Diseño y desarrollo curricular

Dimensiones del currículo

Sesión 2
ÍNDICE

2. Dimensiones del currículo......................................................................................................... 3

2.1. Diseño curricular.............................................................................................................5

2.1.1. Anteproyecto curricular................................................................................................5

2.1.2. Etapa 1. Fundamentación del proyecto curricular..........................................................6

2.1.3. Elaboración del perfil profesional..................................................................................7

2.1.4. Elaboración y estructuración del plan de estudios..........................................................9

2.2. Desarrollo curricular.......................................................................................................14

2.3. Evaluación curricular.......................................................................................................16

2.3.1. Sistema de evaluación del proyecto curricular...............................................................17

2.3.2. Métodos y modelos alternativos de evaluación..............................................................18

2.4. Currículo de calidad.........................................................................................................19

Referencias................................................................................................................................... 22

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 2. Dimensiones del currículo

Dado que el currículo surge de un consenso social, entonces es un acto tanto educativo como político e ideológico,
en donde se articulan una gran diversidad de saberes a partir de las diversas experiencias de enseñanza-aprendizaje,
y desde donde el individuo desarrolla conocimientos, habilidades y actitudes específicas. El currículo escrito es un
documento público que contiene las aspiraciones de un centro escolar para la formación de sus ciudadanos y está
alineado con los propósitos enunciados en las constituciones políticas y leyes nacionales consecuentes.

Al ser el currículo un acto político e ideológico, tampoco está exento de influencias internacionales como la UNESCO
(2017), que en el libro Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial? planta incorporar en los planes de
estudio temas como el cambio climático (para sensibilizar a niños, niñas y adolescentes en el desarrollo sostenible,
que implica ser conscientes de los recursos presentes y su preservación para generaciones futuras), el respeto a la
diversidad cultural como fuente de innovación, creatividad y riqueza de la humanidad, la inclusión y el respeto a la
vida y la dignidad humana, la igualdad de derechos y la justicia social, la solidaridad humana y la responsabilidad,
compartidos como valores humanistas de la educación.

Incorporar estos temas en el currículo es un reto para quienes se dediquen al diseño, desarrollo y evaluación curricular.
De acuerdo con Díaz-Barriga, Lule y Pacheco (2007), estos profesionales deben responder a las siguientes preguntas:
• ¿Cuáles son las metas formativas que se quieren desarrollar en el alumno?
• ¿Qué experiencias educativas o de enseñanza garantizan el aprendizaje en los alumnos?
• ¿Cómo validamos que se han alcanzado las metas formativas?
• ¿Qué necesidades sociales, económicas y políticas estamos satisfaciendo con nuestras metas formativas?,
¿están alineadas a la realidad laboral, social y a las tendencias educativas?
• ¿Qué contenidos debemos brindar y cómo se deben organizar para facilitar el aprendizaje?

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Existen tres dimensiones del currículo: (1) diseño, (2) desarrollo y (3) evaluación. Estas se detallan en la Figura 1.

Figura 1. Dimensiones del currículo

Etapa 1. Fundamentación del proyecto curricular

Etapa 2. Elaboración del perfil profesional
Diseño curricular Anteproyecto curricular Etapa 3. Elaboración y estructuración del plan de
estudios
Dimensiones del currículo

Etapa 4. Sistema de evaluación del proyecto curricular

- Corrección - Profesores
-Ejecución de lo planeado - Modificación - Estudiantes
Desarrollo curricular - Perfeccionamiento - Direc�vos
-Transformación del currículo
- Inves�gación - Empleadores

¿Para qué? Obje�vos

¿Qué? Total o parcial
Elementos ¿Quién? Interna o externa
¿Cómo? Metodología
¿Con qué? Medios, recursos y presupuesto
Evaluación curricular ¿Cuándo?
(proceso)
- Diagnós�ca
Tipos - Forma�va
- Suma�va

Fuente: Elaborado a partir de Fernández Lomelín (s.f.) y Díaz-Barriga, Lule y Pacheco (2007)

El currículo se concreta en un proyecto nacional de educación (nivel macro), en proyecto institucional (nivel meso)
y en su aplicación en el aula (nivel micro), los cuales se orientan a responder a las necesidades sociales y política de
un determinado país, en un momento específico de su historia nacional. Así, en un primer término, la sociedad ha
delegado en las instituciones educativas la responsabilidad de:

(…) la formación integral de personas, ciudadanos y profesionales capaces de abordar

con responsabilidad ética, social y ambiental los múltiples retos implicados en el desarrollo
endógeno y la integración de nuestros países, y participar activa, crítica y
constructivamente en la sociedad (IESALC-UNESCO, 2008, p.5, citado en Uquillas, 2015,
p.11).

Gimeno Sacristán (citado en Uquillas, 2015) explica que “el valor de la escuela se manifiesta fundamentalmente por
lo que hace al desarrollar un determinado currículum, independientemente de la declaración de cualquier retórica
y declaración grandilocuente de finalidades” (p. 11).

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2.1. Diseño curricular

El diseño curricular es la dimensión que refiere a las acciones y resultados del diagnóstico realizado en torno
al contexto socioeconómico y político para la selección de contenidos, así como la modelación, organización y
estructuración de los proyectos curriculares.

Acorde con Fernández Lomelín (s.f.), el currículo es metodología, porque explica cómo elaborar la concepción
curricular, es acción toda vez que constituye un proceso de elaboración y finalmente es resultado, porque queda
plasmado en un documento.

Para Iplacex (s.f.), dentro del diseño curricular se entenderán dos aspectos diferentes, pero complementarios: “los
documentos que prescriben el currículum (programas de estudio) o la planeación de experiencias de aprendizaje
(planificaciones de aula)” (p. 14).

2.1.1. Anteproyecto curricular

Esta etapa del diseño curricular permite hacer un diagnóstico de las condiciones socioeconómicas y las necesidades
del mercado laboral y social antes de impulsar un nuevo currículo. Se basa, para su viabilidad, en dos estudios de
validación: de pertinencia y factibilidad (Ángeles, Silva y Aquino, 2017). La Tabla 1 resume ambos estudios:

Tabla 1. Características de los estudios de pertinencia y factibilidad

Estudio de Análisis del contexto social • Dimensión geográfica • Nacional

pertinencia • Dimensión demográfica • Estatal
Análisis de la normatividad • Dimensión socioeconómica • Internacional
• Normatividad del área • Nacional
Análisis de la oferta educativa • Normatividad educativa • Estatal
• Cuadros comparativos de • Institucional
Análisis del mercado profesional los planes de estudio • Nacional
y laboral • Opiniones de empleadores • Estatal
• Opiniones de especialistas • Nacional
• Ministerio del Trabajo • Estatal

Estudio de Análisis institucional • Oferta y demanda de la ins-

factibilidad titución en el área
Análisis del contexto educativo • Personal docente
• Infraestructura
• Demanda potencial
• Demanda real

Fuente: Ángeles, Silva y Aquino (2017, p.5)

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La pertinencia se refiere a la congruencia entre la nueva oferta educativa y el desarrollo social y económico del
entorno en el que se desarrollará la institución, mientras que la factibilidad se relaciona con la viabilidad de
operar el plan de estudios (Ángeles, Silva y Aquino, 2017).

Puedes consultar la siguiente liga para revisar un ejemplo de estudio de factibilidad y pertinencia de la
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo en México a través del enlace http://docencia.uaeh.edu.mx/
estudios-pertinencia/index.html

Quesada, Cedeño y Zamora (2001) (citados en UNED, 2004) señalan requerimientos de investigación en dos
dimen-siones: la externa y la interna, para que el currículo sea oportuno, pertinente y flexible, y que se
comparan con los objetivos de los estudios de factibilidad y pertinencia (Tabla 2):

Tabla 2. Dimensión externa e interna de investigación durante el anteproyecto curricular

Dimensión externa Dimensión interna

Se requiere precisar: Se requiere precisar:
• Necesidades sociales de formación • Aspectos académicos: propósitos y objetivos de la universi-
• Requerimientos laborales relacionados con esta formación dad, establecidos en los documentos que regulan a la insti-
• Estudio comparativo con ofertas educativas similares tución.
• Características del sector social al que se dirigen. • Aspectos administrativos: recursos propios de la institución,
• Desarrollo de las áreas del conocimiento relativas a aspec- sistema organizativo y funcional, de orden tecnológico
tos sociales, económicos y políticos, tendencias mundiales,
considerando además las prácticas profesionales, campo
profesional, mercado ocupacional o prácticas profesionales.

Fuente: elaborado a partir de UNED (2004) y Guzmán (2012)

2.1.2. Etapa 1. Fundamentación del proyecto curricular

En esta etapa es relevante considerar los diversos documentos relativos a la política educativa, donde se hacen
recomendaciones para la conformación del currículo; pueden ser tanto los planes nacionales y estatales de
desarrollo como los planes sectoriales de educación y leyes relativas, por ejemplo, la Ley Orgánica de Educación
Intercultural de Ecuador y su reglamento general, publicado en 2011, o bien los acuerdos ministeriales que
emite la autoridad educativa.

Además de la política educativa, Díaz-Barriga, Lule y Pacheco (2007) puntualizan que en esta etapa se revisarán el
mercado ocupacional, el campo profesional y las prácticas profesionales predominantes en el campo educativo.

Sobre el mercado ocupacional, Ibarrola (1998) (citado en Díaz-Barriga, Lule y Pacheco, 2007) considera que las
oportunidades de empleo no han crecido a la par que la formación profesional, ocasionando subempleos o que los

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egresados se dediquen a una profesión diferente a la estudiada. También hay un desfase entre lo enseñado en las
instituciones y los requerimientos del mercado.

Para Guzmán Paz (2012, p.43), el campo profesional se definiría como el conjunto de acciones que implican
conocimientos, técnicas y una formación cultural, científica y filosófica. Dichas acciones permitirán ejercer
tareas que aseguren la producción de servicios y bienes concretos.

Por otro lado, la práctica profesional se define como la especificación de las actividades propias de cada carrera o
el conjunto de tareas de un solo campo de práctica. Quesada, Cedeño y Zamora (2001) (citados en UNED, 2004) y
Guzmán Paz (2012) afirman que las prácticas profesionales pueden ser emergentes, dominantes o decantes. Las
decadentes se refieren a aquellas que en la actualidad son obsoletas y tienden a desaparecer por no ajustarse a las
actuales condiciones sociopolíticas o por los adelantos tecnológicos. La dominante es aquella que, en el momento
de análisis, está generalizada. Finalmente, las emergentes son aquellas que están ganando espacio en un mundo
globalizado y digitalizado.

El Banco Interamericano para el Desarrollo expone en su documento El futuro del trabajo en América Latina y el
Caribe (2019) las ocupaciones y las habilidades emergentes más demandadas en la región. En él se afirma lo
siguiente:

Las ocupaciones que más crecen están relacionadas con la economía digital (como especia-
listas en computación), o con servicios (como preparadores de alimentos), al mismo tiempo
que aumenta la demanda de habilidades digitales avanzadas como desarrolladores WEB o de
aplicaciones móviles. Por el contrario, cae el empleo para directivos, operarios y trabajadores
de reparación y mantenimiento, al igual que la demanda de habilidades para esos cargos (p.4).

Asimismo, informa que disminuirá el empleo en las ocupaciones más automatizables, es decir, aquellas cuyas tareas
son rutinarias y pueden ser sustituidas por robots, pero permanecerán aquellas en las que predominan tareas poco
predecibles y codificables, como la atención a personas mayores o la docencia.

2.1.3. Elaboración del perfil profesional

En esta etapa se definen las características requeridas para los alumnos en formación, para cubrir las demandas
sociales y necesidades detectadas y fundamentadas en la etapa anterior. El término perfil constituye un conjunto
de saberes y experiencias indispensables para ser admitido en un programa de estudio y es aquí donde se definen
el perfil de ingreso y el perfil de egreso.

El perfil de ingreso, según Guzmán Paz (2012), expresa el “sector de educandos potenciales o núcleo de usuarios
reconocibles para una determinada propuesta educativa” (p. 17). Por ejemplo:

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 Fuente: Universidad Nacional de Loja (2020)

El perfil de egreso, por su parte, especifica los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que tendrá el alumno al
finalizar una carrera en determinada institución, y que será el producto de la transformación educativa. Por ejemplo:

Fuente: Universidad Internacional de Ecuador (2020)

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Se caracteriza por indicar que el egresado será capaz de:
• Solucionar las necesidades detectadas en el estudio de pertinencia.
• Insertarse exitosamente en el campo ocupacional.
• Desarrollar la vida laboral como lo plantea el plan de estudios.
• Guzmán Paz (2012) indica que “un buen perfil de egresado facilita la tarea de definir los objetivos
curriculares” (p.19), también menciona los componentes mínimos que debe contener el perfil de egreso:
• La especificación de las áreas generales del conocimiento.
• La descripción de las tareas, actividades y acciones que deberá realizar.
• La delimitación de valores y actitudes propios del desempeño profesional.
• El listado de destrezas a desarrollar.

En el siguiente recuadro (Tabla 3), se observa una matriz para la elaboración del perfil de egreso:

Tabla 3. Matriz para elaboración de perfil de egreso

Conocimientos Actitudes Prácticas Habilidades

Exclusivos de la Valores que promueve y Técnicas y procedimientos Tareas específicas que

profesión, que lo habrán sustenta la institución. aprendidos que pueden desempeñará el
de distinguir de otros utilizarse en el desempeño profesionista.
campos. profesional.

Fuente: Guzmán Paz (2012, p.21).

2.1.4. Elaboración y estructuración del plan de estudios

Esta etapa se sustenta con la información obtenida de la elaboración del perfil de egreso y sirve para definir el tipo
de contenido a trabajar en el plan de estudio, así como el tipo de estructura curricular.
Díaz-Barriga, Lule y Pacheco (2007) especifican que los modelos o planes más comunes en los que podemos organizar
un plan de estudio son:
• Plan lineal: conjunto de asignaturas que se cursan durante un ciclo escolar de acuerdo con un plan estable-
cido.
• Plan modular: se integra por un conjunto de módulos sin un orden establecido.
• Plan mixto: conformado por un tronco común, lineal y obligatorio, y por un conjunto de especializaciones
que el alumno selecciona según sus intereses. Este plan se estructura en tres niveles: básico, profesionali-
zante y especializado.

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En esta etapa se elabora una matriz de saberes, con el objetivo de definir las asignaturas o módulos pertinentes que
conformarán el plan de estudio. Esta matriz se conforma de la siguiente manera:

Tabla 4. Matriz de saberes

Saberes
Saberes teóricos Saberes prácticos Saberes metodológicos Saberes formativos
perfil egreso

¿Qué tiene que ¿Qué tiene que hacer ¿Cómo desarrollarán ¿Cómo debe actuar
saber un alumno el alumno para el logro los alumnos sus en su desempeño
para cumplir con el del perfil de egreso? saberes teóricos? profesional?
perfil de egreso? (Habilidades y (Técnicas y métodos) (Marco axiológico)
actitudes)

Enseguida se muestra un ejemplo de una matriz de saberes para un programa de Educación Preescolar Intercultural
Bilingüe en México.
Tabla 5. Ejemplo de matriz de saberes

Saberes
Saberes teóricos Saberes prácticos Saberes metodológicos Saberes formativos
perfil egreso

Diseña planeaciones Diseña situaciones Realiza diagnósticos Elabora proyectos que Favorece el
didácticas, didácticas de los intereses, articulan diversos desarrollo de la
aplicando sus significativas de motivaciones y campos disciplinares, autonomía de los
conocimientos acuerdo con la necesidades para desarrollar un alumnos
pedagógicos y conocimiento
organización formativas de los en situaciones de
disciplinares para integrado en los
curricular y los alumnos para aprendizaje.
responder a las alumnos.
enfoques pedagógicos organizar las
necesidades del Utiliza estrategias
del plan y los actividades de
contexto en el marco didácticas para
programas educativos aprendizaje.
del plan y programas promover un ambiente
de estudio de la vigentes. propicio para el
educación básica. aprendizaje.

Fuente: Diario Oficial de la Federación (2012). Perfil de egreso del Plan de Estudios para la formación de Maestros de educación preescolar
intercultural bilingüe.

Una vez que se han identificado los saberes, se agrupan por grados de similitud para obtener las asignaturas o
módulos que conformarán el plan de estudio. Este proceso se lleva a cabo para cada uno de los saberes
identificados en

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el perfil de egreso hasta completar todas las asignaturas o módulos. De cada asignatura se desglosará un programa
de estudio y tendrá el número de horas establecido por la autoridad educativa. El Consejo de Educación Superior
(2019) precisa lo siguiente sobre el sistema de hora o créditos de Ecuador:

Es una modalidad de organización académico-curricular que determina el volumen de

trabajo académico exigido al estudiante en cada uno de los niveles, carreras y programas de
la educación superior en función del tiempo previsto, objetivos, perfiles de egreso, planes de
estudio, períodos académicos, actividades de aprendizaje y modalidades de estudio (p.2).

Un crédito académico (equivalente a 48 horas de actividad) es la unidad cuantitativa y cualitativa de medida, para
el tiempo y dedicación académica por parte del estudiante, que integra las siguientes actividades de aprendizaje:
aprendizaje bajo conducción docente, aprendizaje de manera independiente y aprendizaje práctico-experimental
(Consejo de Educación Superior, 2019).

Una vez definidas las asignaturas o módulos, se debe detallar cada una de forma específica en un programa de
estudio. En esta fase también es esencial contemplar el número de asignaturas necesarias para cubrir con el
tiempo establecido de acuerdo con los lineamientos de la autoridad educativa. En Ecuador, el Consejo de Educación
Superior (2017) estableció el máximo de asignaturas por nivel, carga horaria y duración de las carreras, tal como
se presenta en el siguiente cuadro (Tabla 6).
Tabla 6. Carga crediticia propuesta por el CES

Número máximo Total de horas para la Horas/ Duración en ciclos

Niveles de formación
de asignaturas obtención del título periodo académico de las carreras

Técnico superior y 24 3,200 h 800 h entre 4 periodos

sus equivalentes 16 semanas

Tecnológico 30 4,500 h 900 h entre 5 periodos

Superior 18 semanas

Licenciaturas 54 7,200 h 900 h entre 9 periodos

18 semanas

Ciencias Básicas 2460 8,000 h 900 h entre 10 periodos

18 semanas

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 Ingenierías, 60 8,000 h 900 h entre 10 periodos
Arquitectura 18 semanas Modalidad
presencial

Medicina Humana 72 9,000 h + 18 semanas 6 periodos

4,160 h (internado) Modalidad
presencial

Odontología y 60 8,000 h 16 semanas 9-10 periodos min

Medicina Modalidad
Veterinaria presencial

Especialización 1,000 h 32 semanas 9 meses mínimo

Especialización en el
campo específico de Previsto en la normativa CES
salud

Maestría profesional 2,120- 2200 48 semanas 3 semestres

Maestría de 2,640- 2760 64 semanas 4 semestres

investigación

Doctorado (PhD) Reglamento de doctorado normativa CES

Fuente: Elaboración propia a partir de Reglamento del Régimen Académico, Consejo de Educación Superior (2017).

Con esta información, además de las matrices de perfil de egreso y de saberes, se pueden detallar los programas
de las asignaturas o módulos de los planes de estudio, que incluyen los siguientes datos: (1) datos generales de
la materia, (2) introducción, (3) objetivos terminales, (4) contenido temático, (5) descripción de actividades, (6)
recursos de enseñanza-aprendizaje, (7) cronograma, (8) criterios de acreditación, (9) total de horas y créditos y
(10) recursos bibliográficos.

Como parte final de esta etapa, se desarrolla el mapa o malla curricular, que concibe los cursos como nodos de
una compleja red que articula saberes, propósitos, metodologías y prácticas que les dan sentido a los trayectos
formativos. En él se puede apreciar: (1) el número total de asignaturas por ciclo, (2) la seriación de asignaturas,
(3) las asignaturas obligatorias y optativas, (4) las trayectorias formativas, (5) el número de créditos por
asignatura y los créditos totales del programa en general. A continuación se muestra un ejemplo de malla
curricular:

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 Fuente: Diario Oficial de la Federación (2012)

Una vez terminada esta fase podemos advertir los niveles de concreción del currículo (Fernández Lomelín, s.f.):
• Macro: corresponde al sistema educativo en forma general. Las autoridades educativas deben enunciar las
líneas bases (enseñanzas mínimas, indicadores de logro) del diseño curricular para que cada institución lo
adecue a su propio contexto. Estas funciones requieren que el proceso sea abierto y flexible; además, que
resulte orientador para los profesores y justifique su carácter de prescriptivo.
• Meso: se materializa en el proyecto institucional. Especifica los principios y fines del establecimiento, los

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 recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para
docentes y estudiantes y el sistema de gestión, entre otros aspectos.
• Micro: a este nivel también se le conoce como programación de aula, planeación didáctica o carta
descriptiva. En él se determinan los objetivos didácticos, contenidos, actividades de desarrollo, actividades
de evaluación y metodología de cada área que se materializará en el aula. Entre los documentos que se
confeccionan están los planes anuales, unidades didácticas y los planes de clases.

2.2. Desarrollo curricular

El desarrollo curricular es la dimensión que en la que se ejecuta, modifica y perfecciona el diseño previamente
elaborado. Es en este momento en que el currículo cobra vida, se convierte en un instrumento de trabajo que se
contrasta con la realidad.

A nivel macro, por ejemplo, el Ministerio de Educación del Ecuador (2016, p.1) emite un acuerdo para “expedir el
currículo de educación general básica para los subniveles de preparatoria, elemental, media y superior; y el currículo
de nivel de bachillerado general unificado, con su respectiva cargas horarias”.

Prescribe, por medio del acuerdo, las características de los saberes propios de los niveles educativos que considera
pertinentes para cumplir con la finalidad del Sistema Nacional de Educación (2016), que es:

El desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población, que

posibiliten el aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes,
artes y cultura. El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera
flexible y dinámica, incluyente, eficaz y eficiente. El sistema nacional de educación integrará
una visión intercultural acorde con la diversidad geográfica, cultural y lingüística del país, y el
respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades (p. 1).

En el apartado de sus disposiciones generales se establece que tanto los centros como el personal docente “tienen
la obligación de concretar la propuesta curricular en función de sus propios contextos y recogiendo los intereses y
necesidades de sus estudiantes, a través de los mecanismos e instrumentos previstos por la Autoridad Educativa
Nacional” (Ministerio de Educación, 2016, p.4), aludiendo al nivel meso de concreción del currículo. Se dispone que
la concreción del currículo cuente con la participación de la comunidad educativa a través del gobierno escolar en
el marco de la construcción participativa del Proyecto Educativo institucional (PEI).

Como se observaste, en la misma disposición ministerial se insinúa e invita a la comunidad educativa a adecuar el
currículo según sus necesidades. En este nivel meso, la institución toma decisiones sobre su aplicación, resignifica

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los saberes prescritos y los orienta en función de su misión, visión y modelo educativo. A nivel micro, el docente
reflexiona sobre su desempeño profesional y la educación permanente. Lo anterior al considerar la premisa de que
en las aulas se enfrentan constantes dificultades en la adecuación del currículo prescrito.

Bolaño y Molina (1995) (citados en Fernández Lomelín, s.f.) consideran cinco aspectos para aplicar el currículo con
efectividad:
• Analizar la institución educativa.
• Analizar el contexto sociocultural.
• Determinar las necesidades, intereses y expectativas de los estudiantes.
• Estudiar los objetivos, perfiles y programas de estudio para adecuarlos al entorno.
• Incorporar en la planeación didáctica la información obtenida de los pasos anteriores.

La implementación del currículo involucra a toda la comunidad educativa y por ello es indispensable llevar a cabo
acciones para crear las condiciones propicias para el desarrollo curricular. Fernández Lomelín (s.f.) destaca
que algunas de esas acciones se relacionan con la preparación del personal de apoyo, presentación del diseño a
la comunidad educativa para su reflexión, establecimiento de colectivos de profesores para el trabajo
colaborativo, así como la promoción de una actitud investigativa en la actividad del servicio, desde el propio
desarrollo académico.

Los programas de estudio de cada asignatura que imparten los docentes constituyen el instrumento por medio
del cual organizan el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrollará bajo su responsabilidad. Al respecto
Uquillas (2015) dice que “en este programa se articulan los objetivos (o los resultados esperados), los contenidos, la
metodología, el uso de recursos didácticos, la evaluación. Se dosifican los contenidos, se define el tiempo y
secuencialidad en que se realizan las diversas actividades” (p. 14).

Por medio de acciones intencionadas, los docentes reorganizan lo prescrito en el currículo oficial para hacerlo
más eficiente y eficaz en el logro de los objetivos de aprendizaje. A estas acciones intencionadas se le conoce
como innovación educativa.

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En este contexto Guzmán, Maureira, Sánchez y Vergara (2015,) destacan que la innovación educativa “tiene una
intencionalidad específica: la transformación de la realidad, con miras a generar un contexto que se considera
más eficaz para el logro de los objetivos planteados” (p. 63). Este proceso incluye la selección y organización
de contenidos y objetivos, la creatividad en el uso de recursos didácticos por parte del docente para el
desarrollo de las experiencias de aprendizaje en el aula (Iplacex, s.f.). Esto implica la toma de decisiones de lo que
es más apropiado para un grupo particular de alumnos, en un contexto específico, en un tiempo y lugar
definidos, y acercando los contenidos a su realidad cotidiana.

Finalmente, se enumeran las características de la innovación educativa:

• Mejoramiento: pretende mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
• Desarrollo: busca resolver situaciones problemáticas sucedidas en el aula.
• Formación: contribuye a la formación integral de los alumnos.
• Transformación: por medio del cambio, transforma la realidad educativa en el aula.

2.3. Evaluación curricular

La evaluación curricular es una dimensión que se efectúa en todo el proceso de integración del currículo, mediante
la cual se corrobora la validez del diseño en su conjunto. En relación con esto, Fernández Lomelín (s.f.) sostiene que
evaluar un programa implica dar respuesta a las siguientes preguntas:
• ¿Para qué? Implica reconocer los objetivos más generales de la evaluación y derivar de ellos paulatinamente
los objetivos parciales (claros, precisos y alcanzables).
• ¿Qué? Puede referirse a todo el proceso o a un aspecto particular de este (aprendizajes, desempeño
docente, etcétera).
• ¿Quién? En función de lo que se vaya a evaluar se determinan los participantes. Para el desarrollo de la
evaluación curricular se sugiere tener en cuenta, entre otros elementos, los criterios y sugerencias de los
alumnos.
• ¿Cómo? Los métodos, técnicas y estrategias a utilizar.
• ¿Con qué? En donde se valoran los medios y recursos.
• ¿Cuándo? Teniendo en cuenta la secuenciación u organización del proceso.

Dependiendo del momento en que se aplica, la evaluación puede ser (1) inicial o diagnóstica, (2) formativa o
continuada o (3) sumativa, tal como se muestra a continuación:

Inicial o diagnóstica Formativa o continuada

Etapa proactiva del proceso Etapa activa del proceso
Objetivo: determinar si están dadas las condiciones Objetivo: Función reguladora. Estudia aspectos que no
para ejecutar el currículo. están funcionando bien y propone alternativas.

16
Sumativa
Etapa posactiva
Objetivo: Toma de decisiones sobre el currículo (cancelarlo, mejorarlo o rediseñarlo).

En todos los niveles de concreción y para todos los componentes del proyecto curricular se diseña su respectiva
evaluación, a partir de los objetivos terminales de aprendizaje, indicadores de calidad e instrumentos de medición
que permitan validar la efectividad de la puesta en práctica del proyecto curricular, en cada uno de sus niveles y
componentes. Los indicadores e instrumentos de evaluación curricular deben quedar plasmados en cada uno de
los documentos que expresan un nivel de diseño.

Las principales inquietudes en torno al proceso de evaluación curricular están relacionadas con la eficacia y
eficiencia. En ese sentido, la evaluación puede ser (1) interna, con la participación de todos los actores educativos
propios de la institución, o (2) externa, con participación de agencias acreditadoras, ya sea particulares o del
gobierno. En este punto, un indicador de los sistemas de aseguramiento de la calidad relacionado con la
evaluación externa es el seguimiento a egresados, que dará cuenta de la eficacia y eficiencia de los diferentes
programas.

2.3.1. Sistema de evaluación del proyecto curricular

La evaluación tiene el propósito de emitir un juicio de valor sobre el impacto que tiene la implementación del
proyecto curricular en cuanto a:
• Las debilidades y fortalezas en su implementación.
• Los aspectos necesarios para proponer estrategias de cambio.
• Los elementos que se requieren para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
• Los indicadores que se requieren para monitorear el proceso.

En la actualidad, la evaluación externa se hace por medio de agencias acreditadoras, organismos gubernamentales
o comités especiales, quienes valoran la eficacia y eficiencia del proceso, la práctica docente y los materiales
educativos, por medio de criterios e indicadores.

En algunos países como México, la evaluación externa de instituciones de educación superior es voluntaria, se
efectúa por medio de agencias autorizadas por el gobierno y sirve para obtener la acreditación de programas o de
toda la institución; mientras que en Ecuador el Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior
(2019) manifiesta que:

(…) la evaluación externa con fines de acreditación de universidades y escuelas politécnicas

contribuye al aseguramiento de la calidad de la educación superior, La acreditación
aporta desde la evaluación externa a procesos internos de mejora impulsados por las
propias instituciones. Lo que hace evidente la necesaria articulación entre el proceso de
acreditación y

17
 los procesos internos de autoevaluación que llevan adelante las instituciones de educación
superior de manera permanente.

2.3.2. Métodos y modelos alternativos de evaluación

En la Tabla 7 se concentran algunos de los modelos más reconocidos sobre evaluación curricular. Además, existen
diversas corrientes para la elaboración del currículo, también hay enfoques para su evaluación.

Tabla 7. Principales modelos de evaluación curricular

MODELO REPRESENTANTE CARACTERÍSTICAS O ALCANCE

Orientado hacia objetivos: Ralph Tyler Integra los siguientes pasos:

la eficacia del currículo 1. Construcción de objetivos
está en el logro de objeti- 2. Organización de objetivos
3. Construcción de objetivos comportamentales
vos planteados.
4. Indicar situaciones desde las cuales se pueda demostrar
el logro de objetivos.
5. Mencionar el fin de las estrategias planteadas.
6. Recopilación de datos
7. Comprobar si los datos obtenidos están vinculados con
los objetivos planteados.

Información para la toma Stufflebeam y Shinkfield Modelo CIPP (Contexto-Input-Proceso-Producto).

de decisiones: evaluación 1. Análisis del contexto. Integra situación social,
estructurada con base en económica y laboral del personal.
2. Análisis de recursos (Input) humanos, materiales y
decisiones financieros
3. Análisis de procesos indica la relación entre los
programas y sus actores (docentes, alumnos y
administrativos).
4. Análisis de productos como los indicadores de eficacia,
eficiencia, cobertura, pertinencia, adecuación y
coherencia.

Cronbach Busca garantizar el bienestar o beneficio del consumidor.

Reconoce si el plan satisface o no las necesidades del

consumidor del servicio educativo.

18
 Centrada en el cliente Robert Stake Este modelo respondiente concibe la evaluación como
una forma de mejorar el desempeño de quienes realizan
las actividades educativas. Los evaluadores observan y
posterior-mente hacen sugerencias para orientar el proceso
de mejora curricular, buscando satisfacer las necesidades de
los implicados en el acto educativo. El modelo consiste en
entrevistarse con el cliente, descubrir sus necesidades, así
como el alcance del programa y sus actividades.

Evaluación iluminativa Parlett y Hamilton Perspectiva holística centrado más en el proceso y su

descrip-ción que en los resultados. Emplea las técnicas de
la entrevista y la observación y enuncia dos conceptos
principales: el sistema de instrucción (profesores, alumnos
y contexto que impactan el programa) y medio de
aprendizaje (contexto material, psicológico y social).

Evaluación como Stenhouse y Schuman El docente tiene un papel central en la evaluación, ya que es
investigación él quien detecta los intercambios culturales.

Fuente: Elaborado a partir de Sttuflebeam y Shinkfield (1995).

2.4. Currículo de calidad

Hablar de un currículo de calidad es referirnos a las acciones institucionales tomadas para establecer un sistema de
gestión adecuado y pertinente para el alcance de los objetivos de aprendizaje.

El término de calidad ha estado asociado a diversos conceptos que se enuncian en la siguiente tabla (Tabla 8).

Tabla 7. Principales modelos de evaluación curricular

CONCEPTO RELACIONADO CON EVIDENCIA

Cobertura Mayores oportunidades para la población con un Matrícula, inversión presupuestaria,

acceso garantizado relación docente-alumno

Prestigio Exclusivismo y elitismo Condición económica,

infraestructura y mobiliario

Rendimiento académico Resultado del proceso educativo que se mide a Calificaciones de los estudiantes
través del rendimiento académico del alumno.
Evalúa eficacia y eficiencia, ya sea de una
institución o un sistema.

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 Gestión pedagógica Condiciones y procesos ocurridos en el aula Contenidos curriculares,
desempeño docente y relación
docente-estudiante

Gestión administrativa Procesos de descentralización a nivel político, Participación de actores.

financiero y pedagógico Adecuación, pertinencia de
currículo y transferencia de fondos

Cumplimiento de norma Capacidad para satisfacer las necesidades de los Control de calidad (Norma ISO)
usuarios/clientes

Educación integral Ayudar a los alumnos en su desarrollo moral, ético, Formar personas con calidad
religioso, académico, intelectual, etcétera

Eficacia Línea de acción que destaca cuestiones Compromiso con normas

organizativas más que curriculares establecidas, planificación en
colaboración, trabajo colegiado,
coparticipación en la toma de
decisiones. Dirección positiva

Fuente: Elaborado a partir de Rodríguez Maturana (s.f.).

De acuerdo con Yzaguirre Peralta (2005), una educación

de calidad cuenta con los siguientes elementos:
• Eficacia: relacionada con el alumno, que debe
aprender lo que se supone que debe aprender
de acuerdo con los planes y programas de estudio,
• al terminar un determinado ciclo. Indica
resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados
• por la acción educativa.
• Pertinencia: que los contenidos aprendidos se
relacionen con las necesidades del individuo,
para desarrollarse en todos los ámbitos (inte
lectual, afectiva, moral y físico) y para actuar en diversas dimensiones de la sociedad (económica, política o
social), las cuales se identifican con los fines educativos, diseños y contenidos curriculares.
• Procesos y medios: se relaciona con las aportaciones del sistema en cuanto a un adecuado contexto físico
para el aprendizaje, un cuerpo docente preparado para la enseñanza, materiales de trabajo, diseño
instruccional, etcétera, es decir, los medios empleados para la acción educativa.

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En cuanto al currículo de calidad como concreción de las aspiraciones nacionales sobre el ciudadano que se desea
formar, uno de sus objetivos “es permitir a los estudiantes, de manera justa e inclusiva, adquirir y desarrollar cono-
cimientos, capacidades y valores, y las habilidades y competencias conexas, para disfrutar de una vida productiva y
significativa” (Stabback, 2016, p. 8).

La UNESCO considera que el estudio y desarrollo del currículo es tarea fundamental para “garantizar una educación
inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (Stabback,
2016, p.4). El currículo determina si la educación es inclusiva y si proporciona la estructura adecuada para impartir
aprendizajes de calidad. Además, articula las competencias necesarias para un aprendizaje constante a lo largo de
la vida y establece un vínculo claro entre educación y desarrollo sostenible.

Stabbak (2016, p. 12) declara que los “buenos procesos” de calidad educativa se caracterizan por ser planificados,
sistemáticos, inclusivos, conclusivos, cíclicos, sostenibles y liderados por profesionales del currículo.

Al definir el principio de calidad, la Ley Orgánica Reformatoria de la Ley Orgánica de Educación Superior de Ecuador
(LOR LOES, 2018) lo relaciona con los principios de derecho a la educación y como un bien público, pertinencia,
equidad e inclusión (Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, 2018). Más aún:

(…) considera que se basa en el equilibrio de la docencia, la investigación e innovación y la

vinculación con la sociedad, orientadas por la pertinencia, la inclusión, la democratización del
acceso y la equidad, la diversidad, la autonomía responsable, la integralidad, la democracia,
la producción de conocimiento, el diálogo de saberes, y valores ciudadanos (LOR LOES 2018,
Art. 93).

El propósito fundamental del aseguramiento de la calidad es lograr que las instituciones de educación superior asu-
man la responsabilidad de promover su desarrollo y asegurar la calidad, sin condicionamientos externos. Lemaitre
y Mena (2012) (citados en Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, 2018) exponen que se
trata de pasar de una situación en donde la búsqueda calidad es vista como una obligación a otra donde la promo-
ción de su desarrollo es un hábito.

Y, siendo un hábito, tanto el diseño como el desarrollo curricular pasarán por fases de evaluación permanente en
torno a principios de calidad como equidad, sostenibilidad, inclusión, respeto por la persona y la dignidad humana.

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