Representación institucional dominante del algebra en el Sistema

Educativo Colombiano.
Luz Edith Valoyes Chavez.
University of Missouri – Columbia.
Estados Unidos.
[email protected]

Resumen
En este documento presentamos los resultados del análisis didáctico de la
representación institucional dominante del algebra escolar en el currículo
colombiano, utilizando como principal instrumento el Modelo Epistemológico de
Referencia del álgebra propuesto por la Teoría Antropológica de lo Didáctico. En el
estudio, adelantado en el año 2008, el álgebra escolar se considera, en principio,
como una técnica matemática cuyo uso sistemático en el proceso de estudio genera la
algebrización progresiva de las organizaciones matemáticas escolares. El principal
resultado del análisis didáctico realizado muestra dos rasgos dominantes de la
representación del algebra en el sistema educativo colombiano: su consideración
como un sistema simbólico útil para representar los sistemas conceptuales y su
vínculo casi que exclusivo con la aritmética, determinando el carácter prealgebraico
de las matemáticas en el currículo del país.
Palabras clave: Teoría Antropológica de lo Didáctico, Algebra escolar, Modelo
Epistemológico de Referencia, Modelación Algebraica, Sistemas Matemáticos.

Estado de la investigación en didáctica del algebra.

La investigación en didáctica del álgebra se ha concentrado fundamentalmente en el
estudio de las dificultades que los estudiantes experimentan cuando se enfrentan al aprendizaje
de esta disciplina y a la construcción de propuestas de enseñanza tendientes a superarlas. Como
un resultado de esta tendencia, los didactas de las matemáticas han identificado y caracterizado
los conflictos que genera en los estudiantes la aparición de las letras y de los símbolos
algebraicos (Booth, 1984; Janvier, 1996; Mason, 1999,); se han analizado, además, los procesos
de construcción de nociones consideradas algebraicas como las de variable e incógnita (Heid,
1996; Malisanni & Spagnolo, 2009; Graham & Thomas, 2000,), la solución de problemas
verbales usando lenguaje algebraico ( Rojano, 1996; Van Ameron, 2003) y la solución de
ecuaciones ( Kieran, 1989, 1992) entre otros aspectos problemáticos.
Como un hecho notable, lo que comparte un número significativo de estudios en esta
línea, es la aceptación de la existencia de una continuidad histórica, epistemológica, didáctica y
conceptual entre la aritmética y el álgebra. En estos estudios se asume que cuando los estudiantes
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se enfrentan por primera vez al aprendizaje del algebra, deben transformar los significados que
han construido hasta ese momento para objetos matemáticos como la igualdad y las operaciones.
Gallardo y Rojano (1988), por ejemplo, se refieren al “corte didáctico” (p. 182) como el
momento en el cual es preciso “romper” con nociones que funcionan en la aritmética, pero que
deben ser resignificadas para su utilización como herramientas algebraicas en la solución de
problemas y de ecuaciones. Se plantea, de esta manera, cierta contraposición entre las
operaciones y los objetos algebraicos con las operaciones y objetos aritméticos según la cual los
primeros son “más abstractos” y “más alejados” de las experiencias de los estudiantes, mientras
que los segundos se proponen como “más concretos” y “más útiles” en los procesos de
formación matemática de los jóvenes.
En esta misma línea de análisis se considera que la aritmética “evoluciona naturalmente”
hacia el álgebra como resultado de su aparición en contextos cada vez “más abstractos”, más
alejados del mundo de la cantidad, lo cual implica la existencia de un supuesto desarrollo desde
el pensamiento aritmético hacia el algebraico. De esta manera, las dificultades en el aprendizaje
de los conceptos algebraicos se describen y se explican en términos de la falta de conocimiento
aritmético o a una fundamentación deficiente de éste en los estudiantes. En resumen, las
construcciones teóricas relativas a la denominada “transición del pensamiento aritmético al
algebraico” y los fenómenos didácticos asociados a ella caracterizan el álgebra escolar como una
aritmética generalizada (Gascón, 1999; Bolea, Bosch & Gascón, 2001).
Sin embargo, algunos investigadores han señalado dificultades en dicha
conceptualización. Charbonneau (1996), por ejemplo, afirma que “History provides a warning
about viewing algebra simply as an extension of arithmetic (p. 34); basado en resultados del
análisis histórico sobre el surgimiento del simbolismo algebraico, Charbonneau concluye que en
el caso del algebra es posible identificar raíces tanto aritméticas, provenientes de las prácticas
comerciales adelantadas por los mercaderes en Italia y Francia durante los siglos XIV y XVI, así
como raíces geométricas que pueden rastrearse en los trabajos de Chuquet quien usa métodos
algebraicos para resolver problemas geométricos, o en los trabajos de Descartes. Deduce
entonces Charbonneau que “Algebra is not only an extension of the numerical domain” (p. 34).
Radford (1996), por su parte, analiza los métodos usados por los babilonios para resolver
problemas geométricos y concluye que en sus trabajos es posible identificar una “geometría del
corte y pegue” (cut-and-paste geometry) fuertemente vinculada con la emergencia del algebra (p.
41). En trabajos más recientes y tomando como punto de partida esta postura que cuestiona el
vínculo exclusivo entre algebra y aritmética, Radford (2002) propone el álgebra como una tekhnē
(p. 33) o herramienta útil en la solución de problemas (ibíd., p. 33), tal y como lo afirma en el
siguiente apartado:
In our approach, the conceptualization of algebra as a problem-
solving tool is to be understood in the Aristotelian sense of tekhnē that
is, a reflective work on certain objects in the course of which intellectual
knowledge becomes dialectically interwoven with the industrious actions
on the objects. More precisely, our approach to algebra as a problem-
solving tool means the development of an analytic technique based on a
conceptually complex kind of mathematical thinking relying on the
calculation of known and not-yet-known numbers or magnitudes that
acquire a meaning as they are handled in the pursuit of the goal of the
activity (p. 33).

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La anterior discusión no es más que la expresión de la ausencia de consenso en la

comunidad académica acerca de lo que es el álgebra y acerca de la manera de interpretar su
constitución histórica, discusión que se remonta hacia los siglos XVI y XVII cuando ésta hizo su
aparición en una forma muy cercana a como la conocemos ahora. Analizando la manera como
fue recibido este “nuevo arte” (Panza, 2006) entre los matemáticos de la época y después de la
aparición de los trabajos de Vieta y Descartes, Massa (2001) señala que:
El álgebra obligó a replantear los límites entre las distintas disciplinas
matemáticas. Podríamos preguntarnos: ¿Era una ciencia o un arte? ¿Se
consideraba el álgebra como una parte de las matemáticas? ¿Era la
aritmética superior al álgebra? ¿En qué ámbitos la geometría era más
eficaz o necesaria? ¿En cuáles lo era el álgebra? No todos los
matemáticos aceptaron y aplicaron el álgebra como una parte nueva de
las matemáticas. Unos la ignoraron, unos pocos la aceptaron y la usaron,
otros la introdujeron intentando fundamentarla en la geometría de los
antiguos y también hubo quienes la rechazaron totalmente (p. 7).

Para la investigación en didáctica de las matemáticas esta discusión no es trivial. En la

perspectiva del Enfoque Epistemológico (Gascón, 1998) se considera que para tratar
científicamente los fenómenos que se presentan en los procesos institucionales de comunicación
del saber matemático, “es preciso disponer de un modelo explícito de la actividad matemática
escolar en el que se modelicen, en particular, el „álgebra escolar‟, la „aritmética escolar‟, la
„geometría escolar‟, la „proporcionalidad‟, etc.” (Gascón, 1998, p. 14). Los modelos explícitos
del saber matemático o Modelos Epistemológicos de Referencia (MER) cumplen un papel
fundamental en los procesos de investigación en el campo por varias razones; en primer lugar,
constituyen un determinador tanto de las problemáticas consideradas así como de las
interpretaciones que se realicen de la actividad matemática bajo análisis; en segundo lugar, le
permiten al investigador tomar distancia de las instituciones objeto de estudio; finalmente, lo
dotan de herramientas teóricas y metodológicas para analizar y describir los fenómenos didáctico
- matemáticos en dichas instituciones.
Es así como en el estudio que presentamos, ante la pregunta ¿qué es el álgebra?, la
respuesta se construye tomando como base el MER que propone la Teoría Antropológica de lo
Didáctico o TAD, en el cual esta se considera en esencia como una técnica matemática
(Chevallard, 1989; Gascón, 1994; Bolea, 2003) o instrumento al servicio de los matemáticos que
posibilita el proceso de estudio de cualquier campo de problemas, generándose la algebrización
progresiva de las matemáticas tal y como describimos en el siguiente apartado.
El álgebra como instrumento de modelación de las matemáticas. Los diferentes
estudios adelantados en el marco de la TAD y cuyo propósito ha sido describir y explicar las
prácticas escolares algebraicas (Chevallard 1989; Gascón 1999; Bolea et al., 2001; Bolea
2003), proponen explícitamente un MER del algebra en el cual se le otorga el estatus
antropológico de “instrumento al servicio del trabajo de los matemáticos” (Gascón, 1999, p.79).
Desde esta postura teórica se asume que los matemáticos usualmente se enfrentan a problemas de
distinta naturaleza cuyo proceso de estudio y posible solución demanda el uso de técnicas ya
existentes o la creación de nuevas. Es en esta perspectiva que el álgebra se considera, en
principio, como una técnica matemática, como “(…) una „manera de hacer‟ en matemáticas”
(ídem, p.80) con la cual es posible llevar a cabo el proceso de estudio de distintos campos de
problemas matemáticos, sean estos aritméticos, geométricos, estadísticos, etcétera. En tanto una
técnica matemática, el álgebra escolar se identifica con “un nuevo modo de producción de

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conocimientos matemáticos” (Bolea et al., 2001), con un instrumento que los sistemas
educativos ponen al servicio de los maestros y de los estudiantes para que éstos lleven a cabo el
proceso de estudio de cualquiera de las organizaciones matemáticas1 independientemente de la
naturaleza de los objetos de los que éstas se ocupan.
Son dos los elementos que caracterizan la técnica algebraica. Su primer elemento
orgánico remite al carácter analítico, considerado generalmente por historiadores y didactas del
algebra como su elemento definitorio. Este carácter equivale a un modo de razonamiento o
procedimiento heurístico (Lakatos, 2002) que se fundamenta en la suposición de que el problema
se encuentra resuelto y por tanto “lo desconocido” existe y es obtenible (Gascón, 1993) lo cual, a
través de una cadena causal, conduce a “lo dado”. Lo anterior posibilita, en primera instancia, la
designación del objeto desconocido mediante el uso de letras logrando, de esta manera, explicitar
e instrumentalizar las relaciones causales entre incógnitas y datos en aras de alcanzar una
fórmula que represente las condiciones del problema y que posibilite su manipulación sintáctica.
Tal designación constituye el segundo elemento orgánico de la técnica algebraica y en este
sentido, ésta se distingue fundamentalmente por apelar a la escritura, por constituir un registro
escrito en donde el uso de las letras para designar tanto las incógnitas como los datos genera la
posibilidad de identificar y manipular las relaciones de dependencia entre éstos; el proceso
descrito tiene como propósito principal la obtención de formas canónicas de los campos de
problemas que produce como resultado una unificación alrededor de su estructura representada
mediante el simbolismo algebraico.
Necesariamente para llegar a identificar estas estructuras debe producirse la designación
literal tanto de lo desconocido como de lo dado. Al respecto Bolea et al., (2001) caracterizan esta
relación entre las incógnitas y los parámetros en términos de “considerar los primeros como
objetos conocidos que se manipulan como si fueran desconocidos, y las segundas como objetos
desconocidos que se manipulan como si fueran conocidos” (p.256). Así pues, las anteriores
condiciones posibilitan la búsqueda de reglas generales de solución para los campos de
problemas permitiendo, además de encontrar las incógnitas, identificar sus características
estructurales, las relaciones entre ellas y sus condiciones de existencia.
La anterior discusión nos permite diferenciar dos niveles sustancialmente distintos en la
actividad matemática que es posible llevar a cabo con el álgebra. Consideremos que en el
proceso de estudio de los campos de problemas, la designación con literales incluye sólo las
incógnitas; la expresión generada es una ecuación particular relativa a unas condiciones
específicas de los problemas estudiados; tal proceso conduce a la manipulación sintáctica de
dicha expresión con el correspondiente hallazgo de soluciones individuales. Este primer tipo de
actividad o “cálculo ecuacional”, se centra fundamentalmente en los aspectos manipulativo-
sintácticos de los problemas y se reduce únicamente a encontrar el valor de la incógnita y, como
su nombre lo indica, a la sistematización de técnicas resolutorias de ecuaciones aisladas. Pero,
cuando en el proceso de estudio de los campos de problemas la designación incluye incógnitas y
datos, la actividad que se genera produce como resultado principal un modelo algebraico de la
organización matemática estudiada; tal actividad que llamaremos “modelación algebraica”,
permite identificar la estructura de los campos de problemas, su representación y manipulación

1
Una Organización Matemática o Praxeologia es un modelo de organización tanto del saber matemático
como de la actividad matemática. Así, en las organizaciones matemáticas es posible identificar un bloque
practico-técnico o praxis constituido por campos de problemas y las técnicas que permiten resolverlos, y
un bloque tecnológico - teórico o logos que contiene los discursos teóricos que describen, analizan y
justifican tanto los problemas como las técnicas.

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mediante el simbolismo algebraico y el encuentro y caracterización de las soluciones generales y

sus condiciones de existencia, produciéndose de esta manera un enriquecimiento de los
conocimientos relativos a la organización matemática estudiada.
La diferenciación de estos dos “niveles” de desarrollo de la actividad algebraica es
fundamental. Chevallard (1989), por ejemplo, plantea que la ausencia de los parámetros en la
escuela y el énfasis en las técnicas de solución de ecuaciones produce una automatización de las
fórmulas y una reducción de la actividad algebraica a la mera manipulación sintáctica de
ecuaciones y de expresiones algebraicas. Y aunque este tipo de tareas es importante en el ámbito
de la escolaridad, es notable el empobrecimiento conceptual que se produce al limitar la
actividad algebraica única y exclusivamente a este tipo de tareas.
En conclusión, un modelo algebraico aumenta nuestra comprensión acerca los aspectos
conceptuales y estructurales de las organizaciones matemáticas modeladas en tanto que arroja un
conocimiento que no era, digamos, “visible”. Lo anterior no es más que la confirmación de la
consideración que sobre los modelos se realiza en el contexto de la TAD y según la cual “la
metáfora adecuada para los modelos matemáticos es la de „máquina‟ o „instrumento‟ útil para
producir conocimientos relativos al sistema modelizado” (Gascón, 2002). Por tanto, el principal
resultado del uso de la técnica algebraica en los procesos de estudio de las organizaciones
matemáticas es la producción de nuevos conocimientos sobre dichas organizaciones. Como ya lo
afirmamos, la técnica algebraica es un “nuevo modo de producción de conocimientos” (Bolea et
al., 2001). De esta manera, la modelación algebraica en la escuela se caracterizará
fundamentalmente por los siguientes aspectos:

 Modela todos los elementos de la organización matemática original, es decir, sus campos
de problemas, técnicas y discursos teóricos; se produce, en este sentido, una nueva
organización matemática algebrizada modelo algebraico de la inicial.
 Modela materialmente las técnicas y los campos de problemas de la organización
matemática original, en el sentido que se representan y manipulan mediante el
simbolismo algebraico.
 El modelo algebraico que resulta constituye una extensión de la organización matemática
original, en tanto que la contiene y que la enriquece conceptualmente.

La modelación algebraica avanza en dos niveles que pueden pensarse en términos de una
metáfora espacial: horizontal y verticalmente. Horizontalmente, porque conduce a la unificación
de organizaciones matemáticas de distinta naturaleza mediante un único modelo algebraico que
permite tratarlas de la misma forma, es decir, con los mismos dispositivos técnicos y
tecnológico-teóricos. Pero además, avanza en una dirección vertical, ya que el modelo algebraico
que se obtiene en principio, es susceptible de un nuevo proceso de estudio, que eventualmente
puede incluir el uso del instrumento algebraico y que por tanto producirá como resultado un
modelo algebraico “más robusto”. Es en este sentido que se plantea una algebrización progresiva
de las matemáticas en la escuela y que supone entonces la práctica sistemática de construir
modelos algebraicos de las diversas organizaciones matemáticas escolares y la problematización
de estos modelos para producir otros nuevos.
Si se aceptan las consideraciones anteriores, será posible entonces encontrar en la
Institución Escolar organizaciones matemáticas con distintos niveles de algebrización e incluso,
preguntarnos:

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 Bajo qué condiciones es posible llevar a cabo procesos de modelación algebraica

en una institución como, por ejemplo, el sistema educativo colombiano?
 Cuál es la representación dominante del algebra en el sistema educativo
colombiano? De qué manera dicha representación condiciona la existencia de
procesos de modelación algebraica en el las instituciones escolares colombianas?

Las últimas preguntas fueron abordadas como parte del estudio denominado “Análisis didáctico
de la algebrización de una organización matemática en el sistema educativo colombiano. El
caso de la semejanza en el plano”, cuya metodología y resultados presentamos a continuación.

Metodología.
La TAD plantea que cualquier análisis de los fenómenos didáctico-matemáticos en una
institución debe iniciarse con el análisis de la actividad matemática tal y como ésta se ha
cristalizado en un momento histórico determinado para posteriormente llevar a cabo el análisis
didáctico, aunque en este documento no presentamos los resultados del primer tipo de análisis
que se propone y que consistió fundamentalmente en la validación del MER a partir de los datos
históricos (Ver Valoyes, 2008; Malagón, 2008; Malagón & Valoyes, 2006).
Para dar respuesta a este primer conjunto de preguntas que orientaron nuestra
investigación, utilizamos el MER del algebra descrito anteriormente como el principal
instrumento de análisis que además nos permitió tomar distancia de la institución a analizar. Con
dicho instrumento y los resultados del análisis histórico, realizamos el análisis didáctico, que en
este caso consistió en la contrastación empírica de dichos instrumentos con los documentos
curriculares vigentes en el sistema educativo colombiano. A continuación presentamos los
principales resultados.
Resultados.
El álgebra en los Lineamientos Curriculares de Matemáticas y en los Estándares
Básicos de Competencias. Los Lineamientos Curriculares (Ministerio de Educación Nacional,
MEN, 1998) para el área de matemáticas proponen la organización del saber matemático
mediante la noción de “sistema” cuya función principal es potencializar el desarrollo del
pensamiento matemático, objetivo último de la formación escolar. Así, a cada uno de los cinco
tipos de pensamiento matemático propuestos se le asigna un sistema sobre el que se soporta y
que contribuye a su desarrollo. Los sistemas numérico, geométrico, métrico o de medidas, de
datos y los algebraicos y analíticos contribuirán al desarrollo de los pensamientos numérico,
espacial, métrico, aleatorio y variacional, respectivamente.
La primera referencia al álgebra en el documento sostiene que ésta “(…) se considera que
en un primer momento generaliza patrones aritméticos y posteriormente se constituye en una
potente herramienta para la modelación de situaciones de cuantificación y de diversos fenómenos
de variación y cambio” (MEN, 1998, p. 33). Se le asigna así al álgebra un doble papel: en
principio, se vincula a lo aritmético como un instrumento para generalizar los resultados que se
obtienen en el campo numérico; después, se propone como una herramienta para modelar
fenómenos de variación y cambio. La manera como se produce “el paso” de instrumento de
generalización a herramienta de modelación no se enuncia en el documento. Se afirma
igualmente en los Lineamientos que el estudio del álgebra debe involucrar entre otros aspectos:

(…) el uso comprensivo de la variable y sus diferentes significados, la

interpretación y modelación de la igualdad y de la ecuación, las estructuras
algebraicas como medios de representación y sus métodos como

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herramientas en la resolución de problemas, la función y sus diferentes

formas de representación, el análisis de las relaciones funcionales y de la
variación en general para explicar de qué forma un cambio en una cantidad
produce un cambio en otra y la contextualización de diversos modelos de
dependencia entre variables, todos estos propios del pensamiento
variacional (p. 33).

La anterior referencia no hace más que confirmar los vínculos de “lo algebraico” con “lo
variacional”; de hecho, el álgebra “en su sentido simbólico, liberada de su significación
geométrica” (MEN, 1998, p. 72) forma parte de los núcleos conceptuales matemáticos en los
que está involucrada la variación. De esta manera, el álgebra se presenta como uno de los
sistemas simbólicos para representar y manipular el sistema conceptual del pensamiento
variacional2. Pero también, en tanto sistema matemático asociado al pensamiento variacional
constituye un objeto de estudio en sí mismo, con sus objetos, relaciones y operaciones. Tenemos
así una doble faceta del álgebra: como sistema simbólico y como sistema matemático.
De la anterior discusión podemos concluir que en el análisis, comprensión y descripción
de la representación del algebra en los Lineamientos, la noción de sistema matemático es central.
Esta noción, heredada del discurso propuesto en los Marcos Generales (MEN, 1984)
correspondientes a la llamada “Renovación Curricular” de los años 80‟s, hace parte de un
discurso más general que se sitúa en “una corriente muy notoria que se propone presentar la
Matemática como una ciencia unificada, en la cual las diversas ramas tienen estructuras comunes
afines, que pueden expresarse en el lenguaje de la Teoría de Conjuntos” (MEN, 1984, p. 9). El
discurso al que aludimos es el Enfoque General de Sistemas cuya noción central se incorpora en
esta propuesta curricular con dos finalidades centrales: modelar el saber matemático e introducir
una metodología de enseñanza de esta disciplina. De acuerdo con el documento, un sistema se
define como “un conjunto de objetos, con sus operaciones y sus relaciones” (p. 9); en el caso de
las matemáticas es posible identificar en todas sus “ramas” (p.11) una gran variedad de sistemas,
como por ejemplo el de los números enteros con las operaciones de suma y resta y las relaciones
de orden; o en la geometría, el conjunto de las rectas con las operaciones de rotación y traslación
y las relaciones de paralelismo y perpendicularidad. De esta manera, todo sistema matemático se
puede modelar como un conjunto de conjuntos, es decir, mediante una tripla {A, Ω, R} en
donde A representa el conjunto de objetos, Ω el de operaciones y R el de relaciones.
Así, la noción clave que se encuentra en el corazón del concepto de sistema, además de
las de objeto, relación y operación, es la de conjunto; ni para ella ni para las demás hay
definición posible según el documento, debido a que sólo se puede “(…) encontrar para cada una
de estas palabras, una lista de sinónimos con diversas connotaciones” (MEN, 1984, p. 10). A
pesar de lo anterior, en el documento se señala la importancia de centrar la atención en los
sistemas como una totalidad y en las relaciones entre los elementos que los constituyen, de
manera que podamos llegar a caracterizarlos mediante la estructura de sus operaciones y sus
relaciones.
Los Marcos Generales presentan tres tipos de sistemas como elementos integrantes de
cualquier sistema matemático: los sistemas concretos, los sistemas conceptuales y los sistemas
simbólicos. No se dice lo es cada uno de estos “tipos” de sistemas. Sólo se menciona que

2
Señalamos que es “uno” de los sistemas simbólicos porque se proponen otros como las tablas, las
gráficas cartesianas, los enunciados verbales, etcétera.

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Cualquier sistema matemático que el profesor vaya a presentar a sus

alumnos puede analizarse como un rayo de luz que pasa por un prisma: si se
observa cuidadosamente, se encontrará que tiene un núcleo central, el que es
verdaderamente importante, que es el respectivo sistema conceptual. Sobre
él, a un nivel superficial, aparecen uno o varios sistemas simbólicos para
representar ese único sistema conceptual. Y bajo ese sistema conceptual, a
un nivel más profundo, casi diríamos, arcaico, aparecen varios sistemas
concretos de cuyas regularidades es posible construir el mismo sistema
conceptual3 (p. 27).

Los sistemas simbólicos, “ubicados a nivel superficial” representan los sistemas

conceptuales y su principal función es la de “(…) encontrar resultados con la manipulación
apropiada de los códigos, aumentado la rapidez y disminuyendo las posibilidades de equivocarse,
o al menos, facilitando la corrección de los errores” (MEN, 1984, p. 76). Así, “un álgebra” es un
sistema simbólico utilizado para representar los distintos sistemas conceptuales cuando éstos son
“maduros” y presentan limitaciones relativas a su manipulación. Por ejemplo, en la lectura
introductoria a la unidad II del programa curricular de grado octavo relativa al tema de
funciones, denominada “Ecuaciones de primer y segundo grado: el manejo de expresiones
algebraicas como símbolos de funciones”, se señala que “cada rama de las matemáticas tiene su
„álgebra‟: sus sistemas simbólicos que permiten encontrar resultados con la manipulación
apropiada (…)” (MEN, 1984, p. 76). En este caso, el título mismo de la lectura es muy diciente:
Las expresiones algebraicas constituyen símbolos del sistema conceptual de las funciones. Existe
además un álgebra para la lógica, un álgebra lineal para la geometría, un álgebra de conjuntos,
etc. En particular, el “álgebra de grado octavo es uno de varios sistemas simbólicos que
utilizamos para manejar las transformaciones sobre esos sistemas concretos que son los enteros y
los fraccionarios” (MEN, 1984, p. 78). En este grado de la escolaridad colombiana encontramos
un álgebra vinculada a lo numérico cuya función es facilitar la operatividad de las relaciones y
las transformaciones en los sistemas de números mencionados. En términos generales, el álgebra
es, en primer lugar, plural y en segundo lugar, como sistema simbólico se ubica a “nivel
superficial” de los sistemas conceptuales con el único fin de representarlos. El álgebra constituye
“la apariencia” de los sistemas matemáticos y se introduce con fines puramente simplificadores:
facilitar la manipulación sintáctica de los conceptos, de las operaciones y de las relaciones. En
cuanto a la construcción de conocimientos matemáticos y en relación con nuestro MER, el papel
del álgebra en el caso estudiado es secundario.
En la lectura que estamos analizando, se propone además una metodología para la
enseñanza de “las álgebras” coherente con la perspectiva metodológica general que sugiere partir
de los sistemas concretos a los conceptuales para finalizar en los simbólicos. Así, en cuanto a la
enseñanza del álgebra de los sistemas de los números enteros y fraccionarios, después de que sus
sistemas conceptuales respectivos están bien constituidos, se procederá a la enseñanza de uno de
sus sistemas simbólicos: el algebraico, el cual será introducido mediante adivinanzas mentales
de números tratando de mostrar que es la complejidad de estas adivinanzas las que obligarán el
recurso al álgebra, que simplificará la búsqueda del número o los números solicitados y
disminuirá la cantidad de errores posibles en el proceso.
Entre todas “las álgebras” mencionadas en los documentos, es el “álgebra de los sistemas
numéricos” la que se describe y alrededor de la cual se conceptualiza; a pesar de que, por

3
El resaltado de las frases es nuestro.

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ejemplo, se menciona el álgebra lineal como el sistema simbólico de la geometría, este

planteamiento no se desarrolla, a lo que habría que agregar un hecho notorio: el álgebra lineal no
existe en el currículo propuesto por la Renovación Curricular. Tal silencio en cuanto a las “otras
álgebras” nos permite resaltar el carácter marcadamente aritmético de “lo algebraico” en la
propuesta curricular. Explícitamente, el Enfoque de Sistemas propuesto en la Renovación
Curricular se retoma en los Lineamientos Curriculares4 tal y como se aprecia en la siguiente
afirmación:
Los Lineamientos Curriculares para el área de matemáticas aquí propuestos
toman como punto de partida los avances logrados en la Renovación
Curricular, uno de los cuales es la socialización de un diálogo acerca del
Enfoque de Sistemas y el papel que juega su conocimiento en la didáctica
(MEN, 1998, p. 17).

Por lo demás, y en cuanto al tratamiento didáctico del álgebra, los Marcos Generales
constituyen un referente claro para los Lineamientos cuando en éstos se afirma que “Una
propuesta didáctica para el tratamiento de las funciones está desarrollada en los Programas de la
Renovación Curricular” (p. 74), cuya lectura introductoria para grado octavo y noveno hemos
analizado en los párrafos anteriores5.
Los Estándares Básicos de Competencias en el área de matemáticas son más explícitos en
cuanto a sus referencias al álgebra. Conservando los planteamientos de los Lineamientos
Curriculares y los que se heredan en este documento de la Renovación Curricular relativos a la
organización del saber matemático, se sostiene por ejemplo que “en la educación Básica
Secundaria, el sistema de representación más directamente ligado con la variación es el sistema
algebraico” (MEN, 1998, p. 67), el cual es “un potente sistema de representación y de
descripción de fenómenos de variación y cambio y no solamente un juego formal de símbolos no
interpretados, por útiles, ingeniosos e interesantes que sean dichos juegos” (MEN, 1998, p. 68).
Quizá la frase más reveladora de la naturaleza del álgebra contenida en este documento sostiene
que “De esta manera, el cálculo algebraico surge como una generalización del trabajo aritmético
con los modelos numéricos en situaciones de variación de los valores de las mediciones de
cantidades relacionadas funcionalmente” (MEN, 1998, p. 68). Es reveladora porque nos
confirma los vínculos ya establecidos en la Renovación Curricular entre lo aritmético y lo
algebraico, aportándonos evidencias más fuertes acerca del modelo epistemológico de referencia
del álgebra escolar.

Discusión.
En contraste con nuestro MER del álgebra escolar en el cual se resaltan su carácter de
técnica matemática o instrumento de modelación, en el sistema educativo colombiano el álgebra
es esencialmente un sistema simbólico que representa los sistemas conceptuales matemáticos,
aportando en la constitución de su “apariencia”. Y aunque se afirma que ésta constituye un
instrumento para modelar los fenómenos de variación y cambio, esta modelación por las mismas

4
Y algunos años después, en los Estándares Básicos de Competencias en matemáticas.
5
En general, se afirma en los Lineamientos Curriculares que “(…) en este sentido, los programas de
matemáticas de la Renovación Curricular que no tienen el carácter de currículo nacional, se constituyen
en una propuesta que puede ser consultada por los docentes y utilizada para enriquecer el currículo”
(MEN, 1998, p. 11).

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Representación institucional dominante del algebra en Colombia.

connotaciones que adquiere en los Lineamientos, se refiere a la representación simbólica de tales

fenómenos mediante las expresiones algebraicas, entre otras, las ecuaciones.
En esta misma perspectiva, el álgebra escolar se asocia muy estrechamente a lo
aritmético. A pesar de sus relaciones con lo variacional, que no necesariamente se restringe a lo
numérico, la mayor parte de las referencias en los documentos considerados apuntan a señalar
estos vínculos como por ejemplo, cuando se propone su introducción a partir de la generalización
de patrones aritméticos o se considera el surgimiento del cálculo algebraico como resultado de la
generalización del “trabajo aritmético”, por mencionar sólo algunas de ellas. Es a partir de estos
elementos que podemos resaltar como un rasgo dominante del MER del álgebra escolar en los
documentos curriculares colombianos el considerarla como una generalización de la aritmética.
¿Qué podemos entonces decir de la actividad que es posible llevar a cabo con el álgebra?
En cuanto al sentido del álgebra y su papel en el proceso de estudio de las matemáticas escolares,
se espera que con su introducción en el proceso de formación matemática de los niños y jóvenes
colombianos, éstos puedan representar y manipular fácilmente los sistemas conceptuales
relacionados fundamentalmente con los sistemas analíticos, cuyos objetos, “las funciones,
transformaciones y operadores” (Vasco, 2002) pasan a constituir a partir de grado octavo objetos
de estudio del álgebra.
¿En qué sentido es posible hablar de modelación algebraica en el sistema educativo
colombiano? En general, la modelación en los Lineamientos Curriculares se propone como uno
de los cinco procesos mentales presentes en la actividad matemática6, y no como una actividad
matemática en sí misma, definiéndola como “la forma de describir ese juego o interrelación entre
el mundo real y las matemáticas” (MEN, 1998, p. 97). La modelación es la actividad de
construir modelos que “representan” una situación problemática facilitando su manipulación y
solución. En este mismo sentido, los Estándares incorporan esta noción de modelación y son más
explícitos en cuanto a la manera de considerar un modelo, afirmando al respecto que uno de
éstos “(…) puede entenderse como un sistema figurativo mental, gráfico o tridimensional que
reproduce o representa la realidad en forma esquemática para hacerla más comprensible” (MEN,
2006, p. 52). Un modelo representa un fenómeno y en este sentido, el papel asignado a los
modelos es coherente con el que se le asigna en los documentos a las representaciones:
constituyen una ayuda a la manipulación sintáctica de los fenómenos estudiados.
En los Estándares se afirma además que “(…) todo modelo es una representación, pero
no toda representación es necesariamente un modelo, como sucede con las representaciones
verbales y algebraicas que no son propiamente modelos, aunque pueden estarse interpretando
en un modelo7” (MEN, 2006, p. 52). Aunque los elementos anteriormente discutidos nos
conducían a pensar que las expresiones algebraicas como objetos que representan fenómenos de
variación y cambio eran modelos, la última afirmación nos hace dudar y nos deja muchas
preguntas sobre todo porque no se profundiza en los aspectos que se plantean. Por ejemplo,
¿Cuándo las expresiones algebraicas no son modelos? En general ¿Cuándo una representación no
es un modelo? En esencia, la modelación facilita la solución de un problema o de una situación
problema, pero no necesariamente produce conocimientos nuevos relativos a ella, más allá del
hecho mismo de encontrar dicha solución.
En nuestro MER del álgebra escolar, además de producir conocimientos nuevos acerca
de la organización matemática objeto de estudio, la modelación algebraica es un proceso que

6
Junto con la modelación, los cuatro procesos restantes son la resolución de problemas, la comunicación
matemática, el razonamiento matemático y la ejecución de procedimientos de rutina.
7
El resaltado es nuestro.

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Representación institucional dominante del algebra en Colombia.

posibilita la integración y la unificación de las matemáticas escolares generando nuevos

conocimientos relativos al sistema modelado. En el caso que estamos analizando creemos que es
poco factible que la modelación tal y como ella se presenta pueda conducir a esta unificación e
integración. Un hecho que nos confirma lo anterior se expresa en la atomización de las
matemáticas escolares en múltiples contenidos como se evidencia en la organización propuesta
en los Estándares, situación que creemos es un rasgo del carácter prealgebraico de las
matemáticas escolares en nuestro sistema educativo.
Esta reducción del álgebra a instrumento de representación la despoja de su función
epistémica en la medida en que no es posible producir mediante su uso conocimientos nuevos
relativos a las organizaciones matemáticas. Esta es quizá una de las principales restricciones a
las que se enfrenta cualquier proceso de algebrización de las matemáticas escolares en el sistema
de enseñanza en nuestro país. Pero además el carácter marcadamente aritmético del álgebra en
los documentos considerados dificulta, en el caso de la geometría, cualquier posibilidad de
acercamiento entre ellas: “Lo algebraico” se vincula fuerte y exclusivamente con “lo
aritmético”, de manera que este rasgo adicional del álgebra escolar constituye a su vez un nueva
restricción. La anterior reflexión nos permite preguntarnos: Cómo afecta esta representación
dominante del algebra las practicas docentes de los maestros colombianos? Como se expresa
en los dispositivos didácticos y en los discursos docentes dicha representación del algebra?
Cuáles debieran ser las condiciones institucionales para que el álgebra como técnica
matemática pueda vivir y desarrollarse en el sistema educativo colombiano? Esta es la
dirección que creemos debería tomar el análisis que hemos presentado en este documento.

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