 2005, se ha comprometido una inversión de
S/. 4´500,000.00
– En la actualidad, se tiene como avance las obras de
mejoramiento de los primeros 10 km: 3 km (30%) de
carretera con asfaltado tipo bicapa, así como se ha
colocado 12 alcantarillas hasta la altura del km 7 del
primer tramo (Ilave – San Antonio de Checca).
En la percepción de la autoridad municipal, se denota con
claridad la coordinación y concertación intersectorial:

220
“... la carretera Ilave–Mazocruz, es una obra que se ha iniciado
en un primer tramo gracias a la gestión, no sólo personal sino
de mucha gente que apoya este propósito, en esta primera
etapa de 10 km se está concluyendo con un tratamiento bi
capa, sin embargo estamos gestionando ante el Ministerio de
Transportes y Comunicaciones para que pueda desembolsar la
suma de S/ 4‟400,000.00 que se ha comprometido el año
pasado... ya que en el presente no se puede ejecutar este
presupuesto al no existir la viabilidad del proyecto, una vez
que consigamos la viabilidad solicitaremos al gobierno concre-
tizar el compromiso...” (Entr. Miguel Flores; Alcalde El
Collao; Dic. 2005).
Complementariamente, otra expresión de la articulación pro-
gramática e institucional, promovida por el Programa Pro-
cuenca Ilave, se denota en el apoyo al sistema de electrifica-
ción, una reivindicación largamente sentida por la población,
especialmente rural:
– Red de conexión primaria Ilave–Conduriri–Mazocruz,
cuenta con el finaciamiento asegurado, a través de los
siguientes aportes: gobierno regional: 800,00; Munici-
palidades distritales de Conduriri y Mazocruz 400,000; y
la Municipalidad Provincial de El Collao: 400,000.
– Electrificación Rural: Se ha declarado viable el Pro-
yecto; la inversión asciende a 1‟560,000 nuevos soles
para las tres zonas. Para su concreción se está gestio-
nando el apoyo del Ministerio de Energía y Minas.
– Electrificación Urbana: El proyecto ha sido declarado
viable; su presupuesto es de 320,000 nuevos soles. Se
demanda el apoyo del MEM.
Asimismo, en el marco del Programa “Mi Cocina” se brinda
atención a 62 comedores populares, cuya ejecución ha sido
incorporada en la programación del MIMDES en el II
Semestre 2005; así como la entrega de tres módulos de aulas
para igual número de centros educativos. En la perspectiva de
afianzar el desarrollo económico de El Collao, se viene

221
reorientando recursos financieros del Ministerio de Agri-
cultura – PRONAMACHS por un monto de S/ 1‟817,819.43
para la ejecución de proyectos productivos.
El Programa Procuenca Ilave, a un año de haberse insertado
en la dinámica económica, social, política e institucional; en la
percepción de los actores sociales e institucionales, es objeto
de distintas valoraciones:
“... Nos parece fundamental el rol de ente coordinador y
articulador que tiene el Programa Procuenca y como tal obe-
dece a una nueva forma de promover el desarrollo con visión
de desarrollo territorial... eso hacía falta, para que por un lado
los sectores del Estado no intervengan en forma aislada y por
su lado el gobierno municipal sólo; este disloque ha generado
mucha confusión y descontento en las organizaciones sociales.
Por tanto la labor de sinergia que viene generando el Pro-
grama es importante...” (Entr. Eddy Sucari; FONCODES;
Dic. 2005).
“... el Programa Procuenca, simplemente es un articulador
entre los diversos sectores.... a través del MIMDES se ha
generado una política de coordinación a nivel de los sectores...
Pero en el fondo, para que haya una presencia efectiva y no
sólo formal del Estado, es importante que el mismo Programa
Procuenca tenga una participación activa, directa y no simple-
mente ser un articulador, porque el problema se podría
presentar más adelante cuando Ilave reacciones y diga que los
señores de Procuenca no han hecho absolutamente nada, son
pura coordinación...” (Entr. Buenaventura Paucar; Miembro
Comité Ejecutivo; Dic. 2005).
“... creíamos que el Programa Procuenca iba a ser un espacio
dinamizador y articulador del gobierno central con el gobierno
local; sin embargo, debido a los incumplimientos en los com-
promisos asumidos por parte de algunos sectores del Estado,
se viene generando un estado de desánimo en las instituciones
y organizaciones de la sociedad civil y en las propias auto-
ridades municipales..., preocupación que la compartimos

222
 como Vicaría y como parte del Comité Ejecutivo... ” (Entr.
Luis Ronquillo, Vicaría de Solidaridad; Dic. 2005).
En consecuencia, a pesar de estas diferentes percepciones, lo
concreto es que el Programa Procuenca Ilave, ha generado
importantes procesos y resultados.

VI. ELEMENTOS PARA LA REPLICA Y

FORTALECIMIENTO DE LA EXPERIENCIA

Aproximadamente a un año de implementación del Programa

Procuenca Ilave orientado a restaurar la gobernabilidad local, garan-
tizar el Estado de Derecho y fortalecer la democracia; los resultados,
no obstante ser aún iniciales, embrionarios y como procesos en
curso, se espera que las condiciones de viabilidad se verán conso-
lidados en el mediano y largo plazo.
En este sentido, los elementos para la réplica y fortalecimiento
de la experiencia, está centrado en la pertinencia y efectividad de las
estrategias del Programa Procuenca Ilave, bajo el enfoque de desa-
rrollo territorial:

1. Promoción de la construcción de visión

compartida de futuro de la Provincia de El Collao

Para la construcción de la visión compartida de futuro de la

Provincia de El Collao, se promovió un proceso de planeamiento
estratégico de desarrollo local.
La pertinencia de la estrategia radica en su carácter concertado
y participativo; y su efectividad en la combinación del enfoque de
potencialidades y necesidades, y un horizonte temporal que articula
las prioridades para el corto, mediano y largo plazo.

2. Desarrollo de capacidades

Frente a un contexto signado por la fractura del tejido social y

la debilidad e inestabilidad institucional en la Provincia de El Collao,

223
fue pertinente impulsar la Estrategia de Desarrollo de Capacidades,
considerando diferentes niveles:
A nivel de las autoridades y funcionarios municipales, con la
finalidad de recuperar su representatividad, legitimidad y liderazgo en
la promoción del desarrollo local.
A nivel de la sociedad civil, centrado principalmente en los
directivos y líderes, en la perspectiva de fortalecer su organización y
democracia interna, así como generar las condiciones para el tránsito
de su carácter reivindicativo y paternalista a una actitud más propo-
sitiva y sentido de corresponsabilidad.

3. Incidencia política y social en los diversos niveles

de decisión

Frente a la crisis de gobernabilidad y la pérdida del Estado de

Derecho en la Provincia de El Collao, la estrategia de Incidencia
Política y Social fue pertinente y efectiva en la medida que para la
atención a la complejidad de las reivindicaciones, necesidades y
demandas de la población, desde el MIMDES, se desarrolló acciones
de sensibilización, diálogo y búsqueda de consensos, para articular a
las diferentes instancias estatales, al gobierno regional y local y líderes
de las organizaciones de la sociedad civil local.
Esta articulación se dio en la actualización del Plan Estratégico
Concertado de la Provincia de El Collao, en la asignación de recursos
financieros y capacidades técnicas para la consecución de las reivin-
dicaciones emblemáticas (Rehabilitación del Puente Histórico de
Ilave y la Construcción de la carretera Ilave–Mazocruz).

4. El diálogo y la concertación para la recuperación

de la institucionalidad y la gobernabilidad local:

– Se viene institucionalizando el diálogo y la concertación

en el tratamiento y solución de los diferentes proble-
mas, en los tres niveles de gobierno, así como en la
relación público–privada.

224
– Se ha dinamizado la constitución y funcionamiento de
los espacios (MCLCP, CCL) y mecanismos (Plan estra-
tégico concertado, presupuesto participativo, rendición
de cuentas y vigilancia ciudadana) de participación; los
cuales vienen teniendo incidencia en la legitimidad de la
autoridad local y la democratización de la gestión
pública.
– El Programa Procuenca Ilave, a través de su Comité
Ejecutivo, se ha configurado como una instancia repre-
sentativa que articula las acciones del Estado con el
gobierno regional y local, y la sociedad civil organizada.
– El MIMDES, conjuntamente con los otros sectores del
Estado empieza a articular esfuerzos en torno al desa-
rrollo social, la gobernabilidad y la generación de
confianza a través de la propuesta de corto, mediano y
largo plazo.
– Dinamizar la transferencia de los programas sociales. Se
ha transferido los programas de complementación
alimentaria en la Provincia del Collao; así como a las
municipalidades distritales de Ilave y Pilcuyo los
proyectos de infraestructura social y productiva.

225
226
 CAPÍTULO SEXTO
SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DEL
PROYECTO TELECENTROS EN LAS COMUNIDADES
DE PAMPUTA, CHICÑAHUI Y HUANCUIRE –
APURIMAC48

El presente capítulo, está orientado a dar cuenta de la reconstrucción

de la experiencia del Proyecto “Telecentros al servicio de los niños,
niñas y jóvenes de las comunidades de Pamputa, Chicñahui y Huan-
cuire” de la Región Apurímac, implementado entre Septiembre del
2006 y Diciembre del 2008. La sistematización, centra su interés en
los procesos generados y resultados obtenidos en el forta-lecimiento
de capacidades (desarrollo de conocimientos, habilidades y valores)
de los niños, niñas y jóvenes con los telecentros; así como delinear
las condiciones de su sostenibilidad.
La metodología utilizada para la sistematización de la expe-
riencia telecentros, tuvo un carácter activo y participativo, afincado
en lo esencial, en la percepción de los actores sociales e insti-
tucionales involucrados, en la observación participante de los
espacios, procesos y actividades claves del proyecto; así como en la
revisión de fuentes secundarias.
En concordancia a ello, el informe de sistematización ha sido
estructurado en siete partes: En la primera parte, en forma sucinta, se
expone el marco metodológico del proceso de sistematización. En la
segunda, brevemente se realiza el análisis de la realidad regional y
local que sirve de contexto de la experiencia. En la tercera parte, se

48
La sistematización fue realizada por Jesús Tumi y Alber Tumi Rivas por encargo de la
Oficina de Relaciones Comunitarias - Xstrata Perú en diciembre del 2008.

227
hace referencia al marco general del proyecto, enfatizando en el
promotor y ejecutor, ámbito y población objetivo, así como en los
objetivos y resultados esperados. En la cuarta, se extracta el enfoque
y marco programático del proyecto telecentros, en torno al cual se da
el proceso de intervención. En la quinta, se reconstruye la expe-
riencia y los principales procesos generados con la intervención del
proyecto. En la sexta parte, se da cuenta de los resultados obtenidos
con el proyecto telecentros, expresados en términos de productos y
efectos. En la sétima, se esboza las perspectivas y condiciones de
sostenibilidad de la propuesta.
Finalmente, deseamos reconocer y expresar nuestro agra-
decimiento a quienes, directa o indirectamente, han contribuido con
la sistematización: A la Gerencia de Relaciones Comunitarias de la
empresa Xstrata Perú S. A., a través de Alejandro Camino, Miguel
Claudio Romero, José Llamacpunca y Vivian Motta, por la oportu-
nidad brindada para la sistematización de la experiencia; Mardo
Quispe, Gustavo Paredes, Armando Vilca, Evelin Lozano, Carmen
Morales, por sus valiosos comentarios y apreciaciones críticas sobre
la experiencia telecentros. Igual reconocimiento merecen los direc-
tivos de la Asociación Callpas, en su condición de ejecutores del
proyecto: A Paola Bazán (Directora Ejecutiva), Nelly Corahua y Jony
Chisllasto (Coordinadoras Educativas); a Miriam Callo, Yolanda
Bolívar y Yolanda Pinares (Directoras de los Telecentros) y promo-
toras comunales del proyecto; por la socialización y facilidades de
acceso a la basta información y el acompañamiento en el trabajo de
reconstrucción de la experiencia. Mención especial a los niños, niñas
y adolescentes, así como a los directivos y socios de las comunidades
de Pamputa, Huancuire y Chicñahui, por su interés y paciencia
compartir sus valiosas experiencias. A todos ellos, nuestro más caro
reconocimiento.

I. PROCESO METODOLÓGICO DE LA
SISTEMATIZACIÓN

Los hilos conductores que han orientado el proceso de siste-

mati-zación, gira en torno a los siguientes ejes:

228
 1. Objetivos y fines de la sistematización

a) ¿Qué se quiere sistematizar?:

La experiencia de intervención del Proyecto Telecentros,

enfatizando en los principales procesos generados y estrategias
desarrolladas para el mejoramiento de la calidad educativa a
través del acceso a la tecnología de información y comuni-
cación de niños, niñas y jóvenes de las comunidades de
Pamputa, Huancuire y Chicñahui.

b) ¿Para qué se quiere sistematizar?:

Obtener enseñanzas y lecciones aprendidas sobre la impor-

tancia del acceso a la tecnología de información y comunica-
ción a través de los telecentros en la mejora de la calidad
educativa de los niños, niñas y jóvenes; así como establecer las
condiciones de sostenibilidad de los cambios generados.

c) ¿Para quiénes se quiere sistematizar?:

Los decisores de la política educativa local (UGEL) y regional

(DRE); las organizaciones de la sociedad civil y la empresa
para la sostenibilidad de los procesos y logros obtenidos en la
mejora de la calidad educativa con el proyecto telecentros.

2. Ejes de análisis de la sistematización

La sistematización del proyecto telecentros, girará en torno a

los siguientes ejes programáticos: Marco estratégico y programático
de la experiencia, proceso de construcción y equipamiento de los
telecentros, fortalecimiento para la gestión de los telecentros, forta-
lecimiento de capacidades de los niños, niño y joven, resultados y
sostenibilidad.

229
 3. Momentos de la sistematización:

El proceso de sistematización de la experiencia Telecentros,

tuvo la siguiente secuencia lógica:
– Elaboración de la propuesta técnica y marco método-
lógico de la sistematización: Objetivos y fines, ejes
temáticos, preguntas guía, determinación de fuentes y
técnicas de la sistematización.
– Construcción de instrumentos y prueba piloto.
– Revisión de fuentes documentales.
– Trabajo de campo y reconstrucción de la experiencia:
percepción de los actores sociales involucrados en la
experiencia.
– Análisis, interpretación y redacción del informe de
sistematización.

4. Técnicas e instrumentos de reconstrucción de la

experiencia

a) Revisión de Fuentes Secundarias: Perfil del proyecto

Telecentros, línea basal del Proyecto, informes men-
suales del proyecto Telecentros, informes de monitoreo
del proyecto telecentros, informe final del proyecto
telecentros, estudios de diagnóstico: Situación Socio-
económica del Distrito de Challhuahuacho y Coy-
llurqui, Provincia de Cotabambas, planes de desarrollo
comunal de Pamputa, Chicñahui y Huancuire, mate-
riales de difusión del proyecto telecentros (fotografías,
boletines, spot radiales).

b) Técnicas e Instrumentos: Sus determinaciones:

– Grupos Focales: con población objetivo: niños, jóvenes

y adultos participantes de Chicñahui y Pamputa; con

230
 directivos de la Asociación Callpas y con funcionarios
de Xstrata Perú vinculados con el proyecto telecentros.
– Entrevistas a profundidad: a promotores de telecentros,
docentes y directores de I.E. involucradas con el pro-
yecto telecentros.
– Entrevistas a autoridades comunales de Pamputa,
Chicñahui y Huancuire.
– Observación participante de los telecentros de las
comunidades de Pamputa, Chicñahui y Huancuire

II. LA REALIDAD REGIONAL Y LOCAL

1. Contexto socioeconómico regional

La región Apurímac, cuenta con aproximadamente 418,882

habitantes y ocupa el 1.7% del territorio nacional. En términos gene-
rales, la mayoría de la población, se encuentra en situación de
pobreza, cuya calidad de vida, están por debajo del promedio nacio-
nal; denotándose que, después de Huancavelica, es la región más
pobre del país. Este panorama sombrío se expresa claramente en sus
indicadores económicos y sociales.
La estructura productiva regional, presenta un carácter
principalmente agropecuario, no obstante su variedad y diversidad
productiva, denota bajos niveles de producción y productividad, las
actividades económicas de transformación todavía son incipientes;
en tanto que el comercio y construcción presentan una tendencia
creciente. La actividad minera, que en la actualidad su contribución al
PBI regional no es tan significativo, pero tenderá a ser predominante
en los próximos años, especialmente, con la explotación minera de
Las Bambas. (Cuadro Nº 1). En suma, el dinamismo económico de
Apurímac, es reducido comparativamente con otras regiones del
país.

231
 CUADRO Nº 1
COMPOSICIÓN DEL PBI APURÍMAC
(2006)
SECTORES PORCENTAJE
Agricultura 22
Comercio 13
Manufactura 9
Construcción 8
Minería 7
Restaurant y hoteles 4
Transporte 3
Otros servicios 10
Servicios 23
Gubernamentales
Fuente: MEF, MITPRE, SUNAT, Enaho 205e INEI 2007.

Sus indicadores sociales muestran una situación por debajo del

promedio del país, aun cuando existe un alto grado de heteroge-
neidad en su interno; la esperanza de vida al nacer es de 65 años,
cifra por debajo del promedio nacional; el ingreso familiar per cápita
asciende a S/. 193.5 mensuales (Cuadro Nº 2).
De otro lado, la región se encuentra interconectada por un
aeropuerto, una carretera longitudinal (no asfaltada) y una transversal
(asfaltada); la accidentada geografía y escasez de vías de comuni-
cación generan centralismo en la región. Todas las provincias están
comunicadas con Abancay; la cobertura de telefonía fija y móvil ha
mostrado tasas de crecimiento por encima del promedio nacional,
asimismo, cerca de 2/3 de la población de la región cuenta con
servicios eléctricos; aproximadamente el 75% cuenta con servicios de
agua potable; y más de 2/3 tenía servicios de desagüe y letrinas
(Apoyo Consultoría; Apurímac: 2008).
En la dimensión educativa, el año 2006, más del 20% de la
población total era analfabeta; 65% de la población cuenta sólo con
educación primaria o menor. Según el PNUD, en el año 2006
ninguna provincia de la región presenta un IDH igual o superior al

232
promedio nacional. Al 2005, 40% de la población entre los 6 y 9
años presentaba cuadros de desnutrición crónica.

2. Contexto socioeconómico local

Dentro del contexto regional, la población del ámbito de

intervención del Proyecto Telecentros, conformado por las comu-
nidades campesinas de Pamputa, Huancuire y Chicñahui, localizados
en los distritos de Coyllurqui (el primero) y Challhuahuacho, respec-
tivamente, se caracterizan por encontrarse en situación de pobreza
con índice de desarrollo humano (IDH) bajo y en situación de alta
carencia y precariedad; los cuales, se evidencian en los indicadores
productivos, económicos y sociales.
La estrategia productiva de los distritos de Coyllurqui y
Challhuahuacho, y dentro de ellos, de las comunidades de Pamputa,
Huancuire y Chicñahui, es predominantemente agropecuaria; los
cuales, pese a su variedad y diversidad, presentan niveles de produc-
ción y productividad muy bajas y en franco proceso de
estancamiento.
Las actividades de transformación y generación de valor agre-
gado, es aún incipiente, especialmente a través de la producción de
artesanías, la cual, a su vez presenta un escaso desarrollo, en términos
de volumen y tecnología. Esta producción, principalmente es para el
autoconsumo y complementariamente para el mercado.

CUADRO Nº 2
POBLACIÓN E ÍNDICE DE DESARROLLO HUMANO
(2006)
DISTRITO
DISTRITO PROVINCIA REGIÓN
INDICADOR CHALLHUA– PERÚ
COYLLURQUI COTABAMBAS APURIMAC
HUACHO
Población (Nº hab.) 6,443 7,909 46,258 418,882 26,207,970
IDH 0.4618 0.4634 0.474 0.5209 0.5976
ÍND. DLLO HUMANO
RANKING 1,786 1,782 191 23 –––
ÍNDICE 0.9779 0.9457 0.9666 0.8513 –––
CARENCIAS
QUINTIL 1 1 1 1 –––
ING. FAM. PER N.S. MES 17.1 186.8 180.8 193.5 285.7
CÁPITA RANKING 1,527 1,458 169 21 –––
ESPERANZA DE AÑOS 62.3 61.8 63.2 65.3 71.5
VIDA RANKING 1,633 1,669 172 21 –––
Fuente: Índice de Desarrollo Humano; Lima, 2006

233
 De otro lado, de acuerdo a los indicadores del IDH49 (Cuadro
Nº 2), la población del ámbito de intervención del proyecto Telecen-
tros, presenta los siguientes rasgos problemáticos:
– El Índice de carencias, denota que la población objetivo
del proyecto se encuentra localizada en un contexto de
alta carencia, especialmente el distrito de Challhua-
huacho (0.9779) y en menor medida el distrito de
Coyllurqui (0.9457), cuyo índice, incluso, es mayor que
el promedio provincial (0.9666) y regional (0.8513).
– El quintil del índice de carencias50, expresa que en
general la población, tanto de la región de Apurímac,
así como de la provincia de Cotabambas, los distritos
de Challhuahuacho y Coyllurqui, se encuentran en
situación de mayor pobreza.
– El ingreso familiar per cápita, en general, tanto a nivel
de la región, como de la provincia y distritos, son extre-
madamente bajos, incluso están muy por debajo del
promedio regional y nacional. Comparativamente a
otros ámbitos del ámbito nacional, el ranking denota
que el ingreso per cápita está por debajo de la mayoría
de regiones, provincias y distritos del país.
Estas condiciones estructurales, tienen incidencia negativa en
la esperanza de vida al nacer y en las variables educativas:
La esperanza de vida al nacer, expresado en años de vida y
comparativamente en el ranking que ocupa, denotando que es
menor, no sólo al promedio regional, incluso nacional.
En lo relativo a los indicadores críticos de la educación
(Cuadro Nº 3), expresado en cifras relativas (porcentajes) se presenta
similar tendencia; es decir, en alfabetismo, grado de escolaridad y

49
El Índice de Desarrollo Humano (IDH) es un valor que fluctúa entre 0 y 1; el cual es
obtenido mediante el análisis factorial por el método de componentes principales.
50
Los quintiles ponderados por la población, cuyos valores fluctúan en un rango de 1 a 5;
es decir, de más pobre a menos pobre.

234
nivel de logro educativo, correlativamente de distrito, provincia y
región, las proporciones son menores.

CUADRO Nº 3
INDICADORES DE DESARROLLO HUMANO:
EDUCACIÓN (2005)

DEPARTAMENTO ALFABETISMO ESCOLARIDAD LOGRO EDUCATIVO

PROVINCIA
DISTRITO % RANKING % RANKING % RANKING
PERÚ 91.9 ––– 85.4 ––– 89.7 –––
APURIMAC 76.8 24 90.5 4 81.4 22
COTABAMBAS 63.3 195 87.9 6371.5 71.5 189
Challhuahuacho 60.3 1,817 87.6 770 69.4 1,770
Coyllurqui 62.6 1,798 86.0 929 70.4 1753
Fuente: Índice de Desarrollo Humano; Lima, 2006

La situación de precariedad y alta carencia de la población

objetivo del proyecto, se confirma con los indicadores del Mapa de la
Pobreza (Cuadro Nº 4); en la cual, se denota que los distritos de
Coyllurqui y Challhuahuacho, se encuentran en situación de mayor
pobreza relativa (incluso que el nivel provincial y regional), la misma
que se expresa en el acceso a servicios básicos. Al respecto, son
claramente evidentes los indicadores de educación y salud:
– El Acceso a servicios básicos, como a agua segura,
saneamiento (desagüe/letrinas) y electricidad, por parte
de la población de los distritos de Coyllurqui y Chall-
huahuacho, evidencian que se encuentran en una situa-
ción deficitaria, cuyas cifras relativas, son mayores no
sólo que el promedio provincial, sino incluso el prome-
dio regional y nacional.
– Igualmente, los indicadores de educación (tasa de anal-
fabetismo) y de salud (tasa de desnutrición), denotan
que la población del ámbito de intervención del pro-
yecto, está excluida.

235
 CUADRO Nº 4
MAPA DE LA POBREZA
(2006)

DISTRITO DISTRITO
PROVINCIA REGIÓN
INDICADOR CHALLHUA– COYLLU– PERÚ
COTABAMBAS APURIMAC
HUACHO RQUI
% DE LA AGUA 61 41 45 28 27
POBLACIÓN DESAGÜE 81 83 71 36 20
SIN ELECTRICIDAD 89 75 74 42 27
% de niños de 0–12 años 40 39 38 33 27
Tasa de desnutrición (1999) 53 48 56 47 28
Tasa de analfabetismo mujeres 56 53 53 35 13
Fuente: FONCODES, Lima 2006

En consecuencia, este es el contexto regional y local, en la cual

se inserta el proceso de implementación del proyecto Telecentros en
los distritos de Challhuahuacho y Coyllurqui en la Provincia de
Cotabambas.

III. EL PROYECTO TELECENTROS

1. Promotor del proyecto: Xstrata Perú

La minería en el país, se configura como una actividad eco-

nómica generadora de ingresos del país; los cuales se asignan a los
gobiernos regionales y locales bajo la modalidad de canon, regalías
mineras y aportes voluntarios.
En este marco, la Empresa Minera Las Bambas de Xstrata
Perú S.A., a través de su política de responsabilidad social y el Pro-
grama de Involucramiento Social (PRIS), tienen como finalidad
“contribuir a mejorar la calidad de vida de las familias”. De manera
concreta, dentro de la dimensión social, busca mejorar el acceso a
servicios de educación escolar y el desarrollo integral de los niños y
jóvenes, fortaleciendo sus capacidades en la perspectiva del desa-
rrollo comunal y local sostenibles.
En concordancia a ello, Xstrata Perú S.A. desde el año 2006,
promueve la implementación del Proyecto “Telecentros en las comu-
nidades de Pamputa, Chicñahui y Huancuire”, asume el financia-
miento del mismo, así como realiza el monitoreo y supervisión a fin

236
de garantizar su implementación exitosa, para su institucionalización
y ulterior generalización en el ámbito de influencia de Las Bambas.

2. Ejecutor del proyecto: Asociación Callpas

Callpas, como Asociación Civil sin fines de lucro, es una enti-

dad de promoción del desarrollo social que ejecuta el Proyecto
Telecentros en el ámbito de influencia del Proyecto Minero Las
Bambas.

3. Localización y población objetivo

a) Localización:

– Comunidades: Pamputa, Huancuire y Chicñahui

– Distritos: Coyllurqui y Challhuahuacho
– Provincia: Cotabambas
– Región: Apurímac

b) Población Objetivo:

Directo: Estudiantes (Niños y jóvenes) de las comunidades de

Pamputa, Huancuire y Chicñahui.
Indirecto: Docentes y padres de familia de las comunidades
de Pamputa, Huancuire y Chicñahui.

4. El propósito del proyecto: objetivos y resultados

esperados

El proyecto Telecentros, en su diseño y concepción, tuvo las

siguientes orientaciones fundamentales:

237
 a) Objetivo de desarrollo:

Contribuir a mejorar la calidad educativa a través del acceso a

la información en el telecentro de la población estudiantil de la
comunidad.

b) Propósito:

Facilitar el acceso a la información a través de la imple-

mentación del telecentro a la población estudiantil de las
comunidades de Pamputa, Huancuire y Chicñahui

c) Resultados esperados:

– Telecentro construido y equipado

– Personal capacitado en el uso estratégico de las tec-
nologías de información y comunicación y en la geren-
cia del telecentro.
– Desarrollo y fortalecimiento de capacidades (cono-
cimientos, habilidades y valores) de los niños y niñas
con el acceso a la información a través de la asistencia a
los telecentros.

IV. ENFOQUE Y MARCO PROGRAMÁTICO DE LA

EXPERIENCIA

1. Antecedentes

El antecedente inmediato de la experiencia, se da en un con-

texto comunal, local y en general del medio rural andino, donde el
acceso a la educación formal básica, principalmente en cuanto a
infraestructura educativa, implementación pedagógica, mobiliario
escolar y recursos humanos, fuera precaria y deficiente; situación que
condicionó que el proceso de formación de los niños, niñas y adoles-
centes fuera de baja calidad y excluyente.

238
 Frente a esta problemática, en el año 2001, se inicia la expe-
riencia de Bibliocentro de Challhuahuacho, promovida por iniciativa
de Ada Cruz Cárdenas, con el apoyo y gestión institucional. El
bibliocentro fue implementado con libros, computadora, DVD y
material educativo, articulado inicialmente a la institución educativa
de Challhuahuacho.
Los promotores de la iniciativa, viendo que el bibliocentro no
tenía un uso frecuente y sostenido en la institución educativa; en la
perspectiva de darle mayor dinamismo, uso intensivo y ponerla al
servicio de la población en general, logran que la autoridad local de
Challhuahuacho asigne un ambiente en el segundo piso del Palacio
Municipal.
No obstante ello, surgió preocupaciones en torno a la soste-
nibilidad del bibliocentro, principalmente en cuanto a insumos,
mantenimiento y funcionamiento. Ante ello, se forma Quipu Net,
teniendo como uno de sus miembros a Edwin San Román (Presi-
dente de OSITEL) e integrado por peruanos y americanos, con la
finalidad de obtener recursos financieros para el mantenimiento del
bibliocentro.
Uno de los efectos inmediatos de esta gestión es que el biblio-
centro tiene un mayor equipamiento con 02 computadoras, impre-
sora, se incrementa el fondo de la biblioteca, con ludoteca y se dio
punto de acceso a internet para fines educativos y búsqueda de
información.
En el 2004, el Proyecto Minero Las Bambas a través de la
Coordinación de Relaciones Comunitarias, toma interés por la pro-
puesta; con la llegada de Pro Inversión, se realiza un sondeo sobre
los alcances de la experiencia. En julio del 2005, se recibe la
propuesta de Xstrata Perú para la implementación de un proyecto
piloto en tres comunidades (Pamputa, Chicñahui y Huancuire),
firmándose el contrato en agosto del 2006 con los ejecutores del
proyecto.

239
 2. Enfoques de desarrollo en la intervención del
proyecto Telecentros

En el diseño del proyecto y/o percepción de los directivos de

la Asociación Callpas, en forma expresa, se hace referencia a los
siguientes enfoques de desarrollo, que han servido como marco
orientador de su proceso de intervención.

a) Equidad de Género

Se partió de la concepción que el Telecentro es un espacio de

formación e información, u lugar para democratizar la infor-
mación, para promover la equidad. En este espacio, se consi-
deró que las oportunidades son iguales para todos y todas y
que sólo requería tener voluntad y ganas de aprender.
Ante ello, tanto la mujer como el varón, tuvieron acceso al
Telecentro sin restricciones, a todas las herramientas de infor-
mación, de comunicación, de investigación con que contaba;
tan sólo tomando en consideración las reglas de su uso y
mantenimiento.
No obstante ello, los ejecutores del proyecto, en el proceso de
intervención, tuvieron algunas dificultades en la implemen-
tación del enfoque, relativas, principalmente, en la elación
intra género e ínter género.
En el caso de las mujeres, se denotó una situación contra-
dictoria: su condición de ser responsables de las actividades
domésticas en el hogar, la cual incidía negativamente en la
disponibilidad de tiempo para concurrir al Telecentro; pero,
“… por la ideosincracia de la comunidad, las mujeres están
más cerca de los hijos que los papás” (Paola Bazán: Directora
Ejecutiva Telecentro), que luego del proceso de sensibilización
recibida, mostraron mayor interés y aceptación para que sus
hijas concurriesen al Telecentro.
En tanto que algunos padres (“mi esposo no quiere”, Madre
de Chicñahui), se mostraron renuentes a que sus hijas con-
curran al telecentro; está situación tiene relación con el

240
alcoholismo y la violencia familiar ejercida en el hogar (contra
la esposa, hijas e hijos). Por esta razón, el trabajo de sensi-
bilización (con temas de derechos de los niños y niñas,
alcoholismo, valores, etc.), se empezó con los adultos en las
tres comunidades.
De otro lado, en la intervención, se enfocó en niños y niñas
del 3º y 4º, debido a que ya podían leer o incluso ya tenían
dominio de la lectura.

b) Enfoque Intercultural

La interculturalidad, fue enfocado como el encuentro creativo

e innovador entre dos culturas (la cultura andina y la cultura
moderna u occidental), cuya expresión se dio a dos niveles: en
el uso de la lengua (quechua y castellano) y en el acceso a la
tecnología de información y comunicación.
Los mecanismos fundamentales para allanar estos niveles, de
un lado, fueron los talleres de escuela de padres, orientado a
generar espacios de análisis y reflexión sobre la utilidad de la
lengua materna no sólo en el proceso de formación de los
niños y niñas, sino también en el aprendizaje del castellano y el
uso de la tecnología de información.
De otro lado, se trabajó con los niños y niñas, promoviendo el
enfoque de desarrollo basado en derechos, en la cual se enfa-
tizó, la igualdad en derechos en los de habla quechua y
castellana.
Asimismo, otro mecanismo fue el desarrollo de capacidades a
través del uso de la tecnología de información; es decir, en el
respeto del otro (lo moderno) por su utilidad en su desarrollo
personal y social.

c) Medio ambiente

El enfoque de medio ambiente, si bien es cierto que en la

concepción y el diseño del proyecto Telecentros, no tiene una

241
connotación expresa; pero en la práctica de intervención fue
considerada como una actividad transversal.
En esta orientación, se estimuló en los niños y niñas el hábito
de responsabilidad en el cuidado y preservación de los recur-
sos naturales. Por ejemplo, en la comunidad de Pamputa, con
la participación de niños y niñas, se realizó el cercado de los
plantones de queuña, generando un sentido de res-ponsa-
bilidad en el cuidado de las plantas. En la comunidad de
Huancuire, los niños y niñas realizaron jornadas de limpieza
de los ríos, así como la limpieza del área inmediata del telecen-
tro. En la comunidad de Chicñahui, con participación de
niños y niñas, se apoyó en el invernadero, principalmente, en
el cuidado de las plantas.

d) Constructivismo

En el proyecto Telecentros, dado su carácter predominan-

temente educativo, el enfoque del constructivismo, aparece en
forma expresa, tanto en su concepción como en las diferentes
líneas de intervención.
En este sentido, el constructivismo, tuvo una connotación
transversal en todo el proceso de intervención del proyecto
especialmente en lo relativo a fortalecimiento de capacidades
de los niños, niñas, adolescentes y adultos en torno al acceso
de la tecnología de información y conocimiento que brinda el
telecentro.
Razón por la cual, el telecentro, para los niños, niñas y adoles-
centes, buscaba configurarse en un ambiente fuera de la
institución educativa, un espacio de juego, recreación, música
y esparcimiento, que contribuía de manera eficaz en el
fortalecimiento de capacidades.
“… se afianzó el uso de materiales lúdicos, a pesar de que no
era de su uso cotidiano…” (Paola Bazán).
“…se han adaptado juegos a las condiciones reales de la
comunidad…” (Nelly Corahua).

242
 “…también se hizo uso de los juegos andinos (con chapas,
piedra, trompos), los cueles fueron muy efectivos en el forta-
lecimiento de las capacidades de los niños y niñas” (Yoni
Chicllasto).
En torno al cual, los niños y niñas, fortalecían su proceso de
formación, afianzando su capacidad de descubrimiento y
redescubrimiento no sólo del ambiente familiar y comunal,
sino también del entorno social; es decir, afianzar su capacidad
de creatividad e innovación.
En consecuencia, el proyecto telecentros, como marco orien-
tador, utilizó tres enfoques transversales (género, medio
ambiente e interculturalidad) y un enfoque dimensional (el
constructivismo). Sin embargo, no se hace referencia expresa
al desarrollo humano sostenible y al desarrollo como
expansión de capacidades, como enfoques marco, como
también al enfoque de desarrollo basado en derechos, los
cuales son esenciales dado la naturaleza educativa del proyecto
y que tienen como población objetiva a los niños y niñas.

3. Lógica de intervención del proyecto Telecentros

El proyecto telecentros, en su proceso de intervención, se

desarrolló en concordancia a la siguiente secuencia lógica:
a) Presentación del proyecto (objetivos, fines, resultados,
población objetivo) en asamblea de la comunidad; así
como determinación de compromisos y responsa-
bilidades de los actores sociales e institucionales involu-
crados con la experiencia telecentro.
b) Donación de terreno por parte de la comunidad para la
construcción del telecentro, sustentado mediante acta
comunal.
c) Diseño del local del Telecentro.
d) Construcción del telecentro de acuerdo a las espe-
cificaciones técnicas establecido en el diseño; paralelo a

243
 la definición dónde va a funcionar provisionalmente el
telecentro.
e) Equipamiento del telecentro.
f) Convocatoria e recursos humanos del telecentro.
g) Planificación de actividades.
h) Proceso de fortalecimiento de la capacidad de gestión
del telecentro y de las capacidades de los niños, niñas,
adolescentes y adultos en torno al acceso a la tecnología
de información y conocimiento.

4. Estrategias del proyecto Telecentros

Para alcanzar los objetivos y fines del proyecto Telecentros,

como medios fundamentales, se implementaron las siguientes
estrategias:

a) Formación de actores locales para la autogestión

del Telecentro:

En este nivel, se consideró la formación de promotores y de

voluntarios comunales.
En el caso de promotores, tomando en consideración los pro-
cedimientos de la democracia y participación comunal, bajo
sistema rotativo (trimestral), se seleccionó jóvenes comuneros,
con quienes se implementó un proceso de formación para la
administración del Telecentro; adquiriendo experiencias para
desenvolverse en otras actividades y constituirse en un soporte
en la gestión del Telecentro, especialmente en los días de
descanso de la profesora o directora del Telecentro.
La formación de voluntarios de la comunidad en la
perspectiva de que sean partícipes activos en las actividades
del Telecentro. Sin embargo, en este nivel, no se ha logrado
consolidar.

244
b) Programa permanente de incentivo a la lectura:

La lectura se ha configurado en una herramienta eficaz en el

nivel de aprendizaje de los niños y niñas, acompañado o de
manera autónoma.
Asimismo, la lectura se constituyó en el primer paso para el
aprovechamiento de las potencialidades de los demás servicios
y herramientas del Telecentro.
En este sentido, se implementó un programa permanente de
incentivo a la lectura, mediante talleres, concursos e incentivos
(premios).

c) Talleres participativos para el fortalecimiento de

capacidades:

A través del programa de capacitación y el uso de la lengua

materna. El proceso de capacitación tuvo como eje organiza-
dor las necesidades e intereses de la población objetivo
(beneficiarios dirán el promotor y ejecutor del proyecto), para
que la información y el aprendizaje les sea útil para resolver
sus problemas cotidianos.
De otro lado, el idioma quechua (lengua materna de los
comuneros) se configuró en el puente eficaz para la comu-
nicación entre facilitador y usuarios del Telecentro.

d) Estimulación temprana:

En tanto que como participantes, también se consideraron a

los niños y niñas menores de 5 años, en la perspectiva de apo-
yar su desarrollo bio–psico–social.
En esta orientación, se buscó que los niños y niñas identifi-
quen y afiancen sus potencialidades aprovechando las diversas
posibilidades que ofrece el telecentro con su implementación.

245
e) Generar iniciativas o acciones pedagógicas:

En el marco de las actividades del Telecentro, se consideró

posible formular otros proyectos y acciones estratégicas.
Por ejemplo, las Escuelas Hermanas, que consiste en unir a
los niños y niñas de dos o más instituciones educativas para
genera espacios (comunales o locales) de intercambio o socia-
lización de juegos, costumbres, literatura, utilizando como
medio la Internet y con esto poder mostrar y valorar la riqueza
cultural y educativa que posee los pueblos.
La perspectiva, fue que los niños y niñas conozcan expre-
siones culturales y educativas de otras localidades o culturas,
así como reconozcan y revaloren la suya a través de la percep-
ción de otros niños o niñas.
En cuanto a acciones estratégicas, desde la dimensión pedagó-
gica, se utilizó CDs interactivos como herramienta de incen-
tivo a la lectura, la Ludoteca como incentivo y premiación a
las actividades escolares diarias; Así mismo se utilizó las tareas
escolares como mecanismo de aprendizaje desde el compu-
tador en la búsqueda de contenidos (investigación); cuenta
cuentos en el incentivo de la lectura y mejoramiento de la
comprensión de lectura.
Las estrategias señaladas, esencialmente tienen un carácter
operativo, los cuales, estuvieron claramente establecidos en el
diseño del proyecto, y que en líneas generales, posibilitaron
alcanzar los resultados esperados.
Sin embargo, no se hizo referencia a las estrategias progra-
máticas, cuya utilidad y exigencia, posibilitaron que se diseña-
ran en el mismo proceso de intervención. En este sentido, es
importante hacer referencia a las siguientes estrategias
programáticas:
– Articulación escuela–comunidad, en la medida que
no sólo se buscó que la comunidad asignará un área de
terreno para la construcción del telecentro, sino que

246
 participe en el proceso constructivo, así como se confi-
gure como parte de la población objetivo del proyecto.
– Articulación del proyecto con otras entidades; es
decir, la estrategia de asocio y alianzas estratégicas:
En esta orientación, sobresale el Convenio suscrito con la
UGEL, Xstrata Perú y la Asociación Callpas. Ello ha
afianzado, recién el reconocimiento y compromiso de los
docentes y directores de las instituciones educativas; incluso
vienen visualizando al telecentro como una oportunidad para
contribuir a la mejora de la calidad y equidad de la educación
básica.
Con la Fundación Chasquinet de Ecuador para la
capacitación con consultores (María de Lourdes Acosta) de las
directoras de los telecentros.
Con el telecentros Manizales de Colombia en el marco de
su proyecto “Escuela Virtual” para el desarrollo de un pro-
grama de capacitación e intercambio de experiencias.
Con el Organismo Superior de Inversión Privada en
Telecomunicaciones (OSIPTEL) y el Foro Latinoame-
ricano de Entes Reguladores de Telecomunicaciones
(REGULATEL) para la difusión del proyecto en la Feria de
Proyectos TICs realizado en Lima en diciembre del 2006.
– Sensibilización de la población; especialmente de los
padres de familia, directivos comunales, así como de los
docentes y directores de las instituciones educativas.
– Fortalecimiento de capacidades; principalmente de
los niños, niñas y adolescentes y de los promotores
comunales, que se configuran como “beneficiarios”
directos del proyecto y complementariamente de los
adultos y docentes; cuyo proceso, fue transversal
durante el horizonte temporal del proyecto telecentros.

247
 En consecuencia, para alcanzar los objetivos y fines del
proyecto telecentros, se recurrió a la articulación de las estra-
tegias programáticas y operativas.

V. RECONSTRUCCIÓN DE LA EXPERIENCIA DE
TELECENTROS: PRINCIPALES PROCESOS

El Telecentro, estuvo orientado a cumplir una labor for-

madora de la mente y pensamiento rural, defensora de la naturaleza y
la vida; como tal, se configuró en un centro de difusión de las mani-
festaciones propias del entorno local y regional, un espacio interac-
tivo, un punto de encuentro de los varones y mujeres excluidos de la
tecnología de información conocimiento, recursos generados en el
contexto de la sociedad moderna, un centro donde se abren nuevos
espacios para la participación e invita a hacer diferentes actividades
como: asesoramiento en las tareas escolares, animación a la lectura,
cuenta cuentos, video cuentos, actividades artísticas, creación de
textos, capacitación, artesanía artística, clubes de ajedrez, difusión de
juegos populares, producción de textos, difusión y comunicación.
En esta orientación, se generaron importantes procesos, los
cuales, en lo medular, son los siguientes:

1. Proceso de la experiencia de Telecentros:

Determinación de fases

El proceso de implementación del proyecto telecentros,

estuvo considerado en un horizonte temporal de tres años (Sep-
tiembre del 2006 – Agosto del 2009); en cuyo lapso, se configuraron
tres fases (Esquema Nº 1), en los cuales se generaron diversos
procesos y obtuvieron diferentes resultados.

248
a) Primera fase: Instalación y funcionamiento del
Telecentro

– Horizonte temporal: inicialmente se consideró un año

(Septiembre del 2006 a agosto del 2007); sin embargo,
esta fase se amplió hasta abril del 2008, mediando entre
ellos un periodo puente (agosto 2007–enero 2008) y de
adenda (febrero–abril 2008).
– Procesos permanentes: Instalación física del Tele-
centro, equipamiento inicial del telecentro, acompaña-
miento en las tareas escolares, talleres de lectura con
niños y niñas y formación inicial de promotores
comunales.
– Hitos importantes: telecentros construidos, telecen-
tros implementados y operando, institucionalización del
trabajo en equipo, planificación participativa, meto-
dología de formación de promotores comunales.

249
b) Segunda fase: Integrando la comunidad a la
comunicación

– Horizonte temporal: Abril 2008 – Marzo 2009

– Procesos permanentes: Talleres de capacitación a
promotoras comunales, talleres de capacitación padres,
comunidad y autoridades, reuniones de ínter apren-
dizaje (RIAs), talleres de lectura.
– Hitos importantes: Fortalecimiento de los niños y
niñas en expresión oral en lengua materna y castellano,
comprensión lectora, producción de textos escritos y
expresión artística.

c) Tercera Fase: Autogestión e institucionalización

de Telecentros

– Horizonte temporal: Marzo 2009 – Agosto 2009.

– Procesos permanentes: Consolidación de la autoges-
tión del Telecentro, consolidación del fortalecimiento
de capacidades de niños, niñas y adolescentes, fortale-
cimiento de capacidades de padres y docentes.
– Hitos importantes: Autogestión de los telecentros en
los proyectos de continuidad, institucionalización de los
telecentros en el ámbito de Las Bambas.
En consecuencia, estas son las fases por las cuales paso el
proyecto telecentros en su proceso de implementación.

250
2. Construcción y equipamiento de los Telecentros

a) Principales procesos

– Presentación del proyecto y formalización de

compromisos
El procedimiento que se utilizó fue la presentación del
proyecto en asamblea general de la comunidad, espacio en la
cual, los comuneros tomaron conocimiento de los alcances, en
términos de objetivos, fines, resultados esperados y compro-
misos de los actores involucrados (Xstrata, Asociación Callpas
y la comunidad) para la implementación de los telecentros.
Luego de un análisis y deliberación previa, que en el caso de la
comunidad de Huancuire, incluso fue tratado en asamblea
extraordinaria; habiendo mentalizado que el proyecto traerá
enormes beneficios no sólo para los niños, niñas y adoles-
centes, sino también para los comuneros en general, se aprobó
la instalación y funcionamiento del telecentro.
Para la comunidad, se establecieron las siguientes acciones y
responsabilidades, que fueron abordadas en la asamblea:
Asignación de un área aproximada de 100 m2 de terreno para
construir el telecentro, la misma que se localizó en un área
adyacente o cercana a la institución educativa; elección de la
promotora comunal, ante la cual hubieron varias propuestas;
designación del local temporal para el funcionamiento del
telecentro (en tanto se construya la infraestructura física) y
elaboración de adobes, a través de faena comunal para la
construcción del telecentro.
Los acuerdos y compromisos asumidos tanto por Xstrata
Perú, Callpas y la comunidad, fueron suscritos en un acta.

251
– Construcción de la infraestructura del telecentro

Para la elaboración del expediente técnico del Telecentro,

según los requerimientos de infraestructura del Telecentro, se
contrató a un profesional especialista (ingeniero civil Edgard
Farfán), quien dada su experiencia en el tema y en el cono-
cimiento de la realidad comunal fue el responsable.
El área constructiva, de acuerdo al expediente técnico,
aproximadamente, posee 86 m2 y comprende: Un salón de uso
múltiple, ambiente para la directora del telecentro y servicios
higiénicos para los niños y niñas. Un elemento importante a
resaltar, fue la utilización de los materiales de lugar.
En general, el financiamiento, la dirección técnica y la cons-
trucción de la infraestructura física del Telecentro fueron
asumidos por Xstrata Perú.

– Equipamiento del telecentro

El equipamiento del Telecentro, tuvo como punto de partida,

la recepción de las sugerencias de los docentes y comuneros,
especialmente en cuanto a la referencia bibliográfica.
El telecentro fue equipado con módulos de cómputo, audio-
visuales, material bibliográfico y digital, CDs educativos,
nuevo material pedagógico y didáctico, material de trabajo y
de limpieza y mobiliario.
El financiamiento para la adquisición de los equipos y mate-
riales del telecentro, fue asumido por Xstrata Perú y entregado
en asamblea general a los directivos comunales entre julio y
agosto del 2007.

b) Dificultades y limitaciones

– Demora excesiva en la construcción de la infra-

estructura física del telecentro, dado que recién se
concluyó en noviembre del 2007 (retraso de un año); la

252
 cual tuvo incidencia negativa no sólo en el cum-
plimiento de metas establecidas en el tiempo deter-
minado; sino también en el desarrollo de actividades
programadas y en la generación de dificultades o rela-
ciones tensionales (cruce de actividades, incomodidad)
con los docentes de la institución educativa donde
inicialmente funcionaba el telecentro, incluso sólo por
determinadas horas.
“… durante el primer año, la falta de un local propio, ha
conllevado que debamos realizar las actividades de esti-
mulación temprana de manera precaria: en un espacio
de la habitación de la directora del Telecentro, sin con-
tar con muebles…” (Directora Telecentro de
Chicñahui)
“… ocupamos el ambiente de la institución educativa,
teniendo acceso a ella sólo en horas de la tarde: a partir
de las 2.00 p.m….” (Directora Telecentro de Chicñahui)
“… por la demora de la culminación de la infra-
estructura del telecentro, no se cumplió con las activida-
des planificadas: en algunos casos no se hizo y en otras
se cumplió con la actividad a medias…” (Paola Bazán).
“… cuando el telecentro inicialmente funcionaba en la
institución educativa, generó conflictos, por el uso del
espacio, cruce de actividades;… con la construcción de
la infraestructura, se ha resuelto estos conflictos…”
(Evelín Lozano).
– Equipamiento tardío del telecentro: De acuerdo a la
lógica de intervención del proyecto, el equipamiento
estuvo previsto para los primeros meses de su funcio-
namiento, es decir, entre septiembre y noviembre del
2006.
Sin embargo, recién se inició con el equipamiento a
partir de agosto del 2007, debido a razones de habilita-
ción presupuestal, la inseguridad del ambiente provisio-
nal para la conservación de los bienes, así como la

253
 infraestructura física del telecentro, no estaba aún
concluido.
– Sub utilización de recursos del telecentro por la
falta de fluido eléctrico: En la comunidad de Chicña-
hui, no posee fluido eléctrico; en Huancuire había
electricidad, pero no tenía punto de llegada de la energía
eléctrica al telecentro.
“… existe riesgo que en algunas comunidades no tengan
funcionalidad y uso intensivo los equipos, debido a la
ausencia de fluido eléctrico…” (Mardo Quispe).
– Deficiencia técnica en el diseño de la infra-
estructura del telecentro; dado que inicialmente en el
diseño no consideró los SS. HH. para los docentes y
promotores; ante ello, tuvieron que usar los servicios de
los estudiantes. En cambio, los diseños de las nuevas
TLC, si consideran estos servicios.

3. Gerencia de los Telecentros: capacitación y

acompañamiento

a) Principales procesos

Los procesos que se generaron en este nivel, en lo medular,

estuvieron orientados a fortalecer las capacidades para brindar
un servicio de calidad, oportuna, eficaz y con alta sensibilidad
social a los usuarios (niños, niñas, jóvenes y adultos) del
telecentro, en la perspectiva de lograr su autogestión.
– Capacitación y acompañamiento en la gerencia del
telecentro

Convocatoria de personal:

En la perspectiva de la sostenibilidad de la autogestión del

Telecentro, en la convocatoria de los recursos humanos,

254
inicialmente, se consideró una facilitadora profesional y otra
comunal.
La facilitadora profesional, que posteriormente, adoptó la
denominación de Directora del Telecentro, fue cubierta en
septiembre del 2006, mediante concurso público regional,
cuyo perfil, focalizó tres características básicas: Profesora de
educación primaria, con dominio del idioma quechua, y con
conocimientos de computación básica e internet.
A su vez, la selección de la facilitadora comunal, poste-
riormente denominada promotora comunal, tuvo un carácter
rotativo y democrático: Rotativo, por un periodo de tres
meses; democrática fue seleccionada en agosto del 2006,
dentro de las propuestas de realizadas en asamblea comunal.
En cada telecentro, se seleccionó dos promotores, alter-
nándose en turnos trimestralmente.
Para la selección de la promotora comunal del telecentro, se
consideró los siguientes criterios básicos: Conocimiento de
Tecnologías de Información y Comunicación (Libros, com-
putadora, papel), Conocimiento de su comunidad: Historia
(procedencia del nombre, personaje más antiguo), Realidad
(principales problemas, posibles soluciones), Identificación
con su comunidad (aspectos positivos y negativos de su
comunidad), Actualidad (nombre de autoridades, proyectos e
instituciones que están presentes, actual presidente del Perú),
Habilidades particulares que sean útiles al trabajo en el
Telecentro (Creatividad, deporte, musical, cuenta cuentos),
Comprensión lectora (Leer el cuento y contarlo, leer una
noticia y contarlo).
Capacitación y acompañamiento:
La capacitación orientada a fortalecer la gerencia del tele-
centro, fue un proceso que se estuvo orientado a dos tipos de
actores sociales: a la directora y promotor del telecentro y al
personal voluntario de cada comunidad.
La directora y promotora del telecentro, inicialmente, fueron
capacitadas a través de un curso intensivo de 7 días, esen-

255
cialmente en el manejo de Telecentros, rol que cumple el
Telecentro dentro de una Comunidad, internalización del
Proyecto de los Telecentros con Xstrata. Estos cursos fueron
apoyados con la participación de una consultora (Lourdes
Acosta, miembro de la Fundación Chasquinet de Ecuador en
el marco del Exchange Program).
En el segundo año (enero del 2008), se implementó un
segundo curso de capacitación intensivo por 5 días, orientado
a los promotores de las comunidades de Chicñahui (Alejandro
Huillca Quispe y Justina Rimayhuamán), Huancuire (Libia
Chumbisuca y Marilu Molleadaza ) y Pamputa (Concepción y
Alejandra Gómez), considerándose dos temas centrales:
manejo de las TIC y capacitación en el área educativa.
A nivel de personal voluntario, en cada comunidad, se imple-
mentó un curso de capacitación.
Los cursos de capacitación fueron complementados, refor-
zados y profundizados con las acciones de acompañamiento,
los cuales, tuvieron un carácter permanente, in situ en el
telecentro, también en dos niveles:
El acompañamiento de la directora del telecentro por parte de
los directivos de la Asociación Callpas (Directora Ejecutiva y
Coordinadora Educativa), bajo una periodicidad semanal.
El acompañamiento de la promotora comunal, estuvo a cargo
de la directora del Telecentro, la cual tuvo un carácter coti-
diano (diario); cuyo reforzamiento, se expresaba en la gerencia
del telecentro a cargo de la promotora comunal en los días de
descanso, que mensualmente tenía la directora.
Como consecuencia del proceso de capacitación y acom-
pañamiento de las promotoras comunales, en su perfil real, en
la mayoría de ellas, es posible identificar las siguientes compe-
tencias y capacidades: controlan la asistencia de los usuarios
del telecentro, conocimiento sobre el diseño de las sesiones de
aprendizaje, elaboran materiales educativos, diseñan fichas de
aprendizaje, facilitan los talleres, espe-cialmente de la escuela
de padres, planifican las actividades bajo el asesoramiento de

256
la directora del telecentro, asumen la gestión del telecentro en
el periodo de descanso de la directora.
De esta forma, se viene sentando las bases fundamentales,
aunque embrionarias aun, para que a futuro, las promotoras
dirijan los telecentros.

– Diseño de material de monitoreo y evaluación

Una preocupación central desde el inició de la implementación

del proyecto, fue lo relativo a establecer el funcionamiento
efectivo de los telecentros, la misma que se expresa en el
acceso de los usuarios (niños, niñas, jóvenes y comuneros),
cuyas necesidades y demandas fueran satisfechas o atendidas
por los servicios que brinda el telecentro y en perspectiva se
contribuya a la mejora de la calidad y equidad de la educación
básica.
En esta orientación, En forma colectiva, los funcionarios de
Callpas, directoras y promotores de los telecentros, cons-
truyeron diversos instrumentos de monitoreo y evaluación:
fichas de evaluación lectora, libros de registro de asistencia,
fichas de ejercicios de lectura.
El monitoreo y la evaluación fue entendida como un proceso
único y permanente.

b) Dificultades y limitaciones

– Cambio de personal en los telecentros, incide

negativamente en la continuidad de los procesos:

En la dirección del telecentro, se presentaron dos deserciones:

en la Comunidad de Chicñahui, por razones de salud tuvo que
retirarse; en Huancuire, se le pidió a la directora que se reti-
rara, debido al tratamiento inadecuado del tema de alcoho-
lismo en los padres, se generó roces con la comunidad,
situación que hizo inviable su continuidad en la dirección del
telecentro. La nueva convocatoria tomó su tiempo, que en el

257
caso concreto de Huancuire, se incorpora dos meses y medio
después.
De manera análoga, se produjo dos deserciones en las promo-
toras comunales: En Huancuire, por encontrar una mejor
oferta laboral (trabaja actualmente en ORUS); en Pamputa,
por razones de continuación de estudios superiores (IST de
Challhuahuacho).
En ambos casos, tuvo incidencia negativa, no sólo porque la
convocatoria y procesos de selección lleva su tiempo, son
también debido a que nuevamente se tuvo que iniciar con el
proceso de capacitación de las nuevas directoras y promotoras
comunales seleccionadas.
– Inadecuada concepción de la comunidad sobre el
periodo de formación y rotación de promotoras: lo
cual tiene incidencia negativa en el funcionamiento
sostenido y las bases de la autogestión del telecentro.
Se forma promotores seleccionados de la comunidad por una
periodo corto de tres meses y de carácter rotativa; al final del
año se tenía previsto tener 4 promotoras formadas en cada
comunidad.
Pero en la realidad concreta, ello fue imposible, no sólo por el
bajo grado de instrucción que poseían las promotoras, sino
también debido a que el proceso de formación y apoyo en la
gestión del telecentro en tres meses es un tiempo relativa-
mente corto.
Merced a lo cual, los directivos de la Asociación Callpas,
consideran que un periodo razonable de permanencia de la
promotora debe ser de 6 meses: 3 meses para su formación y
3 meses para aplicar lo aprendido.
– Deficiente proceso de capacitación de las promo-
toras comunales, incide negativamente en la
autogestión del telecentro:
“… a las promotoras comunales seleccionadas, no se les está
haciendo una capacitación adecuada…” (Mardo Quispe)

258
“… a pesar del esfuerzo y dedicación que ponen las promo-
toras comunales, tienen limitaciones conceptuales, metodoló-
gicas e instrumentales; que con la capacitación no han sido
subsanadas del todo…” (Vivian Motta).
“… algunas promotoras, apenas saben leer y escribir, tienen
limitaciones para apoyar a los estudiantes de secundaria…”
(Vivian Motta).
– Débil identificación de algunas promotoras comu-
nales seleccionadas con el proyecto telecentro; el
cual, incide negativamente en la calidad del servicio y
las posibilidades de autogestión.
“… no obstante que la selección de las promotoras es en
forma democrática, pero no se les ha comprometido con el
proyecto, caso Chicñahui que ha desertado…” (Evelín
Lozano).
“… algunas promotoras comunales están asumiendo el
cargo, más por el tema laboral, antes que identificado con el
telecentro… ello va a obstaculizar la transferencia a la
comunidad” (Evelín Lozano).
“… en las promotoras, se ha invertido tiempo y recursos en
formarlas, pero ha habido deserciones, por otras opciones
laborales y además porque es rotativo…” (Vivian Mota)

4. Fortalecimiento de capacidades de niños y niñas

en el Telecentro

a) Principales procesos

– Programa de difusión: boletines y spot radial

El programa de difusión, en lo esencial, estuvo orientado a la

comunidad educativa y local, el cual tuvo un carácter perió-
dico, teniendo como medios fundamentales la edición de
boletines y spot radiales

259
El Boletín informativo, denominado “Un Telecentro para
todos” editado en cada comunidad, tuvo una periodicidad
mensual; cuyo contenido, variado y diverso, abordaba la difu-
sión de los siguientes temas eje: actividades claves del telecen-
tro; calendario festivo de la comunidad y el espacio local
(celebraciones del aniversario de la comunidad, del distrito,
celebraciones por las fiestas de navidad, etc.); calendario cívico
escolar (celebración del día el maestro, aniversario de la
institución educativa, conmemoración del legado de la inde-
pendencia, clausura del año escolar en el telecentro); activi-
dades y motivos del contexto local y regional.
La emisión del Programa Radial, inicialmente se difundió
dentro del Programa Wiñarisunchis Ch‟uyata Rimaspa de la
Empresa Minera Xstrata Perú S.A. en la emisora Doble A.
Posteriormente, como programa radial específico del Tele-
centro, denominado “Tejiendo Redes Educativas Comuni-
tarias”, se editó con un carácter semanal, los días sábado en la
mañana, por el lapso de una hora (6.00 a 7.00, indistintamente,
se transmitía en la Emisora “Doble A” o “Mallmanya” o
“Power Patrón Santiago”
El objetivo del programa radial, en lo fundamental, estuvo
orientado a: sensibilizar y motivar a la comunidad y las autori-
dades locales para su involucramiento y apoyo efectivo en la
mejora de la calidad y equidad de la educación básica, difundir
las actividades comunitarias de cada Telecentro, la emisión de
noticias de interés educativo y fortalecimiento de valores
comunitarios.
En su contenido, el programa radial, tuvo diferentes secciones
o segmentos: Noticias Generales con información común a
los tres Telecentros; difusión de las actividades educativas
realizadas en cada Telecentro; difusión de los resultados de los
concursos realizados; actividades que se realizan conjunta-
mente con las organizaciones locales; segmento de valores.
Dentro de la temática tratada en el programa radial, resulta
fundamental relevar el tema de los valores, cuyo abordaje tuvo
un carácter permanente, creativo e innovador. Así por ejem-

260
plo, se difundió sobre la importancia de los siguientes valores:
“valores comunitarios”, como bases de la construcción de una
cultura de paz y tolerancia; honestidad, escenificada en torno a
la fábula la comadreja y las gallinas; el valor de la “honradez”,
como práctica importante en la comunidad; valor de la “con-
fianza”; valor de la “paciencia”, como la virtud que posibilita a
las personas a soportar con ánimo sereno los males y los
problemas de la vida, utilizando la historia de los tres árboles
del bosque de la colina; el valor de la “tenacidad” como
práctica importante en nuestras comunidades.
Asimismo, en la edición de los programas radiales, durante el
horizonte temporal del proyecto telecentro, tomando como
eje el nivel de participación y protagonismo de los actores
sociales, se denota tres momentos: un primer momento,
donde la edición, centralmente está a cargo de los docentes y
una participación aun embrionaria de los niños y niñas; un
segundo momento, en la que se denota una participación
compartida entre docentes y niños en la edición del programa
radial; un tercer momento, caracterizado como de protago-
nismo de los niños, niños y jóvenes en la edición del programa
radial. Esta situación, como un elemento importante para la
sostenibilidad de la propuesta telecentros.
– Programa de capacitación en uso estratégico del
TICs
El Programa de Capacitación a escolares, jóvenes, docentes y
miembros de la comunidad para el uso estratégico de las Tec-
nologías de la Información y Comunicación (TICs), se
implementó aprovechando las vacaciones de los niños y niñas.
En este sentido, como parte del ciclo vacacional se realizó
cursos de computación, con la finalidad de capacitar a los
niños y niñas, jóvenes y adultos en el uso de las herramientas
TIC; para lo cual, se organizó el curso considerando diferentes
grupos etáreos y horarios específicos: Por la mañana niños y
niñas del nivel primario (3º, 4º, 5º, y 6º), por la tarde jóvenes y
adultos. Para lo cual, se elaboró el manual de Windows XP,
Word, Excel y Power Point que fueron validados pro-

261
cesualmente por los usuarios; luego se realizó una repro-
ducción masiva de los mismos.
En consecuencia, en cada una de las comunidades, se imple-
mentó el programa de Capacitación para escolares, jóvenes,
docentes y miembros de la comunidad para el manejo de las
TICs; estos programas tuvieron una duración de dos meses,
con ocasión de la temporada de vacaciones (Enero – Febrero),
afianzando las habilidades de los niños en el acceso y uso de
los equipos y materiales del Telecentro.
– Programa de incentivo a la lectura, escritura y
oralidad
El Programa permanente de incentivo a la lectura, auto-
aprendizaje y creatividad, partió de la concepción de que la
lectura juega un rol central en el proceso de aprendizaje de los
niños y niñas, la misma que repercutirá en su desenvol-
vimiento y desarrollo posterior. Pero, a su vez, se concibió
dentro de un enfoque integral y relación indisoluble, la lectura
con la escritura y la oralidad.
En este marco, se promovió el incentivo de la lectura, bajo
metodologías activas y participativas, cuyos espacios sean
motivadores, divertidos y espontáneos.
La expresión concreta del programa de incentivo a la lectura,
la escritura y la oralidad fueron los talleres de aprendizaje, la
realización de concursos y la “hora de la lectura libre”,
los cuales se promovieron desde febrero del 2007 en las
telecentros de las tres comunidades intervenidas; es decir, con
periodicidad mensual (excepto, en los meses de enero, junio y
diciembre del 2007) se realizaron los talleres de aprendizaje y
concursos, incluso hasta dos talleres en algunos meses; en
tanto que la hora de la lectura libre, fue más permanente.

Talleres de Aprendizaje:

La metodología de los talleres fue activa y participativa, que en

todo momento buscaban dinamizar el autoaprendizaje y

262
creatividad, esencialmente prácticas, utilizando temas moti-
vadores en torno a cuentos, fabulas y leyendas, comple-
mentados con espacios de reflexión, afianzando la capacidad
de comprensión y síntesis sobre el tema tratado.
Los participantes de los talleres fueron los niños, niñas, jóve-
nes y adultos; en algunos casos a través de grupos de trabajo
previamente establecidos (grupo de trabajo de niños y niñas
del CEI y 1º y 2° grado de primaria; Grupo de trabajo de
niños y niñas de 3º al 6º, Grupo de trabajo de jóvenes y
adultos) o grupos mixtos.
La temática tratada en los talleres, fue variada y diversa,
organizados secuencialmente en concordancia con el calen-
dario cívico escolar y con objetivos previamente determina-
dos; la obtención de los resultados, está relacionada, indistin-
tamente, con el reforzamiento de las áreas de Lógico Matemá-
tico, Comunicación Integral, Personal Social y Ciencia y
Ambiente.
Entre los temas más importantes desarrollados en los talleres
se tiene: Reciprocidad: una historia de colaboración (habituar
en la colaboración en las cosas más pequeñas y simples y
estimular la comprensión lectora en los niños y niñas);
haciendo crecer la vida (los niños y niñas asuman la respon-
sabilidad de cuidar una plantita y estimularlos en el cumpli-
miento de su responsabilidad asumida); aprender a quererme y
a querer a los demás (sensibilizar el valor del respeto y el reco-
nocimiento de los sentimientos); jugando con nuestras manos;
todos somos iguales; leyendo una fábula y jugando con mi
nombre completo, reconozco la sílaba; puntualidad: somos
una familia que practicamos la puntualidad; ubicación de los
números naturales hasta 4 cifras en el tablero de valor posicio-
nal; conociendo las partes del cuento; jugando aprendo a leer;
reflexionando sobre la realidad de mi comunidad aprendo a
producir un texto (lograr la comprensión lectora del tema, el
desarrollo de valores importantes de la amistad y la confianza
así como el desarrollo de la comprensión, expresión y aprecia-

263
ción artística, a través de la repetición de sonidos onomato-
péyicos); etc.
Los concursos, orientada a promover la capacidad de auto-
aprendizaje y creatividad de los niños y niñas, en términos de
conocimientos, habilidades y valores morales y éticos.
La temática establecida en los concursos fue variada: concurso
de recopilación de cuentos, mitos y leyendas; descripción de
imágenes; de lectura (entiendo el texto que leo); de lectura
comprensiva (el niño junto al cielo) oralidad (así nos expresa-
mos, trabalenguas); recopilación de adivinanzas en quechua;
de escritura (adivina adivinador); etc.
La “hora de la lectura libre”, que complementa a las ante-
riores espacios de autoaprendizaje y creatividad, se realizaba
los días cuando se desarrollaba el área de Comunicación
Integral, donde los niños durante 30 minutos leen de manera
silenciosa, en voz alta los cuentos y bibliografía existente de
acuerdo a sus intereses y grado de preparación. Esta actividad
se realiza principalmente con la finalidad de incentivar el
hábito lector.
– Programa de acompañamiento a las actividades
escolares
El acompañamiento en la realización de actividades escolares,
de investigación, información y de comunicación, fue trans-
versal al proceso de intervención del proyecto, que se expresa
en la realización de actividades de carácter permanente.
En este sentido, se brindó guía y asesoramiento en la reali-
zación de los trabajos escolares para mejorar la calidad del
proceso de aprendizaje. Para lo cual, se promovieron sesiones
de aprendizaje y pequeños talleres de reforzamiento de los
temas tratados por los estudiantes en la institución educativa.
En la perspectiva de brindar un acompañamiento efectivo en
la realización de las actividades escolares, en cada uno de los
telecentros, se organizó a los estudiantes en grupos, conside-
rando los ciclos:

264
Primer Grupo: Nivel Inicial
Se dictaron sesiones de aprendizaje a los niños de nivel Inicial,
comprendidos entre 3 a 5 años, donde se trataron temas
como:
Figuras geométricas (círculo, cuadrado, rectángulo, triángulo y
rombo). Asimismo, esta actividad se reforzó con una sesión de
confección de una cometa, donde se reforzaron las formas
geométricas.
Reforzamiento de colores (primarios y secundarios), aplicándose
al pintado de un pequeño andamio.
Desplazamientos y ubicación: dentro – fuera, sobre – debajo,
entre otros.
Opuestos como: alto y bajo, grande y pequeño, arriba y abajo,
atrás y adelante, feo y bonito, limpio y sucio, gordo y flaco.
Asimismo, se desarrollaron talleres de reforzamiento con
diversas temáticas, en los cuales se trabajó con apoyo de
imágenes y material que tiene el Telecentro.
Al evaluar a los niños y niñas del CEI en su nivel de apren-
dizaje, se denota que el 90% han logrado desarrollar las
capacidades definidas en cada sesión de clase y la utilización
de los materiales del telecentro; en tanto que el 10% de los
niños y niñas, se encuentran todavía en un nivel de proceso de
logro de aprendizaje.
La diferencia en el logro del nivel de aprendizaje de os niños y
niñas del CEI, en la percepción de los directivos del proyecto,
es debido a que los niños y niñas del nivel inicial están
integrándose cada día más al telecentro y van descubriendo o
redescubriendo nuevos aprendizajes.

Segundo Grupo: Primaria

En este nivel, en forma periódica se han realizado sesiones de

aprendizaje y talleres de reforzamiento, sobre temáticas diver-
sas en las áreas de Lógico Matemático, Comunicación Integral,

265
Personal Social y Ciencia y Ambiente, con el apoyo de imáge-
nes y material que tiene el telecentro.
En las sesiones de aprendizaje utilizando el método DILEAA.
En el desarrollo de cada sesión se refuerza y corrige su escri-
tura, se les enseña a pronunciar correctamente asociándolo
con las imágenes.
En cada sesión de aprendizaje se realiza la producción de
material de cada letra que se va aprendiendo y se plasma sus
conocimientos con el llenado de una ficha de aplicación.
De otro lado, se han implementado sesiones de aprendizaje
para el desarrollo de la psicomotricidad y el reforzamiento de
la lecto escritura, haciéndose uso del material bibliográfico y
juegos didácticos existentes en el telecentro.
Asimismo, de manera análoga al nivel Inicial, se desarrollaron
talleres de reforzamiento con los niños y niñas de primaria en
las temáticas anteriores.
Al evaluar a los niños y niñas del nivel primario, en términos
generales, según la percepción de la Directora del Telecentro,
resulta que el 80% de niños y niñas de primaria se encuentran
en un aprendizaje eficiente; en tanto que el 20%, se encuen-
tran en un nivel de proceso de logro de aprendizaje, diferencia
atribuible a los niños y niñas que asisten y usan los materiales
y equipos del telecentro.

Tercer Grupo: Jóvenes y adultos

Se desarrollaron sesiones de aprendizaje sobre temáticas diver-
sas. Por ejemplo, sobre las operaciones aritméticas: propie-
dades de la multiplicación, multiplicación con decimales, suma
y resta con decimales, etc.
De otro lado, se ha logrado una mayor participación de los
jóvenes en las actividades deportivas, especialmente, en los
concursos y talleres que se vienen organizando.
Asimismo, las sesiones de aprendizaje y los talleres, ha posibi-
litado identificar y captar a personal voluntario en las comuni-

266
dades intervenidas; quienes vienen apoyando en el desarrollo
de algunas de las actividades que se realizan en el Telecentro.
En suma, las sesiones de aprendizaje y los talleres de reforza-
miento, de los diferentes grupos de trabajo, fueron comple-
mentados con el desarrollo de proyectos educativos, concor-
dantes con el ciclo comunal y local festivo o el calendario
cívico escolar. Por ejemplo, en el mes de diciembre, se realizó
un proyecto educativo que consistió en la elaboración de tarje-
tas navideñas, elaboración de adornos navideños, así como
cánticos de villancicos.
– Actividades con la comunidad
Estas actividades desarrolladas, fueron extraordinarias a las
programadas en el proyecto y que se han incrementado por la
naturaleza del mismo. Se realizaron en la perspectiva de lograr
un mayor y mejor involucramiento de la comunidad y su
empoderamiento en la co–gestión del proyecto telecentro.
La modalidad implementada en la relación con la comunidad,
fueron los talleres de Escuela de Padres: rol de los padres de
familia en la educación de sus hijos; el Telecentro, derechos
Humanos, nos organizamos para trabajar en equipo”, etc.

b) Dificultades y limitaciones

– Incumplimiento de compromisos por parte de los

docentes y directores de las instituciones
educativas.

Esta situación, se logra resolver con la suscripción del Con-

venio entre la UGEL, Xstrata y la Asociación Callpas, donde
se establece claramente las relaciones de cooperación y
complementariedad en la acción educativa de los niños y niñas
en las comunidades de intervención del proyecto.
– Los directores o docentes de las instituciones educati-
vas, cuando salen a realizar gestión, dejan la encargatura

267
 de sus labores académicas a los docentes del telecentro;
situación que no está previsto en el Convenio suscrito.
– Limitada experiencia pedagógica de docentes del
telecentro; limita el cumplimiento de los objetivos y
resultados del proyecto:
“… Las limitaciones, no sólo se encuentran en las promo-
toras, sino también en las docentes del telecen-tro…tienen
limitaciones pedagógicas, es necesario fortalecer capacidades,
hacer que tengan liderazgo y ello repercute en el proceso de
aprendizaje de los niños y niñas… ellos imitan, se enamoran
de la profesora y muestran mayor interés por aprender…”
(Armando Vilca).
“…las docentes son jóvenes, egresados del instituto pedagó-
gico, no poseen experiencia pedagógica, recién se les está
formando en la tecnología de información y comunicación…”
(Vivian Motta).
– Limitaciones en el monitoreo y acompañamiento
de los docentes del telecentro; incide negativamente
en la efectividad de la intervención del proyecto.
“… no se ha realizado un monitoreo y acompañamiento efec-
tivo y oportuno por parte de Xstrata y de la Asociación
Callpas…” (Armando Vilca).
“… no obstante que el proyecto telecentro tiene fichas de
monitoreo y evaluación, el acompañamiento no fue muy efec-
tivo…” (Vivian Motta).
“… el acompañamiento y monitoreo debe ser vista bajo una
óptica integral, es decir de relación y mutua complemen-
tariedad…” (Mardo Quispe).
– Irregularidad en el servicio de energía eléctrica en
el telecentro: esta dificultad incidió negativamente en
la realización del programa de capacitación en uso del
TICs, debido a causas climatológicas.

268
 – Ausencia de estudios de línea de base del proyecto
telecentros; incide negativamente en la medición de los
cambios y trasformaciones atribuibles a la intervención
del proyecto.

VI. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA

TELECENTROS

Con el proceso de intervención del proyecto telecentros en las

comunidades intervenidas, se han obtenido resultados importantes;
los cuales podemos considerarlos a nivel de producto y efecto.

1. Resultados producto

a) En la infraestructura e implementación de los

telecentros:

– 03 telecentros comunales (Pamputa, Huancuire y

Chicñahui), construidos de acuerdo a criterios técnicos
y pedagógicos.
– 03 telecentros comunales (Pamputa, Huancuire y
Chicñahui), implementados y equipados adecuadamente
en concordancia a parámetros técnicos y pedagógicos.
– Los telecentros de las comunidades de Pamputa,
Huancuire y Chicñahui, vienen funcionando en forma
efectiva y permanente, con una participación cotidiana
y creciente de los niños, niñas, jóvenes y adultos.
– Fondo bibliográfico, digital y de materiales educativos
de los telecentros, adecuadamente organizados con
códigos, catálogos, y con fácil accesibilidad y uso para
los niños y niñas.

b) En el fortalecimiento de capacidades para la

gerencia de los telecentros:

269
– La mayoría de promotoras comunales, han fortalecido
sus capacidades (mediante la capacitación, acompa-
ñamiento y pasantía) en términos de conocimientos,
habilidades y valores; vienen asumiendo la respon-
sabilidad en la gestión de los telecentros, especialmente,
en los días de descanso de la directora.
– Instrumentos de monitoreo, elaborados en forma con-
certada y participativa; registran información en forma
permanente sobre la afluencia, necesidades y demandas
de los usuarios de los telecentros; los cuales, sustentan
los resultados (producto y efecto) obtenidos.

c) En el fortalecimiento de capacidades de los niños y

niñas, jóvenes y adultos:

– Niños y niñas del nivel inicial, que han recibido apres-

tamiento y estimulación temprana en el telecentro, se
encuentran en mejores condiciones para su acceso a la
educación primaria.
– Niños y niñas del nivel primario, especialmente del 3º al
6º, que han participado con regularidad en las activida-
des del telecentro, comparativamente, poseen conoci-
mientos elementales para el uso de la tecnología de
información y comunicación; así como, han fortalecido
no sólo sus hábitos de lectura, sino también sus
capacidades de comprensión lectora y expresión oral.
– Niños y niñas de primaria, participantes de las activi-
dades de apoyo a las tareas escolares, comparativa-
mente, han fortalecido sus conocimientos y habilidades
en las áreas de Lógico Matemático, Comunicación
Integral, Personal Social y Ciencia y Ambiente.
– Adolescentes y jóvenes de las comunidades de Pam-
puta, Chicñahui y Huancuire, que acceden a los servi-
cios que brinda los telecentros, muestran mayor domi-

270
 nio en el uso de la tecnología de información y
comunicación.
– Dirigentes comunales y padres, organizados en torno a
los comités de “Escuela de Padres” de las comunidades
involucradas, muestran mayor predisposición para que
sus hijos o hijas accedan a los servicios que brindan los
telecentros; así como consideran una oportunidad de
superación para ellos mismos.

2. Resultados efecto

a) Promotoras comunales de los telecentros, se vislum-

bran como líderes potenciales del ámbito comunal y
local.
b) Niños y niñas, que en forma cotidiana han participado
en las actividades regulares, así como han accedido a los
servicios que brindan los telecentros, comparati-
vamente, reconocen mejor sus derechos y responsa-
bilidades, son más despiertos, comunicativos, poseen
facilidad de expresión oral y escrita y son abiertos para
interactuar con personas mayores, no sólo del contexto
comunal, sino también del entorno social.
c) Los nuevos conocimientos, habilidades y valores que
los niños y niñas han aprendido en los telecentros, son
socializados y compartidos en sus hogares y vienen
contribuyendo en los cambios de las relaciones familia-
res y comunitarias.
d) Los niños, niñas y jóvenes, participantes en las acti-
vidades del telecentro, vienen afianzando y fortale-
ciendo su identidad con la cultura andina, a través de la
revaloración de la lengua materna (el quechua) y la
recopilación, en forma creativa e innovadora, de los
cuentos, leyendas y mitos andinos.

271
VII. PERSPECTIVAS Y SOSTENIBILIDAD

De cara al futuro, luego del proceso de intervención del

proyecto telecentros en las comunidades de Pamputa, Chicñahui y
Huancuire, es importante, deslindar las relaciones tensionales exis-
tentes en la percepción de los actores sociales involucrados, así como
extractar las enseñanzas y lecciones aprendidas; sobre esta base,
delinear las condiciones de sostenibilidad.

1. Relaciones tensionales en la percepción de los

actores sociales: ¿Aparentes o reales?

a) ¿Método DILEAA o Método Textual?

En el proceso de aprendizaje, ambos métodos son consi-

derados como opuestos: el método Didáctica de la escritura
por Autoaprendizaje (DILEAA), en efecto se configura como
un método tradicional, que enfatiza el aprendizaje de la sílaba–
palabra para inferir al texto; en cambio, el Método Textual,
toma como punto de partida el texto para luego llegar a la
palabra–sílaba; es decir, que uno toma como punto de partida
el aprendizaje de la parte (silaba, palabra) y el otro el todo (el
texto).
Frente a ello, se puede identificar percepciones contrapuestas
en la utilidad de éstos métodos en el proceso de auto-
aprendizaje de los niños y niñas:
“El método DILEAA, es un método antiguo, que al inicio
resultó, pero ahora ya no; debido a que el niño no piensa en
partes sino en global…” (Paola Bazán).
“Se está realizando un reforzamiento de la lecto escritura de
los niños y niñas, aplicando el método DILEAA, ya se ha
avanzado con el universo de las vocales. Este método se
utiliza cada día por 30 minutos” (Directora de Telecentro
Pamputa).
En consecuencia, no obstante que, ambos métodos son
opuestos en la concepción y secuencia metodológica del pro-

272
ceso de autoaprendizaje, muestran su utilidad, enfatizando
uno en la descomposición del todo (la parte) y el otro en la
recomposición del todo (texto); denotando que lo funda-
mental es aplicar el método que sea contextualizada y fun-
cional al actor en el que se promueve el aprendizaje.

b) ¿Enseñanza en quechua o castellano?

La experiencia cotidiana, denota, que donde las personas se

comunican, aprenden, desarrollan su capacidad de pensar,
comprender y discernir es en la lengua que más dominan; esto
es su lengua materna.
Bajo este fundamento, desde el proyecto telecentros, se pro-
movió el uso de la lengua quechua como instrumento y
mecanismos fundamental de aprendizaje para que los niños y
niñas puedan desarrollar sus capacidades comunicativas,
enfatizando inicialmente, el mejoramiento de la expresión oral,
la lectura de textos sencillos y la expresión artística que son
parte de la realidad, para luego promover procesos de apren-
dizaje de la lectura y escritura de la lengua materna.
Bajo esta concepción, se plantea que una educación pertinente
para las escuelas rurales andinas, es una educación bilingüe
intercultural, donde los aprendizajes se desarrollan en lengua
materna y el aprendizaje de a segunda lengua se efectúa a
través del desarrollo de la primera lengua.
Sin embargo, en la percepción de los actores sociales, espe-
cialmente padres de familia, y en otros casos de docentes y
directores de instituciones educativas, persisten posturas con-
trapuestas sobre la enseñanza del quechua. Al respecto, se
tienen los siguientes testimonios:
“… los padres muestran cierto descontento por el manejo del
quechua en el telecentro…” (Urbano Serrano Condori;
Director IE de Chicñahui).
“… los padres de familia, queremos que las sesiones de clase
que se realizan en el telecentro, sean en castellano, más no en

273
quechua…” (Nelson Castro; Ex–presidente comunidad de
Huancuire)
“… si nuestros hijos e hijas saben quechua de antemano, por
qué no se enseña en castellano, que es donde tienen más
dificultades…” (Sergio Salas Cruz; ex–presidente, comunidad
Huancuire)
“… no estoy de acuerdo que el telecentro se enseñe a nuestros
hijos en quechua: si nosotros en la casa en la mañana, en la
tarde, en la noche, es decir, todo el tiempo hablamos en
quechua, por qué en el telecentro se tiene que seguir
insistiendo en la enseñanza en quechua…” (Alejandro Huillca;
Presidente Comunidad de Chicñahui).
“… más bien debería aprovecharse al máximo la computadora
para la enseñanza del castellano, eso sería más provechoso
para los niños” (Aniceto Huillca Pinares)
“… en la escuela les enseñan a los niños en quechua y
castellano; por tanto basta de enseñar quechua en el tele-
centro…” (Mario Huillca Pinares)
“… nos dicen que en el telecentro les van a enseñar quechua a
nuestros hijos, que no saben el quechua legítimo, eso nos hace
pensar” (Félix Huillca Conislla)
“… creo que eso es bueno, si nosotros no sabemos el quechua
legítimo estaría bien que enseñen a nuestros hijos” (Celia
Pinares Ayza).
“mi hijo ya está aprendiendo mejor el castellano, además, es
más despierto, canta, baila, se comunica con todos; seguro que
van a entrar en mejor condición al colegio” (Julián Candia
Castro; Presidente Comunidad Huancuire).
La persistencia de las percepciones contrarias al tratamiento y
perspectiva de la lengua quechua en los padres de familia y
directivos comunales, plantea la exigencia de afianzar y pro-
fundizar, aún más, los procesos de sensibilización y
esclarecimiento.

274
En consecuencia, más allá de las percepciones contrapuestas
que tienen, especialmente, los padres de familia, resulta
pertinente considerar que en la región de Apurímac, así como
el ámbito de intervención del proyecto telecentros, el quechua
es la lengua que dominan los niños y niñas; merced a lo cual,
los conocimientos, los procedimientos, las actitudes y la
propia segunda lengua (castellano), son aprendidas a través de
la lengua materna. Por tanto, la enseñanza del quechua en el
telecentro, debe ser abordado dentro del enfoque de
interculturalidad.

c) ¿Beneficiarios del proyecto o población objetivo?

En el diseño del proyecto telecentros elaborado por la

Asociación Callpas, así como en los términos de referencia
planteados por Xstrata Perú, y en general por las instituciones
del Estado y la mayoría de entidades de promoción del desa-
rrollo (ONGs), se hace referencia a la población bene-ficiaria,
enfatizando incluso en los “beneficiarios directos” y los
“beneficiarios indirectos”.
Esta concepción (de “población beneficiaria”) en el diseño,
implementación, monitoreo y evaluación de los programas y
proyectos sociales, es muy tradicional y hasta cierto punto
arcaico; en tanto que, en muchos casos tiende a ocultar o
minimizar, no sólo el carácter vertical, la naturaleza asisten-
cialista y paternalista de las propuestas de desarrollo, sino
también tiende a anular las capacidades y potencialidades de la
población involucrada.
Ante ello, si bien es cierto que no existe un término o deno-
minación, consensuada y universalmente válida y aceptada; en
la perspectiva de promoción del desarrollo humano sostenible,
es aceptada la denominación de población objetivo, parti-
cipante o involucrada. Merced a lo cual, plantea la exigencia
de que los programas y proyectos de desarrollo social deben
tener un carácter horizontal y participativo en todo el ciclo, de
tal forma, que afiancen la toma de decisiones y el empode-
ramiento de la población, especialmente en situación de

275
pobreza o la población vulnerable (niños, niñas, jóvenes,
adolescentes, mujeres, personas con discapacidad y adultos
mayores).

d) ¿Complementariedad o tensión entre la institución

educativa y el telecentro?

En torno a la perspectiva estratégica de los telecentros, se han

venido alentando o encubando diferentes percepciones en los
actores sociales involucrados, incluso algunos de ellos, son
hasta cierto punto contrapuestos.
Al respecto, se tienen las siguientes impresiones tanto de los
directores y docentes de las instituciones educativas, así como
de los promotores y ejecutores del proyecto:
“el telecentro es un ente que nos da la mano, este año se ha
formalizado, está dentro de la normatividad y como tal es un
beneficio para la comunidad educativa” (Roberto Barcena
Amachi; Director I.E. Pamputa)
“Los docentes y comuneros reclaman que las sesiones o temas
que se desarrollan en la I.E. deberían ser reforzados o
retroalimentados en el telecentro y no hacer temas o cosas por
su cuenta” (Urbano Condori Serrano; Director I.E.
Chicñahui).
“las unidades o sesiones que desarrollan en el telecentro, no
coinciden con lo realizado en la I.E., incluso lo hacen dife-
rente…” (Doris Vega Cahuana, Profesora I.E. Pamputa).
“… se nota que están trabajando en la escritura y ver-
balización del quechua, pero existe un cruce, al parecer se está
generando confusión entre castellano y quechua…” (Jaime
Ramos Hurtado, Docente IE Pamputa).
“el internet se articula en la concepción de Quipu Net, como
el punto de encuentro de los niños, jóvenes y adultos en el uso
de la tecnología de información y comunicación para aprender
o fortalecer capacidades” (Paola Bazán).

276
“… inicialmente, se concentró en promover el hábito de
lectura, ahora se está trabajando expresión oral, comprensión
lectora no sólo con niños y niñas de la comunidad, sino
también de los anexos e incluso de otras comunidades” (Nelly
Corahua).
“… en los docentes de la I.E. existe celo profesional, incluso
se oponen a que los niños concurran al telecentro, arguyendo
que no pueden autorizar, los niños se cansan” (Miriam Callo
Tica).
“Es un apoyo a la escuela para la mejora de la calidad y
equidad del sistema educativa” (Vivian Motta).
“… desde el PRIS se tiene un diagnóstico del entorno, donde
se identifica el tema educativo como prioritario para contribuir
a la mejora de la calidad, y como en Huancuire y Pamputa
existe internet, y dado que Pro–Inversión no logró insertarlo
en el tema educativo, fue más sólo teléfono; y como se quería
dar mejor uso, con el telecentro se complementaba”
(Armando Vilca).
“…la propuesta está enmarcado en el PRIS…, en los niños y
niñas se configura como un espacio de aprestamiento y
estimulación en todos los niveles de la educación básica…”
(Mardo Quispe).
“… existe una buena percepción de los docentes de primaria,
lo ven como espacio de aprestamiento, estimulación, apoyo a
las tareas escolares y mejorar el rendimiento escolar” (Carmen
Morales).
De las percepciones precedentes de los actores sociales, de un
lado, se denotan dificultades o contradicciones, que en lo
esencial, está relacionado con la concepción errada, tanto en el
plano táctico como programático, que tienen sobre los
telecentros especialmente algunos directores y docentes de las
instituciones educativas.
De otro lado, en el plano operativo, son expresiones a manera
de sugerencias y demandas que se plantean en torno al

277
tratamiento de temas, estrategias metodológicas, así como
sobre la necesidad de establecer niveles de coordinación, para
brindar un mejor servicio educativo.
En perspectiva, en lo relativo a la concepción de los tele-
centros, resulta fundamental considerarlo en el corto plazo y
en el mediano plazo. En el corto plazo, el telecentro consti-
tuye una experiencia piloto que en torno a la tecnología de
información y comunicación, pretende contribuir a la mejora
de la calidad de la educación rural andina; ante lo cual, plantea
la exigencia de establecer niveles de concordancia, comple-
mentariedad y sinergia con las instituciones educativas, reco-
nociendo que éstas últimas son la entidad referente y oficial.
En el mediano plazo, la experiencia, recogiendo las ense-
ñanzas y lecciones aprendidas, busca ser institucionalizado y
generalizado en el sistema educativo en concordancia a los
retos y desafíos que establece la Nueva Ley General de
Educación, que es la mejora de la calidad, equidad e inclusión
social del sistema educativo, especialmente en el área rural
andina.

e) Promotoras comunales o promotoras del proyecto:

¿vocación de servicio o interés laboral?

La concepción de promotora comunal y la naturaleza de su

desempeño dentro del proyecto, debe ser dilucidado, conside-
rando los principios de la organización social andina y el perfil
requerido para la gerencia del telecentro.
En la concepción de la organización social andina, que se
reproducen en la organización de las comunidades campe-
sinas, la promotora se enmarca dentro del principio de reci-
procidad, merced a la cual, presenta un carácter democrático,
ad–honoren y rotativo, que se expresa en el desempeño de un
servicio o asunción de una responsabilidad en las instancias
comunales.
En cambio, en el marco del proyecto telecentros, la pro-
motora comunal, inicialmente denominada facilitadora comu-

278
nal, no obstante haber sido propuesta democráticamente por
la comunidad y seleccionada por los directivos del proyecto,
para un horizonte temporal corto (tres o seis meses) por su
desempeño percibe un ingreso económico mensual.
En consecuencia, el promotor o promotora comunal del
telecentro, en cierto sentido, sustituye la naturaleza real de la
democracia interna y el carácter rotativo y de voluntariado ad
honoren que históricamente significa en la organización
comunal. Por consiguiente, es de responsabilidad de los pro-
motores y ejecutores del proyecto, subsanar o dar una salida
alternativa a este desfase.

2. Enseñanzas y lecciones aprendidas

a) El fortalecimiento de capacidades de los niños, niñas,

jóvenes y adultos, a través de los diferentes espacios y
modalidades pedagógicas (cursos de capacitación,
talleres, concursos), deben tener como eje organizador:
– Las necesidades, demandas e intereses de los usuarios;
– Un naturaleza flexible y funcional de acuerdo al tipo de
actor social a la cual está dirigido;
– Un carácter permanente y procesual;
– Una lógica de complementariedad y sinergia entre las
diversas modalidades pedagógicas.
b) Necesidad de generar espacios y mecanismos de com-
plementariedad y sinergia entre las diferentes inter-
venciones en el tema educativo existentes en las comu-
nidades intervenidas. Por ejemplo, Xstrata Perú, pro-
mueve diferentes proyectos educativos o que tienen
algunos componentes educativos (Tierra de Niños,
Encuentros, etc.); reconociendo que un proceso de
articulación concertada entre las diferentes interven-
ciones, tendrá mayor efectividad en la mejora de la
calidad e inclusión de la educación.

279
 c) Que el involucramiento de la comunidad, a través de
sus instancias naturales, debe ser en todo el ciclo del
proyecto, afianzando el espíritu y sentido de co–gestión
y co–responsabilidad no sólo de los directivos comu-
nales, sino también de los padres de familia.
d) Necesidad de institucionalizar el trabajo concertado,
bajo la estrategia de asocio y alianzas, entre las dife-
rentes instituciones y entidades que tienen que ver con
el tema educativo, estableciendo sus roles, respon-
sabilidades y compromisos.
e) Trabajar con los líderes y directivos comunales, incor-
porando sus iniciativas que estén considerados no sólo
en los planes de desarrollo comunal, sino también en
sus proyectos de vida; los cuales a su vez deben arti-
cularse a los presupuestos participativos.

3. Condiciones de sostenibilidad

La sostenibilidad de la experiencia de los telecentros, espe-

cialmente de los procesos generados, así como de los resultados
obtenidos, está en relación a las siguientes condiciones:
a) Aspectos pedagógicos, programáticos y de
enfoque:
– Explicitar la concepción del proyecto telecentro dentro
de los enfoques de desarrollo, estableciendo sus niveles
de jerarquía: Desarrollo humano sostenible y el desa-
rrollo como expansión de capacidades, como enfoque
marco; enfoque de desarrollo basado en derechos,
género y equidad, medio ambiente e interculturalidad,
como enfoques transversales; el nuevo enfoque peda-
gógico y el constructivismo, como enfoques
dimensionales.
– Articular la propuesta de los telecentros con los pro-
gramas del sistema educativo nacional, estableciendo

280
 niveles de concordancia, complementariedad y sinergia,
en el marco de la Nueva Ley General de Educación
(Ley Nº 28044):
Programas de tecnologías educativas de estudiantes:
“Una laptop por niño” y el “Plan Lector”.
Programa de tecnología educativa para docentes:
“Maestros Siglo XXI”.
Programa de aprovechamiento pedagógico para insti-
tuciones educativas: “Televisión educativa” y “aulas de
innovación pedagógica”.
Programa de articulación curricular de EBR: Inicial,
primaria y secundaria.

b) Aspectos sociales

– Necesidad de ampliar y consolidar el proceso de sensi-

bilización sobre los atributos y beneficios futuros de los
telecentros a los directivos y jefes de familia (padres y
madres) de las comunidades involucradas; en esta
orientación, resulta fundamental el rol que vienen cum-
pliendo los programas radiales y los boletines, aunque
estos deben tener una cobertura de mayor alcance.
– El telecentro, es el lugar donde los niños/as, jóvenes y
población comunal encontrarán solución a sus interro-
gantes y facilidades de información y comunicación. Si
encuentran en el Telecentro una herramienta que les
ayuda a resolver sus problemas cotidianos, entonces
serán los gestores para su sostenibilidad y se constituirá
como un elemento y parte importante de la comunidad.

c) Aspectos financieros:
– El proceso de construcción e implementación de los
telecentros, en las demás comunidades del ámbito de
Las Bambas, en términos de dimensiones, compo-

281
 nentes, equipamiento e insumos, debe tener como eje
organizador los límites y posibilidades reales de los
recursos de las instituciones educativas, así como de la
realidad comunal y local; en tanto que la gestión
institucional y de la empresa, debe ser asumido como
un apoyo complementario.
– La sostenibilidad financiera de los telecentros, al cul-
minar la fase de institucionalización y generalización del
proyecto en el ámbito de Las Bambas, está en relación a
la asunción de responsabilidad en su gestión por parte
de las autoridades educativas (UGEL y directores de
I.E.) y comunales y el establecimiento de alianzas estra-
tégicas con diferentes instituciones públicas y privadas.
– El autosostenimiento, principalmente financiero, de los
telecentros, es un proceso que debe darse en el largo
plazo, en tanto los usuarios, previo al proceso de
sensibilización y toma de conciencia, asuman los costos
operativos y de su funcionamiento.

d) Aspectos institucionales:

– Profundizar la estrategia de sensibilización de los direc-

tores y docentes de las instituciones educativas, para
que en los telecentros encuentren una oportunidad para
la mejora del proceso de aprendizaje de los niños, niñas
y jóvenes, así como para la mejora de su práctica
pedagógica y desempeño; como forma de contribuir a
la mejora de la calidad y equidad de la educación básica.
– La institucionalización y generalización de los procesos
generados y resultados obtenidos con el proyecto tele-
centros en el ámbito del Proyecto Minero Las Bambas,
será tal en tanto se involucre a los gobiernos locales, a
la UGEL de Cotabambas, a los directores y docentes de
las instituciones educativas y a los directivos comunales;
estableciendo sus niveles de responsabilidad y
compromisos.

282
– El proceso de monitoreo y supervisión de la UGEL, se
realice en forma periódica y oportuna, en el marco del
convenio marco y oficializada a través de la directiva
educativa.
– La infraestructura física, los implementos y equipos de
los telecentros de Pamputa, Chicñahui y Huancuire,
deben ser transferidos a la comunidad con conoci-
miento de la autoridad educativa (UGEL y directores
de las I.E.), de acuerdo al protocolo de la organización
comunal.

283
284
 A MANERA DE CONCLUSIONES

Los temas claves de la sistematización que enfatizan las reflexiones

planteadas a lo largo del texto, giran en torno al concepto de siste-
matización, la construcción epistemológica, los enfoques teóricos
que sustentan las experiencias de sistematización, la utilidad, los
dilemas y desafíos que enfrenta la sistematización y el proceso
metodológico:
En lo relativo al concepto de sistematización no se tiene un
significado único, unívoco o universalmente aceptado; contra-
riamente, existen diferentes imágenes o percepciones, vinculadas
generalmente con los ejercicios y prácticas metodológicas corres-
pondientes; algunas con mayor nivel de especificidad, otras más bien
genéricas que no ayudan para comprender su acepción en su verda-
dera dimensión. Ello ha dado lugar a que algunas instituciones o
entidades procuren elaborar sus propias definiciones; las cuales,
dependiendo del enfoque que le otorgan al tema, tiene su propia
connotación, especificidad y énfasis.
No obstante ello, sobre el concepto de sistematización existe
relativo consenso, a pesar del énfasis en cada una de ellas, en las
acepciones que consideran como: reconstrucción ordenada de la
experiencia, conceptualización de la práctica, producción de apren-
dizajes y creación participativa de aprendizajes teórico–prácticos para
la transformación y el desarrollo sostenido.
El desafío epistemológico de la sistematización plantea el
desafío de dar cuenta, no sólo de la naturaleza de los paradigmas,
sino de su proceso de interacción, superando así las dicotomías. El
primero, asociado a la tradición positivista, concibe la realidad social
como una estructura objetiva y externa al sujeto y su contexto;

285
merced a lo cual busca medir y establecer, con la mayor precisión
posible, las relaciones causales que pueden existir entre distintas
dimensiones o variables para explicar los fenómenos de la realidad.
El segundo, en cambio, se asocia a la tradición interpretativa, y
afirma que la realidad social por excelencia son los sentidos subje-
tivos que orientan la acción de los sujetos; merced a lo cual, se busca
comprender una realidad social que se construye intersubjetivamente
y donde las relaciones son complejas y multivariadas.
Por tanto, en el plano teórico y de los paradigmas los esfuer-
zos se dirigen a superar la tradicional dicotomía que separa sujeto de
objeto y en el plano de las técnicas, superar la oposición que se
establece entre cuantitativo y cualitativo; es decir, que separan estruc-
tura de conciencia; teoría de la práctica o conocimiento de la acción.
Para ello deberá definir su objeto de una manera diferente y basar su
fundamento teórico en una nueva teoría de la acción.
Una de las dificultades o confusiones más frecuentes que se
presenta, es lo relativo a la indefinición de las fronteras y zonas
comunes entre la sistematización, con los procesos de evaluación,
investigación social, experienciación, concienciación y construcción
de aprendizajes. Merced a lo cual, resulta imperativo precisar sobre
los alcances e implicancias de la sistematización y sus niveles de
concordancia y complementariedad con los otros niveles de genera-
ción de conocimientos sobre la realidad social.
Las acciones de sistematización, promovida por entidades
académicas, centros e institutos de investigación, organizaciones de
promoción del desarrollo y otros, se realizaron en el marco de enfo-
ques o perspectivas teóricas determinadas, los cuales se configuraron
en su sustento o fundamento básico. En este marco, de un lado, Ruiz
Otero considera cinco enfoques: Histórico–dialéctico, dialógico e
interactivo, deconstructivo, reflexividad y construcción de la expe-
riencia humana y Hermenéutico. Desde otra perspectiva, Cifuentes
Gil, sostiene la existencia de tres enfoques teóricos: Enfoques críti-
cos (concepción metodológica dialéctica y la perspectiva crítica de la
educación), los enfoques empíricos analíticos y el enfoque histórico
hermenéutico.

286
 Resulta fundamental establecer un balance de los enfoques
desde los cuales se ha asumido la sistematización, para rescatar sus
aportes aún válidos y vigentes, y avanzar en la construcción de crite-
rios para su prospección en perspectiva sostenida.
La utilidad de la sistematización, en tanto estrategia método-
lógica de generación de nuevo conocimiento de la realidad social, se
expresa en tanto posibilita una comprensión más profunda de las
experiencias de promoción del desarrollo, con el fin de mejorar la
propia práctica; compartir con otras prácticas similares, las enseñan-
zas surgidas de la experiencia; aportar a la reflexión teórica (y en
general a la construcción de teoría), conocimientos surgidos de prác-
ticas sociales concretas.
La contribución de la sistematización se expresa, de un lado,
en tanto posibilita la mejora de la práctica de los equipos de promo-
ción, permitiéndole obtener una visión común sobre el proceso
vivido, sus aciertos y errores, sus límites y posibilidades; el cual
redunda en una mayor cohesión y coherencia grupal (rol de la auto-
formación del equipo). A partir de los aprendizajes obtenidos,
contribuye a superar el activismo y la repetición mecánica de proce-
dimientos que alguna vez tuvieron éxito. De otro lado, posi-bilita
enriquecer las reflexiones y propuestas teórico–conceptuales, en
tanto que brinda su aporte al propiciar la discusión, enriquecimiento
y actualización de los conceptos y enfoques teóricos que han susten-
tado los proyectos; contribuye a acercar la teoría a la realidad, en
permanente transformación; ayuda a construir un saber colectivo y
producir teoría de la promoción.
La sistematización, como estrategia de generación de cono-
cimiento sobre la realidad social, está sujeta a dilemas y desafíos.
Dentro de los primeros, está condicionada por la concepción que se
tiene (como sistematización de datos–información o como siste-
matización de experiencias); el enfoque o las modalidades con las que
se va a realizar una sistematización (desde los actores, en forma
participativa; sistematización formal al concluir la experiencia; siste-
matización que se hace sobre la marcha y sistematización orientado
al mercado); criterios para el proceso metodológico, las técnicas y los
procedimientos (la secuencia global del proceso debe tener cohe-

287
rencia global en conjunto y las herramientas para cada momento del
proceso).
En lo relativo a los desafíos que enfrenta la sistematización
están relacionados con: el ámbito y alcance de la sistematización
(delimitación clara del objeto a sistematizar e identificar las prácticas
significativas); las condiciones para llevar a cabo la sistematización de
experiencias a nivel personal (disposición para aprender de la propia
práctica, sensibilidad para dejarla hablar por sí misma, capacidad de
análisis y síntesis) e institucional (interés para impulsar una dinámica
de equipo y no sólo preocuparse por la estructura organizativa, tener
un sistema de funcionamiento institucional, impulsar un proceso
acumulativo de la práctica institucional); la producción de cono-
cimientos (interpretación crítica del proceso de la experiencia vivida
y extraer aprendizajes),es decir, garantizar que se produzca un nuevo
conocimiento; relación entre sujeto y objeto en la sistematización
(actitud con la que el sujeto se acercan al objeto, contexto teórico,
que tiene que ver con las referencias con las cuales el sujeto se
aproxima a la experiencia, el contexto institucional en la relación
objeto–sujeto como un proceso de coaprendizaje); la interpretación
crítica (denota capacidad para pasar de lo descriptivo y narrativo a lo
interpretativo crítico); lo participativo (ver la forma como los dife-
rentes actores de la experiencia se involucran en el proceso de
sistematización); pretensiones, posibilidades, utilidad y límites de la
sistematización (¿Qué puede aportar la sistematización de una
experiencia particular a otras? ¿Son válidas y generalizables las leccio-
nes de una experiencia para otras?).
En relación al proceso metodológico para la sistematización
de experiencias de intervención en la perspectiva de la trans-forma-
ción y desarrollo sostenible, existen una variedad de propuestas
diseñadas y validadas por las instituciones académicas, los centros e
institutos de investigación y las entidades de promoción del desa-
rrollo. Dichas propuestas, en general son eficaces y contribuyen a la
generación de conocimiento y fortalecimiento de la práctica de
intervención.
En esta perspectiva, desde nuestro punto de vista, el proceso
metodológico de la sistematización, considera cinco momentos bajo

288
una relación de interdependencia y mutua interacción: el diseño de
sistematización, el proceso de reconstrucción de la experiencia, los
resultados y perspectivas de la experiencia, la exposición de resul-
tados y evaluación de la metodología de sistematización.

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