Diseño Curricular 2° Año MTM

MATEMÁTICA
2º AÑO (SB)
ÍNDICE
La enseñanza de la matemática en la educación secundaria básica ............................... 295

Enseñar matemática en 2º año ........................................................................... 298
Las intervenciones del docente ......................................................................... 298
Acerca de los errores ..................................................................................... 300
La carpeta de trabajo de los alumnos/as ............................................................. 302
Sobre la evaluación ............................................................................... 303
Expectativas de logro ...................................................................................... 304
Logros de aprendizaje .................................................................................... 305
Logros de enseñanza .............................................................................. 306
Cuadro de relación entre las expectativas de logro de aprendizaje y de enseñanza ....... 307
Organización de contenidos de 2º año .................................................................. 310
Criterios de organización de los contenidos ........................................................... 310
Cuadro de vinculación entre ejes y prácticas involucradas en los núcleos de contenidos ..... 311
Eje Geometría y Magnitudes ............................................................................. 312
Consideraciones generales ..................................................................... 312
Núcleos sintéticos de contenidos ...................................................... 313
Desarrollo de contenidos y consideraciones didácticas ................................. 314
Triángulos y cuadriláteros ..................................................................... 314
Cuerpos: prismas, antiprismas, pirámides, cilindros, conos, esferas y cuerpos
arquimedeanos ........................................................................... 316
Lugar geométrico: circunferencia ........................................................... 319
Unidades de longitud, superficie, volumen, capacidad, peso, ángulos .............. 320
Perímetro – Área – Volumen ............................................................ 320
Orientaciones para la evaluación ............................................................ 321
Eje Números y operaciones ............................................................................... 322
Números enteros ......................................................................... 323
Números racionales .Noción de número irracional .................................. 326
Notación científica ...................................................................... 327
Eje introducción al Álgebra y al estudio de las funciones ........................................... 328
Funciones .............................................................................. 329
Función lineal ............................................................................ 331
Funciones de proporcionalidad inversa ..................................................... 334
Ecuaciones de primer grado con una incógnita ...................................... 334
Eje Probabilidades y Estadística ......................................................................... 336
Presentación de datos. Tablas y gráficos ................................................... 336
Medidas de tendencia central: media, mediana y moda................................ 338
Introducción a la combinatoria ........................................................ 339
Fenómenos y experimentos aleatorios ...................................................... 340
Probabilidad ........................................................................... 340
ANEXO I ........................................................................................... 344
ANEXO II - EXTENSIÓN DEL TEOREMA DE PITÁGORAS .............................................. 345
ANEXO III - POLIEDROS ARQUIMEDEANOS A PARTIR DE SECCIONES DE CUERPOS
PLATÓNICOS. ............................................................................................ 346
ANEXO IV - TRAZADO DE CIRCUNFERENCIAS EN GRAPHMATICA ................................. 347
ANEXO V - TERNAS PITAGÓRICAS ..................................................................... 347
ANEXO VI ................................................................................................. 348
Bibliografía ....................................................................................... 349
LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA BÁSICA
La Matemática cuenta con una fuerte significatividad social por ser considerada de utilidad casi uni-
versal. Su estilo particular de pensamiento, su lenguaje y su rigor le otorgan un valor en sí misma y
conforman un campo de conocimientos complejo.
Si bien como ciencia constituida, la Matemática tiene carácter formal, organización axiomática y
naturaleza deductiva, en su génesis no están ausentes ni la intuición, ni el pensamiento conjetural ni
las aproximaciones inductivas. Una gran parte de los conceptos matemáticos nacieron como respues-
tas a preguntas surgidas de problemas, algunos vinculados a cuestiones de la vida cotidiana, otros
vinculados con otras ciencias. Los problemas le han dado origen y son ellos los que le dan valor al
aprendizaje de la Matemática. Presentar las nociones matemáticas como herramientas para resolver
problemas ayuda a los alumnos/as a encontrar sentido a esas nociones. Luego de encontrar este sentido,
los conceptos podrán ser estudiados fuera del contexto en el que se los presentó, lo que aportará nuevos
significados y la posibilidad de realizar transferencias.
Desde la consulta a calendarios y relojes, la programación y realización de las compras cotidianas, pa-
sando por la interpretación de facturas de impuestos y servicios, la lectura de artículos periodísticos,
la interpretación de tablas de posiciones de equipos deportivos, hasta el análisis de situaciones más
complejas vinculadas con la resolución de problemas de otras disciplinas, como pueden ser las Ciencias
Naturales o las Ciencias Sociales, todos representan tareas que exigen de los ciudadanos autónomos
un dominio importante de conocimientos matemáticos. La Matemática representa, en este contexto, un
conocimiento fundamental para la aprehensión, modelización, interpretación de los modelos y
predicción de acontecimientos probables de la realidad natural y social con la que interactúa.
Posiblemente debido a la experiencia de las personas durante su tránsito por la escuela, la Mate-
mática es percibida, frecuentemente, como un sistema de ideas abstractas comprensibles sólo para
quienes cuenten con determinadas condiciones intelectuales.
Es posible que esta percepción tenga su origen en presentaciones rígidas de los contenidos escolares,
desconectadas de las redes de significados construidas por los alumnos/as. En este marco, es frecuente
que los alumnos/as realicen esfuerzos para recordar y repetir conjuntos de procedimientos relaciona- dos
con conceptos matemáticos, en general aislados entre sí, y vacíos de significado.
El tipo de trabajo que se desarrolla dentro del aula marca la relación de cada alumno/a con la Mate-
mática y favorece, o no, el cambio de estas percepciones que han devenido tradicionales.
Un desafío que se plantea a quienes enseñan esta materia es lograr transmitir a los alumnos/as la
idea de que la Matemática es un quehacer para todos y no sólo para elegidos. La presentación de
situaciones que estén al alcance de todos es un camino para devolver a los alumnos/as la confianza
en sus posibilidades de hacer Matemática.
Hacer Matemática es, básicamente, resolver problemas; por lo tanto esta tarea deberá ocupar un lu-
gar central en su enseñanza. La resolución de problemas favorecerá, además, el desarrollo del trabajo
autónomo, la capacidad para enfrentar una situación nueva y la constancia para resolverla. Se estará
integrando, de este modo, el aprendizaje de los contenidos de la materia con otros aprendizajes como
aprender a buscar información y analizarla críticamente.
Es necesario destacar que la sola resolución de problemas no es suficiente para la construcción de
conocimientos transferibles a situaciones nuevas. Es necesaria la reflexión sobre lo realizado; la com-
paración de los distintos procedimientos de resolución utilizados; la puesta en juego de argumenta-
Diseño Curricular para 2° año (SB) | Matemática | 295

ciones acerca de la validez de los procedimientos utilizados y las respuestas obtenidas; y la interven- ción
final del docente para que muestre las relaciones entre lo construido y el saber matemático y
formalice el conocimiento construido por el alumno/a.
En el presente diseño curricular para la enseñanza de la Matemática en la ES, cuando se menciona el
término problema no se hace referencia a la ejercitación que aplica conceptos adquiridos, sino a una
situación en la que el alumno/a, al poner en juego los conocimientos que ya posee, los cuestiona y los
modifica generando nuevos conocimientos.
La resolución de un problema matemático requiere que el alumno/a pruebe, se equivoque, reco-

mience a partir del error, construya modelos, lenguajes, conceptos, proponga soluciones, las defien-
da, las discuta, comunique procedimientos y conclusiones.
Esto quiere decir que cuando se plantea una determinada situación (matemática o extra-matemá-
tica) a los alumnos/as, debe considerarse si han podido resolverla inmediatamente – con la reserva
de conocimientos disponibles – o si el significado de la misma está más allá de sus posibilidades de
interpretación, esa situación no constituye un problema para ellos.
Para ser tal, un problema debe poder interpretarse con la red de significación construida por el
alumno/a pero debe plantearle un desafío. Si el desafío no existe o el grado de dificultad es excesivo,
la situación corre riesgo de ser sencillamente ignorada por el destinatario.
Una situación se transforma en problema cuando el alumno/a lo reconoce como tal y decide hacerse
cargo de él. Su respuesta inicial puede ser, por ejemplo, la propuesta de una estrategia de resolución
a partir de sus conocimientos anteriores pero estos no deben permitirle llegar a dar solución al pro-
blema. Para que se construya un nuevo conocimiento es necesario que el alumno/a realice modifica-
ciones en su sistema de representaciones para resolver la situación propuesta.
El docente deberá diseñar secuencias didácticas que presenten desafíos que los alumnos/as sean ca-
paces de aceptar de modo que, a través de la resolución de los problemas de la secuencia, puedan
construir nuevos conocimientos. La secuencia deberá estar integrada por una serie de problemas se-
leccionados o elaborados de acuerdo con los objetivos de aprendizaje que el docente haya planificado
para sus alumnos/as. Los problemas que integren la secuencia deberán actuar como motores para la
producción del conocimiento matemático deseado, como espacios donde recontextualizar ese cono-
cimiento y como lugar de control de las conclusiones obtenidas por el alumno/a.
En los tres primeros años de la SB, las situaciones que se planteen en las clases de Matemática deberán
aprovecharse para analizar de qué forma funcionan los conceptos en la resolución de los problemas
planteados, así como establecer las generalizaciones que permitan estudiar las nociones construidas
como objetos matemáticos.
Este acercamiento deberá tener en cuenta que, el pensamiento matemático se estructura en forma
gradual desde los primeros años de vida pasando por diferentes etapas. Esta evolución será la que
hará posible el logro de la conceptualización, abstracción y simbolización propias del pensamiento
matemático.
En la ES debe producirse el tránsito de la Aritmética al Álgebra y la entrada en el razonamiento de-
ductivo .El docente deberá realizar una tarea cuidadosa que, lejos de evitar la aparición de dificultades
-ya que las mismas forman parte del proceso de construcción del conocimiento matemático-, las tenga
en cuenta para facilitar el trabajo de los alumnos/as.
La construcción de los conceptos y procedimientos del Álgebra involucra (entre otros) tres procesos
centrales: generalización, simbolización y transformación de expresiones simbólicas.
Los conceptos del Álgebra son conceptos abstractos construidos a menudo a partir de conceptos arit-
méticos. Para poder realizar este pasaje es necesario que se conozcan y se manejen las propiedades y
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relaciones del cálculo aritmético pero que, a su vez, se produzca una ruptura con algunos significados
aritméticos que permita a los alumnos/as la entrada en la simbolización algebraica. Un insuficiente
conocimiento de la estructura aritmética podría incidir en una dificultad para la manipulación alge-
braica.
Uno de los procesos esenciales de la actividad matemática es la generalización.
El proceso de generalización requiere de la observación para la detección de regularidades en con-
textos diversos, y la expresión de las mismas. El docente deberá promover esta tarea a través de acti-
vidades que propongan a los alumnos/as el análisis de patrones para identificar variables, establecer
relaciones entre ellas, detectar regularidades, formular conjeturas sobre las mismas y construir argu-
mentaciones que las justifiquen.
La expresión, en primera instancia, puede ser verbal pero deberá promoverse la comunicación en forma
escrita en la que, progresivamente, se vaya logrando mayor claridad y precisión.
El docente deberá tener en cuenta que registrar por escrito una relación no significa necesariamente
escribir una expresión simbólica. La expresión simbólica es sólo una forma de hacerlo y no es la más
habitual. Si bien es esperable que, en su tránsito por la SB, los alumnos/as adquieran formas de ex-
presión simbólicas propias de la Matemática, es importante no perder de vista que dicha adquisición
es un proceso complejo y lento.
El trabajo temprano con actividades encaminadas a expresar “lo general” de distintas formas favo-
recerá el proceso de simbolización. Será importante ofrecer a los alumnos/as situaciones que en sí
mismas provoquen la necesidad de escribir una expresión general y que, a su vez, requieran de la
expresión simbólica como forma de simplificación de la solución buscada.
Los alumnos/as sólo comprenderán la necesidad del Álgebra cuando sean concientes de la limitación
de los procedimientos no algebraicos para la resolución de un problema.
En cuanto al razonamiento deductivo, se realizarán aproximaciones a esta forma de pensamiento
en todos los ejes pero aparecerá involucrada con mayor peso en los ejes Números y operaciones; y
Geometría y magnitudes.
Para que este acercamiento sea posible, será necesario que los alumnos/as reconozcan el valor de la
deducción como medio para verificar la validez de una afirmación matemática. Para ello, deberán
proponerse situaciones que no puedan resolverse a través de la medición, la percepción o la ejempli-
ficación y que pongan a los alumnos/as ante la necesidad de producir argumentos que demuestren su
validez sin recurrir a la constatación empírica. De este modo, la deducción no entrará en juego como una
exigencia del docente sino como una necesidad de la situación misma.
Deberá entenderse que la posibilidad de que los alumnos/as realicen demostraciones también implica
un proceso lento y complejo, por eso se deberán aceptar argumentaciones más o menos precisas o
formales - desde el punto de vista matemático - de modo que se acerquen, poco a poco, a argumen-
taciones deductivas más formales con la ayuda del docente. En los primeros años de la SB, las dife-
rencias entre una demostración, una justificación, una explicación o una argumentación convincente
serán muchísimo menos importantes que sus similitudes.

La formalidad matemática no deberá ser el punto de partida de la tarea deductiva pero sí la meta.
En Números y operaciones, a partir del trabajo con las operaciones y sus propiedades en los distintos
conjuntos numéricos, los alumnos/as elaborarán enunciados más generales que validarán a través de
argumentaciones basadas en conocimientos matemáticos adquiridos previamente.
En Geometría, deberá producirse, paulatinamente, un acercamiento a una geometría en la que sea
necesario demostrar la verdad de las percepciones a través de razonamientos deductivos. Este tránsito
se iniciará en esta etapa y se continuará consolidando en los últimos años de la SB.
A partir de actividades de exploración con figuras o cuerpos geométricos, los alumnos/as, formularán
conjeturas en relación con propiedades de los mismos. Una vez formuladas las conjeturas, deberán
elaborar argumentaciones deductivas que las validen.
ENSEÑAR MATEMÁTICA EN 2º AÑO
Son varios los aspectos que debe tener en cuenta el docente al pensar en la enseñanza de la Mate-
mática en la escuela secundaria. Por ejemplo: cómo organizará las clases de modo que cada alumno/a
pueda resolver sin forzar su tiempo; qué problemas propondrá de acuerdo con los objetivos que se
propone; cómo articulará su tarea con docentes de Matemática de otros años y de otras materias;
cómo evaluará el aprendizaje de sus alumnos/as y su enseñanza.
A continuación se describe la línea de trabajo propuesta por este diseño para la enseñanza de la
Matemática en 2º año de la SB. En esta descripción se consideran cuatro cuestiones relevantes en la
tarea: las intervenciones del docente, los errores del alumno/a, la carpeta del alumno/a y las estra-
tegias de evaluación.
Las intervenciones del docente

Como ya se anticipó en el apartado anterior, el docente debe seleccionar o elaborar situaciones que
permitan a los alumnos/as la construcción de nuevos conocimientos matemáticos.
Deberá, además, tener en cuenta que la sola reunión de los alumnos/as con una propuesta de trabajo
planificada no producirá necesariamente el aprendizaje de lo que pretende enseñar.
El docente planificará la clase de Matemática de la forma que considere más adecuada para el logro
de los objetivos que se propone. Definirá si la tarea se realizará en forma individual, grupal o si habrá un
primer momento de trabajo individual para luego continuar la tarea en grupos, si habrá puesta en
común o cierre y en qué momento de la clase se realizará cada una. El docente, actuará como
coordinador acompañando a sus alumnos/as durante la tarea interviniendo en el trabajo que aquellos
deben desarrollar para resolver los problemas propuestos en forma autónoma.
La función del docente dentro del aula es la de enseñar Matemática y sus intervenciones constituyen
la esencia del proceso. Deberá favorecer la formación de un ambiente en el que los alumnos/as en-
cuentren las condiciones adecuadas para “hacer” Matemática. Para ello deberá darles la posibilidad
de explorar; de conjeturar; de volver con una mirada crítica sobre las actividades que vayan desarro-
llando; de procesar la información y obtener de ella los datos para resolver los problemas que se les
presentan; de diseñar técnicas y estrategias para obtener soluciones; de detectar errores generando
mecanismos de autoevaluación; de compartir y discutir sus desarrollos con sus compañeros/as.
Las discusiones entre pares contribuyen a la comprensión matemática y son un punto de partida para
la formalización de los conceptos. Además, generan en el alumno/a la necesidad de buscar argumentos
sólidos para sostener sus hipótesis en el intercambio.
Mientras tanto, el docente debe estar atento a lo que dicen los alumnos/as en estas discusiones ya

que las mismas dan la posibilidad de informarse sobre cuáles son los conocimientos y los errores de
los participantes. Durante el trabajo de los alumnos/as las intervenciones del docente tenderán a
redireccionarlos, cuando sea necesario, hacia los objetivos que se hayan planteado. Si los alumnos/as
plantearan cuestiones anexas a aquellos objetivos, el docente tomará nota de las mismas e indicará
que se trabajará con ellas más adelante.
Ante las consultas de los estudiantes sobre la validez de las conclusiones a las que hayan arribado, el
docente debe promover el análisis de aspectos que aquellos aún no hayan advertido. En el momento
de la clase previsto para la puesta en común de las producciones de cada uno de los grupos, propon-
drá al grupo completo la discusión sobre el valor de verdad de las cuestiones planteadas en el trabajo
previo.
Expresiones como “pensá bien”, “seguí pensando” o “¿estás seguro?”, lejos de mantener la in-
certidumbre momentánea, en el sentido expresado en el párrafo anterior, promueven descon-
cierto por lo que deberían reemplazarse.
Con expresiones de este tipo se podría conseguir, en algunos casos, que el alumno/a presuma (a veces
en forma errónea) que lo que pensó, dijo o hizo está mal y que debería descartarlo cuando, quizás, la
mayoría de sus desarrollos podrían reformularse con una mínima ayuda del docente.
Sin dar la respuesta, el docente podrá intervenir con expresiones como:
• “¿Pensaste esto...?” y sugerir algún camino para la solución.
• “¿Te acordás cuando hicimos...?” y volver sobre trabajos anteriores que, si bien no resuelven di-
rectamente la cuestión planteada en ese momento, representan un punto de partida para utilizar
como herramienta algo construido anteriormente.
• “¿Qué sucede si consideramos el caso…?” y presentar contraejemplos de las hipótesis plantea-
das.
• “Lo que estamos tratando de hacer...” y dar ejemplos de lo que se busca.
• “Mirá lo que propone...” y sugerir el análisis comparativo con propuestas de otros alumnos/as.
• “Pero el enunciado decía...” y realizar una relectura del enunciado para el análisis y la reflexión.
Estas expresiones (u otras del mismo estilo) utilizadas en el momento adecuado, colaborarán con el
trabajo de los alumnos/as promoviendo la reflexión y brindándole un nuevo impulso para continuar
con la resolución.
Para poder ofrecer la ayuda adecuada, el docente deberá escuchar las explicaciones de sus alumnos/as
para averiguar, a través de ellas, el estado de situación en el que se encuentran en relación con la
comprensión del problema propuesto, cuáles son las cuestiones que ya han logrado resolver en forma
adecuada y cuáles son los errores que han cometido hasta el momento.
Es importante recordar que se ha expresado que esta acción de sostener la incertidumbre debe ser
“momentánea” y debe agregarse “el tiempo necesario”. Si el docente advirtiera que el alumno/a ha
llegado a la meta propuesta deberá informárselo, para evitar su desorientación. Si el docente obser- vara
que la tarea de algún alumno/a o grupo se encuentra obstaculizada deberá acercarse y entablarun
diálogo que le permita descubrir las razones de esta situación y brindar alguna información paraque
la tarea se reanude. Esto no significa resolver los problemas propuestos sino, por ejemplo, recurrira
preguntas orientadoras, a una nueva lectura de la situación, a la evocación de situaciones anteriores que
tengan relación con el problema.
En la resolución de los problemas propuestos, los alumnos/as deberán justificar los procedimientos
realizados utilizando los conocimientos disponibles y construyendo razonamientos lógicos, en la me-
dida de lo posible. Las intervenciones del docente durante la acción emprendida debe tender a contri-
buir con estas construcciones, además de instalar el lenguaje matemático para la comunicación.
No todos los grupos ni todos los alumnos/as tendrán el mismo ritmo de trabajo en Matemática. Es

fundamental que el docente respete el ritmo y el tiempo que se necesite para resolver las situaciones
propuestas. A su vez, deberá promover la importancia del respeto por los propios ritmos y tiempos, así
como los que requieran sus compañeros/as.
El docente, al diseñar la secuencia didáctica, deberá prever los posibles errores y respuestas de los
alumnos/as. Esto le permitirá anticipar sus intervenciones durante el trabajo de los alumnos/as así
como las cuestiones a considerar en la puesta en común o en el cierre. La posterior evaluación de
la distancia entre estas previsiones y lo que realmente haya sucedido brindará elementos a tener en
cuenta para la preparación de propuestas futuras y para la previsión de intervenciones de manera
más ajustada.
Las situaciones de puesta en común constituyen otra estrategia de enseñanza acorde con el propósito
de trabajar en la construcción de argumentaciones sobre la validez de las resoluciones realizadas por
los alumnos/as. Procurará que los estudiantes muestren a sus compañeros/as la validez de sus desarro-
llos con argumentos sólidos. El alumno/a deberá estar seguro de que determinada solución es mejor
que otra y deberá poder argumentar razones que la justifiquen.
De la puesta en común en la que se confronten distintas soluciones correctas, el docente debe extraer
aquello que las relaciona. A partir de estas intervenciones será posible sistematizar nuevos conoci-
mientos.
El docente debe establecer el status matemático de las adquisiciones de los alumnos/as, esto implica
mostrar que el concepto que se estuvo construyendo tiene un nombre y una simbología particular
y establecer que, a partir de ese momento, debe llamárselo de ese modo y que se comenzará, poco a
poco, a incorporar también dicha simbología. Mostrar además las relaciones que tiene con lo que los
alumnos/as ya conocen explicando que esto es lo que ha posibilitado distintas propuestas de solución del
problema. Organizará el registro de lo analizado en las carpetas de los alumnos/as, para que lo
tengan disponible para estudiar. Finalmente debe proponer la resolución de nuevos problemas que
favorezcan la construcción de sentido del concepto que se está trabajando. Esto se habrá logrado
cuando el alumno/a sea capaz de reconocer en qué situaciones es utilizable ese conocimiento y cuáles
son los límites de su aplicación.
El proceso de reflexión del docente acerca de lo que enseñará a sus alumnos/as y la manera en la que
habrá de hacerlo clase a clase, es un instrumento indispensable para establecer líneas generales (pla-
nificación a largo plazo) o particulares (planificación a corto plazo) del trabajo que se llevará a cabo
en determinado período. Esta tarea podrá llevarse a cabo mediante un libro de bitácora o diario del
docente, para lo que bastaría llevar un cuaderno para cada uno de los grupos que atienda.
En ese diario debe anotarse también la forma en que los alumnos/as construyen sus conocimientos
matemáticos; la naturaleza de sus errores; el ritmo de trabajo de cada uno; evaluaciones persona-
lizadas acerca de la evolución del desempeño de cada uno, que le brinden elementos para la cons-
trucción de las calificaciones, así como argumentos para el diálogo que entablará con ellos/as y con
los adultos responsables, en las instancias correspondientes. En tal sentido, las producciones de los
alumnos/as brindan información al docente y material de trabajo para otras oportunidades.
Acerca de los errores

La previsión de los posibles errores que podrían cometer los alumnos/as en la resolución de las situa-
ciones planificadas para la clase permite al docente anticipar estrategias para intervenir durante la
misma.
Los errores no deben ser considerados como ausencia de conocimiento sino como la expresión de un
determinado estado de conocimiento matemático que necesita ser revisado en algún sentido.

La superación de estos errores no se logrará mediante la imposición del saber. Será necesaria una
planificación estratégica de acciones tendientes a que los alumnos/as tomen conciencia de ellos y
puedan hacerse cargo de su reparación o ajuste.
Para ello será necesario poner en acción actividades en las que deban ponerse en juego los conoci-
mientos matemáticos que el alumno/a posea, de manera que si los mismos tuvieran algún aspecto
para corregir, estos aspectos se pongan en evidencia al tratar de resolverlas.
Es importante diferenciar entre errores y conocimientos incompletos. Los primeros imponen la
necesidad de una reconstrucción; en cambio, si el conocimiento se encuentra aún incompleto, el
alumno/a deberá construir lo que le falta y el docente deberá brindarle el tiempo que necesite para
hacerlo.
La diferenciación entre errores y conocimientos matemáticos incompletos no siempre es sencilla. El
diálogo con el alumno/a en relación con la resolución de determinado problema matemático, resul-
tará más valioso a la hora de detectar su situación que tratar de esforzarse porque llegue a adquirir
determinado conocimiento mediante repetidas explicaciones aisladas. Es muy probable que, para de-
jar conforme al docente, el alumno/a termine por repetir de memoria lo que éste trata de explicarle.
Es probable que en la clase un buen número de los alumnos/as se encuentre en condiciones parecidas.
Detectando los errores cometidos en algún grupo de trabajo, y comunicando lo observado al grupo
completo, puede abrirse la discusión a toda la clase sumando las intervenciones del docente cuando
sea necesario. Se propone también el análisis de errores que el profesor conoce como casos frecuen- tes,
para ponerlos en tensión con las correspondientes expresiones correctas.
A continuación se ofrece un ejemplo de una situación de clase surgida al proponer a los alumnos/as
el análisis de una tabla para la determinación de medidas de tendencia central. Cabe señalar que la
resolución de esta actividad fue indicada luego que los alumnos/as ya habían trabajado con una
secuencia de problemas en la construcción de los conceptos de media, mediana y moda.
Nota numérica 5 6 7 8 9 10
Frecuencia 2 0 10 9 5 4

Después de dar un tiempo inicial para que cada alumno/a tratara de resolver el problema en forma
individual, el docente dividió al grupo completo en grupos de trabajo de cinco alumnos/as cada
uno, a los que cada integrante debía concurrir con lo que había podido realizar en la instancia de
trabajo individual -aunque no fuera más que el registro de algunas ideas surgidas a partir del
enunciado-.
Permitió a cada grupo el trabajo en forma autónoma, cuidando que todos los integrantes del grupo
tuvieran participación en la resolución de la actividad y que la resolución se realizara realmente en
forma comunitaria. Fue observando y escuchando la tarea que fueron desarrollando los distintos
grupos, prácticamente sin intervenir. Fue tomando nota de aquellas cuestiones relevantes que
luego tuvo en cuenta en el momento de la puesta en común.
El docente comenzó la puesta en común retomando las respuestas encontradas por uno de los
grupos. Este grupo había respondido que la moda de la distribución es 10. El docente eligió, inten-
cionalmente, una respuesta errónea con el propósito de extender la dificultad al resto de la clase y
generar una discusión en relación con la misma. Este error se pudo haber generado tanto por haber
considerado como moda a la nota máxima o a la máxima frecuencia. La discusión obligó, tanto a
los integrantes del grupo que había dado la respuesta errónea, como a los demás alumnos/as de la
clase, a elaborar argumentos que les permitieran fundamentar la respuesta o las críticas. Durante
la discusión, el docente mantuvo una posición moderadora, garantizando la intervención de todos
pero absteniéndose de intervenir. Una vez que todos los alumnos/as hubieron expresado su opinión
respecto de la cuestión en discusión, el docente intervino retomando el significado de la palabra
moda en el contexto estadístico para poder llegar a una conclusión pertinente y cerrar este tramo
de la puesta en común.
A continuación, el docente retomó la respuesta dada por otro grupo al cálculo de la mediana.
Este grupo había considerado que la mediana es 7,5 ya que es el promedio entre 7 y 8 que son
los valores centrales de la tabla. Esta respuesta demuestra que el grupo conocía el significado y
la forma de calcular la mediana, pero que confundía la cantidad de columnas de la tabla con la
cantidad de registros de la encuesta. A partir de esta confusión, este grupo también respondió
que la media aritmética es 7, ya que sumó los valores de la primera fila y los dividió por el número
de columnas.
La intervención del docente apuntó, en este caso, a la reinterpretación de la tabla. Las respuestas
dadas por los demás grupos y los argumentos utilizados para defender sus conclusiones, junto con
la intervención del docente, permitieron reconstruir los significados de la mediana y de la media a
partir del error detectado.
La puesta en común de los errores permitió fortalecer los conocimientos de todos los alumnos/as
de la clase, independientemente de que hubieran dado una respuesta correcta o no a la situación
planteada.
La carpeta de trabajo de los alumnos/as

En Matemática, la carpeta de los alumnos/as deberá ser objeto de periódica revisión por parte del
docente; pero esta revisión deberá avanzar más allá de la verificación de que la misma esté completa:
en las carpetas de los alumnos/as hay importante información acerca de la marcha del proceso de
enseñanza y de aprendizaje.
Para estudiar para una prueba de Matemática, resulta de poca utilidad una carpeta en la que sólo
se encuentren actividades fotocopiadas y escuetos esbozos de solución de esas actividades en notas
marginales o entre renglones.

Por otro lado, se debe poner especial cuidado en desarrollar en los alumnos/as la capacidad de au-
toevaluar su trabajo tratando de determinar dónde se han producido errores no sólo en relación a
las respuestas correctas. Es decir, es necesario que el alumno/a comprenda que su trabajo es valioso
aunque contenga errores, por lo que no debe proceder a desecharlo o borrarlo cuando no coincida
con lo que se presenta como resolución correcta en la puesta en común. El docente puede sugerir que,
a continuación de su producción, el alumno/a reescriba las conclusiones obtenidas en la puesta en
común, o que enriquezca su resolución con aquellos detalles que hayan estado presentes en la tarea
colectiva y que estén ausentes en su trabajo personal.
En algunas ocasiones, el alumno/a podría no entender por qué su producción no es correcta. En ese
caso, es necesaria la intervención del docente para brindarle ayuda en este sentido. Para poder realizar
estas intervenciones es necesario que las producciones sean comunicables. Frecuentemente los
alumnos/as utilizan formas personales de representación del trabajo, a menudo en un desorden en el que
es difícil advertir la forma en que llegaron a la solución de un problema. Una tarea que resulta
indispensable en la actividad matemática es construir formas de representación de las estrategias
de resolución que sean comunicables (en este caso, al grupo y al docente). Por lo tanto, respetando
las estrategias de registro que cada alumno/a utilice, será necesario trabajar sobre ese registro para
darle una forma ordenada y lógica que pueda ser comprendida por todos.
Además de lo expresado, es importante aconsejar a los alumnos/as que registren intervenciones del
docente que consideren importantes, sean éstas realizadas a la clase en general o en particular, y
que trasciendan las que el docente, por determinadas causas, decida dictar o escribir en el pizarrón
durante la puesta en común. Estas “anotaciones personales” deben ser un lugar propicio para la uti-
lización del lenguaje matemático específico aprendido y para la obtención de información por parte
del docente, además de un aporte a la hora de estudiar.
Por otra parte, en las carpetas de los alumnos/as deben figurar, además, registros de cuestiones que el
docente considere de fundamental importancia. Para constituir esos registros se podrá:
• entregar a los alumnos/as fotocopias que los resuman;
• realizar el dictado de los mismos, apelando al pizarrón como elemento auxiliar;
• construir esos registros en forma conjunta con los alumnos/as.
De las estrategias mencionadas, la última promoverá la reflexión por parte del alumno/a acerca de lo
que ha aprendido y permitirá al docente evaluar cuestiones como:
• el estado de construcción de los conocimientos de los alumnos/as,
• el estado de construcción del lenguaje matemático.
Sobre la evaluación
La evaluación en esta materia debe orientarse hacia una práctica que supere la sola memorización
de enunciados o aplicación mecánica de reglas por parte del alumno/a. A su vez, deberá entendér-
sela como un proceso continuo, que involucra todas las actividades que el docente propone a sus
alumnos/as y que no está asociada únicamente a la calificación obtenida en evaluaciones escritas.
Como en las clases de Matemática se prioriza la participación y el hacerse cargo de la resolución de
problemas matemáticos, esto debe formar parte también de la evaluación.
Si en una prueba escrita, el alumno/a resuelve problemas, en el momento de la corrección debe con-
siderarse, además de la correcta utilización de las herramientas matemáticas que involucre, la resolu-
ción del problema en su totalidad. Es decir que, una vez realizada la operatoria necesaria, el alumno/a
debe ser capaz de contextualizar los resultados obtenidos para construir respuestas coherentes con la
situación planteada, así como explicar y dar razón de los procedimientos elegidos para su abordaje.

La evaluación es un proceso que brinda elementos a docentes y alumnos/as para conocer el estado
de situación de la tarea que realizan juntos y, como tal, representa una oportunidad de diálogo entre
ambos. Deberá permitir también al docente reorientar el proceso de enseñanza y planificar la tarea
futura.
Es importante que los alumnos/as conozcan claramente qué es lo que se espera que logren. Por lo
general, la calificación final de una prueba es reflejo de la distancia entre lo que se espera que logren
y lo efectivamente logrado por ellos, pero tiene idéntica importancia que se evalúe cuáles son sus
progresos en relación con los conocimientos matemáticos evaluados y que se les informe sobre lo
que se espera que mejoren en este sentido. Por esta razón, resulta importante que el docente lleve
registros personalizados de los progresos de todos sus alumnos/as y que considere la distancia entre
las construcciones de los mismos y los saberes matemáticos como un ítem más entre otros a la hora
de construir calificaciones.
Cuando el docente construye las calificaciones de sus alumnos/as, además de ponderar el estado de
situación de cada uno de ellos, debe tener en cuenta también su propio proceso de enseñanza de la
materia y contemplar la distancia entre lo planificado y lo efectivamente realizado, como así también las
intervenciones realizadas con intención de brindar información durante el trabajo de los estudiantes
que les permita avanzar en el aprendizaje de cada tema previsto.
Las anotaciones que el profesor de Matemática realice en las pruebas como parte de la corrección de
las mismas, deben ser comunicables para el alumno/a. Es decir, convendrá evitar expresiones que sólo
resulten claras para el docente. En ese sentido, es conveniente analizar en clase el enunciado de la
prueba lo más pronto que sea posible después de tomarla.
El análisis de variedad de enunciados de posibles pruebas con los alumnos/as resulta de suma im-
portancia ya que es útil para la preparación del alumno/a y brinda un complemento al proceso de
aprendizaje con información que no podría haberse obtenido en otras clases. Durante este análisis,
el docente indicará aquellos puntos en que pudieran producirse errores. Aprovechará también para
comparar varias soluciones equivalentes para un mismo problema y los invitará a buscar en sus car-
petas la información con la que pueden construir las soluciones.
En el desarrollo de los contenidos de cada eje de este diseño curricular para la enseñanza de la Ma-
temática en la SB, se incluyen algunos ejemplos de actividades con las que se podrían evaluar los
aprendizajes con el objeto de promover la reflexión acerca del uso de los problemas en el contexto
de una prueba escrita.
EXPECTATIVAS DE LOGRO
Las expectativas de logro expresan lo que se espera alcanzar como resultado del trabajo que se realice
en el aula de Matemática.
Se definen expectativas de logro de los alumnos/as (o del aprendizaje) vinculadas con las expecta-
tivas de logro de la enseñanza, con la intención de mostrar lo que se espera que realice el docente
para que los alumnos/as alcancen sus logros.
En primer término, explicitaremos las expectativas de logro para los alumnos/as y a continuación las
expectativas de logro para la enseñanza de la Matemática en 2º año de la educación secundaria de
la provincia de Buenos Aires. Estas últimas se complementarán con las que se proponga el docente
como profesional de la educación para conformar sus propias expectativas de logro. Finalmente,
expondremos en un cuadro las relaciones entre las expectativas de logro del aprendizaje y las de la
enseñanza.

Logros de aprendizaje
• Abordar individual y grupalmente la resolución de problemas matemáticos decidiendo en forma autó-
noma la modalidad de resolución adecuada y evaluando la razonabilidad de los resultados obtenidos.
• Producir y validar conjeturas sobre relaciones y propiedades geométricas y numéricas.
• Producir y analizar construcciones geométricas considerando las propiedades involucradas y las
condiciones para su construcción.
• Elegir unidades de medición adecuadas a un contexto y a una magnitud dada..
• Establecer las equivalencias entre las diferentes unidades de medida de una misma magnitud.
• Reconocer la independencia entre área y perímetro de figuras y entre área lateral y volumen de
cuerpos.
• Interpretar el lenguaje matemático y adquirir, en forma progresiva, niveles de expresión cada vez más
claros y formales
• Utilizar y explicitar las jerarquías y propiedades de las operaciones en la resolución de problemas
de cálculo.
• Operar con números enteros, reconocer su orden y extender las propiedades analizadas en el con-
junto de los números naturales a este conjunto numérico.
• Interpretar a los números racionales como cociente de números enteros y utilizar diferentes for-
mas de representarlos (fracciones y expresiones decimales, notación científica, punto de la recta
numérica) reconociendo su equivalencia y eligiendo la representación más adecuada en función del
problema a resolver.
• Analizar diferencias y similitudes, en cuanto al orden y la densidad, en los conjuntos de los números
enteros y de los números racionales.
• Operar con números racionales y extender las propiedades analizadas en el conjunto de los números
enteros a este conjunto numérico.
• Utilizar distintos tipos de calculadoras comerciales y científicas para explorar sistemáticamente sus
características.
• Interpretar información presentada en forma oral o escrita, a través de textos, tablas, fórmulas,
gráficos y expresiones algebraicas, pudiendo pasar de una forma de representación a otra.
• Analizar funciones estudiando su dominio (discreto o continuo) y su imagen; extraer e interpretar
información a partir de la gráfica cartesiana de una función y representar funciones gráficamente.
• Interpreten relaciones entre variables en tablas, gráficos y fórmulas en diversos contextos (regula-
ridades numéricas, proporcionalidad directa e inversa).
• Distinguir el concepto de azar del de probabilidad y expresar la probabilidad de un suceso mediante un
número.
• Calcular la cantidad de permutaciones de una colección de elementos.
• Analizar el proceso de relevamiento de datos y organizar conjuntos de datos discretos y acotados
para estudiar un fenómeno, analizándolos para tomar decisiones basadas en la información relevada.
• Identificar diferentes tipos de variables (cualitativas y cuantitativas).
• Interpretar el significado de la media, la mediana y la moda para describir los datos en estudio.
• Estudiar situaciones intra y extra matemáticas usando modelos matemáticos.

Logros de enseñanza
• Promover el trabajo autónomo de los alumnos/as permitiendo el desarrollo de mecanismos y criterios
de autoevaluación de sus producciones.
• Proponer actividades en las que los alumnos/as puedan conjeturar propiedades, explorar su validez
y validarlas en forma general, brindándoles herramientas para que sus argumentaciones puedan
evolucionar hacia un nivel de formalidad cada vez mayor.
• Proponer actividades en las que los alumnos/as deban realizar construcciones geométricas funda-
mentando el procedimiento que realicen.
• Proponer situaciones en las que los alumnos/as expresen una misma idea utilizando distintos tipos
de expresiones o lenguaje, pasando de una forma a otra de expresión.
• Provocar intercambios grupales interviniendo con preguntas que permitan a los alumnos/as tener
en cuenta otras dimensiones involucradas en los problemas que están resolviendo así como la bús-
queda de otras relaciones y propiedades.
• Promover la utilización, cuando sea posible, de los medios tecnológicos reflexionando sobre su uso
adecuado.
• Organizar puestas en común de lo trabajado por los alumnos/as que permitan el intercambio entre pares.
• Retomar las expresiones de los alumnos/as para reformularlas utilizando lenguaje matemático y
estableciendo lo que se ha de registrar en las carpetas.
• Presentar diversidad de situaciones en las que se evidencie la necesidad de recurrir a diferentes tipos
de cálculo mostrando la utilidad y las estrategias que se utiliza en cada uno teniendo en cuenta la
jerarquía de las operaciones que intervienen en la resolución de un cálculo.
• Proponer actividades a través de las cuales los alumnos/as puedan reconocer la necesidad de utilizar la
simbolización algebraica y puedan ir progresivamente incorporando esta forma de expresión para
economizar y obtener mayor precisión.
• Proponer que los alumnos/as establezcan relaciones entre las funciones como modelos matemáticos y las
situaciones que modelizan, mostrando los alcances y restricciones del modelo en relación con la situación.
• Presentar situaciones en las que las funciones se muestren de diferentes formas: tablas, fórmulas y
gráficos, alentando el pasaje de una forma de expresión a otra.
• Proponer la resolución de situaciones en las que se muestren las diferencias entre funciones con la
misma fórmula definidas en diferentes conjuntos numéricos.
• Proponer situaciones en las que se puedan establecer relaciones entre las características de la grá- fica
de una función y su fórmula
• Proponer a los alumnos/as el cálculo de probabilidades en diferentes situaciones utilizando, cuando sea
necesario, el cálculo combinatorio e interpretando los resultados obtenidos
• Proponer a los alumnos/as la realización de encuestas dentro de la escuela, o del aula, para la or-
ganización estadística de los datos recolectados, mostrándolos de diferentes formas (tablas, gráficos
circulares y de barras) y la elaboración de conclusiones que surjan a partir de ellos
• Proponer el cálculo de las medidas de posición central en diferentes situaciones así como el análisis
de su representatividad para el conjunto de datos
• Promover la modelización matemática para la resolución de problemas y para el estudio de los
contenidos de la materia.

CUADRO DE RELACIÓN ENTRE LAS EXPECTATIVAS DE LOGRO DE APRENDIZAJE Y DE ENSEÑANZA
Logros de aprendizaje 2º año Logros de enseñanza
• Promover el trabajo autónomo de los alumnos/as permitiendo el desarrollo de meca-

nismos y criterios de autoevaluación de sus producciones.
Abordar individual y grupalmente la resolución de proble- • Provocar intercambios grupales interviniendo con preguntas que permitan a los
alumnos/as tener en cuenta otras dimensiones involucradas en los problemas que
mas matemáticos decidiendo en forma autónoma la moda-
están resolviendo así como la búsqueda de otras relaciones y propiedades.
lidad de resolución adecuada y evaluando la razonabilidad • Organizar puestas en común de lo trabajado por los alumnos/as que permitan el inter-
de los resultados obtenidos. cambio entre pares.
• Retomar las expresiones de los alumnos/as para reformularlas utilizando lenguaje ma-
temático y estableciendo lo que se ha de registrar en las carpetas.
• Proponer actividades en las que los alumnos/as puedan conjeturar propiedades, explorar
su validez y validarlas en forma general, brindándoles herramientas para que sus argu-
mentaciones puedan evolucionar hacia un nivel de formalidad cada vez mayor.
Producir y validar conjeturas sobre relaciones y propieda- nismos y criterios de autoevaluación de sus producciones.
des geométricas y numéricas. • Provocar intercambios grupales interviniendo con preguntas que permitan a los
alumnos/as tener en cuenta otras dimensiones involucradas en los problemas que
• Organizar puestas en común de lo trabajado por los alumnos/as que permitan el inter-
cambio entre pares.

• Proponer actividades en las que los alumnos/as deban realizar construcciones geomé-
tricas fundamentando el procedimiento que realicen.
Producir y analizar construcciones geométricas conside- nismos y criterios de autoevaluación de sus producciones.
rando las propiedades involucradas y las condiciones para • Provocar intercambios grupales interviniendo con preguntas que permitan a los
su construcción. alumnos/as tener en cuenta otras dimensiones involucradas en los problemas que
• Organizar puestas en común de lo trabajado por los alumnos/as que permitan el inter-
cambio entre pares.
• Proponer actividades en las que los alumnos/as deban realizar mediciones, decidiendo
la forma de hacerlo y la unidad adecuada a utilizar en el contexto de la situación.
• Favorecer la construcción de las equivalencias entre diferentes unidades de medida
de las diferentes magnitudes.

• Elegir unidades de medición adecuadas a un contexto y • Proponer actividades de comparación de áreas de figuras con el mismo perímetro o de
a una magnitud dada perímetros de figuras con la misma área así como de comparación de volúmenes de cuer-
• Establecer las equivalencias entre las diferentes unida- pos con la misma área lateral o de áreas laterales de cuerpos con el mismo volumen.
des de medida de una misma magnitud. • Promover el trabajo autónomo de los alumnos/as permitiendo el desarrollo de meca-
• Reconocer la independencia entre área y perímetro de nismos y criterios de autoevaluación de sus producciones.
figuras y entre área lateral y volumen de cuerpos. • Organizar puestas en común de lo trabajado por los alumnos/as que permitan el
intercambio entre pares.
• Retomar las expresiones de los alumnos/as para reformularlas utilizando lenguaje
matemático y estableciendo lo que se ha de registrar en las carpetas.
• Proponer situaciones en las que los alumnos/as expresen una misma idea utilizando
Interpretar el lenguaje matemático y adquirir, en forma pro- distintos tipos de expresiones o lenguaje, pasando de una forma a otra de expresión.
gresiva, niveles de expresión en este lenguaje cada vez más • Proponer actividades a través de las cuales los alumnos/as puedan reconocer la ne-
cesidad de utilizar la simbolización algebraica y puedan ir progresivamente incorpo-
claros y formales.
rando esta forma de expresión para economizar y obtener mayor precisión.
• Retomar las expresiones de los alumnos/as para reformularlas utilizando lenguaje
matemático y estableciendo lo que se ha de registrar en las carpetas.
• Utilizar y explicitar las jerarquías y propiedades de las • Presentar diversidad de situaciones en las que se evidencie la necesidad de recurrir
operaciones en la resolución de problemas de cálculo. a diferentes tipos de cálculo mostrando la utilidad y las estrategias que se utiliza en
• Operar con números enteros, reconocer su orden y am- cada uno teniendo en cuenta la jerarquía de las operaciones que intervienen en la
pliar las propiedades analizadas en el conjunto de los resolución de un cálculo.
números naturales a este conjunto numérico. • Promover la utilización, cuando sea posible, de los medios tecnológicos reflexionan-
• Interpretar a los números racionales como cociente de do sobre su uso adecuado
números enteros y utilizar diferentes formas de repre-
sentarlos (fracciones y expresiones decimales, notación
científica, punto de la recta numérica) reconociendo su
equivalencia y eligiendo la representación más adecua-
da en función del problema a resolver.
• Analizar diferencias y similitudes, en cuanto al orden y la
densidad, en los conjuntos de los números enteros y de
los números racionales.
• Operar con números racionales y extender las propieda-
des analizadas en el conjunto de los números enteros a
este conjunto numérico.
• Utilizar distintos tipos de calculadoras comerciales y cientí-
ficas y explorar sistemáticamente sus características, anali-
zando siempre y críticamente los resultados obtenidos
• Proponer que los alumnos/as establezcan relaciones entre las funciones como modelos
matemáticos y las situaciones que modelizan, mostrando los alcances y restric-
• Interpretar información presentada en forma oral o
ciones del modelo en relación con la situación.
escrita, a través de textos, tablas, fórmulas, gráficos y
• Presentar situaciones en las que las funciones se muestren de diferentes formas:
expresiones algebraicas, pudiendo pasar de una forma de
tablas, fórmulas y gráficos, alentando el pasaje de una forma de expresión a otra.
representación a otra.
• Proponer la resolución de situaciones en las que se muestren las diferencias entre
• Analizar funciones estudiando su dominio (discreto o
funciones con la misma fórmula definidas en diferentes conjuntos numéricos.
continuo) y su imagen; extraer e interpretar información
• Proponer situaciones en las que se puedan establecer relaciones entre las caracterís-
a partir de la gráfica cartesiana de una función y repre-
ticas de la gráfica de una función y su fórmula.
sentar funciones gráficamente.
• Proponer actividades a través de las cuales los alumnos/as puedan reconocer la ne-
• Interpreten relaciones entre variables en tablas, gráficos
cesidad de utilizar la simbolización algebraica y puedan ir progresivamente incorpo-
y fórmulas en diversos contextos (regularidades numéri-
rando esta forma de expresión para economizar y obtener mayor precisión.
cas, proporcionalidad directa e inversa).
• Promover la utilización, cuando sea posible, de los medios tecnológicos reflexionan-
do sobre su uso adecuado.
• Distinguir el concepto de azar del de probabilidad y ex-

• Proponer a los alumnos/as el cálculo de probabilidades en diferentes situaciones uti-
presar la probabilidad de un suceso mediante un núme-
lizando, cuando sea necesario, el cálculo combinatorio e interpretando los resultados
ro.
obtenidos.
• Calcular la cantidad de permutaciones de una colección
• Proponer a los alumnos/as la realización de encuestas dentro de la escuela, o del
de elementos.
aula, para la organización estadística de los datos recolectados, mostrándolos de
• Analizar el proceso de relevamiento de datos y organizar
diferentes formas (tablas, gráficos circulares y de barras) y la elaboración de conclu-
conjuntos de datos discretos y acotados para estudiar un

siones que surjan a partir de ellos.
fenómeno, analizándolos para tomar decisiones basadas
• Proponer el cálculo de las medidas de posición central en diferentes situaciones así
en la información relevada.
como el análisis de su representatividad para el conjunto de datos.
• Identificar diferentes tipos de variables (cualitativas y
• Promover la utilización, cuando sea posible, de los medios tecnológicos reflexionan-
cuantitativas).
do sobre su uso adecuado.
• Interpretar el significado de la media, la mediana y la
moda para describir los datos en estudio.
• Estudiar situaciones intra y extramatemáticas usando • Promover la modelización matemática para la resolución de problemas y para el
modelos matemáticos estudio de los contenidos de la materia.
ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS DE 2º AÑO
Esquema de organización de los contenidos
EJES NÚCLEOS SINTÉTICOS DE CONTENIDOS

Figuras: triángulos y cuadriláteros - Cuerpos: prismas,
Geometría y antiprismas, pirámides, cilindros, conos, esferas y cuer-
pos arquimedeanos - Lugar geométrico: circunferen-
magnitudes cia - Unidades de longitud, superficie, volumen, capa-
cidad, peso, ángulos - Perímetro – Área – Volumen
Números enteros - Números racionales. Noción de
Números y operaciones
número irracional - Notación científica
MATEMÁTICA
Introducción al Funciones - Función lineal. - Funciones de proporcio-
Álgebra y al estudio de nalidad inversa - Ecuaciones de primer grado con una
las funciones incógnita
Presentación de datos. Tablas y gráficos - Medidas
Probabilidades y de tendencia central: media, mediana y moda
estadística - Introducción a la combinatoria - Fenómenos y
experimentos aleatorios - Probabilidad
Criterios de organización de los contenidos

Para el presente diseño curricular los contenidos se han organizado en cuatro ejes: Geometría y mag-
nitudes, Números y operaciones, Introducción al Álgebra y al estudio de las funciones, Probabilidades
y estadística. Los mismos responden a campos de conocimiento dentro de la Matemática en los cuales
se incluyen núcleos sintéticos de contenidos que agrupan conjuntos de conocimientos que están vin-
culados entre sí en forma específica.
En cada uno de los ejes se continuará con el trabajo iniciado en 1º año, profundizándolo y orientán-
dolo hacia los niveles de argumentación y formalización que se espera que los alumnos/as adquieran en
su tránsito por la SB.
El orden de presentación de los ejes, y de los núcleos sintéticos dentro de los mismos, no implica
necesariamente que el docente deba enseñarlos en ese orden.
El tratamiento de los contenidos de determinado eje puede provocar la aparición de un nodo en el que
se encuentran contenidos de otros ejes. Por ejemplo, para el estudio de las secciones de los cuerpos,
puede necesitarse el teorema de Pitágoras, el concepto de número irracional, la ecuación de la circunfe-
rencia y el concepto de distancia entre dos puntos, así como la elaboración de estrategias de cálculo con
números de diferentes conjuntos. Queda a criterio del docente la elección del orden en el que trabajará
con sus alumnos/as los contenidos de la materia y la forma en que los integrará a lo largo del año.
La descripción de los contenidos de cada eje contiene orientaciones didácticas para el trabajo con cada
uno de ellos. Además, se dan ejemplos de problemas y situaciones de enseñanza con los que el docente
podrá trabajar algunos de los contenidos del eje y orientaciones acerca de la evaluación de modo que
la misma resulte coherente con el enfoque de trabajo que prescribe el presente diseño curricular.
Se muestra a continuación un cuadro que resume los núcleos sintéticos de contenidos correspondientes
a cada uno de los ejes para 2º año de la SB:

CUADRO DE VINCULACIÓN ENTRE EJES Y PRÁCTICAS INVOLUCRADAS EN LOS NÚCLEOS DE CONTENIDOS
EJES PRÁCTICAS INVOLUCRADAS EN LOS NÚCLEOS SINTÉTICOS

Analizar la sección de prismas, pirámides, conos y esferas con diferentes planos
para describir las figuras que resultan.
Visualizar y describir los cuerpos que resultan de la sección plana de cuerpos
platónicos.
Resolver problemas con figuras planas.
Construir figuras de análisis usando diferentes niveles de precisión en el trazado
según ayuden a la interpretación de situaciones geométricas y a su resolución.
Analizar imágenes de cuerpos geométricos y/o de sus desarrollos con el objeto
de construir nociones referidas a elementos de los mismos, en especial aquellos
que no se encuentran incluidos en las caras como alturas diagonales y otras.
Geometría y Comprobar con la ayuda del docente la validez del teorema de Pitágoras.
magnitudes Calcular medidas de diferentes figuras y cuerpos vinculándolas con contenidos de
otros ejes.
Usar la noción de lugar geométrico para determinar propiedades por las que
pueda reconocerse una figura o cuerpo.
Transformar unidades de medida mediante un uso dinámico de la proporcio-
nalidad en el marco de la resolución de problemas de perímetros, áreas y volú-
menes, capacidades, pesos y ángulos.
Analizar formas de representación de cuerpos en libros y software como Po-
lypro, Stella u otros.
Realizar construcciones sencillas utilizando, cuando sea posible, software como
Geogebra, Geup, Cabri CaR u otros.
Modelizar situaciones geométricas y extra geométricas haciendo uso de los
conocimientos disponibles y reflexionando sobre la adaptación de las mismas
para producir nuevo conocimiento.
Organizar visualmente mediante tablas y gráficas estadísticas, datos obtenidos
de diferentes fuentes.
Extraer información a partir de tablas y gráficos obtenidos de diferentes fuentes.
Expresar la información global que representan las medidas de tendencia cen-
tral en un determinado universo.
Establecer la pertinencia de la media, la moda o la mediana de acuerdo al ajus-
te de cada una a la dispersión de los datos.
Obtener espacios maestrales utilizando diferencias estrategias de cálculo.
Probabilidades y Utilizar con ayuda del docente el cálculo combinatorio como estrategia de
Estadística modelización de situaciones planteadas.
Hipotetizar acerca de la probabilidad de un suceso y contrastar resultados.
Realizar experimentos aleatorios con el objeto de crear modelos de tratamien-
to de los mismos desde una perspectiva superadora del determinismo.
Expresar la probabilidad de situaciones matemáticas y extra-matemáticas
Establecer relaciones entre los resultados obtenidos en el cálculo probabilístico
como modelo matemático y las situaciones que el mismo modeliza.
Establecer semejanzas y diferencias entre probabilidad y azar.

Investigar la continuidad de la validez de las propiedades de los números en la
ampliación de los campos numéricos estudiados.
Explicitar propiedades utilizando lenguaje simbólico con la ayuda del docente.
Modelizar situaciones matemáticas y extra matemáticas mediante números y
operaciones.
Plantear, analizar y resolver problemas acerca de la ubicación de números en
la recta numérica.
Anticipar resultados de distintos tipos de cálculo en forma autónoma en el
marco de la resolución de problemas.
Obtener números racionales comprendidos entre otros dos con el objeto de
Números y construir la noción de densidad.
operaciones
Crear números irracionales a partir de reglas de formación para distinguirlos
de los racionales como por ejemplo: 0,135791113… ; 0,1223334444……
Expresar adecuadamente los resultados de operaciones con números racionales
y aproximarlos realizando redondeos y truncamientos justificados.
Usar calculadoras para realizar cálculos rápidos que permitan anticipar resultados
y/o evitar la dispersión de la atención en la actividad que se esté realizando.
Expresar números muy grandes o muy pequeños en notación científica con el
objeto de construir expresiones económicas compatibles con la capacidad de
las máquinas de calcular disponibles.
Estimar, anticipar y generalizar soluciones de problemas relacionadas con no-

ciones de la función lineal.
Realizar un uso dinámico de la proporcionalidad y sus propiedades superador
de construcciones tales como “a más más...” o la regla de tres simple.
Representar, mediante tablas, gráficos o fórmulas, regularidades o relaciones
Introducción observadas entre valores.
al Álgebra y al Usar propiedades de la proporcionalidad para realizar estimaciones, anticipa-
estudio de las ciones y generalizaciones.
funciones
Modelizar situaciones matemáticas y extra matemáticas mediante ecuaciones
para obtener resultados que posibiliten resolverlas.
Representar funciones usando, cuando sea posible, software como Graphmati-
ca, Winplot o Geogebra.
Contrastar los resultados obtenidos en el marco de los modelos matemáticos
de las situaciones planteadas evaluando la pertinencia de los mismos.
EJE GEOMETRÍA Y MAGNITUDES
Consideraciones generales
Enseñar Geometría no significa sólo enseñar enunciados de propiedades sino también enseñar la for-
ma en que se puede llegar a ellos. Por esa razón, en este eje, la propuesta de trabajo se centrará en
el análisis de propiedades de las figuras y de los cuerpos y en la deducción de las mismas. El docente
deberá proponer a los alumnos/as secuencias de actividades en las que ellos tengan la oportunidad de
descubrir propiedades geométricas y justificar su validez. Estas justificaciones serán realizadas por el
alumno/a a partir de otras ya conocidas que se tomarán como punto de partida. El docente habrá de

tener en cuenta, en su planificación, el conjunto de propiedades conocidas por el grupo de alumnos/
as con los que desarrollará su actividad.
No será pertinente para la deducción de las nuevas propiedades que se exija a los alumnos/as for-
malidad simbólica si aún no están familiarizados con ella. Forzar el trabajo en este sentido los podría
apartar de la posibilidad de alcanzar el objetivo buscado. El docente deberá tener en cuenta que se
está proponiendo un acercamiento paulatino a una geometría centrada en la demostración que se
continuará consolidando en los años siguientes de la SB.
Los alumnos/as podrán elaborar, al principio, argumentaciones en lenguaje coloquial. A lo largo de
todo el año el docente irá propiciando el logro de niveles de argumentación cada vez más claros y
formales desde el punto de vista matemático.
A partir de propuestas diseñadas por el docente los alumnos/as formularán conjeturas, elaborarán
argumentaciones que las validen y realizarán la puesta en común de lo trabajado. La diversidad de
ideas de los diferentes grupos hará más rico el intercambio entre ellos. Si no surgieran en el debate,
el docente pondrá en consideración aquellas cuestiones que evalúe importantes para aclarar dudas o
proponer caminos alternativos.
A partir de la puesta en común, el docente realizará un cierre teniendo en cuenta lo aportado por los
alumnos/as y expresará esas ideas en un lenguaje más específico, con una simbolización adecuada al
nivel del grupo, organizando también el registro de la tarea realizada en común en las carpetas.
Durante el desarrollo de este eje, también se realizarán actividades de construcción de triángulos
y cuadriláteros. Este tipo de actividades requiere de los alumnos/as una anticipación de los pasos a
seguir, teniendo en cuenta las propiedades necesarias, para lograr la construcción buscada, así como
el desarrollo de procedimientos para la manipulación de los instrumentos. Por esta razón será conve-
niente que en las clases en las que se desarrolle esta temática incluya un primer momento de trabajo
individual, seguido por un trabajo en pequeños grupos a los que cada alumno/a concurra con sus
propios bosquejos de construcción, sean cuales fueren y en el estado en el que se encuentren.
Las dificultades que el docente diagnostica dentro del aula, relativas a la comprensión de las distintas
magnitudes y a la medición de cantidades de las mismas, se muestran como dificultades también en
la vida cotidiana. También es habitual escuchar estimaciones disparatadas de longitudes, superficies o
pesos. Se hace necesario entonces que los alumnos/as estén en condiciones de diferenciar longitudes
de superficies y/o volúmenes, así como de realizar estimaciones y comparaciones en forma razonable.
El trabajo con mediciones y magnitudes, por sus características, no quedará aislado para su trata-
miento sino que aparecerá fuertemente vinculado con el trabajo de otros contenidos de la materia:
con Números y Operaciones, en relación con la equivalencia de unidades en cada sistema de me-
dición; con Geometría, para el cálculo de perímetros áreas y volúmenes; con Estadística, para el
relevamiento y procesamiento de variables cuantitativas o la determinación de las amplitudes de los
ángulos de los sectores en los gráficos circulares; con Funciones, para la determinación de una escala
apropiada en las representaciones gráficas de las mismas, con Álgebra, para la construcción de fór-
mulas de perímetros, áreas, volúmenes, etcétera.
NÚCLEOS SINTÉTICOS DE CONTENIDOS

• Figuras: triángulos y cuadriláteros
• Cuerpos: prismas, antiprismas, pirámides, cilindros, conos, esferas y cuerpos arquimedeanos
• Lugar geométrico: circunferencia
• Unidades de longitud, superficie, volumen, capacidad, peso, ángulos
• Perímetro – Área – Volumen

DESARROLLO DE CONTENIDOS Y CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS
Triángulos y cuadriláteros
En 1º año se comenzó con el estudio de las figuras planas, principalmente las figuras regulares. En
2º año se ampliará este estudio a figuras no regulares, entre ellas, a los triángulos no equiláteros y
cuadriláteros no cuadrados. Se clasificarán dichas figuras y se analizarán y justificarán algunas de
sus propiedades. Como se dice en las consideraciones generales de este eje, las justificaciones de las
propiedades que realicen los alumnos/as pueden no ser formales en lo simbólico, pero sí deberán ser
rigurosas desde el punto de vista lógico – deductivo.
Se realizarán construcciones de triángulos y cuadriláteros a partir de enunciados que brinden infor-
mación, estableciendo la suficiencia de los datos para las mismas y explicando, a partir de los conoci-
mientos disponibles y de las propiedades estudiadas, si es posible realizarlas y por qué.
La construcción propuesta en el siguiente ejemplo podrá ser utilizada como una actividad en este sentido.
Construir un ángulo de 60º sin utilizar el transportador. Identificar qué propiedades permiten la
construcción propuesta.
El enunciado de esta problemática es equivalente a construir un triángulo equilátero con regla y
compás, pero la óptica desde la que se lo presenta, otorga un nuevo significado a esa construcción.
También se trabajará con la diferencia entre igualdad, congruencia y equivalencia.
A partir de propiedades ya estudiadas, se construirán criterios que permitan determinar si dos figuras
son congruentes.
A continuación se plantean algunas propuestas para que puedan recuperarse, luego del trabajo con
los contenidos anteriores, conceptos y propiedades estudiados en este eje:

2) Argumentar la validez de la siguiente afirmación: “Los triángulos que tienen por bases los lados
no paralelos de un trapecio y por vértice opuesto el punto de intersección de las diagonales son
equivalentes”.
En este problema los conceptos involucrados son los mismos que en el anterior. Para comenzar a
visualizar lo enunciado es útil recurrir al análisis de una figura:
La posterior justificación de que la afirmación planteada en el enunciado es correcta deberá despe-

garse de la figura en la que se la ha visualizado.
Para justificar la propiedad enunciada algunos alumnos/as, podrían seguir el siguiente razonamiento:
Los triángulos ABD y ABC tienen igual base y altura. Por lo tanto sus áreas son iguales.
El triángulo sombreado ABE es común a los dos, por lo que AED y BEC son equivalentes que es lo
que se quería probar.
Esto sucede siempre que ABCD sea trapecio de bases AB y DC.
Aquí se puede observar un ejemplo de una argumentación absolutamente rigurosa desde el punto
de vista de lógico-deductivo pero en la que no intervienen la simbología ni el formalismo habitual
de las demostraciones matemáticas.
3) Con la siguiente secuencia de problemas, en los que una figura de análisis resulta una ayuda
importante para la búsqueda de la solución, se pueden conocer las representaciones internas del
alumno/a y lo que ha aprendido a través de lo que dice, dibuja y escribe1:
• Calcular el ángulo formado por dos alturas de un triángulo conociendo el ángulo del tercer
vértice.
• Calcular el ángulo formado por dos bisectrices de un triángulo conociendo el tercer ángulo.
• Demostrar que las bisectrices de dos ángulos adyacentes forman un ángulo recto.
• Si en el lado AB de un triángulo equilátero se ubica el punto D, en el lado BC se ubica el punto
E y en el lado CA se determina el punto F, de modo tal que AD = BE = CF, el triángulo DEF es
equilátero. Justificar la afirmación.
• ¿Es siempre posible transformar un triángulo en otro equivalente
• de menor altura?
• de mayor altura?
• de menor base?
• de mayor base?
Justificar cada respuesta.

• Las medianas de cualquier triángulo lo dividen en seis triángulos. Investigar si existen entre
estos algunos que sean equivalentes y justificar la respuesta.
1
La representación gráfica dibujada o construida con herramientas informáticas como GeoGebra, en las que los alumnos/as
muestran lo que están tratando de probar, brinda información al docente que le permite evaluar tanto el aprendizaje como
el proceso de enseñanza.

Si el nivel del grupo lo permitiera y se deseara trabajar con “demostraciones” más complejas podrá
proponerse la actividad que se muestra en el ANEXO I.
En este eje también se estudiarán las propiedades de los triángulos rectángulos, en particular el teo-
rema de Pitágoras2 a partir de problemas que le otorguen significado.
Un aspecto que resulta interesante es la extensión del teorema de Pitágoras. Se podrá proponer in-
vestigar la validez del teorema para otros polígonos regulares diferentes del cuadrado. En el ANEXO
II se muestra un ejemplo de esto.
En cuanto al tratamiento de las coordenadas cartesianas, en 1º año se comenzó con la ubicación y
lectura de puntos. Se seguirá con este trabajo en 2º año, profundizándolo a la representación de al-
gunas regiones en el plano.
Si se evaluara que los alumnos/as tienen un buen manejo de la representación de puntos en el plano,
podrá introducirse paulatinamente la representación en el espacio. Se generará así la necesidad de
utilizar ternas ordenadas.
Como parte del trabajo con el teorema de Pitágoras, se determinará la distancia entre dos puntos en
el plano.
Cuerpos: prismas, antiprismas, pirámides, cilindros, conos, esferas y cuerpos

arquimedeanos
En este año se retomarán algunas cuestiones estudiadas en 1º año para recordarlas y profundizarlas.
Continuando con el estudio y la clasificación de los cuerpos geométricos, se retomará el estudio de
los cuerpos platónicos y se trabajará también con prismas, antiprismas, pirámides, cilindros, conos,
esferas y cuerpos arquimedeanos.
En 1º año se propuso un trabajo de construcción, manipulación y exploración de los cuerpos. Como ya
se dijo, en 2º año se propondrá un trabajo de exploración que vaya dejando de lado la manipulación
para ir acercándose al modo de pensar matemático.
Para lograr la formación de representaciones mentales de los conceptos geométricos, los alumnos/as
necesitan participar activamente en la observación y análisis haciendo conexiones y transformaciones
con los cuerpos y figuras del plano.
Cuando se retome el trabajo sobre los cuerpos regulares se incluirá el análisis de las secciones planas que
se obtienen a partir de la unión de puntos de las aristas estratégicamente seleccionados.
El trabajo con prismas, pirámides, cilindros, conos y esferas, brinda la oportunidad de estudiar figuras
del plano, tanto considerando sus caras, como realizando estudios de las secciones que se obtienen al
cortar un cuerpo geométrico con un plano.
Los siguientes ejemplos ilustran estudios sobre las secciones de los cuerpos:
2
En la página gacetilla matemática : http://www.arrakis.es/~mcj/teorema.htm
Se podrán encontrar diversas “demostraciones” del teorema para ser analizadas, si bien no todas son del mismo nivel de
dificultad, es interesante si se dispone de los medios, aprovechar la oportunidad de visitarla.

cuerpos que quedan determinados.
qué.

Todos los cuerpos arquimedeanos pueden obtenerse mediante secciones planas de cuerpos platóni-
cos. Sin embargo, esta tarea podrá remitirse a uno o dos de los más sencillos. En la medida en que el
equipamiento lo permita, el acceso al software Polypro permitirá conocer estos cuerpos, explorarlos,
rotarlos, desarmarlos para estudiar su desarrollo y analizar incrustaciones topológicas que plantearán
diseños desafiantes para el estudio de propiedades de las figuras del plano.
El objetivo de este trabajo es el enriquecimiento de las experiencias espaciales de los alumnos/as. En
el ANEXO III se muestra un listado completo de todos los cuerpos arquimedeanos.
Para formar un cuerpo es condición necesaria que los ángulos de los polígonos que concurren en un
vértice sumen un valor menor que 360º. Así podrá plantearse a los alumnos/as que verifiquen esta
condición haciendo uso de desarrollos como los siguientes:

En 1º año los alumnos/as habrán trabajado sobre cubrimientos del plano, analizando que este trabajo
es factible cuando la suma de los ángulos interiores de los polígonos que tienen un vértice en común
es de 360º. En tal sentido, los rombos de Penrose permiten realizar estudios de ángulos y lados de este
tipo de figuras. Por ejemplo, se podrá proponer una actividad como la siguiente:
Lugar geométrico: circunferencia

Se estudiará la ecuación de la circunferencia x2 + y2 = r2.
Se analizarán relaciones entre esta ecuación y la definición de circunferencia como lugar geométrico
estudiada en 1º año.
De ser posible, será interesante el uso de software de uso libre como Graphmatica o Geogebra o Geup
para el estudio de variaciones en la posición del centro o medida del radio asociándolas con la ecua- ción.
El uso de ese software es fácil y rápido. Se pueden obtener gráficas como las que se muestranen el
ANEXO IV que permiten estudiar las variaciones en la ecuación de acuerdo con la variación delradio
y de la posición del centro de las circunferencias.
Resultará conveniente que el docente proponga problemas donde los conocimientos construidos puedan
reinvertirse. Es decir, situaciones en las que se puedan poner en juego conocimientos construidos
anteriormente para su resolución.
Además de reconocer los ángulos centrales, inscriptos y semi - inscriptos en una circunferencia, se

explorarán y validarán sus propiedades. Una vez descubiertas dichas propiedades se podrá proponer el
cálculo de las medidas de ángulos haciendo uso fundamentado de esas propiedades como se muestra
en el siguiente ejemplo:
Unidades de longitud, superficie, volumen, capacidad, peso, ángulos

El docente deberá proponer a los alumnos/as actividades que favorezcan la diferenciación de las
longitudes en relación con las superficies, y de estas últimas en relación con los volúmenes, así como
de realizar estimaciones y comparaciones en forma razonable. Para ello, será necesario generar situa-
ciones que les permitan manipular, estimar, comparar y medir, para luego poder continuar el trabajo
de mediciones en forma indirecta, a través de cálculos aritméticos Se trabajará también con la equi-
valencia entre diferentes formas de expresión de medidas de magnitudes. Se diferenciará volumen de
capacidad y se establecerán relaciones entre volumen, capacidad y peso.
Se retomará también el trabajo con el sistema sexagesimal de medición de ángulos.
Se recomienda trabajar con los alumnos/as el modo de utilización de las calculadoras científicas para
este cálculo.
Perímetro – Área – Volumen

Se profundizará el trabajo iniciado en 1º año sobre la independencia perímetro – área, ya que se trata de
una dificultad con la que habitualmente el docente se encuentra en la clase de Matemática. Un
primer paso para esta diferenciación es la comprensión cualitativa de cada uno de los conceptos. Esto
requiere que no se limite su cálculo sólo a los polígonos ni a la aplicación de fórmulas preestableci-
das. Un posible camino en esa dirección es proponer el cálculo aproximado de perímetros y áreas de
figuras con formas irregulares.
En cuanto al cálculo de perímetros y áreas utilizando fórmulas, se deberá realizar favoreciendo el uso
comprensivo de las mismas. De lo contrario, su uso carecerá de sentido. La fórmula deberá aparecer
como un último recurso en la construcción de un camino para el cálculo requerido. Se la presentará
también como un recurso más económico en términos de procedimientos, pero no como el único. La
construcción de la fórmula será una instancia en la que los alumnos se perciban a sí mismos como
“productores” de fórmulas y no sólo como “usuarios”.

Se podrá realizar una tarea similar para el reconocimiento de la independencia área – volumen. Se
podrán proponer actividades como la siguiente:
Orientaciones para la evaluación
Al pensar las actividades de evaluación deberá tenerse en cuenta el tipo de trabajo desarrollado con
los alumnos/as en el tratamiento de los contenidos del eje y los niveles de los aprendizajes logrados
en el grupo, de modo que el instrumento de evaluación resulte coherente con dicha tarea.
Los desarrollos algebraicos y numéricos para el cálculo de diferentes medidas son importantes y tam- bién
lo es la consideración de cuestiones como las que se deben tener en cuenta para la resolución de
actividades como las siguientes:
La experiencia de los alumnos/as con diferentes cuerpos y desarrollos indicará que “en el desarrollo
el siguiente:
gulos equiláteros como caras.
faltan figuras” pero esta razón no es suficiente. Hace falta recordar que los hexágonos no pueden
ellos solos conformar un cuerpo tridimensional cerrado. Esta cuestión ya ha sido estudiada en 1º año
y se retomará en 2º.
Esta respuesta “ideal” puede ser registrada por los jóvenes de diferentes maneras, por lo que resultará
importante leer atentamente cada respuesta para determinar si lo que el alumno/a ha explicado es
equivalente o no a la respuesta “ideal” y en qué medida, en la expresión de la misma, ha hecho uso de
conocimientos matemáticos y del lenguaje apropiado.
Dado que se pide al alumno/a que analice la afirmación escribiendo razones por las que puede decir
si es verdadera o falsa, esto no necesariamente implica tener que dibujar la perspectiva del cuerpo, ni
su desarrollo, ni clasificarlo, ni dar su nombre. Aunque todo esto pueda formar parte de la respuesta
construida por algún alumno/a, bastaría con que afirmara que si las figuras están dispuestas de modo
tal que en ningún vértice concurran ángulos cuya suma sea 360º, por ejemplo, tres de los hexágonos
-cosa que es factible- el cuerpo puede formarse.
Cualquiera de los agregados que el alumno/a logre hacer para complementar la respuesta, represen- tará
una superación de lo que plantea el problema y deberá ser reconocido a la hora de calificar su
trabajo.
Como se ve, además de la importancia de la intencionalidad con la que se plantean los problemas,
será necesario un estudio detallado de lo que el enunciado del problema realmente pide, ya que en
una situación de prueba escrita, el alumno/a se encuentra sólo frente a los problemas por resolver.
De esta manera, se lograrán superar situaciones involuntarias de injusticia que se podrían presentar
a la hora de corregir.
EJE NÚMEROS Y OPERACIONES
En este eje se continuará con el trabajo de análisis de las operaciones y las propiedades de las mismas
iniciado en 1º año ampliando ese trabajo al conjunto de los números enteros y al de los números
racionales.
Se deberán proponer a los alumnos/as situaciones en las que deban utilizar diferentes tipos de cálculo
(mental o escrito, exacto o aproximado, con o sin uso de la calculadora), para que adquieran habili-
dad en la realización de cualquiera de ellos y logren usar el más conveniente en el contexto de cada
situación.
Se pretende que se desplieguen estrategias para que los alumnos/as aprendan a manejar calcula-
doras científicas con destreza, y que las mismas se constituyan en herramientas al servicio del pen-
samiento para la búsqueda de respuestas, tanto en la resolución como en el control y la estimación del
resultado de las operaciones.
Se propondrán también actividades en las que se retome lo realizado en 1º año en relación con la
jerarquización de las operaciones, transfiriendo esta jerarquía a los cálculos con números enteros y
racionales.
En este eje, a partir del trabajo con las operaciones y sus propiedades en los distintos conjuntos nu-
méricos, los alumnos/as deberán empezar a producir enunciados más generales sobre las mismas y
validarlos. Como se dijo bajo el título La Matemática en la escuela secundaria: se deberán aceptar
argumentaciones con distinto grado de formalidad, procurando hacer evolucionar, progresivamente,
de las menos formales hacia las más formales, a partir de analizar con los alumnos/as las diferencias
y semejanzas entre unas y otras.
El docente deberá proponer a los alumnos/as actividades de exploración, a partir de las cuales estos
puedan detectar regularidades, formular conjeturas, hacer generalizaciones y juzgar su validez. Con este
tipo de actividades se estarán trabajando contenidos algebraicos articuladamente con los con-
tenidos de este eje. Como se aclaró al explicitar los criterios de organización de los contenidos, el

tratamiento de los contenidos de determinado eje puede provocar la aparición de un nodo en el que
se encuentran contenidos de otros ejes.

• Números enteros
• Números racionales .Noción de número irracional
• Notación científica
Números enteros
Se estudiarán las razones por las que resulta conveniente ampliar el campo numérico introduciendo
el conjunto de los números enteros (Z). Se trabajará con la representación de los números enteros en
la recta numérica, la distancia y el orden entre ellos.
Se podrá trabajar la idea de orden a partir de situaciones reales que le den significado, formalizando
el concepto a través del análisis de sus ubicaciones en la recta numérica.
Se introducirá la noción de opuesto de un número entero (simbolizándolo como “– a”) y se definirá
el concepto de valor absoluto de la siguiente manera:
el valor absoluto de un número es:
• El mismo número si el número es positivo.
• El opuesto del número si el éste es negativo.
• 0 si el número es cero
Convendrá proponer la discusión sobre el signo del opuesto de un número a, siendo a un número
entero, ya que expresiones como “–a” suelen ser entendidas por los alumnos/as como que designan
a números negativos.
Teniendo en cuenta este obstáculo, el docente deberá diseñar actividades donde este tipo de dificul-
tades tengan un espacio para ser trabajadas.
Se trabajará también el concepto de valor absoluto de un número entero a través de su interpretación
geométrica como distancia del número al origen. A partir de esta interpretación se podrá resignificar
la definición dada en el párrafo anterior.
A su vez, la interpretación geométrica puede enriquecer la idea de orden en los números enteros ne-
gativos dado que podrá analizarse que cuanto menor sea la distancia de un número negativo al cero,
el número resulta mayor.
Luego de análisis como los propuestos, podrá abordarse la expresión algebraica de la definición de
valor absoluto con menores dificultades.
Se proponen a continuación algunos ejemplos que podrían utilizarse para trabajar con los alumnos/as
la determinación del orden en Z:
Se trabajarán las operaciones con números enteros: adición, sustracción, multiplicación, división,

rica:
- (M + 1)
- (M – 1)

Ejemplo 4
Calcular cuántos números enteros hay entre:
• -3 y 2
• -5 y -1
• 2 y 12
•AyA+4
Anotar los procedimientos empleados en la resolución y tratar de escribir una expresión que sirva
como regla general.
Ejemplo 5
• Ubicar en la recta numérica los números que están a una distancia 4 del número -7.
• ¿Cuántos números enteros están a una distancia menor que 5 del número -1? ¿Cuáles son?
• Ubicar en la recta numérica los puntos A y B que representan números enteros de modo que
cumplan simultáneamente:
A< -1 ; B>0 y la distancia entre A y B es 3
• ¿Qué diferencia hay si se pide que la distancia ente A y B sea 5?
potenciación y radicación. Se retomarán las propiedades de las operaciones con números naturales
trabajadas en 1º año para identificar cuáles son válidas también para operar con números enteros. Se
extenderá al conjunto de los números enteros el concepto de divisibilidad, analizado en 1º año para
el conjunto de los números naturales.
Se propone trabajar la forma de operar con números enteros a través de problemáticas apropiadas,
que permitan darle significado a cada operación, tratando de evitar recurrir a reglas impuestas, como
podría ser la regla de los signos. Se podrá disponer, en esos casos, de alguna secuencia de actividades
que permita deducir la regla que después se utilizará como tal. Al respecto, proponemos el siguiente
ejemplo para trabajar con los alumnos/as la multiplicación de dos enteros negativos habiendo ya tra-
bajado la multiplicación entre dos enteros positivos y entre dos enteros de diferente signo:
Se analizará la potenciación de números enteros con exponente natural, tratando de encontrar regu-
expresión anterior de la siguiente forma:

En este punto se puede proponer a los alumnos/as que continúen en forma individual o grupal la
tarea comenzada en conjunto, analizando los posibles resultados de la suma expresada, recordan-
do que el valor absoluto de la multiplicación inicial es 42.
Después de que todos los alumnos/as hayan podido pensar una posible respuesta, el docente
organizará una puesta en común en la que queden expresados todos los argumentos que hayan
utilizado los alumnos/as para fundamentar su respuesta, independientemente de que la misma sea
correcta o no.
Al continuar la resolución con el conjunto de la clase, el docente retomará todas aquellas cuestio-
nes significativas que hayan sido expresadas en el momento de la puesta en común.
Así, se analizarán las distintas posibilidades a tener en cuenta:
- si el primer término fuera negativo, el resultado de la multiplicación (-6) . (-7) sería (-78). Este
resultado no coincide con el valor absoluto del producto que los alumnos/as saben que es 42;
- si el primer término fuera positivo, el resultado de la multiplicación (-6) . (-7) sería 42 cuyo valor
absoluto coincide con el del producto buscado.
Por lo tanto, el resultado de (-6) . (-10) debe ser positivo y, a su vez, el producto (-6) . (-
7) también resulta positivo.
De este análisis se puede concluir que el signo del producto es positivo. Es decir que:
(-6) x (-7) = 42
laridades que permitan deducir propiedades como las del signo de la potencia según cuál sea el signo
de la base y la paridad del exponente.
También se analizarán las propiedades de las potencias de igual base y las correspondientes a igual
exponente o distributividades de la potenciación con respecto a la multiplicación y la división.
En el caso de la radicación, se ampliará la idea al conjunto de los números enteros, analizando la exis-
tencia de raíces de números negativos según si el índice de la raíz es un número par o impar.
Después de haber analizado las propiedades de la potenciación y la radicación puede proponerse a los
alumnos/as la resolución de situaciones en las que las mismas deban ser utilizadas como herramientas
para el cálculo. A continuación mostramos un ejemplo de una situación como la que se describe:
Números racionales e irracionales
¿Qué propiedades de la potencia han permitido escribir la siguiente igualdad?

33 x 22 = 3 x ( 3 x 2 )2
Investigar este tipo de productos entre otros números consecutivos.
Escribir una expresión para calcular el producto de las potencias correspondientes a los números n
y (n + 1). Luego, aplicando propiedades de la potencia, escribir una expresión equivalente.
Se introducirá la idea de número racional retomando el concepto de fracción, trabajado en 1º año. Se

continuará este trabajo tratando de problematizar situaciones en las que intervenga el concepto de
número racional. Se tomará la división entre números enteros con dividendo y divisor como argumento
para una nueva ampliación del conjunto de números e introducir el conjunto de los racionales (Q).
La división de números enteros se tomará como punto de partida para discutir la división con divisor
cero.

Se retomará y profundizará la representación de los números racionales positivos en la recta numé-
rica, ampliándolo a los números racionales negativos.
Se propondrá el estudio de las formas de expresión de los números racionales, es decir, las fracciones
y sus expresiones decimales equivalentes, así como el pasaje de un modo de representación a otro. Se
mostrará a los alumnos/as la forma de utilizar las calculadoras científicas para realizar este pasaje.
Se extenderá a todo el conjunto de los números racionales (Q) el tratamiento de las operaciones
realizado en primer año para los números racionales positivos, tratando de enriquecer el significado
de los algoritmos. Se mostrará a los alumnos/as la forma de utilizar las calculadoras científicas para
operar con números racionales.
Se extenderá el concepto de potenciación al caso de potencias con exponente negativo. Se retomará
el trabajo realizado con las propiedades de las potencias en el conjunto de los números enteros y se
las analizará en el conjunto de los números racionales.
Se propondrá una primera aproximación al concepto de densidad del conjunto Q, por ejemplo, con
actividades en las que se trabaje analítica y gráficamente con promedios sucesivos entre dos números
racionales distintos.
En cuanto a los números reales, se trabajará con miras al reconocimiento de números irracionales
diferenciándolos de los racionales.
Se ubicarán algunos números irracionales en la recta numérica.
Se considerará la aproximación de números racionales y de números irracionales por redondeo y
truncamiento como recursos de uso en distintas situaciones.
Tal como se anticipara en las consideraciones generales, en este eje se propondrá un trabajo de ge-
neralización y uso de fórmulas en forma articulada con el eje de Introducción al Álgebra y al estudio
de funciones.
Una forma de comenzar a generalizar y usar fórmulas es analizar ternas pitagóricas. A continuación
se propone un ejemplo y se podrán encontrar otros en el ANEXO V.
Notación científica
Se analizará la necesidad de la expresión de determinados números utilizando notación científica.
Las soluciones enteras y positivas de la ecuación pitagórica x 2 + y2 = z2 se denominan ternas pita-

góricas.
Por ejemplo: (3 , 4 , 5) y (5 , 12 , 13) son ternas pitagóricas.
Hay propiedades sorprendentes sobre las ternas pitagóricas, que es interesante abordar. Platón des-
cubrió una fórmula para obtener ternas pitagóricas, aunque con ella no se obtienen todas las ternas
posibles:
(2m)2 + (m2 – 1)2 = (m2 + 1)2 donde m es un número entero
cualquiera.
Mostrar, dando valores a m que con esta fórmula es posible obtener ternas pitagóricas.3
3
Si se desea, se puede acceder a un cuadro que permite, a través de un programa en Java, encontrar ternas pitagóricas
visitando la página:
http://centros5.pntic.mec.es/ies.de.bullas/dp/matema/javas/tripit.htm

Para fundamentar la necesidad de trabajar con notación científica, se podrán presentar situaciones
en las que se ponga de manifiesto la incomodidad que representa la forma de expresión habitual y la
necesidad de recurrir a una forma de expresión simplificada. Para ello, por ejemplo, se podrá recurrir
a cuestiones vinculadas con las Ciencias Naturales.
También se podrá presentar una situación que se resuelva realizando alguna operación con la calcu-
ladora en la cual ésta devuelva un número usando este tipo de expresión.
Orientaciones para la evaluación

Con respecto a las operaciones con números enteros, especialmente a la multiplicación, la comproba-
ción del dominio de las reglas de cálculo podría evaluarse con cuestiones como:
Como puede apreciarse la única afirmación verdadera es la b).
Esta circunstancia no deberá impedir contemplar matices a la hora de corregir.
Decir si cada una de las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas explicando el por qué de
la decisión:
a) Si en una multiplicación de números enteros, la cantidad de factores es impar, el producto
será negativo.
b) Si en una multiplicación de números enteros negativos, la cantidad de factores es impar, el
producto será negativo.
c) Si en una multiplicación de números enteros, la cantidad de factores negativos es mayor que
la de positivos, el producto será negativo.
d) Si en una multiplicación de números enteros, la cantidad de factores negativos es impar, el
producto será negativo.
Los alumnos/as en formación matemática se encuentran en el camino de adquirir el tipo de razona-

miento y expresión que se utiliza en esta materia y, por lo tanto, resulta factible que olviden conside-
rar alguna de las posibilidades existentes especialmente a la hora de evaluar enunciados.
Así, los alumnos/as podrían considerar que las afirmaciones c) o d) son verdaderas. En tal caso, al
tiempo que se les informará que han olvidado considerar la posibilidad de que uno de los factores
fuera cero, no es la única razón por la que c) puede ser falsa, con lo que se puede construir un con-
traejemplo, convendrá analizar la justificación que hayan construido para afirmar que es verdadera.
Si esta superara el nivel de la ejemplificación y estuviera constituida por razonamientos a partir del
uso de los conocimientos construidos, evidenciaría un nivel de comprensión que no podrá ni deberá
ser desestimado.
Esto deberá reflejarse en la corrección de la actividad. La respuesta no podrá ser considerada como
incorrecta sino como incompleta. Deberá informarse al alumno/a que su respuesta es incompleta, ya que
su explicitación lo pondrá en alerta para que en otras ocasiones trate de ser exhaustivo en la
búsqueda de contraejemplos. Aunque nuevamente no lograra encontrarlos, se habrá producido un
aprendizaje que tiene que ver con el estilo de razonamiento matemático que se busca instalar en la
clase.
EJE INTRODUCCIÓN AL ÁLGEBRA Y AL ESTUDIO DE LAS FUNCIONES
El aprendizaje del Álgebra es un aprendizaje complejo. La producción de fórmulas y la formulación de
conjeturas sobre números y operaciones involucran un trabajo algebraico. En 1º año los alumnos/as

ya han realizado aproximaciones al concepto de dependencia entre magnitudes y variables. Este con-
cepto será retomado y profundizado a lo largo de 2º año.
La generalización es el modo de aproximación al Álgebra con el que se trabajará en 2º año de la SB.
En la adquisición del concepto de variable intervienen (entre otros conceptos y procedimientos) el
dominio de los procedimientos de generalización y de simbolización.
Resulta facilitador para la adquisición de este concepto la resolución, en un primer momento, de acti-
vidades en las que los alumnos/as tengan que trabajar con el conjunto de valores que toma la variable
sin necesidad de su expresión con letras.
Puede trabajarse, por ejemplo, con la construcción de tablas de valores o gráficos en los que los
alumnos/as tengan que analizar las regularidades en los cálculos realizados para encontrar cada uno
de los resultados. La utilización posterior de símbolos literales, quedará justificada como una forma
simplificada de escribir todo el conjunto de valores con los que se ha analizado la situación.
Los alumnos/as podrán extender el uso del Álgebra a la resolución de problemas, modelizando situa-
ciones a través de las funciones o planteando y resolviendo ecuaciones.
En este eje se propone la introducción del concepto de función y del lenguaje simbólico asociado a
este concepto y el trabajo con la resolución de ecuaciones.

• Funciones.
• Función lineal.
• Funciones de proporcionalidad inversa.
• Ecuaciones de primer grado con una incógnita.
Funciones
Para introducir el concepto de relación funcional el docente propondrá distintas actividades en las
que se tendrán en cuenta tablas y gráficos en los que se relacionen variables. Algunas situaciones
deberán corresponder a relaciones funcionales y otras a relaciones no funcionales. A partir de la
comparación, el docente establecerá las condiciones necesarias para que una relación sea considerada
función, enfatizando que el conjunto de partida (o dominio) y el de llegada también son componentes de
una función, y que ésta no se reduce a una fórmula o regla de asignación
Se trabajará con la construcción de tablas y representaciones gráficas de relaciones funcionales.
En la medida de lo posible, se utilizarán programas graficadores que agilizan el dibujo de las gráficas
y permiten analizar detalles de las mismas. La tecnología brinda formas dinámicas de representación,
que en comparación con las habituales, permiten ahorrar tiempo y centrar la atención en la resolu-
ción de los problemas y no en el trabajo mecánico, lo que enriquece la comprensión. Sin embargo,
si el uso de la computadora es excesivamente frecuente y monótono, se corre el riesgo de que este
objetivo se pierda de vista. Que esto no ocurra dependerá del modo en que la tecnología sea incluida
en la propuesta pedagógica. A continuación se muestra un ejemplo en el que se analiza una situación
desde diferentes aspectos y utilizando distintos recursos, además de integrar contenidos de este eje
con Geometría y magnitudes. Podrá encontrar otro ejemplo en el ANEXO VI.

Dado un triángulo isósceles cuyos lados congruentes miden 5 cm:
• analizar la variación del área en función de la variación de la longitud de la base.
• construir una tabla y un gráfico donde se aprecie dicha variación.
Medida Área del
de la base triángulo
(en cm) (en cm2)
6
8
7
5
Para obtener el área es necesario calcular la altura mediante el uso del Teorema de Pitágoras. Se
trata de una investigación en la que la calculadora resulta una herramienta fundamental para no
perder de vista el objetivo de la actividad.
Resultará de interés el análisis de los valores entre los que puede variar la longitud de la base
teniendo en cuenta la propiedad triangular. Esta discusión permite determinar el dominio de la
relación a representar.
Otra tarea interesante para realizar junto con los alumnos/as, será la de analizar si la relación
define una función y encontrar la fórmula que expresa el valor del área en función de la medida
de la base del triángulo. Para ello se puede proponer a los alumnos/as que analicen la cuenta que
realizan para calcular cada uno de los valores del área al completar la tabla y que traten de gene-
ralizarla para cualquier valor x del dominio de la función.
La siguiente es la representación de la función

correspondiente. En ella se deberá analizar la
pertinencia de los valores del dominio para este
problema y también podría analizarse para qué
números reales no está definida la función.
x y
1,0 2,4875
2,0 4,899
3,0 7,1545
4,0 9,1652
Ecuación: 5,0 10,8253
6,0 12,0
Dom f = {x  R / 0< x <10 } 7,0 12,4975
8,0 12,0
9,0 9,8075
Resultará interesante el análisis del valor máximo del área 4
En este eje se retomará el concepto de valor absoluto presentado al trabajar con los números enteros,
extendiendo la definición a los números reales.
Se podrá proponer a los alumnos/as la representación gráfica de la función valor absoluto cons-
4
Si se cuenta con recursos informáticos, en la página http://illuminations.nctm.org/ActivityDetail.aspx?ID=88 puede encon-
trarse una herramienta que permite realizar este estudio sin necesidad de hacer los cálculos. La herramienta permite cambiar
la posición de uno de los vértices de la base del triángulo, mientras muestra la variación de la longitud de los lados, calcula
el área y la grafica en función de la longitud de la base.

truyendo previamente una tabla de valores en la que se asigne valores de distinto tipo a la variable
independiente. Podrán presentarse también los gráficos de funciones en cuyas fórmulas intervenga
el valor absoluto con el objetivo de que los alumnos/as amplíen los registros de representación con
los que cuentan y puedan analizar los desplazamientos de la representación en el plano cartesiano a
partir de los cambios en la fórmula. Como ejemplo se presentan tres pasos que pueden integrar una
secuencia para el tratamiento mencionado:
Ejemplo
números) y construir su gráfico cartesiano.
A partir de las conclusiones elaboradas al responder la consigna número 2) se podrá proponer la

siguiente actividad:
en cada gráfico? Justificar la respuesta.
Función lineal
Se introducirá el concepto de función lineal. Se propone que el docente realice una primera aproxi-
mación al concepto utilizando situaciones problemáticas y representaciones gráficas vinculadas a
ellas. Luego, a través de la construcción de tablas a partir de los gráficos y la detección de regularida-
des en la cuenta, se podrá generalizar lo observado en cada caso y expresar las situaciones graficadas
a través de fórmulas. Se establecerá la ecuación general o explícita de la recta.
5
El gráfico anterior ha sido construido con el programa “Graphmatica”, en ese entorno
|x|se anota abs (x) (valor absoluto de x)
La utilización de este programa gratuito para realizar representaciones gráficas de funciones, permitirá a los alumnos/as la
obtención de importante información a partir del gráfico sin el distractor que implica realizarlos a mano.

Se trabajará con la ecuación general analizando el significado de cada coeficiente en las situaciones
modeladas y en la representación gráfica de la recta, asignándoles los nombres de pendiente y orde-
nada al origen.
Se propondrá a los alumnos/as el análisis de la función constante para establecer si su ecuación res-
ponde a esta forma de expresión y por qué.
Se profundizará el estudio de las funciones lineales construyendo la ecuación segmentaria de la recta
y analizando la utilidad de esta otra forma de expresión.
Durante este trabajo, se podrán plantear cuestiones que permitan analizar si la forma de expresión de
la ecuación segmentaria significa que ambas variables pueden ser independientes y por qué.
Se considerará la construcción del gráfico de la recta cuando la ecuación es del tipo:
k1 x + k2 y = 0
Analizando si existe alguna forma alternativa a la tabla de valores para realizarlo. En este caso, como
la ecuación es válida para un haz de infinitas rectas que pasan por el origen de coordenadas, para
poder representar gráficamente cada una sin recurrir a la tabla de valores, resultará necesario deter-
minar la inclinación de la misma, es decir su pendiente. Este trabajo deberá extenderse a otros casos
para comprobar si las conclusiones obtenidas resultan aplicables a las rectas que no pasan por el
origen y si es necesario modificar o ampliar las conjeturas construidas hasta el momento.
Se estudiará la forma de aprovechar los conocimientos construidos en la confección de gráficos de
funciones lineales.
Se encuadrará la relación de proporcionalidad directa como caso especial de la función lineal y se
analizará si es suficiente que una función sea lineal para representar una función de proporcionalidad
directa o si son necesarias más condiciones. Será conveniente trabajar con relaciones que aparenten
ser de proporcionalidad directa pero que no lo sean para clarificar y alertar sobre cuándo es perti-
nente su utilización.
A continuación, se presenta una secuencia de problemas con los que se podrá fortalecer el concepto de
función lineal. El docente propondrá las actividades y organizará la forma de trabajo que requiere para el
aula. Se trata de actividades ricas para la discusión entre pares, razón por la cual el docente deberá prever
un espacio para que esta discusión tenga lugar antes de realizar él mismo el cierre de la propuesta.
ducto en los comercios V y C.

Es decir hallar:
Es decir hallar:
2) indicar si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas:

• f(x) es siempre mayor que g(x)
• Para valores menores que 3 g(x) es mayor que f(x)
• El punto (3;4) pertenece a ambas funciones
• f(10) > g(10)
• g(9) = 7
• Para valores mayores que 3 g(x) es menor que f(x)

También se analizarán, intramatemáticamente, relaciones de proporcionalidad directa de constante
negativa, que pueden ayudar a distinguir el concepto de proporcionalidad directa del concepto (in-
tuitivo) de crecimiento (o decrecimiento) funcional.
Funciones de proporcionalidad inversa

Se establecerá si la relación de proporcionalidad inversa es una función, para ello se construirán ta-
blas y se analizarán junto con gráficos cartesianos de las mismas.
Se construirán fórmulas que expresen algebraicamente relaciones de proporcionalidad inversa. Será
conveniente trabajar con relaciones que aparenten ser de proporcionalidad inversa pero que no lo
sean para clarificar y alertar sobre cuándo es pertinente su utilización.
Ecuaciones de primer grado con una incógnita

Se trabajará en el marco de la resolución de problemas. El docente deberá proponer problemas en los
que sea necesario el planteo y la resolución de una ecuación para encontrar la solución.
Al comenzar el trabajo de planteo y resolución de ecuaciones será importante retomar, previamente,
la relación entre cada operación y su inversa. El docente, teniendo en cuenta las dificultades que más
habitualmente se presentan en el trabajo con ecuaciones, propondrá a los alumnos/as la resolución
de situaciones en las que las mismas se pongan de manifiesto y así generar un espacio de discusión
acerca de ellas dentro del aula. Podrá intervenir en la discusión proponiendo que ellos mismos reali-
cen comprobaciones que los enfrenten con sus propias contradicciones y errores.
Se sugiere iniciar el trabajo de resolución de ecuaciones recurriendo a métodos informales que le
otorgarán significado a la forma de resolución evitando la automatización de reglas sin ningún sig-
nificado para el alumno/a.

Por esta razón se propone excluir la presentación del tema a través del llamado “pasaje de términos”.
Se propondrá la resolución de situaciones en orden creciente de dificultad con la intención de pro-
vocar la necesidad de encontrar un método que simplifique y sintetice lo realizado a través de los
métodos informales.
Por otra parte, para la resolución de ecuaciones realizando operaciones equivalentes a ambos lados de la
igualdad es indispensable que los alumnos/as puedan reconocer la jerarquía de las operaciones que
intervienen en la ecuación ya que ello permitirá jerarquizar en qué orden realizar esas operaciones
para resolverlas.
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN

1. Un problema que permite evaluar contenidos de los ejes Geometría y magnitudes, Número y ope-
raciones e Introducción al Álgebra y al estudio de funciones podría ser el siguiente:
•
•
•
El alumno/a deberá recordar estrategias construidas para el cálculo del área de rectángulos y la re-
solución de ecuaciones.
Además, la figura de análisis no está necesariamente dibujada a escala, por lo que el recurso de la
medición directa no es válido.
Nuevamente, deberá aclararse que la resolución del problema se compone tanto de la obtención de
resultados como de la justificación de los procedimientos empleados, la construcción de respuestas
pertinentes y la comunicabilidad de todo lo mencionado.
2. Para evaluar el reconocimiento de funciones de proporcionalidad pueden utilizarse actividades
como la siguiente:
versa.

Como puede apreciarse, se trata de gráficos en los que se advierte que la variable dependiente dismi-
nuye mientras que la variable independiente aumenta.
Una respuesta esperable es que, en ninguno de los casos, el producto de x por y es constante y para
construir esta respuesta podría ser necesario confeccionar la tabla de valores de cada función, que no
figura en el enunciado.
Una respuesta equivalente podría ser que en ningún caso la representación gráfica tiene la forma
de una hipérbola con asíntotas en los ejes de coordenadas (en el caso de la figura central hace falta,
además, considerar la fórmula del gráfico ya que el mismo “parece” una hipérbola, pero en realidad
la curva corta al eje de abscisas y al de ordenadas).
Otra respuesta correcta es que ninguna de las fórmulas responde a la forma y = k/x u otra equivalente.
Todas estas respuestas se basan en la recuperación del trabajo que el docente habrá propuesto a sus
alumnos/as durante las clases, por lo que la construcción de cada una no debería presentarles mayores
dificultades.
EJE PROBABILIDADES Y ESTADÍSTICA
Cuando se realizan trabajos de investigación, planificación o análisis de comportamientos de varia-
bles se hace necesario contar con herramientas precisas para crear modelos capaces de permitir, bajo
ciertas condiciones, la realización de predicciones, proyecciones e inferencias acerca de las problemá-
ticas investigadas. Estas herramientas son desarrolladas por la Probabilidad y la Estadística que en la
actualidad resultan de mucha utilidad en casi todas las disciplinas.
En este eje se estudiarán algunas de esas herramientas, retomando y profundizando lo realizado en
1º año.
Se analizarán situaciones de diversos órdenes trabajando con variables cuantitativas continuas y
discretas.
Al resolver las situaciones que se propongan, se analizarán los resultados encontrados con la finalidad
de obtener conclusiones y hacer predicciones en relación con las mismas.

• Presentación de datos. Tablas y gráficos.
• Medidas de tendencia central: media, mediana y moda.
• Introducción a la combinatoria.
• Fenómenos y experimentos aleatorios.
• Probabilidad.
Presentación de datos. Tablas y gráficos

Se trabajará con tablas y gráficos para la presentación de los datos y con distribuciones de frecuencia
para su análisis descriptivo.
Se retomará el trabajo, iniciado en 1º año, de lectura y análisis de tablas y diferentes tipos de gráficos
y la forma más conveniente de expresar los datos en el contexto de cada situación. A continuación, se

propone un problema con el que podría trabajarse una particular forma de agrupar los datos:
siguiente tabla de frecuencias acumuladas.
Edad menos de 40 menos de 50 menos de 60 menos de 80

Cantidad de 24 72 132 160
socios
Edad menos de 40 entre 41 y 50 entre 51 y 60 más de 60

Cantidad de 24 72 – 24 = 48 132 – 72 = 60 160 – 132 = 28
socios
la cantidad de socios de 50 o más años.
Se presentarán cuadros y gráficos de diarios y revistas, proponiendo a los alumnos/as la lectura e

interpretación de la información que contiene cada uno de ellos. Será importante hacer hincapié en
la lectura crítica de la información ya que la misma muchas veces da lugar a discusiones. Para ello, se
podrá proponer el análisis crítico de algún cuadro o gráfico controvertible que haya sido publicado
en algún medio de comunicación.
Se trabajará también con la lectura de la información que proporcionan los gráficos de las facturas
de servicios. A continuación, se muestra un ejemplo de una situación para trabajar en relación con
este tipo de cuestiones:
Durción
de la
llamada en 20-39 40-59 60-79 80-119 120-159 160-199
segundos
Nº de
llamadas 16 24 48 52 28 12
Cuando sea posible, en el marco de este eje, resultará interesante la utilización de recursos tecnoló-
gicos e informáticos para el desarrollo de las clases.

La enseñanza de la Estadística cuenta con una variedad de recursos disponibles en Internet. Muchos
programas interactivos de uso libre permiten el procesamiento de datos para construir inferencias
(cuando éstas son pertinentes).
Las hojas de cálculo y los programas de graficación son herramientas que permiten organizar, repre-
sentar y comparar datos estadísticos e introducir el uso escolar de estos medios tecnológicos (desde
Excel hasta programas específicos de información estadística). Luego de recoger datos, organizarlos
y archivarlos en una hoja de cálculo, los resúmenes permiten realizar análisis de variables, dispersión
de pares de variables, máximos y mínimos.
A continuación, se muestra información obtenida de herramientas utilizadas en Internet, como son
los contadores de visitantes de páginas Web:
15 octubre 2006, domingo 29 22 octubre 2006, domingo 51

16 octubre 2006, lunes 164 23 octubre 2006, lunes 148
17 octubre 2006, martes 63 24 octubre 2006, martes 53
18 octubre 2006, miércoles 101 25 octubre 2006, miércoles 81
19 octubre 2006, jueves 74 26 octubre 2006, jueves 82
20 octubre 2006, viernes 43 27 octubre 2006, viernes 73
21 octubre 2006, sábado 41 28 octubre 2006, sábado 53
de semana.
Medidas de tendencia central: media, mediana y moda

Se retomará el trabajo iniciado en 1º año con las medidas de tendencia central y se profundizará su
análisis en cuanto al análisis de su representatividad para un conjunto de datos. Se explorarán y com-
pararán propiedades de la media y la mediana en cada caso y su variación de acuerdo con el cambio
de uno o más valores así como se pondrá en cuestión la representatividad de cada una de ellas en
diferentes situaciones.
Si se cuenta con herramientas informáticas, el alumno/a podrá hipotetizar y confrontar supuestos sin
tener que hacer cuentas, en caso contrario podrá hacer uso de la calculadora científica o común.

cambian sus posiciones sobre la recta?
extremo?
Con material extraído de diferentes publicaciones se analizarán diferentes muestras de distribuciones

de población en las que se hayan utilizado diferentes criterios de agrupamiento (edad, sexo, etcétera),
para construir conjeturas en el contexto de las mismas.
Se realizará la construcción de pictogramas, histogramas y polígonos de frecuencia. Se analizará la
posibilidad de ubicación de la media, la mediana y la moda en los mismos.
Introducción a la combinatoria
Se retomará el cálculo combinatorio iniciado en primer año con diagramas arbolados, reutilizándolos para
contar la cantidad total de elementos de colecciones correspondientes a situaciones de mayor complejidad.
Se utilizarán los diagramas de árbol para calcular la cantidad de permutaciones que puedan realizarse
con los elementos de una colección y se introducirá el concepto de factorial. Los diagramas de árbol
permitirán darle significado a la fórmula de las permutaciones y al factorial de un número. Por ejem-
plo, para trabajar con este tema, se podrá proponer la siguiente situación:
¿Cuántos números de cuatro cifras distintas se pueden formar con los dígitos primos?
Para resolver esta actividad, el docente podrá proponer a los alumnos/as que cuenten las solucio-
nes y busquen alguna forma abreviada de hacer el trabajo de conteo.
Luego propondrá a los alumnos/as que confronten sus propuestas y elijan la que consideren más
económica (que podría ser un diagrama de árbol o cualquier otra que ellos propongan).
Se reflexionará también sobre las cuentas realizadas para calcular la cantidad de maneras posibles
de ordenamiento pedida.
A manera de cierre, el docente formalizará los contenidos abordados, retomando los diagramas
utilizados y explicitando las ventajas que representa la utilización de diagramas de árbol para re-
solver este tipo de situaciones. Introducirá la idea de factorial de 4 y le dará nombre a lo calculado:
permutaciones de 4 elementos.

Se trabajará también en el aula con la forma de obtener el factorial de un número utilizando la cal-
culadora.
Fenómenos y experimentos aleatorios

El análisis probabilístico permite cuantificar, con la utilización de modelos teóricos, la incertidumbre que
provocan los resultados de ciertos experimentos.
Se retomará el estudio de fenómenos y experimentos aleatorios iniciado en primer año, considerando
varios ejemplos de los mismos, construyendo sus espacios muestrales y describiendo los sucesos co-
rrespondientes a dichos espacios.
Probabilidad
Se construirán estrategias para clasificar los diferentes sucesos, de acuerdo con su probabilidad de
acontecer: sucesos equiprobables de los no equiprobables, sucesos imposibles y certezas.
Se retomará el trabajo iniciado en 1º año sobre el concepto de probabilidad proponiendo actividades que
carguen de significado al cálculo de probabilidades.
Se podrá proponer la realización de un experimento una cantidad suficiente de veces, en diferentes
grupos, de modo que los alumnos/as puedan observar que el cociente entre la cantidad de veces que
ocurre el suceso y la cantidad total de veces que se realiza el experimento se acerca cada vez más
al valor de la probabilidad del suceso calculado utilizando el modelo probabilístico. Por ejemplo se
podrán realizar los siguientes experimentos: tirar una moneda y ver cuántas veces sale cara o tirar un
dado y registrar cuántas veces sale el 6.
Se realizará el cálculo de probabilidades simples poniendo especial cuidado en la interpretación de los
resultados de los cálculos para cargarlos de significado.
En 1º año, al analizar los diferentes significados de la fracción, se esbozó que al arrojar un dado, la
probabilidad de obtener un número par es 3/6. En esta expresión, se puede apreciar que entre 6 casos
posibles 3 son los que resultan favorables, o dicho de otro modo, 3 de los 6 números posibles de ob-
tener al arrojar un dado son pares.
Este año, se retomará y ampliará lo analizado teniendo en cuenta que la fracción es equivalente a
esta fracción y que esta expresión puede aportar más información ya que expresa que 1 de cada 2
números del dado son pares. También permite concluir que los sucesos “salga par” o “salga impar”
resultan equiprobables, con lo que se podrá analizar que en un juego en el que intervengan estos dos
sucesos habrá igual probabilidad de ganar que de perder.
Si se realizara la simplificación para dejar la probabilidad expresada como sin analizar esta expresión
se reduciría el tratamiento de la probabilidad a un trabajo numérico que no promueve la superación
de posturas deterministas poco útiles para su estudio: en el tratamiento de la probabilidad vuelve a
resultar tan importante el cálculo como la interpretación de los resultados y la construcción de res-
puestas a las cuestiones planteadas.
Es necesario agregar que, si bien el experimento descripto podría resultar muy sencillo, se potenciará
con la consigna de trabajo que construya el docente y con el análisis de los resultados obtenidos que
proponga. El docente realizará intervenciones planificadas que promuevan el estilo de razonamiento
probabilístico en todos los alumnos/as a partir de la consideración de casos que la totalidad de la clase
pueda resolver.
A continuación, mostramos un ejemplo en el que se pide la determinación de los sucesos que pueden
producirse al azar y se analizan los resultados obtenidos:

restantes.
de extraer una sota es 1/3,

Caso 4: el grupo total n = 12 cartas
Luego, la respuesta al problema es:

los grupos tienen: el primero 12 cartas, el segundo 38 cartas.
Las n cartas tomadas del primer grupo pueden ser 3, 6, 9, ó 12 ya que, para obtener una probabi-
lidad de 1/3 el número de cartas debe ser múltiplo de 3.
La cantidad de cada tipo de figura en cada caso puede apreciarse en el punteo realizado.
La primera pregunta que se encuentra en el enunciado del problema apunta solamente a compro-
bar si el alumno/a comprende la situación que se le está planteando.
La redacción de la última pregunta se ha realizado de manera cuidadosa para que la búsqueda de
su respuesta no desemboque en un cálculo complejo de los diferentes grupos de n cartas que se
pueden formar.
Por ejemplo si en vez de preguntar:

¿Cuántas sotas, cuántos caballos y cuántos reyes puede haber entre esas n cartas?
Se hubiese preguntado:
¿Cuáles son las posibles cartas que conforman las n cartas?
O bien: ¿Qué cartas forman el grupo de n cartas?
O: ¿Cuántas y cuáles son las cartas que componen el grupo de n cartas?
En cada caso, debería haberse calculado el número de “combinaciones” que no es un contenido
incluido en la distribución propuesta para segundo año. De cualquier forma la búsqueda de la to-
talidad de posibilidades en este problema, implica un significativo esfuerzo y, en todo caso, podrá
retomárselo incluyendo este tipo de preguntas en 3º año para desarrollar otras ideas.
Una de las virtudes de este tipo de problemas consiste en recorrer un camino inverso al habitual ya
que se parte de la probabilidad para construir hipótesis acerca de la constitución de los universos
en los que se calculan.
Este tipo de actividades en las que se “invierte el sentido” en el que se trabaja con determinado
concepto son de fundamental importancia para la construcción del significado del mismo.

En este eje, también se analizarán tablas de números al azar, y se plantearán estrategias para su uso
y construcción. Se informará a los alumnos/as algunas aplicaciones de las mismas. Por ejemplo se
puede proponer a los alumnos/as el siguiente juego:
Dos amigos eligen una misma permutación de 27 números al azar.

Al primer número le asignan la “A”, al segundo la “B” ....y así hasta la “Z”.
De este modo, se pueden escribir mensajes en un código numérico que sólo ellos pueden descifrar.
Se establecerán relaciones entre probabilidad y frecuencia, y se realizarán conjeturas acerca de la
posibilidad de ocurrencia de determinado suceso considerando múltiples variables.
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN

Retomando el trabajo propuesto para el tratamiento de la probabilidad, el siguiente problema permi-
te evaluar el aprendizaje de algunos de los contenidos:
Las figuras de un mazo de cartas españolas se barajan y se colocan apiladas boca abajo sobre la
mesa. Se extrae la que queda arriba. ¿Cuál es la probabilidad de que esa carta sea una sota?
Un alumno/a podría pensar así:
en la parte superior de la pila pueden aparecer sota, caballo o rey.
Como en el grupo de cartas hay la misma cantidad de sotas, caballos y reyes, la probabilidad de que
cualquier figura aparezca en la parte superior es la misma. La probabilidad de que aparezca una sota
es 4/12.
También es posible que algún alumno/a asimile este suceso con el de sacar una sota al azar, y esto sea
lo que registre en la prueba:
• La probabilidad de sacar una sota al azar de entre las 12 cartas es 4/12.
• La carta al azar podría sacarse de cualquier parte de la pila, sólo que en este caso hace falta sacar
la de arriba, y como las cartas están barajadas es lo mismo que sacar una al azar.
• La probabilidad es entonces 4/12 = 1/3.
Lograr una pila de 12 cartas con figuras con una sota en la parte superior y extraer al azar una sota
del conjunto de cartas con figuras son sucesos equiprobables y equivalentes.
Otra posible respuesta esperada podría ser:
• con las doce figuras se pueden obtener 12! pilas diferentes (permutaciones de las 12 cartas).
• Luego, el número de las que tienen una sota en la parte superior puede calcularse como 4 x 11!
(ya que con cada una de las sotas ocupando la parte superior de la pila, las restantes 11 cartas se
deben permutar y como hay 4 sotas esa permutación se repite 4 veces).
• Luego la probabilidad pedida es:
P(sota)= 4x11!
12!
1
P(sota) = 4 = 1
12 3
3

El cálculo de permutaciones para solucionar el problema es uno de los posibles caminos, quizás el más
complicado y el menos “natural” para el alumno/a, ya que toma en consideración cuestiones impor-
tantes pero no forzosamente necesarias para obtener la solución.
Resulta destacable que los alumnos/as logren solucionar el problema haciendo uso de razonamientos
probabilísticos aunque los mismos no hagan referencia a ningún tipo de cálculos complejos.
Si se pretende que el alumno/a realice el cálculo de la cantidad de formas en las que las cartas pue-
den ordenarse en la pila, deberá modificarse el enunciado o proponer otro problema de modo que el
enunciado sea explícito en ese sentido. La selección y/o construcción de los enunciados de los proble-
mas deberá llevarse a cabo de manera cuidadosa para lograr que lo que los mismos proponen coincida
con la intencionalidad con la que se los incluye en las pruebas.
Llegado el momento de analizar en clase el enunciado de la prueba (de ser posible en la clase siguiente
a aquella en la que se la ha tomado), se volverá sobre el análisis de los diferentes razonamientos uti-
lizados para construir la solución. Puede que no aparezca la respuesta “correcta”, entonces el docente
podrá presentarla y someterla a discusión presentándola del siguiente modo:
Existe otra forma de solución del problema calculando todas las posibles formas de ordenar las
cartas en la pila y, entre ellas, las que dejan una sota arriba. ¿Será lo mismo?, ¿Qué cálculos se
habrán realizado?, ¿Dará el mismo resultado?
Por otra parte, en el marco del análisis de los enunciados de la prueba, resultará propicio volver sobre la
reflexión acerca del alcance y el significado del cálculo de probabilidades. Para ello podrá propo-
nerse a los alumnos/as discutir sobre el valor de verdad de expresiones tales como:
• Si repito tres veces el experimento con las 12 cartas, en uno seguro saldrá una sota.
• Si repito 12 veces el experimento con las 12 cartas y entre las cinco primeras veces sale sota en
tres ocasiones, seguro que ya no volverá a salir sota.
• Si repito el experimento 100 veces es posible que salga sota alrededor de 33 veces.
Esta discusión tiene como objetivo que el alumno/a retome la reflexión acerca de que el cálculo de
probabilidades no determina certezas (salvo que los sucesos sean muy especiales) y que resulta útil
para la toma de decisiones que siempre están sujetas a determinado margen de riesgo.
Los alumnos/as deberán saber, antes de la evaluación, que la correcta solución de un problema se
compone, además de la operatoria adecuada, de la fundamentación de las estrategias elegidas para la
solución y la construcción de respuestas pertinentes a las cuestiones planteadas.
ANEXO I
Dar argumentos que permitan demostrar que en el cuadrado ABCD el triángulo AMB es equilátero.

Para llegar a la justificación, las indicaciones del gráfico que sigue pueden dar orientación
El análisis de la primera figura brinda poca información para quien hace sus primeros intentos de de-
mostración. Podría resultar paralizante por la falta de experiencia. El segundo gráfico constituye una
intervención docente mediante la cual sin resolver el problema, se abre un abanico de posibilidades
que el alumno/a puede aprovechar en forma autónoma.
ANEXO II
EXTENSIÓN DEL TEOREMA DE PITÁGORAS

Para los semicírculos de la figura, a partir de la expresión c 2 = a 2 + b 2 multiplicando ambos miembros
por 1/8 de  se obtiene:
Área (Semicírculo S) = Área (Semicírculo S´) + Área (Semicírculo S´´)
El conocimiento construido acerca del Teorema de Pitágoras permite el abordaje de problemas como
el siguiente:
Hallar el área del espacio que dejan libre los

círculos dentro del hexágono, sabiendo que
el radio del círculo es R.

ANEXO III
POLIEDROS ARQUIMEDEANOS A PARTIR DE SECCIONES DE CUERPOS PLATÓNICOS
Tetraedro
Tetraedro truncado
Cuboctaedro snub
Cubo Rombicuboctaedro
Cuboctaedro
Octaedro truncado
Cuboctaedro rombitruncado
Octaedro
Icosidodecaedro snub
Dodecaedro
truncado Rombicosidodecaedro
Dodecaedro
Icosidodecaedro
Icosaedro truncado Icosaedro rombitruncado

Icosaedro

ANEXO IV
TRAZADO DE CIRCUNFERENCIAS EN GRAPHMATICA

Trazado de circunferencias de diferente diámetro con el mismo centro en Graphmatica
Trazado de circunferencias de diferente diámetro con diferente centro en Graphmatica
ANEXO V
TERNAS PITAGÓRICAS
Ejemplo 1
El siguiente problema, agrega al estudio de las ternas pitagóricas la necesidad de identificar dentro
de una terna ordenada, la primera, segunda y tercera componentes, estableciendo la manera con-
vencional de escribirlas:
Dadas las siguientes ternas, cuáles son de la forma [x, y, (y + 1)], cuáles son de la forma [x,
y, (y + 2)]:
(12, 35, 37), (9,40,41), (16, 63, 65), (7,24,25),(20, 99, 101)
Elegir una de las ternas y mostrar que verifica, mcd [x, y, (y + k)] = 1
Verificar si se trata de ternas pitagóricas.

Ejemplo 2
Analizar el valor de verdad de la siguiente expresión:
Si (a,b,c) es una terna pitagórica primitiva (a, b y c son coprimos) entonces:
• o bien a es un múltiplo de 3, o bien b es un múltiplo de 3.

• a, b ó c son un múltiplos de 5.
• a es múltiplo de 4 .
ANEXO VI
te:
ginal.
2 área
perímetro
r =
a+b+h

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Diseño Curricular 2° Año MTM

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MATEMÁTICA

La enseñanza de la matemática en la educación secundaria básica ............................... 295

Diseño Curricular para 2° año (SB) | Matemática | 295

La resolución de un problema matemático requiere que el alumno/a pruebe, se equivoque, reco-

296 | Dirección General de Cultura y Educación

Diseño Curricular para 2° año (SB) | Matemática | 297

ENSEÑAR MATEMÁTICA EN 2º AÑO

Las intervenciones del docente

298 | Dirección General de Cultura y Educación

Diseño Curricular para 2° año (SB) | Matemática | 299

Acerca de los errores

300 | Dirección General de Cultura y Educación

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La carpeta de trabajo de los alumnos/as

302 | Dirección General de Cultura y Educación

Diseño Curricular para 2° año (SB) | Matemática | 303

304 | Dirección General de Cultura y Educación

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306 | Dirección General de Cultura y Educación

Logros de aprendizaje 2º año Logros de enseñanza

• Promover el trabajo autónomo de los alumnos/as permitiendo el desarrollo de meca-

cambio entre pares.

de las diferentes magnitudes.

• Distinguir el concepto de azar del de probabilidad y ex-

conjuntos de datos discretos y acotados para estudiar un

Esquema de organización de los contenidos

EJES NÚCLEOS SINTÉTICOS DE CONTENIDOS

Criterios de organización de los contenidos

310 | Dirección General de Cultura y Educación

EJES PRÁCTICAS INVOLUCRADAS EN LOS NÚCLEOS SINTÉTICOS

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Estimar, anticipar y generalizar soluciones de problemas relacionadas con no-

EJE GEOMETRÍA Y MAGNITUDES

312 | Dirección General de Cultura y Educación

NÚCLEOS SINTÉTICOS DE CONTENIDOS

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314 | Dirección General de Cultura y Educación

La posterior justificación de que la afirmación planteada en el enunciado es correcta deberá despe-

Justificar cada respuesta.

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Cuerpos: prismas, antiprismas, pirámides, cilindros, conos, esferas y cuerpos

316 | Dirección General de Cultura y Educación

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318 | Dirección General de Cultura y Educación

Lugar geométrico: circunferencia

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Unidades de longitud, superficie, volumen, capacidad, peso, ángulos

Perímetro – Área – Volumen

320 | Dirección General de Cultura y Educación

Orientaciones para la evaluación

gulos equiláteros como caras.

EJE NÚMEROS Y OPERACIONES

322 | Dirección General de Cultura y Educación

NÚCLEOS SINTÉTICOS DE CONTENIDOS

DESARROLLO DE CONTENIDOS Y CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS

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324 | Dirección General de Cultura y Educación

expresión anterior de la siguiente forma: