Sesión 1 - Fascículo

Curso
Conocimientos pedagógicos y disciplinares

para la práctica docente
Nivel de educación primaria
Comunicación
Unidad 1
¿Cómo aprenden las niñas y niños del nivel Primaria?
Sesión 1
Desarrollo de las competencias comunicativas
Formación Docente
en Servicio
Curso Conocimientos pedagógicos y disciplinares para la práctica docente
Nivel de educación primaria Comunicación
MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio, 2022
Rosendo Leoncio Serna Román

Ministro de Educación del Perú
Walter Alberto Hernández Alcántara

Viceministro de Gestión Pedagógica
Jesús Carlos Medina Siguas

Viceministro de Gestión Institucional
Rosario Esther Tapia Flores

Secretaría general
Edgardo Romero Poma

Dirección General de Desarrollo Docente
Denis Lourdes Arce Vizcarra

Dirección de Formación Docente en Servicio
Nombre del fascículo: Desarrollo de las competencias comunicativas

Año de publicación: 2022
Ministerio de Educación del Perú

Calle del Comercio 193, San Borja
Lima, Perú. Teléfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este fascículo por cualquier medio, total o
parcialmente, sin la correspondiente cita.
Unidad 1 Sesión 1 2
Para empezar, te invitamos a leer la siguiente situación:
Las y los estudiantes de sexto grado están escribiendo textos expositivos en los que explicarán la
importancia de preservar la flora y la fauna de su localidad. Estos textos se publicarán en el periódico
mural de la institución educativa.
El docente ha elaborado una lista de preguntas para que los estudiantes autoevalúen sus
producciones escritas. Esta lista contiene las siguientes tres preguntas:
1. ¿Has empleado un léxico variado a lo largo de tu texto?
2. ¿Has evitado que se presenten contradicciones en tu texto?
3. ¿Has empleado conectores que faciliten la lectura de tu texto?
¿Cuál de estas preguntas se centra en la revisión

de los aspectos de coherencia de los textos?
a. La 1
b. La 2
c. La 3
Luego de revisar la situación planteada, reflexiona.

¿Qué competencia se moviliza en los estudiantes cuando el docente propone esta actividad?
¿cuál de sus capacidades es la que se manifiesta con mayor énfasis?
¿Qué conocimientos pedagógicos y disciplinares se requieren para resolver la situación
presentada?
¡Hola!
A continuación, revisaremos información que nos permitirá analizar y reflexionar a partir de las
preguntas propuestas en la sección anterior.
1. Competencia: “Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna”

El Currículo Nacional de Educación Básica Regular, acerca de la competencia “Escribe diversos tipos de
texto en su lengua materna”, señala lo siguiente:
Esta competencia se define como el uso del lenguaje escrito para construir sentidos en el
texto y comunicarlos a otros. Se trata de un proceso reflexivo porque supone la adecuación y
organización de los textos considerando los contextos y el propósito comunicativo, así como
la revisión permanente de lo escrito con la finalidad de mejorarlo. (2016, p. 77)
El proceso reflexivo al que hace referencia el Currículo Nacional implica que escribir sea un proceso
permanente en el que las y los estudiantes activan el desarrollo de una serie de capacidades y
procesos cognitivos. En el accionar de la competencia, el estudiante realiza procesos de adecuación a
la situación comunicativa y de organización de los textos. De ahí que determina el uso del lenguaje y
la estructura que va a utilizar de acuerdo con el tipo de texto, es decir, piensa en lo que va a decir y el
cómo lo va a decir para que el lector lo entienda. De igual manera, necesita saber qué va a escribir, con
qué intención o propósito lo hará, qué tipo de texto construirá y cómo lo va a hacer comprensible para
los demás organizando las ideas de forma coherente y cohesionada.
De igual forma, el estudiante activa sus saberes previos, hace uso de diversos recursos a partir de su
experiencia con el lenguaje escrito y de su propio entorno. Utiliza el sistema alfabético y un conjunto
de convenciones gramaticales y ortográficas de la escritura, así como múltiples estrategias para
desarrollar o ampliar ideas y enfatizar significados en los diversos tipos de textos que escribe.
Es preciso destacar, además, que en el proceso de la producción de textos, bajo el marco del enfoque
por competencias y los fundamentos del CNEBR, se determinan tres procesos didácticos de la escritura:
la planificación, la textualización y la revisión. Estos han sido definidos a partir de los fundamentos y
aportes de Flower y Hayes en El proceso de la escritura (1981) y los antecedentes de G. Rohman (1965)
citados por Cassany en Describir el escribir (1989).
En el primer proceso, las y los estudiantes generan ideas, las organizan y establecen objetivos de
escritura. En el segundo, desarrollan las ideas, las articulan y las reorganizan para presentarlas a los
lectores, de modo que el contenido del texto sea entendible o comprensible para ellos. Y en el tercer
proceso releen, examinan y evalúan lo escrito en relación con lo planificado. Para ello, examinan
el uso de los recursos convencionales de la escritura, los registros del lenguaje con la intención de
modificarlo, corregir partes del texto que requieran mejorar para que este, finalmente, luego de una
reescritura, cumpla su función principal: comunicar.
2. La coherencia textual
La coherencia, junto con la cohesión, es una de las propiedades textuales.
En las Rutas de Aprendizaje del Área de Comunicación (2015) se define la coherencia como la unidad
semántica de un texto, es decir, la propiedad que le otorga sentido a lo escrito. Para que un texto presente
coherencia, la organización y el desarrollo de las ideas han de centrarse en un solo tema. Así mismo, debe
existir conexión entre las ideas que textualiza y el tema o asunto.
A su vez, al decir de Cassany (1994), la coherencia se refiere al dominio del procesamiento de la información,
del contenido, a la relación entre las ideas. Se manifiesta en un nivel más profundo y está directamente
relacionada con el sentido. Es la cualidad semántica que selecciona la información y mantiene la unidad
temática del texto. Supone la ausencia de contradicciones lógicas.
Considerando que la coherencia es la organización de la información otorgándole sentido propio, en la práctica

pedagógica se incide en desarrollar la capacidad desde una serie de actividades no sin antes determinar los
criterios que implica la coherencia. De ahí que sea de suma importancia comprender las nociones que se le
otorga desde la perspectiva de la evaluación formativa.
Para evaluar la coherencia de un texto, en todos los niveles del estándar de la competencia se consideran
criterios relacionados con los vicios que el escritor debe evitar, tales como saltos inesperados de información,
digresiones (añadir información no pertinente), reiteración y contradicción de ideas, así como
vacíos de información.
Al respecto, la Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes

(UMC) del MINEDU caracteriza a la capacidad y determina los criterios
que a continuación se detallan:
Organiza las ideas de su texto de manera coherente. Esta

capacidad consiste en expresar las ideas de forma clara y
consistente, de tal manera que el texto producido pueda ser
entendido por el lector. Para que el texto sea coherente, debe
cumplir con las siguientes características:
• Mostrar progresión.
El estudiante debe añadir información nueva sobre la base de la información ya presentada.
Un texto que aporta información nueva no repite ideas de manera innecesaria.
• Evitar vacíos de información.
El estudiante debe asegurar que el texto presente toda la información necesaria para su
comprensión.
• Mantener el tema.
El estudiante debe asegurarse de no romper el hilo de su narración, cuidando de no introducir
elementos sin relación con el tema que se está tratando.
En cuanto a esta definición, los descriptores de “organiza las ideas de su texto de manera coherente” que
establece esta fuente se presentan en el siguiente cuadro.
¿Qué evalúa este criterio?

Capacidades Criterios En relación con la coherencia textual,
los criterios evalúan lo siguiente…
Suficiencia comunicativa Toda la información necesaria para su comprensión.
Organiza y
desarrolla las Progresión de ideas Un tema que se desarrolla sin repetición innecesaria
ideas de su de ideas.
texto de Un tema que se desarrolla sin digresiones (sin
manera Mantenimiento del tema
desviarse del tema).
coherente y
cohesionada.
Contradicciones Ausencia de contradicciones.
Desarrollo Enunciados que expanden, precisan o amplían ideas

mencionadas previamente en el texto.
Plausibilidad argumentativa Una argumentación eficaz y convincente.
3. Propuesta estratégica para fortalecer la capacidad “Organiza información de forma

coherente”
• Actividad sugerida para abordar la coherencia textual

En el V ciclo se proponen situaciones de escritura y primeras versiones de los textos escritos por estudiantes.
Estos presentan vicios de redacción que afectan la coherencia de los textos escritos y, a partir de una serie de
preguntas reflexivas en torno a cómo estos vicios dificultan la comprensión del texto, se busca que las y los
estudiantes analicen y reescriban el texto. Así mismo, se recomienda proponer espacios de reflexión sobre la
base de las principales características: conexión entre las ideas y entre estas y el tema central del texto.
Ejemplo
• La docente o el docente les propone la siguiente situación y primera versión de un
estudiante de quinto grado.
Las y los estudiantes de quinto grado están escribiendo semblanzas de

los familiares que ellos admiran. Luego compartirán dichas semblanzas
con sus compañeros y compañeras en el aula. Un estudiante presenta
a la docente la primera versión de su texto para que la revise. A
continuación, se muestra esta versión:
Luego los invita a leer el texto:
Mi mamá se llama Oli y es de Sicchez. Ella es costurera y le

encanta hacer ropa para niños. Ella trabaja desde que yo era
chiquito. Siempre le piden que haga ropa para niños. Esto
le gusta mucho a ella. ¡Estoy orgulloso de que haga algo que le gusta! ¡Cómo le gusta
hacer ropa para niños! No saben lo feliz que es cuando hace ropa para niños. Por eso,
estoy orgulloso de ella. El otro día vi cuando hacía un pantalón. Pude notar que ella se
concentraba mucho y vi que era muy preocupada en que le salga perfecto. Eso la hace
quedar bien con sus caseros. Por eso, siempre la buscan y es muy requerida en toda mi
localidad.
Se debe destacar que esta es una primera versión que presenta errores en la coherencia textual
y que, a partir de preguntas reflexivas planteadas por el docente, se puede promover, entre las
y los estudiantes, la reflexión y reescritura del texto de manera coherente, de acuerdo con el
contenido disciplinar y el criterio determinado.
A continuación, sugerencias de las preguntas que puede plantear a partir de este caso:
1. ¿Cuál es el propósito del texto?

Respuesta. Escribir semblanzas de miembros de su familia.
2. ¿Sobre quién es la semblanza y qué relación familiar tiene con el estudiante?

Respuesta. La señora Oli, y es su madre.
3. Lee el texto nuevamente. ¿Qué ideas desarrolladas por el escritor de él mantienen conexión
con el tema?
Respuesta. Que su mamá es costurera. Le encanta coser ropa para niños.
Su madre es costurera desde que él era pequeño. Además de ser trabajadora, es responsable,
hace bien su trabajo y por ello es requerida como costurera.
4. ¿Te parece que el texto que escribió el estudiante sea coherente? Explica tu respuesta.
Respuesta. No, repite la misma idea varias veces: que le gusta y cose ropa para niños.
5. ¿Qué solución propones para mantener la coherencia en este texto?

Respuesta. Eliminar ideas que se repiten.
6. ¿Qué ideas le quitarías y cuáles agregarías?

Respuesta:
Le quitaría la idea repetida:
Esto le gusta mucho a ella…
Cómo le gusta hacer ropa para niños...
No saben lo feliz que es cuando hace ropa para niños.
Le agregaría:
Referentes o reemplazaría palabras para decir lo mismo.
Sugerencia de reescritura.
Mi mamá se llama Oli y es de Sicchez. Ella es costurera y le encanta hacer ropa para niños.
Mi madre trabaja desde que yo era chiquito. Siempre le piden que haga ropa para niños, su
sección favorita. Esto me hace sentirme orgulloso porque la veo feliz haciendo lo que le agrada.
Planificación de textos escritos
El proceso de planificar implica tener la respuesta a dos preguntas: qué y cómo, para lo cual, en principio,
el autor debe tener claridad acerca de los objetivos que quiere lograr, ya que son estos los que orientan y
organizan el esquema del texto.
Así también, en el proceso de planificación de textos se deben considerar los siguientes pasos que
involucran estrategias cognitivas a desarrollar por los estudiantes: a) Búsqueda de información (¿tenemos
idea de lo que deseamos escribir?, ¿buscamos información al respecto?, ¿consideramos escribir notas
ligadas al texto?, ¿ordenamos nuestras ideas?, ¿recurrimos a fuentes?), b. Organización y estructuración
de ideas/objetivos (obtenidos en el primer paso; algunas consideraciones serían: ¿tenemos en cuenta a
quién va dirigido el texto?, ¿estamos siendo claros en el mensaje?, ¿consideramos si será del agrado del
lector?); y c. Composición del texto (¿ordenamos las ideas?, ¿cómo las ordenamos?, ¿decides qué tipo de
texto vas a escribir antes de hacerlo?, ¿elaboras esquemas o mapas?, ¿haces una revisión integral de lo
elaborado?).
Según el artículo “La planificación de la expresión escrita por alumnos de educación primaria” (Gallego,
2008), las y los estudiantes manifiestan en líneas generales:
Conocer el proceso de planificación y que toman en cuenta la estructura de los textos que elaboran.
Pensar previamente las ideas que desean exponer en el texto.
Pensar en el público objetivo o destinatario de los textos.
Crear textos desde sus experiencias personales.
Conocer la estructura de los textos, pero descuidarla en algunas ocasiones.
Dar poca importancia a la elaboración de borradores previos al texto final.
Descuidar el uso de fuentes que pueden alimentar la elaboración del texto.
También se involucran estrategias metacognitivas, más relacionadas con brindar un orden a la

estructura del proceso orientadas bajo un plan. En este proceso se considera el diseño, que toma en
cuenta las acciones, actividades y tareas a desarrollar; las estrategias que se
implementarán para el logro y, que por lo tanto, deben ser adecuadas a las
necesidades y recursos con los que se cuenta; y, finalmente, una etapa de
verificación, reflexión y aseguramiento de la calidad de lo producido, que
implica una revisión rigurosa del proceso.
Gallego Ortega, J. L. (2008). La planificación de la expresión escrita por alumnos

de educación primaria. Universidad de Granada, p. 63.
Proceso de planificación de textos
Hemos construido el cuadro que sigue tomando en cuenta los subprocesos y/o tareas que se desarrollan en
el proceso de planificación.
Subprocesos de la planificación Tareas propias de la planificación
• Establecimiento de metas u objetivos. • Analizar la situación de escritura.

• Generación de ideas del contenido. • Generar ideas.
• Organización de ideas. • Elaborar un proyecto.
A continuación, vale destacar algunas acciones metodológicas que el o la docente debe proponer y que el o
la estudiante debe realizar como actividades estratégicas para fortalecer la ejecución de este proceso.
Determinados los procesos didácticos de la competencia “Escribe diversos tipos de textos en su lengua
materna”, en el marco de la implementación del Currículo Nacional de Educación Básica Regular, el
acompañamiento pedagógico 2018, la Dirección de Formación Docente en Servicio propuso en un documento
de asistencia técnica las sugerencias que abajo se indican.
Proceso didáctico de la competencia “Escribe diversos tipos de textos en su

lengua materna”: planificación
Sugerencias para el docente Sugerencias para el estudiante
• Propicia situaciones comunicativas • Piensa sobre lo que le gustaría escribir.

reales y de interés para quien escriba. • Determina su propósito o las razones
• Guía permanentemente el proceso para escribir. Por ejemplo, elaborar un
de escritura de sus estudiantes, aviso para promocionar algo.
principalmente en los tres subprocesos. • Selecciona el registro formal o informal
• Apoya a las y los estudiantes en la que empleará al escribir su texto.
determinación de su propósito de • Elige el destinatario, para adecuar el
escritura y la reflexión acerca del sentido lenguaje y el contenido del texto que
de su escritura. escribirá.
• Elabora preguntas como: ¿para qué vas a • Elabora su plan de escritura, guiándose
escribir?, ¿para quién?, ¿qué le vas a decir? de las siguientes preguntas: ¿para qué
• Orienta el registro de lenguaje a utilizar voy a escribir?, ¿para quién?, ¿qué le voy a
por sus estudiantes. decir?; o elaborando esquemas.
• Elabora preguntas por y para la
generación y organización de ideas.
• Propone esquemas de acuerdo con los
tipos de textos.
A continuación, mostramos el procedimiento de una estrategia sugerida para planificar el texto.
Estrella de las preguntas
Esta estrategia se define como:
“La estrella de las preguntas. Formula preguntas sobre el tema, con la ayuda de los siguientes pronombres
interrogativos. Después, respóndelas (se puede prescindir de las que se crea que sean absurdas, evidentes o
poco interesantes)”.
Para su aplicación se sugiere la siguiente situación:
Los estudiantes de sexto grado escribirán noticias sobre los sucesos acontecidos en la celebración del
aniversario de la institución educativa.
El docente les ha propuesto aplicar la estrategia de “La estrella de preguntas” para planificar la redacción de
su noticia.
• En primer lugar, la docente o el docente sugiere a las y los estudiantes que determinen qué suceso
abordará la noticia que escribirán.
• En segundo lugar, les propone emplear la silueta de “La estrella de preguntas” para generar las ideas
de la noticia que escribirán.
• En tercer lugar, las y los estudiantes escriben al centro el suceso a narrar y responden a las preguntas
considerando la recomendación sobre la estrategia brindada por el o la docente (se puede prescindir
de las que se crea que sean absurdas, evidentes o poco interesantes).
• Finalmente, en un cuarto lugar, las y los estudiantes socializan entre sus compañeros y compañeras
su estrella formato de planificación. La docente o el docente les sugiere, además, que consideren otros
aspectos como: ¿quién leerá la noticia?, ¿qué registro de lenguaje utilizará? y ¿cuál será el propósito
comunicativo del texto?
¿Por qué? ¿Cuándo?
¿Quién? ¿Qué?
¿Dónde? ¿Para qué?
¿Quiénes? ¿Cómo?
1. Reflexión sobre textos escritos
• Recuperación de información explícita del texto
A continuación, se presentan algunas estrategias de recuperación de información de los textos:

1. Tener claro qué se persigue o desea ubicar en el texto.
2. Realizar anotaciones, subrayados o notas ayuda a ubicar con facilidad información importante. Subraye
solo las palabras importantes.
3. Elaborar preguntas sobre lo que desea encontrar.
4. Identificar pasajes o pistas que le ayuden a encontrar su objetivo.
5. Tener presente que los títulos en un texto no necesariamente contienen información relevante.
6. Leer la introducción y el resumen puede servir para identificar palabras clave y las ideas principales del
texto.
7. Tener una segunda lectura ayuda a entender o aclarar aquellas ideas poco transparentes que hayan
surgido.
8. Realizar notas en aquellos párrafos donde pueda localizar información desconcertante.
9. Reflexionar a lo largo de la lectura si esta se entiende y si se encuentra cerca de lograr el objetivo
trazado.
10. Discernir sobre la información que es importante y la que no es crucial: no todo lo escrito en el texto
puede tener la misma importancia.
• Aspectos formales del texto
Los aspectos formales del texto están vinculados a temas de presentación más que al contenido que en este
se desarrolla. Entre estos aspectos se destacan:
• La letra legible. Si el texto no se puede leer con facilidad, el lector puede perder el interés y llevar la
atención hacia otros distractores.
• Buena ortografía. Es una condición para la legitimidad del texto.
• Presentación del texto. Relacionada con el correcto uso de márgenes y sangrías.
• Claridad en la redacción. Las ideas del texto deben tener un orden lógico.
• Uso de signos de puntuación. Clave para el entendimiento y la correcta entonación. El correcto uso de los
signos de puntuación brinda calidad a la lectura.
• Acciones que promueven la reflexión de textos
Es importante destacar que, al momento de reflexionar sobre los textos leídos, las y los lectores ponemos en
juego nuestra metacognición. Los autores manifiestan sus ideas en el texto y el proceso de reflexión ayuda
a contextualizar esas ideas bajo las propias experiencias que tenemos nosotros, es decir, reconocemos y
asociamos el texto a nuestra realidad, que, de alguna manera, sirve de validación para lo que estamos leyendo.
A continuación, se presentan algunas acciones que pueden realizar las y los lectores con el fin de reflexionar
sobre los textos:
• Ejercitar el pensamiento crítico y metacognitivo.

• Reflexionar a nivel personal sobre la información encontrada en el texto.
• Ordenar las ideas del texto de modo que le sean útiles al lector.
• Comparar la información del texto con otras fuentes.
• Mantenerse alerta a lo largo de la lectura para poder reorganizar la información recogida.
• Ejercitar la capacidad de síntesis de ideas y la forma de presentarlas (mapas).
• Comprender las metáforas enunciadas por el autor como un ejercicio constante del lector.
• Organización de la información del texto
La organización es una característica básica para la comprensión de un texto. Esta se presenta en dos
aspectos: organización semántica y organización formal.
• Organización semántica: hace referencia a la coherencia que debe tener el texto.

• Organización formal: hace alusión a que cada párrafo del texto debe tener un hilo conductor que lo
relacione con los otros.
Ahora revisaremos información referida a la competencia lee textos.
Competencia: “Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna”

Acerca de la competencia “Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna”, el Currículo
Nacional señala lo siguiente: “Esta competencia se define como una interacción dinámica entre
el lector, el texto y los contextos socioculturales que enmarcan la lectura”; y complementa la idea
señalando que el proceso de lectura “... supone para el estudiante un proceso activo de construcción
del sentido, ya que el estudiante no solo decodifica o comprende la información explícita de los textos
que lee sino que es capaz de interpretarlos y establecer una posición sobre ellos…” (2016, p. 69).
Por lo mismo, es importante reconocer que saber leer no solo implica decodificar un conjunto de
grafías y realizar una buena pronunciación, sino que básicamente se trata de comprender aquello que
se lee; es decir, de ser capaz de interpretar lo que aporta el texto y reconstruir su significado global.
Esto implica identificar la información principal del texto. Para asegurar la comprensión, es necesario
que el lector ejerza un rol activo en el procesamiento del escrito. De la misma manera, es preciso tener
un objetivo para leer: puede ser para relajarse, disfrutar, buscar una información específica, informarse
sobre un hecho determinado, entre otros propósitos.
Esta competencia se desarrolla a través de tres capacidades:
Obtiene información del texto escrito.

Infiere e interpreta información del texto.
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto.
Sobre las capacidades, el Currículo Nacional plantea las siguientes evidencias en cada una de ellas:
• Obtiene información del texto escrito: el estudiante localiza y selecciona información explícita en
textos escritos con un propósito específico.
• Infiere e interpreta información del texto: el estudiante construye el sentido del texto. Para ello,
establece relaciones entre la información explícita e implícita de este para deducir una nueva
información o completar los vacíos del texto escrito. A partir de estas deducciones, el estudiante
interpreta la relación entre la información implícita y la información explícita, así como los recursos
textuales, para construir el sentido global y profundo del texto, y explicar el propósito, el uso
estético del lenguaje, las intenciones del autor, así como la relación con el contexto sociocultural
del lector y del texto.
• Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto: los procesos de reflexión y
evaluación están relacionados porque ambos suponen que el estudiante se distancia de los textos
escritos situados en épocas y lugares distintos, y que son presentados en diferentes soportes
y formatos. Para ello, compara y contrasta aspectos formales y de contenido del texto con la
experiencia, el conocimiento formal del lector y diversas fuentes de información. Así mismo, emite
una opinión personal sobre aspectos formales, estéticos y contenidos de los textos considerando
los efectos que producen, la relación con otros textos y el contexto sociocultural del texto y del
lector.
Respecto a la primera capacidad, obtiene información del texto escrito, el Instituto Colombiano para la
Evaluación de la Educación – ICFES (2012), en el marco de las pruebas genéricas a los estudiantes, la define y
la clasifica en dos subniveles.
Sobre la base de los sustentos de la comprensión lectora como competencia, define la capacidad de obtención
de información o nivel literal como el más básico, el de mínima demanda cognitiva. En este, el lector capta
lo que el texto dice sin una intervención muy activa de la estructura cognoscitiva e intelectual de su parte.
Corresponde a una reconstrucción del texto o al reconocimiento de la estructura base del texto.
Del mismo modo, considera que la obtención de información del texto escrito se desarrolla en dos subniveles:
el nivel literal, en un nivel primario, y el nivel literal, en un nivel de profundidad.
En el primero, el lector reconoce frases, palabras claves, localiza los elementos del texto, ubica las ideas
principales explícitas, identifica el orden de las acciones, reconoce características evidentes e identifica las
razones notorias de sucesos y acciones. En el segundo, el lector reconoce ideas explícitas que explican el
tema e integran datos e información diversa de distintas partes del texto.
Actividades para promover el desarrollo de la capacidad “Obtiene información del texto

escrito”
A continuación, sugerimos algunas actividades para promover el desarrollo de la capacidad “Obtiene

información del texto escrito” de estudiantes de tercer grado.
1. Juego lúdico búsqueda de diferencias
• Se propone a las y los estudiantes imágenes dobles o comparativas de animales, objetos, lugares,
situaciones. Por ejemplo, la siguiente.
• Se les invita a observar ambas imágenes y encontrar ocho diferencias entre ellas. Es preciso señalar
que para destacar las diferencias hay que encerrarlas en círculos de colores y que el juego durará
cuatro minutos.
• Dado el tiempo, se les propone cotejar con sus compañeros y compañeras las diferencias encontradas.
• Socializan en pleno y determinan cuáles son las diferencias. Finalmente, se propone que compartan
cómo se sintieron durante la búsqueda, qué estrategia aplicaron para encontrarlas y si les fue fácil o
difícil hallarlas y fundamentar sus respuestas.
Actividad desarrollada: sugiero que diseñen el reconocimiento de las diferencias con el uso de marcador
usual en los niños y niñas (lápiz, colores o plumones).
2. Lectura de párrafos y formulación de preguntas
• Se les plantea una serie de situaciones de lectura; de preferencia, textos breves o de párrafos.
• Leen los textos y/o párrafos y el docente formula preguntas de respuesta rápida, específica, explícita,
es decir, promueve el desarrollo de la obtención de información como su principal propósito.
Ejemplo de párrafo
El abeto es un árbol que suele vivir en lugares muy fríos y crece en las montañas. Vive junto a otros
árboles y forma bosques. En los abetos viven muchos animales: ardillas, pájaros, hormigas y otros
más. Los abetos son muy altos y pueden vivir muchos años.
La maestra o el maestro promueven el desarrollo de la capacidad en mención a través de la formulación de

preguntas que busquen respuestas literales o explícitas como las propuestas a continuación.
Notes Notes
¿Qué es un abeto? Un árbol

¿Dónde vive el abeto? En lugares muy fríos
¿Dónde crecen? En las montañas
¿Qué animales viven en los abetos? Ardillas, pájaros, hormigas…
¿Cómo son los abetos? Muy altos
Ejemplo de texto
—¡Señor Zorro, cuidado que le roban las gallinas!
Don Conejo
El Zorro salió rápidamente a perseguir a los
Don Conejo, bien escondido en el bosque, ladrones y entonces aprovechó el Conejo para
vio pasar al señor Zorro, el ladrón de gallinas. liberar a doña Tortuga. Tomó un panal de abejas,
Llevaba en su bolso, muy bien atado, a la lo metió en un bolso, lo amarró y lo dejó en el
señora Tortuga, la amiga de Conejo. suelo. Luego escapó con la buena Tortuga.
¡Este bandido quiere matar a la tortuga! –se De vuelta, el Zorro abrió su bolso para matar a la
dijo el Conejo. Y corrió a la casa del Zorro, tortuga... y entonces salieron furiosas las abejas
llegando primero que él. Allí se escondió y y lo atacaron a pinchazos, dejándolo hinchado
esperó. como una pelota.
Cuando entró el Zorro, el Conejo gritó: Así pagó ese ladrón todas sus maldades.
¿Dónde estaba escondido Don Conejo? En el bosque

¿A quién vio pasar? Al Zorro
¿Qué era el Zorro? Un ladrón de gallinas
¿A quién llevaba el Zorro? A la señora Tortuga
¿Cómo la llevaba? Bien atada
¿Qué hizo Don Conejo al darse cuenta de la intención del corrió a la casa del Zorro y se escondió
Zorro?
¿Qué le gritó Don Conejo para que el Zorro saliera de la casa? ¡… cuidado que le roban las gallinas!
¿Qué hizo Don Conejo aprovechando que el Zorro no estaba Liberó a la Tortuga
en su casa?
Después de liberar a la tortuga, ¿qué hizo Don Conejo? Tomó un panal de abejas, lo metió en un bolso, lo
amarró y lo dejó en el suelo.
¿Qué pasó con el Zorro cuando volvió? Abrió la bolsa creyendo que estaba la Tortuga y
salieron las abejas y lo picaron
¿Cómo dejaron las abejas al Zorro? Hinchado como una pelota
Te invitamos a demostrar lo aprendido en esta sesión.

Aplicando lo desarrollado nos resultará más sencillo identificar la opción correcta a la situación
presentada.
Las y los estudiantes de sexto grado están escribiendo textos expositivos en los que explicarán la
importancia de preservar la flora y la fauna de su localidad. Estos textos se publicarán en el periódico
mural de la institución educativa.
El docente ha elaborado una lista de preguntas para que las y los estudiantes autoevalúen sus
producciones escritas. Esta lista contiene las siguientes tres preguntas:
1. ¿Has empleado un léxico variado a lo largo de tu texto?

2. ¿Has evitado que se presenten contradicciones en tu texto?
3. ¿Has empleado conectores que faciliten la lectura de tu texto?
¿Cuál de estas preguntas se centra en la revisión de los aspectos de coherencia de los textos?
a. La 1
b. La 2
c. La 3
Para poder dar respuesta a la pregunta, analicemos cada una de las alternativas.
Alternativa Análisis
Incorrecta, porque emplear un léxico variado es un criterio correspondiente al

Si marcaste la
alternativa ‘a’ desarrollo de las ideas y al uso de términos de acuerdo con la característica del
texto.
Si marcaste la Correcta, porque para evaluar la coherencia de los textos se considera como
alternativa ‘b’ criterio el análisis de los vicios de escritura; entre ellos, digresiones, reiteración y
contradicción de ideas, vacíos o saltos inesperados de información.
Si marcaste la Incorrecta, porque el uso de recursos cohesivos de manera adecuada, como

alternativa ‘c’ conectores, permite establecer relaciones de cohesión entre las ideas.
Aplicando lo desarrollado en el fascículo, veamos la siguiente situación.
Las y los estudiantes de tercer grado, acompañados por la docente, van a elaborar cuentos para
compartirlos con los compañeros y compañeras del aula. En este contexto, leen diversos textos
como el siguiente:
Topo vio en el cielo una brillante moneda de plata y pensó que era la cosa más bonita que jamás
había visto.
–Sea lo que sea, quiero tenerla –pensó Topo–. ¡Ya sé, ya sé! Topo dio saltos tan fuertes que
despertó a Conejo, que dormía en su madriguera.
–¡Topo! –dijo Conejo–. ¿Qué zanahorias estás haciendo?
–Hola, Conejo –respondió Topo–. Estoy intentando bajar esa moneda brillante de allá arriba.
–¿Te refieres a la Luna? –preguntó Conejo.
–¡Ahora ya sé cómo se llama! –contestó Topo.
–Nunca lo conseguirás –afirmó Conejo–. No está tan cerca como parece.
Pero Topo estaba decidido a bajarla. Encontró un palo largo y trató de alcanzar la Luna… ¡FIIUU!
¡FIIUU! ¡FIIUU! Hasta que tropezó y cayó sobre Erizo.
–¡Auuch!... ¡Hola, Erizo, disculpa! –dijo Topo–. Estoy intentando bajar la Luna.
–Nunca lo conseguirás –afirmó Erizo–. No está tan cerca como parece.

Pero Topo no se rendía. Encontró algunas bellotas y las tiró en dirección a la Luna... ¡ZAS! ¡ZAAS!
¡ZAASS!, hasta que una de estas cayó sobre Ardilla.
–¡Ayy! –protestó Ardilla.
–Hola, Ardilla, disculpa –dijo Topo–. Estoy intentado bajar la Luna.
–Nunca lo conseguirás –afirmó Ardilla–. No está tan cerca como parece.
Pero Topo no estaba dispuesto a rendirse. Trepó un árbol con gran esfuerzo, estiró sus brazos
todo lo que pudo, pero, justo cuando creyó que ya tenía la Luna, resbaló.
Y Topo fue cayendo a tropezones… ¡Ayy! ¡Auch! ¡Ouch!, hasta que aterrizó en medio de un charco.
–¡Qué mala suerte! Casi lo consigo –pensó Topo.
Entonces, se dio cuenta de que algo flotaba dentro del charco. Estaba muy pálida y arrugada,
pero incluso así, Topo la reconoció enseguida.
–¡Es la luna! ¡Debe de haber caído conmigo! –dijo Topo.
Topo tendió la mano para cogerla, pero en el mismo instante en que la tocó, el reflejo de la Luna
se desvaneció.
Topo rompió a llorar. Entonces, sus amigos, Conejo, Erizo y Ardilla, se acercaron corriendo hasta él.
–¿Te encuentras bien, Topo? –preguntó Conejo.
–Yo estoy bien –sollozó Topo–, ¡pero la Luna no! He conseguido bajarla y después la he roto. ¡Era
tan, tan bonita… y ya no volveré a verla nunca más!
–¡Oh, Topo! ¡Tranquilo! –dijo Conejo–. ¡Mira allí arriba!
–¡Oh! –susurró Topo–. ¡Allí está, y se ve más bonita que nunca!
Topo, Conejo, Erizo y Ardilla se pusieron de pie y juntos miraron fijamente a la Luna.
[Adaptado de Emmett, J. (2001). Bajar la luna del cielo].
Al finalizar la lectura del texto, las y los estudiantes realizan comentarios de forma espontánea. ¿Cuál de los
siguientes comentarios evidencia una recuperación de información explícita del texto?
a) “Topo tiene tres amigos: Conejo, Erizo y Ardilla”.

b) “Topo creía que la Luna era una moneda brillante”.
c) “Topo intentó bajar la Luna de tres maneras diferentes”.
Para poder dar respuesta analicemos cada una de las alternativas.
Alternativa Análisis
Si marcaste la alternativa ‘a’ Es correcta, porque la validación del comentario se

localiza de forma explícita en el texto. La información
localizada es la siguiente: “Topo rompió a llorar.
Entonces, sus amigos, Conejo, Erizo y Ardilla, se
acercaron corriendo hasta él”.
Si marcaste la alternativa ‘b’ Es incorrecta, porque la validación del comentario

requiere que el estudiante haga inferencias a
partir de la información del texto, al deducir y
lograr establecer una relación lógica entre la Luna
y la representación de una moneda que le da el
personaje.
Si marcaste la alternativa ‘c’ Es incorrecta, porque la validación del comentario

requiere que el estudiante haga inferencias a
partir de la información del texto, al establecer
conclusiones a partir de lo que lee.
Metacognición
Después de haber leído y reflexionado, a partir de las situaciones presentadas en el fascículo, completa el
siguiente diagrama:
¿Cómo lo aprendí? ¿Para qué me sirve lo aprendido?
¿Qué aprendí en esta

sesión?
¿Cómo lo podría aplicar en mi práctica ¿Qué resultó fácil y qué difícil de

docente? aprender? ¿Por qué?
Referencias
Cassany, D. (1987). Describir el escribir. (Título original: Descriure escriure.Com s’aprèn a escriure). Publicado
en catalán por Editorial Empúries.
Emmett, J. (2001). Bajar la luna del cielo.
Gallego Ortega, J. (2008). La planificación de la expresión escrita por alumnos de educación primaria. (The
planning of written expression for primary pupils). Universidad de Granada.
Huerta, S. (s.f.). Coherencia y cohesión. Fundación Dialnet. https://dialnet.unirioja.es/servlet/

articulo?codigo=3401183
Library (s.f.). Modelo de Flower y Hayes (1980-1981) La escritura como proceso.

https://1library.co/article/modelo-flower-hayes-escritura-proceso.wq2llp6z
Ministerio de Educación del Perú. (2015). Rutas del Aprendizaje, Área de Comunicación. Minedu.
Ministerio de Educación del Perú. (2016). Currículo Nacional de la Educación Básica Regular. Minedu.
Cómo citar este fascículo: Ministerio de Educación del Perú (Dirección de Formación Docente
en Servicio). (2022). Curso: Conocimientos pedagógicos y disciplinares para la práctica docente
Nivel de educación primaria - Comunicación [Fascículo].
Ministerio de Educación del Perú

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Curso

Conocimientos pedagógicos y disciplinares

Rosendo Leoncio Serna Román

Walter Alberto Hernández Alcántara

Jesús Carlos Medina Siguas

Rosario Esther Tapia Flores

Edgardo Romero Poma

Denis Lourdes Arce Vizcarra

Nombre del fascículo: Desarrollo de las competencias comunicativas

Ministerio de Educación del Perú

Para empezar, te invitamos a leer la siguiente situación:

¿Cuál de estas preguntas se centra en la revisión

Luego de revisar la situación planteada, reflexiona.

1. Competencia: “Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna”

La coherencia, junto con la cohesión, es una de las propiedades textuales.

Considerando que la coherencia es la organización de la información otorgándole sentido propio, en la práctica

Al respecto, la Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes

Organiza las ideas de su texto de manera coherente. Esta

¿Qué evalúa este criterio?

Suficiencia comunicativa Toda la información necesaria para su comprensión.

Desarrollo Enunciados que expanden, precisan o amplían ideas

Plausibilidad argumentativa Una argumentación eficaz y convincente.

3. Propuesta estratégica para fortalecer la capacidad “Organiza información de forma

• Actividad sugerida para abordar la coherencia textual

Las y los estudiantes de quinto grado están escribiendo semblanzas de

Mi mamá se llama Oli y es de Sicchez. Ella es costurera y le

1. ¿Cuál es el propósito del texto?

2. ¿Sobre quién es la semblanza y qué relación familiar tiene con el estudiante?

5. ¿Qué solución propones para mantener la coherencia en este texto?

6. ¿Qué ideas le quitarías y cuáles agregarías?

Planificación de textos escritos

También se involucran estrategias metacognitivas, más relacionadas con brindar un orden a la

Gallego Ortega, J. L. (2008). La planificación de la expresión escrita por alumnos

Proceso de planificación de textos

Subprocesos de la planificación Tareas propias de la planificación

• Establecimiento de metas u objetivos. • Analizar la situación de escritura.

Proceso didáctico de la competencia “Escribe diversos tipos de textos en su

Sugerencias para el docente Sugerencias para el estudiante

• Propicia situaciones comunicativas • Piensa sobre lo que le gustaría escribir.

A continuación, mostramos el procedimiento de una estrategia sugerida para planificar el texto.

Estrella de las preguntas

Esta estrategia se define como:

Para su aplicación se sugiere la siguiente situación:

¿Por qué? ¿Cuándo?

¿Dónde? ¿Para qué?

1. Reflexión sobre textos escritos

• Recuperación de información explícita del texto

A continuación, se presentan algunas estrategias de recuperación de información de los textos:

• Aspectos formales del texto

• Acciones que promueven la reflexión de textos

• Ejercitar el pensamiento crítico y metacognitivo.

• Organización de la información del texto

• Organización semántica: hace referencia a la coherencia que debe tener el texto.

Ahora revisaremos información referida a la competencia lee textos.

Competencia: “Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna”

Obtiene información del texto escrito.

Actividades para promover el desarrollo de la capacidad “Obtiene información del texto

A continuación, sugerimos algunas actividades para promover el desarrollo de la capacidad “Obtiene

1. Juego lúdico búsqueda de diferencias

2. Lectura de párrafos y formulación de preguntas