MODELOS

REPRESENTATIVOS
DE LA EVALUACIÓN
DE PROGRAMAS
Evaluación de Instituciones
Educativas

Bloque 4
EVALUACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS

El presente material recopila una serie de definiciones, explicaciones y ejemplos prácticos de autores especializados
que te ayudarán a comprender los temas principales de este bloque.

Las marcas usadas en la antología son única y exclusivamente de carácter educativo y de investigación, sin fines
lucrativos ni comerciales.

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Modelos representativos de la evaluación de programas

4. Modelos representativos de la evaluación de programas

La evaluación en las instituciones educativas está vinculada a la calidad. La forma de concebir, presentar
y utilizar los resultados parte de posiciones epistemológicas e ideológicas diversas. Los modelos que de
ello surgen permiten identificar los principales elementos que requieren ser medidos y valorados dentro
del sistema e incluyen la relación entre los componentes, lo cual permite identificar las áreas en las que
es necesario intervenir (Aguilera, 2017).

El modelo de evaluación requiere considerar todos los elementos, internos y externos, que afecten a
la institución educativa. En él se indica cuándo, dónde y cómo se recogen los datos necesarios en el
proceso de medición. También clarifica el enfoque a utilizar para realizar los juicios sobre dichos datos.
La efectividad de cada uno de los modelos puestos en práctica en cada uno de los niveles, componentes
y factores del programa educativo tiene la intención de mejorar la calidad en la educación.

Existen diversas clasificaciones, en las que se acoplan los modelos o diseños de evaluación; sin embargo,
un rasgo común en todas ellas es que los modelos no son excluyentes, es decir, cualquier modelo podría
encuadrarse de manera simultánea en dos o más de ellos. Un modelo será la referencia y guía que oriente
la evaluación de programas. Aunado a ello, permitirá llevar a cabo un proceso ordenado, sistematizado
y acorde a lo establecido.

4.1. Modelo de costos-resultados

Para realizar una adecuada evaluación del proceso de toma de decisiones dentro de las instituciones
educativas, éstas deben analizarse bajo el enfoque de costo-beneficio correspondiente a cada curso
de acción. Resulta importante, asimismo, determinar el costo de las actividades llevadas a cabo y, en
correspondencia, valorar el rendimiento de las inversiones realizadas de todo tipo (Aguilera, 2017).

La eficiencia y eficacia de las instituciones educativas y sus programas sólo es posible a partir de la
aplicación de procesos de mejora continua, en los que se tengan en cuenta las características de los
paradigmas actuales, nacionales e internacionales. Si se hace una comparativa con el ámbito empresarial,
uno de los objetivos más importantes es la rentabilidad, el cual está enfocado en velar por su crecimiento,
agregar valor a la empresa, etcétera. Sin rentabilidad no es posible que la empresa permanezca a mediano
y largo plazo; por tanto, los ingresos deben ser mayores a los egresos, es decir, que sean superiores a
los costos.

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En la analogía anterior se puso de manifiesto la relevancia que cobra este modelo de costos-resultados,
en el que necesariamente los últimos son mejores y mayores que los primeros. Todas las instituciones
educativas tienen muy bien trazada su filosofía institucional, así como su objetivo principal, por lo que
enfocan sus esfuerzos en estrategias que permitan lograrlo mediante una correcta toma de decisiones,
basada en el análisis de sus resultados en comparación con sus costos. En esa toma de decisiones se
resume el camino que andará la institución educativa.

En este modelo de evaluación, se tiene relación directa e imprescindible con la toma de decisiones,
ya que representa una de sus funciones más importantes. De ahí que los evaluadores deben estar
familiarizados con el proceso completo de la toma de decisiones, centrar su atención en los propósitos
de la decisión, los métodos de predicción, los modelos de decisión y los resultados alternos. Tomar una
decisión implica elegir entre dos o más cursos de acción alternativos, por lo que el costo de oportunidad
es otro factor a tener en cuenta, pues representa lo que se deja de ganar por haber rechazado el valor
de la siguiente mejor opción. Siguiendo esta lógica, uno de los preceptos que propone el análisis costo-
beneficio consiste en que no importa qué tan adecuada sea la solución otorgada a un problema, pues
no dejará de tener un costo (Aguilera, 2017).

Cada caso es distinto, por lo tanto, el análisis de cada uno requiere cuidado e innovación; pero eso no
quiere decir que no se tenga una secuencia estándar de pasos y procedimientos a seguir. Los pasos más
comunes en el análisis costo-beneficio son los siguientes:

Figura 1. Proceso del análisis costo-beneficio

Examinar los
Incorporar toda la
requerimientos y
Formular los objetivos y información importante
limitaciones y determinar
metas que se persiguen además de los datos de
y/o estimar los costos y
con la intervención costos y beneficios de cada
beneficios relacionados
una de las alternativas
con cada alternativa

Realizar una comparación

de las relaciones Evaluar y comparar
beneficios-costos en las cada alternativa y
diferentes propuestas. Determinar el beneficio tomar la decisión en
La mejor solución es de cada posible decisión función del enfo-
la que ofrece el más que utilizado, las
alto nivel de relación metas y los objetivos

Fuente: Aguilera (2017).

Para decidir la mejor alternativa surgida del proceso de evaluación, se pueden considerar otras herramientas.
Existen diversos enfoques en el análisis del costo-beneficio, pero el objetivo es el acercamiento máximo
a los beneficios y costos, lo cual redundará en una toma de decisiones más pertinente.

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4.2. Modelo enfocado al logro de metas de Ralph Tyler

Un autor destacado en materia de evaluación de programas es Tyler, quien define la evaluación como
el proceso para determinar en qué medida los objetivos educativos han sido alcanzados mediante los
programas de currículos y de enseñanza (García, s. f.).

Tyler es considerado el padre de la evaluación, pues a él se deben diversos enfoques de la evaluación que
durante años se han difundido entre evaluadores, instituciones educativas, profesores, etcétera. Fue
uno de los primeros en defender y establecer la relevancia de los objetivos en términos de conductas,
elemento en el que se debe basar la evaluación, lo que sin duda hace notar su apoyo en la perspectiva
conductista, la cual se ha instalado de lleno en los sistemas de enseñanza. Sin embargo, ello no limita su
visión en torno a la evaluación, a la cual confiere un carácter dinamizador de los procesos de aprendizaje,
dado que demanda la formulación de objetivos claros y la asunción de decisiones sobre los cambios y
mejoras necesarios en la currícula.

En lo que se refiere a los procesos de aprendizaje, las actividades básicas de un programa de evaluación
son:

Figura 2. Actividades básicas de un programa de evaluación

Identificación de los Determinación de las La evaluación del

objetivos. oportunas actividades grado en que han sido
y experiencias de aprendizaje alcanzado los objetivos
en función del conocimiento
de los alumnos.

Fuente: López (2015).

Los objetivos han de diseñarse a partir del análisis de puentes de las metas educativas, los cuales son
referidos al alumno, la sociedad y la naturaleza de los contenidos. Dichos objetivos se convierten en los
criterios en los que se fundamenta la evaluación. Tyler (como aparece en Pérez, 2007) señala:

El proceso de la evaluación es esencialmente el proceso de determinar hasta qué punto los objetivos
han sido actualmente alcanzados mediante programas de currículos y enseñanza. De cualquier manera,
desde el momento en que los objetivos educativos son esencialmente cambios producidos en los seres
humanos, es decir, ya que los objetivos alcanzados producen ciertos cambios deseables en los modelos
de comportamiento del estudiante, entonces, la evaluación es el proceso que determina en nivel alcanzado
realmente por esos cambios de comportamiento (p. 1).

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De la consideración de un amplio espectro de metas intencionales en el aprendizaje, y mediante la

operacionalización de éstas, se evalúa el programa según el grado en que dichas metas han sido
conseguidas. Por tanto, el modelo tyleriano se enmarca en el paradigma cuantitativo, donde la finalidad
es la medición de logro de objetivos, y el contenido de la evaluación son los resultados (Pérez, 2007, p. 2).

Otra aportación muy valiosa de Tyler es que introdujo el término retroalimentación al lenguaje evaluativo,
además de proporcionar medios prácticos para la misma. Para Tyler, la evaluación debía proporcionar
información útil, que permitiera la reformulación o redefinición de objetivos.

El procedimiento para la evaluación, desde la perspectiva de Tyler, se sintetiza a continuación:

Figura 3. Procedimiento de evaluación de Tyler

Reconocer las metas u Definir los

Ordenar los objetivos
objetivos que el programa objetivos en términos
de modo jerárquico
espera promover y alcanzar de comportamiento

Elegir o desarrollar las medidas

Explicar los propósitos de Establecer situaciones
técnicas de evaluación apropia-
la estrategia al profesorado y condiciones en
das, capaces de medir de manera
encargado de realizarla las cuales puede
adecuada los indicadores del logro
y serán los momentos y ser demostrada la
de los objetivos (de ser posible
situaciones más adecuads consecución de
instrumentos objetivos y estan-
para la evaluación los objetivos
darizados) y utilizar los procedi-
mientos estadísticos apropiados

Recoger y analizar la información Contrastar los datos con los

necesaria (podrá referirse a objetivos de comportamiento
los centros, a los programas esperados, concluyendo
desarrollados o al aprendizaje si hubo o no un logro de
concreto de los estudiantes) estos y en qué medida

Fuente: Pérez (2007).

El modelo de Tyler debe irse adaptando al grupo y a la realidad, dado que su fin último es que se genere
un aprendizaje. Su diseño parte de los objetivos y no de las actividades. Así, la finalidad de la evaluación
reside en el análisis de “la congruencia entre los objetivos y los logros” (Toaquiza, s. f., p. 34).

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4.3. Modelo contexto, insumo, proceso, producto (cipp), de Daniel Stufflebeam

El modelo Stufflebeam también conocido como cipp (Contexto, Input, Proceso y Producto), fue diseñado
a finales de 1960, y se caracteriza por estar orientado a la toma de decisiones pertinentes para el usuario.
Este modelo tiene un enfoque sencillo, lo cual le ha permitido sentar las bases de otros modelos de
evaluación de programas. El modelo tiene un enfoque cuantitativo que podríamos clasificar bajo la
categoría técnico-científica, ya que realiza una identificación sistemática de la información del usuario.

El modelo organiza el proceso de la implementación según cuatro dimensiones y sus correlaciones:

Figura 4. Proceso de evaluación de Stufflebeam

Contexto: Input:
Esta dimensión se nutre de los datos. Identifica y valora los recursos disponibles
(humanos, materiales y financieros) antes
del programa; los objetivos y las estrategias
planteadas según los recursos disponibles;
las estrategias implementadas; los
recursos asignados y utilizados, el soporte
normativoy las intervenciones realizadas.

Producto: Proceso:
Los productos (indicadores) se Incluye la interrelación dinámica entre las
pueden caracterizar según: estructuras del programa y los diversos actores,
generando un sistema medio ambiente del
• Eficacia: medida de los logros en programa. Se evalúa por técnicas cualitativas.
un tiempo determinado.
• Eficiencia: medida de los logros en un tiempo
determinado, según los recursos utilizados.
• Cobertura: proporción entre los jóvenes
que accedieron al programa y el total de
jóvenes y en situación de desempleo.
• Pertinencia: grado de satisfacción
de las necesidades específicas de
los jóvenes beneficiarios.
• Adecuación: correlación entre los
objetivos y los recursos disponibles.
• Coherencia: grado de correspondencia
entre los objetivos y los dispositivos.
• Imputabilidad: medida de causalidad
o de fuerte asociación entre los
dispositivos y los resultados.

Fuente: Rivero (2009).

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Las cuatro dimensiones del modelo cipp, presentadas arriba, se relacionan con cuatro niveles de decisión:

Figura 5. Niveles de decisión del modelo Stufflebeam

De planificación (objetivosy el escenario).

Estructurales (estrategias y metas para satisfacer necesidades).

De implantación (control de operaciones y procesos durante el programa).

De retrocomunicación (juzgan los logros y se relacionan

con modificaciones o conclusiones).

Fuente: Bones (2015).

Estas clasificaciones les dan sentido a sus cuatro tipos de evaluaciones:

— Contexto de la planificación (filosofía, necesidades, roles de la facultad y financiamiento).

— Insumos de las estructuras (presupuesto, equipo, personal, recursos y facilidades).
— Procesos de implantación (programación, actividades, modelo organizacional y diseminación).
— Producto de la retrocomunicación (crecimiento de los estudiantes de la facultad en conocimiento,
actitudes, desarrollo curricular y evaluación) (Bones, 2015, p. 5).

Cada fase del modelo cipp tiene sus métodos de estudio:

— Contexto: se realiza un análisis del sistema y de las cuentas, y se lleva a cabo una revisión de
documentos, audiencias, pruebas diagnósticas y pruebas Delphi dentro del programa a evaluarse.
— Insumo: se identifica el inventario, y se realiza un análisis de los recursos humanos, el material
disponible, las estrategias de solución de problemas y la economía.
— Control: se brinda atención a las acciones inesperadas, y se obtiene información específica para
las decisiones del programa, para la descripción de cada paso del proceso, para interactuar y
observar actividades.
— Producto: tiene el propósito de definir operacionalmente, medir los criterios de los hallazgos,
recoger juicios que se emitan sobre los hallazgos. En suma, se trata de un análisis cualitativo y
cuantitativo.

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De acuerdo con el modelo cipp, la evaluación es una investigación sistemática del valor o mérito del objeto
evaluado, donde el mérito se refiere a la calidad intrínseca o excelencia, sin tener en cuenta su utilidad;
mientras que el valor se refiere a la calidad intrínseca de algo y a su valor extrínseco. La evaluación se
define como:

[…] el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva sobre el valor y el mérito
de las metas; la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de
guía para la toma de decisiones; solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión
de los fenómenos implicados. Así, los aspectos claves del objeto que deben valorarse incluyen sus metas,
su planificación, su realización y su impacto (Rivero, 2009, s. p.).

Stufflebeam presenta la evaluación como un proceso de mejora y no como un proceso sancionador. Para
él, el propósito fundamental de la evaluación no es demostrar, sino perfeccionar.

4.4. Modelo de evaluación respondente de Robert Stake

La filosofía evaluativa de Robert Stake sufrió influencias de Cronbach, Tyler y Scriven. Se podría decir
que el modelo propuesto por Stake es un punto intermedio entre la evaluación basada en objetivos de
Tyler y la actualización de su propio método, la evaluación respondiente.

En su concepción de evaluación destacan dos aspectos básicos: el primero es la descripción que engloba
las intenciones (lo que plantea y pretende) y las observaciones (lo que realmente se observa o percibe);
y el segundo son las normas utilizadas para emitir el juicio y para hacer los enjuiciamientos, formulados
sobre el programa (Zambrano, 2015).

Este modelo de evaluación de Stake es de corte cualitativo, y está enfocado en la evaluación participativa,
entendida como un proceso en el que los usuarios participan activamente en la toma de decisiones y en
la ejecución del proceso evaluativo. Para Stake, la evaluación educativa:

[…] es una evaluación respondente si se orienta más directamente a las actividades del programa que a
sus intenciones; responde a los requerimientos de información por parte del grupo o audiencia interesado;
y si las diferentes perspectivas valorativas presentes son tomadas en cuenta al informar acerca del éxito o
fracaso del programa (Chacón, 2016).

Desde la concepción de Stake, la evaluación debe orientarse más en los procesos que en los resultados;
procurar una evaluación más equitativa e individualizada; y promover más la evaluación cualitativa a
través de la observación y el estudio de caso, que aunque parecen ser subjetivas, toman en cuenta la
realidad del estudiante y sus requerimientos.

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Stake relaciona las operaciones básicas de descripción y juicio con tres conceptos fundamentales:
antecedentes, referidos a cualquier condición previa a la enseñanza y que puede influir en los resultados;
transacciones, son las diversas relaciones, compromisos y encuentros que tienen lugar entre los distintos
miembros durante el proceso de educación; y resultados, que son los efectos de un programa (Contreras,
2016).

Los anteriores conceptos son fuentes de información fundamentales para llevar a cabo un proceso
de evaluación continuo, dinámico y sobre la totalidad del programa, dado que brinda información al
principio, durante y al final del proceso. Las aportaciones de Stake lo han posicionado como líder de una
nueva escuela de evaluación, que parte de un método plural, flexible, interactivo, holístico, subjetivo y
orientado al servicio. Sin embargo, también ha de reconocerse que una de las desventajas de su método
es la tendencia hacia la subjetividad.

Los pasos o estructura funcional de la evaluación respondente se asemejan a un reloj, donde cada uno
de los pasos es necesario para llegar al final, al número 12.

Figura 6. Estructura funcional de la evaluación respondente

Hablar con los clientes,

el personal del progra-
Reunir los informes Identificar el alcance
ma y las audiencias
formales, si los hay del programa

Esquema para uso Panorama de las

de la audiencia actividades del
programa

Validación, confirmación, Descubrir los propósitos

búsqueda de evidencias e intereses
para la no confirmación

Desarrollar temas, pre-

parar descripciones y Conceptualizar las
estudiar casos cuestiones y problemas
concretos

Observar los anteceden- Identificar los datos

tes, las transacciones y los Seleccionar observado- necesarios para
resultados propuestos res, jueces, e instrumen- investigar los problemas
tos si los hay

Fuente: Chacón (2016).

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Aunado a lo anterior, el autor planteó un esquema para la recopilación de datos que, aunado al método
del reloj, se plasma en dos matrices:

Figura 8. Matrices propuestas por Stake

Fuente: Chacón (2016).

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4.5. Modelo de evaluación iluminativa de Malcolm Parlett y David Hamilton

El modelo de evaluación propuesto en 1972 por Parlett y Hamilton concibe la enseñanza como un proceso
dinámico, cuyos significados y características cambian continuamente, y utiliza como estrategia el
enfoque progresivo (basado en la observación participativa y en entrevistas informales).

El término iluminativa nos indica que la evaluación se convierte en una guía de orientación, en una luz que
ilumina el proceso educativo (Melgarejo, 2016). Se centra en el análisis de los procesos de negociación
que tienen lugar en el aula, los cuales son vivos y cambiantes. Por ello, el diseño de la evaluación tiene
que ser progresivo. La evaluación será efectiva a partir de la familiarización intensiva con los problemas
que se van explicitando con el transcurso de los hechos.

Este modelo de investigación está basado en la descripción y en la interpretación más que en el resultado.
Este enfoque emplea técnicas como la observación y la entrevista para descubrir las dimensiones, metas
y técnicas de evaluación. Para ello, utiliza el marco de investigación propuesto por la antropología cultural,
que identifica que en todo grupo humano se da el conflicto y las contracciones como parte natural de
su dinámica.

El proceso de la evaluación iluminativa se realiza en varias etapas:

Figura 9. Proceso de evaluación iluminativa

Identificación de interlocutores que puedan

enseñar problemas y características importantes.

Observación y entrevista etnográfica.

Profundización de los aspectos encontrados en la primera etapa,

mediante entrevistas en profundidad, historia de la vida.

Validación de los resultados del programa

mediante la triangulación metodológica.

Redacción del informe final en un lenguaje

accesible a los usuario del programa.

Fuente: Melgarejo (2016).

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No debe perderse de vista que la metodología de la evaluación iluminativa tiene como destinatarios
principales a los participantes del programa, quienes además participan activamente en ella, puesto que
hacerlo les permite reflexionar sobre la situación que se da en todo el grupo. Algunas características del
modelo iluminativo son las siguientes:

— Los estudios sobre evaluación deben comprender una tendencia holística.

— La evaluación tiene que ser contextualizada.
— La evaluación se debe preocupar más por la descripción y la interpretación que por la medida y la
predicción.
— Se debe preocupar más por el análisis de los procesos que por los análisis de los resultados.
— Se debe desarrollar bajo condiciones naturales o de campo.
— Utiliza como métodos principales de recogida de datos la observación y la entrevista (Fonseca,
2007, pp. 429-430).

Otros aspectos importantes de este modelo son dos. El primero de ellos es el sistema de instrucción,
entendido como el conjunto de supuestos pedagógicos, plan de estudios o programa de contenidos,
así como técnicas y equipos a nivel teórico. Son modelos abstractos que cuando se aplican sufren
modificaciones en función del medio, alumnos y profesor. Debido a lo anterior, la evaluación sólo tendrá
sentido si se toman en cuenta las condiciones de su aplicación.

El segundo aspecto importante es el medio de aprendizaje, que se refiere al contexto material, psicológico
y social en el que trabajan el profesor y los alumnos. En tal contexto, se enlazan variables culturales,
sociales, institucionales y psicológicas que intervienen para producir un estado de circunstancias en
el que están presentes tensiones, costumbres, normas, opiniones y modos de trabajo que delinean los
procesos formativos que ocurren.

Entonces, el objeto fundamental de la evaluación iluminativa es el análisis de los procesos de negociación

que tienen lugar en el aula.

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 REFERENCIAS

Aguilera, A. (2017). El costo-beneficio como herramienta de decisión en la inversión en actividades

científicas. Cofin Habana, 11 (2), pp. 332-343. Recuperado de

Bones, M. (2015). Modelo evaluativo de Stufflebeam. Recuperado de

Chacón, E. (2016, septiembre 30). Modelo de evaluación respondiente de Stake [Entrada en blog].
Recuperado de

Contreras, G. (2016, mayo 19). Modelo respondiente o sensitivo de Robert Stake [Entrada en blog].
Recuperado de

Fonseca, J. (2007). Modelos cualitativos de evaluación. Educere, 11 (38), pp. 427-432. Recuperado de

García, J. (s. f.). Evaluación de programas educativos: modelos, técnicas e instrumentos, análisis de
datos y elaboración de informes. Recuperado de

López, M. (2015). Modelos de evaluación. Recuperado de

Melgarejo, D. (2016, mayo 18). Evaluación iluminativa [Entrada en blog]. Recuperado de

Pérez, D. (2007). Revisión y análisis del Modelo de Evaluación orientada en los objetivos (Ralph Tyler
- 1950). Recuperado de

Rivero, E. (2009, abril 18). La evaluación desde Stufflebeam y Cronbach. [Entrada en blog]. Recuperado
de

Rodríguez, M. (2007). Aplicación del modelo de evaluación CIPP al programa de ciencias de una escuela del
Distrito Escolar de Juana Díaz (Tesis de maestría). Puerto Rico: Universidad Interamericana. Recuperado
de

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 REFERENCIAS

Toaquiza, V. (s. f.). Ralph Tyler, el padre de la evaluación educativa. Recuperado de

Zambrano, R. (2015). Modelo de evaluación centrada en el cliente: Stake. Recuperado de

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