Romero Deza, Sara María Sofía - Tesis - Maestría - 2022

UNIVERSIDAD ANTONIO RUIZ DE MONTOYA
Escuela de Posgrado
LA AUTOESTIMA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL

ÁREA DE INGLÉS EN ALUMNOS DE SECUNDARIA DE UN
COLEGIO PARTICULAR DE LIMA
Tesis para optar al Grado Académico de Maestra en Neurociencia y Educación
SARA MARÍA SOFÍA ROMERO DEZA
Presidente: Mario Carlos Granda Rangel

Asesor: José Gregorio Brito Garcías
Lector 1: José Antonio Panduro Paredes
Lectora 2: Elena Saona Betetta
Lima - Perú
Marzo de 2022
DEDICATORIA
A Dios, por todas sus bendiciones; a mi madre, Sara, por su

ejemplo de vida y superación; a mi esposo, Gustavo, mi
compañero y mi constante apoyo; a mis hijos, Sofía y Ricardo,
las dos grandes motivaciones de mi vida y a la memoria de mi
padre y de mi hermano, quienes siempre vivirán en mi corazón.
AGRADECIMIENTOS
Gracias a mi familia y a mis profesores, quienes generosamente

han compartido conmigo su tiempo y sus conocimientos, así
como a la dirección de la institución educativa que nos
proporcionó información sumamente valiosa para la preparación
de esta tesis.
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo principal establecer la relación que

existe entre la autoestima y el rendimiento académico en el área de inglés en estudiantes
de secundaria de un colegio privado ubicado en el distrito de La Victoria de Lima.
El tipo de investigación fue básico, descriptivo cuantitativo, no experimental, de
corte transversal y correlacional. Los participantes fueron una muestra de 70 estudiantes,
elegidos de forma aleatoria de 4to. y 5to. año de secundaria.
Para medir la autoestima se utilizó el Inventario de Autoestima de Coopersmith,
forma escolar. El rendimiento académico en el área de inglés se obtuvo a través del
Registro de Notas del I bimestre del año 2021, considerando para ello los componentes
de expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita.
Los resultados mostraron que no hay una correlación estadísticamente
significativa entre la autoestima y el rendimiento académico, cuyo valor calculado fue de
0.177; sin embargo, sí se encontró una correlación positiva débil entre la autoestima y la
compresión lectora, cuyo valor calculado fue de 0.310.
Palabras clave: autoestima, rendimiento académico, expresión oral,

comprensión lectora, expresión escrita
ABSTRACT
The main objective of this research was to establish the relationship between
self-esteem and academic performance in the English area in high school students from a
private school located in La Victoria, Lima.
The type of research was basic, descriptive, quantitative, non-experimental,
cross-sectional and correlational. Participants were a sample of 70 students, randomly
chosen from fourth and fifth grades of high school.
To measure self-esteem, the Coopersmith Self-Esteem Inventory, school form,
was used. The academic performance in the English area was obtained through the Record
Notes of the first bimester of the year 2021, considering the components of oral
expression, reading comprehension and written expression.
The results showed there is a non-statistically significant correlation between
self-esteem and academic performance, whose calculated value was 0.177; however, a
weak positive correlation was found between self-esteem and reading comprehension,
whose calculated value was 0.310.
Keywords: self-esteem, academic performance, oral expression, reading

comprehension, written expression
TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN ………………………………………………………………. 12
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO …………………………...………………... 17
1.1. Neurociencia y Aprendizaje ……………………………………………….. 17
1.1.1. Neurociencia, Aprendizaje y Emociones ………………………………… 18
1.1.2. Neurociencia y el Aprendizaje de una Segunda Lengua …………………. 25
1.2. Autoestima ………………………………………………………………….. 28
1.2.1. Autoconcepto y Autoestima ……………………………………………… 28
1.2.2. Definiciones a través de diferentes Corrientes y Autores ………………… 29
1.2.3. Componentes de la Autoestima …………………………………..………. 32
1.2.4. Dimensiones de la Autoestima ……………………………..……………... 35
1.2.5. Niveles de Autoestima . ……………………………..……………………. 38
1.2.6. Medición de la Autoestima ……………………………..………………… 39
1.3. Rendimiento Académico ……………………………………………………. 40
1.3.1. Definición de Rendimiento Académico ……………………………..……. 40
1.3.2. Características y Factores del Rendimiento Académico ………………… 41
1.3.3. Teorías sobre el Aprendizaje y el Rendimiento Académico ……………… 45
1.3.4. Aprendizaje del Idioma Inglés en el Perú ……………………………..…... 46
1.3.5. Rendimiento Académico en el Área de Inglés ……………………………. 48
1.3.6. Componentes del Rendimiento Académico en el Área de Inglés …………. 48
1.4. Relación entre Autoestima y Rendimiento Académico ……………………... 52
CAPÍTULO II: MARCO METODOLÓGICO …………………………………... 54
2.1. Paradigma Tipo y Diseño de Investigación …………………………………. 54
2.2. Objetivos e Hipótesis ………………………………………………………. 54
2.3. Variables y Dimensiones …………………………………………………… 56
2.3.1. Autoestima: Definición Conceptual ………………………………………. 56
2.3.2. Autoestima: Cuadro Operacional …………………………………………. 56
2.3.3. Rendimiento Académico en el Área de Inglés: Definición Conceptual …… 57
2.3.4. Rendimiento Académico en el Área de Inglés: Cuadro Operacional ……… 58
2.4. Población y Muestra de la Investigación ……………………………………. 58
2.5. Técnicas e Instrumentos ……………………………………………………. 58
2.5.1. Descripción del Inventario de Autoestima ……………………………….. 59
2.5.2. Descripción del Registro Académico – Área de Inglés …………………... 60
2.6. Técnicas de Análisis ……………………………………………………….. 60
2.7. Consideraciones Éticas …………………………………………………….. 61
CAPÍTULO III: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ……….. 62
3.1. Variable Autoestima ……………………………………………………….. 62
3.2. Variable Rendimiento Académico – Inglés ………………………………... 67
3.3. Prueba de Normalidad de los Datos ……………………………………….. 70
3.4. Contrastación de Hipótesis ………………………………………………… 71
3.5. Discusión de Resultados …………………………………………………… 74
Conclusiones ……………………………………………………………………. 82
Recomendaciones ……………………………………………………………….. 84
Referencias Bibliográficas ……………………………………………………… 86
Anexos …………………………………………………………………………... 97
Anexo N° 1: Matriz Metodológica ……………………………………………… 98
Anexo N° 2: Inventario de Autoestima de Coopersmith, S. (1967) …………….. 101
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1.1: Corrientes sobre las diferentes Teorías del Aprendizaje ……………….. 45
Tabla 2.1: Dimensiones de la Variable Autoestima ………………………………. 56
Tabla 2.2: Cuadro Operacional de la Variable Autoestima ……………………….. 56
Tabla 2.3: Componentes e Indicadores de la Variable Rendimiento Académico en
el Área de Inglés ……………………………………………………… 57
Tabla 2.4: Cuadro Operacional de la Variable Rendimiento Académico en el Área
de Inglés …………………………………………………………….. 58
Tabla 3.1: Frecuencia de Alumnos en cada Nivel de Autoestima en la Dimensión
Sí Mismo ……………………………………………………………... 62
Social – Pares ………………………………………………………… 63
Hogar – Padres ……………………………………………………….. 64
Escuela ……………………………………………………………….. 65
Tabla 3.5: Frecuencia de Alumnos en cada Nivel de Autoestima General ………… 66
Tabla 3.6: Frecuencia de Alumnos en cada Nivel de Rendimiento Académico –
Inglés en el Componente Expresión Oral ……………………………. 67
Inglés en el Componente Comprensión Lectora ……………………… 68
Inglés en el Componente Expresión Escrita ………………………….. 68
Inglés …………………………………………………………………. 69
Tabla 3.10: Prueba de Normalidad Kolmogorov – Smirnov ………………………. 71
Tabla 3.11: Matriz de Frecuencia de Alumnos – Autoestima vs. Rendimiento
Académico en el Área de Inglés………………………………………. 71
Tabla 3.12: Correlación entre la variable Autoestima y la variable Rendimiento
Académico en el Área de Inglés ……………………………………… 71
Académico en la Expresión Oral ……………………………………... 72
Académico en la Expresión Oral en el Área de Inglés ………………... 72
Académico en la Comprensión Lectora ………………………………. 73
Académico en la Comprensión Lectora en el Área de Inglés …………. 73
Académico en la Expresión Escrita …………………………………... 74
Académico en la Expresión Escrita en el Área de Inglés ……………... 74
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1.1: Componentes de la Autoestima (Mruk, 2006) ………………………..... 33

Figura 1.2: Componentes de la Autoestima (De Mézerville, 2004) ………………... 34
Figura 1.3: Dimensiones de la Autoestima (Hausler & Milicic, 2014) …………….. 35
Figura 1.4: Dimensiones de la Autoestima (Reasoner, 1982) ……………………….. 36
Figura 1.5: Dimensiones de la Autoestima (Coopersmith, S. 1967) ………………… 37
Figura 1.6: Nivel de Autoestima (Kernis, 2003) …………………………………….. 39
Figura 1.7: Factores que intervienen en el Rendimiento Académico (Albán &
Calero, 2017) …………………………………………………………… 42
Figura 3.1: Frecuencia de Alumnos en cada Nivel de Autoestima en la Dimensión
Sí Mismo ……………………………………………………………….. 62
Social – Pares …………………………………………………………... 63
Hogar – Padres …………………………………………………………. 64
Escuela …………………………………………………………………. 65
Figura 3.5: Frecuencia de Alumnos en cada Nivel de Autoestima General …………. 66
Figura 3.6: Frecuencia de Alumnos en cada Nivel de Rendimiento Académico –
Inglés en el Componente Expresión Oral ………………………………. 67
Inglés en el Componente Comprensión Lectora ………………………... 68
Inglés en el Componente Expresión Escrita ……………………………. 69
Inglés …………………………………………………………………… 70
INTRODUCCIÓN
La Neurociencia es un conjunto de disciplinas científicas que abordan el estudio

del sistema nervioso desde diferentes perspectivas: la estructura, las funciones, la base
molecular y las patologías. El desarrollo de estas disciplinas está asociado a importantes
descubrimientos y al avance tecnológico; en este último caso, en particular y muy
aceleradamente, desde la segunda mitad del siglo XX.
Dentro de las funciones mencionadas se encuentran la conciencia, la inteligencia
cognitiva (memoria, atención, percepción, lenguaje, razonamiento, motivación, funciones
ejecutivas y otras), la capacidad cognitiva moral y las emociones.
Según la Neurociencia las emociones influyen en el aprendizaje porque activan
las redes neuronales, permitiendo las conexiones, desconexiones y reconfiguraciones de
ellas; permitiendo que lo aprendido se afiance en nuestro cerebro (Benavidez & Flores,
2019); (Yanez-García et al., 2021).
La autoestima es mencionada frecuentemente como uno de los factores clave
para predecir un buen rendimiento académico, tanto como lo son la inteligencia, la
perseverancia, la motivación, etc. (Barba & Salguero 2017); (Martínez, 2019); (González,
2019).
Conforme a Arnold & Brown (2000) y Hausler & Milicic, citados por Montoya,
M. (2019), es importante identificar y fortalecer la autoestima desde temprana edad con
el fin de mejorar el rendimiento académico.
Uno de los componentes de la autoestima es el componente afectivo; un
sentimiento favorable o desfavorable hacia nosotros mismos (Mruk, 2006). En este
sentido, la presente investigación se enmarca en la línea de investigación del Desarrollo
Socioemocional dentro de la Maestría en Neurociencias y Educación.
La autoestima es un tema abordado por filósofos, psicólogos, educadores,
sociólogos y antropólogos, entre otros profesionales, debido a la importancia que tiene en
la salud mental y el desarrollo de una personalidad asertiva y proactiva. La autoestima se
refiere a la evaluación que hacen las personas sobre sí mismas, de manera positiva o
12
negativa e influye en el desarrollo personal y en la manera en que establecemos relaciones
familiares, sentimentales, profesionales y sociales, entre otras.
Es importante señalar que la autoestima se construye y es el resultado de la
experiencia social (factor externo) y de los valores personales y el conjunto de creencias
que tenemos (factor interno). Las experiencias vividas en el hogar y en la escuela serán
fundamentales para el desarrollo de una sólida autoestima.
Es relevante mencionar que, la elección de la temática también está motivada
por las observaciones que se han realizado a lo largo del ejercicio profesional docente en
el área de inglés.
Las consecuencias de no poseer un nivel aceptable de autoestima pueden verse
reflejadas de diferentes formas y en diferentes ámbitos: fracaso escolar, aislamiento o
exclusión social, acoso, relaciones tóxicas, envidia, celos, adicciones, etc., los que, a la
vez, influyen en la disminución de la autoestima, generándose un círculo pernicioso
(Santander, 2007); (Branden, 1995). Por este motivo es sumamente importante que, tanto
padres como profesores, puedan dedicarle el tiempo y la atención necesaria para
contribuir con la construcción de una autoestima saludable en los niños con la finalidad
de que puedan confiar en sus capacidades y, de esa forma, puedan aspirar a establecer
objetivos y metas, tanto en su vida académica como en su vida personal y, por sobre todas
las cosas, se sientan merecedores de ser felices, entendiéndose la felicidad para este fin,
como la capacidad de disfrutar de los logros y reconocimientos que se van consiguiendo
a lo largo de la vida (Branden, 1995).
La adquisición de mayores conocimientos, habilidades y experiencias
contribuyen a fortalecer la autoestima, en la medida en que nos sentimos más satisfechos
con nosotros mismos y con nuestro desempeño; por lo tanto, el aprendizaje de un nuevo
idioma, como el inglés, resulta muy adecuado para este fin.
La enseñanza del inglés ha sido promovida a nivel internacional por diversas
instituciones. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) indica que la educación debe de tener un enfoque multi lingüístico;
combinando la educación de la lengua materna y lenguas regionales, de ser el caso, con
un idioma internacional (UNESCO, 2021).
Actualmente el aprendizaje del idioma inglés ya no es un privilegio sino una
urgente necesidad porque en la práctica se ha convertido en un idioma universal, más allá
de que la Organización de las Naciones Unidas (ONU) la considere como uno de sus seis
13
idiomas oficiales. Aproximadamente mil millones de personas hablan inglés, siendo uno
de los idiomas de más uso en el mundo.
En nuestro país, existe un gran número de factores que explican la importancia
del aprendizaje del idioma inglés. Actualmente, las principales fuentes de acceso al
conocimiento se encuentran en este idioma. Los estudiantes que optan por conseguir
grados académicos en universidades deben contar con niveles específicos de
conocimiento de una segunda lengua, de preferencia en inglés conforme al artículo 24 de
la Ley Universitaria de 1983 (Congreso de la República del Perú, 1983) y conforme a los
artículos 40, 43 y 45 de la Ley Universitaria del año 2014, (Congreso de la República del
Perú, 2014). El Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo (PRONABEC), que es
el organismo de educación continua y becas del Ministerio de Educación (MINEDU),
otorga becas a estudiantes y profesores que califiquen para estudiar en el extranjero con
el requisito del conocimiento de inglés (British Council, 2015). En cuanto a la
empleabilidad laboral, en el nivel gerencial o ejecutivo, un 82% tiene conocimientos de
inglés, lo que significa mejores salarios (British Council, 2015). En el área comercial, el
Perú tiene diversos tratados internacionales de comercio exterior con diferentes países,
los cuales son realizados en el idioma inglés. Por todo esto, en el año 2016 el MINEDU
aprobó la política “Inglés, Puertas al Mundo” con el objetivo de lograr que los alumnos
que egresan de secundaria puedan contar con un nivel de inglés que les facilite el acceso
a oportunidades académicas, culturales y profesionales. (MINEDU, 2016).
En el Perú se han realizado diversos estudios con relación a la autoestima. Uno
de ellos mencionó que ésta se encuentra relacionada con la Teoría de la Identidad Social.
En un estudio realizado por la Pontificia Universidad Católica del Perú (Espinosa &
Calderón-Prada, 2009) se concluyó que una parte importante de los participantes en el
estudio presentaban una aproximación negativa a la categoría social peruano, que
conlleva a una exclusión social con un impacto directo en la autoestima. Ante esta
situación, el Proyecto Educativo Nacional al 2036 del Ministerio de Educación contempla
la importancia del desarrollo de la autoestima para que todos los peruanos logren
desarrollar la seguridad y la confianza en sí mismos, ubicándose como personas únicas
(MINEDU (2020-07).
En el aprendizaje de un nuevo idioma es importante que los alumnos sientan
confianza para experimentar y asumir nuevos retos comunicacionales y sociales; sin
embargo, niños y jóvenes con baja autoestima muchas veces no son capaces de participar
activamente por temor a cometer errores o recibir críticas y hasta burlas de sus
14
compañeros o profesores, privándose de la oportunidad de adquirir nuevo vocabulario,
mejorar su pronunciación y compartir puntos de vista, lo que se ve reflejado en bajo
rendimiento académico.
Específicamente en el curso de inglés, idioma que es considerado como la lengua
universal, el hecho de que algunos alumnos no se expresen en inglés, impedirá que ellos
puedan entablar diálogos, intervenir en discusiones, participar activamente en la solución
y en métodos casuísticos, entre otros. Adicionalmente, el hecho de no practicar la
expresión oral, componente básico en el aprendizaje de inglés, impedirá en el futuro que
estos peruanos interactúen dentro de los círculos académicos, profesionales y sociales en
el mundo globalizado que les ha tocado vivir.
Esta investigación pretende relacionar los alcances teóricos expuestos por
Coopersmith sobre la autoestima con el aprendizaje de una segunda lengua en una
institución educativa en particular, a través de conclusiones y recomendaciones del
presente estudio.
El aporte metodológico de esta investigación está encuadrado en la aplicación
de dos instrumentos: el Inventario de Autoestima para Escolares de Coopersmith, con el
que se pretende medir el grado de satisfacción que sienten los jóvenes hacia ellos mismos
y el segundo, que es un instrumento adaptado, es el registro oficial de notas de las
destrezas que componen el idioma: expresión oral, lectura comprensiva y expresión
escrita. Ambos instrumentos permitirán evaluar la relación entre la autoestima y el
rendimiento académico en el área de inglés.
A nivel práctico la presente investigación podrá servir de base para futuras
discusiones, investigaciones y publicaciones con el objetivo de mejorar el desempeño de
los docentes para que en el futuro tengan en cuenta el componente afectivo de la
autoestima y su relación con el rendimiento académico. Por lo expuesto, estimamos que
los resultados y conclusiones permitirán contribuir a mejorar la calidad de la enseñanza.
Frente a la situación expuesta, se realizan las siguientes preguntas de
investigación: ¿cuál es la relación existente entre la autoestima y el rendimiento
académico en el área de inglés en estudiantes de 4° y 5° de secundaria de un colegio
particular mixto de La Victoria, en la ciudad de Lima?; ¿cuál es la relación existente entre
la autoestima y el rendimiento académico en expresión oral en estudiantes de 4° y 5° de
secundaria de un colegio particular de La Victoria, Lima? ¿cuál es la relación existente
entre la autoestima y el rendimiento académico en comprensión lectora en estudiantes de
4° y 5° de secundaria de un colegio particular de La Victoria, Lima? ¿cuál es la relación
15
existente entre la autoestima y el rendimiento académico en expresión escrita en
estudiantes de 4° y 5° de secundaria de un colegio particular de La Victoria, Lima?
16
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO
En este capítulo se desarrollan los fundamentos conceptuales y teóricos sobre la

autoestima y el rendimiento académico en el área de inglés, considerando su aprendizaje
como una segunda lengua, bajo la perspectiva de la neurociencia.
1.1. Neurociencia y Aprendizaje

La Neurociencia integra varias disciplinas de conocimientos relacionadas al
sistema nervioso y a su incidencia en el comportamiento de las personas (Gago & Elgier,
2018). Dentro de éstas hay dos relacionadas con el Aprendizaje: la Neurociencia
Cognitiva y la Neuroeducación.
Mientras que la primera estudia las funciones mentales y el sistema nervioso que
las sustentan (Araya-Pizarro & Espinoza, 2020); la segunda se enfoca en mejorar los
procesos de enseñanza sobre la base del funcionamiento del cerebro y su adaptación
durante el aprendizaje (Mora, 2017).
Estas ramas de la Neurociencia, por su estrecha relación, permiten conocer los
procesos de enseñanza – aprendizaje desde un punto de vista funcional y, a la vez, diseñar
estrategias educativas para optimizarlos.
Uno de los mecanismos principales que incide en los procesos de enseñanza –
aprendizaje es el de la plasticidad neuronal, que permite la creación, modificación y
adaptación de redes neuronales a lo largo de toda la vida (Gago & Elgier, 2018),
observándose que es mayor en la medida que estas redes estén consolidadas y de su
utilización en la vida.
Esta plasticidad permite modificaciones anatómicas como fisiológicas, para
formar o adaptar conexiones neuronales en respuesta a nueva información, al estímulo de
los sentidos, el desarrollo de las personas y la adaptación en casos de disfunción o daño
cerebral (Garcés-Viera & Suarez-Escudero, 2014); en otras palabras, corresponden a
procesos de adaptación por estimulación ambiental (Araya-Pizarro & Espinoza, 2020).
17
1.1.1. Neurociencia, Aprendizaje y Emociones
La Neurociencia ha demostrado que las emociones positivas favorecen el
aprendizaje pues éstas estimulan la memoria y mantienen la curiosidad y la motivación,
lo que favorece el aprendizaje significativo y perdurable (Mora, 2017).
Las emociones activan el hipocampo, que es una parte del cerebro relacionada
con la memoria y el aprendizaje, almacenando mejor los conocimientos adquiridos;
asimismo, las emociones activan la amígdala cerebral, que es el principal núcleo de las
emociones y sentimientos del cerebro. La amígdala tiene vinculación con el lóbulo
frontal, que crea recuerdos sostenidos en la memoria a largo plazo; es decir, con mayor
posibilidad de ser recuperados y consolidados. Las emociones también influyen en la
toma de decisiones en la zona prefrontal del cerebro (Meltzer (Ed.). 2018).
Para Damasio, citado por Morandín-Ahuerma (2019), las emociones son
programas de acción complejos activados por un agente externo identificable que dan
lugar a una reacción en nuestro cuerpo. Las emociones, según señala este autor, son
observables y se activan como un mecanismo de sobrevivencia, de la misma manera en
que se activan en algunos animales. En esta misma línea, Vilchis (2020) señala que todos
los seres humanos y no humanos tratan de mantener la supervivencia sin tener conciencia
plena de ello.
a. Diferencia entre Emoción y Sentimiento

Es importante señalar que existe una diferencia entre emoción y sentimiento.
Damasio (2016), citado por Morandín-Ahuerma (2019), menciona que la primera tiene
una base biológica en el cuerpo y es observable, mientras que los sentimientos se originan
en una segunda fase y como consecuencia de un proceso mental.
Anteriormente Damasio (1994), citado por Morandín-Ahuerma (2019), había
desarrollado la Teoría del Marcador Somático. Los marcadores somáticos serían cambios
homeostáticos que el cuerpo genera frente a un estímulo externo que desencadenan una
emoción; una reacción automática que empieza en el cerebro y pasa a reflejarse en el
cuerpo. El cerebro relaciona esta emoción con experiencias anteriores y esa manera de
percibirla es lo que da origen a los sentimientos.
Según Damasio, citado por Vilchis (2020), el cerebro está mapeando
permanentemente el cuerpo humano a través de varias estructuras cerebrales para
transformar los modelos neuronales de tales mapas en imágenes mentales.
18
De esta manera, Damasio explica el proceso mediante el cual los seres humanos
tomamos decisiones al integrar la parte racional, relacionada con la corteza prefrontal del
cerebro, con las emociones, relacionadas al sistema límbico. Con ello demuestra que el
cerebro y el cuerpo conforman una unidad y, por lo tanto, no existe la dualidad cerebro –
cuerpo, tal como creían racionalistas como Descartes o Kant (Vilchis, 2020).
Damasio, citado por García (2019), clasifica las emociones en primarias:
sorpresa, miedo, felicidad, asco, tristeza y enojo. Estas emociones se han manifestado en
todos los grupos culturales a lo largo de la historia. Además, el autor señala que existen
también las emociones sociales, ya que éstas se activan en circunstancias sociales
propiamente dichas (social setting). Algunas de ellas son relativamente recientes y son
experimentadas sólo por los seres humanos; tales como la admiración y la compasión que
experimentamos al percibir el dolor de otras personas.
Las emociones intervienen de manera muy especial en el aprendizaje, por lo que
es imprescindible que los docentes creen un ambiente acogedor y agradable que lo
favorezca. Es importante mencionar que las funciones localizadas en el cerebro
prefrontal, en la amígdala que es el núcleo del sistema límbico y la química de los
neurotransmisores, tales como la dopamina (relacionada con el placer y la motivación y
el sistema de recompensa), el glutamato (genera sensaciones agradables que favorecen la
memoria) y la serotonina (sensación de bienestar) no sólo originan las emociones,
positivas o negativas, sino que también generan pensamiento lógico, favorecen la toma
de decisiones y el almacenamiento en la memoria de largo plazo. En conclusión, las
sensaciones placenteras relacionadas con el aprendizaje motivan la atención y curiosidad
de los estudiantes, a la vez que los impulsan a adquirir más conocimientos (Chinchilla,
2019).
De esta manera, podemos afirmar que la Neurociencia ha demostrado que las
emociones positivas favorecen el aprendizaje pues éstas estimulan la memoria y
mantienen la curiosidad y la motivación, lo que favorece el aprendizaje significativo,
efectivo y duradero (Mora, 2017).
b. Bases Biológicas del Aprendizaje

El aprendizaje es un cambio en la conducta como resultado de una experiencia,
que requiere de un estímulo y una respuesta. Las zonas del cerebro implicadas
directamente con el aprendizaje y la memoria a largo plazo son el producto de una
19
interacción entre la corteza prefrontal, el sistema límbico y el hipocampo. (Campo &
García, 2019).
Para Caballero, citado por Martín (2020), es posible conocer que los procesos
mentales tienen una base biológica en el cerebro.
La corteza cerebral externa tiene cuatro lóbulos: temporal, occipital, parietal y
frontal. Cada uno de estos lóbulos tienen funciones primarias y asociativas. Es a través
de estos que se recibe y procesa la información sensorial, así como se realizan actividades
motoras y conductuales. Gran parte de la corteza cerebral de los seres humanos
corresponde a la corteza de asociación (Portellano, 2005).
Las áreas más relevantes relacionadas con el aprendizaje y la memoria a largo
plazo son:
Corteza prefrontal: es un área de asociación y es la base de los procesos mentales.
Está relacionada con funciones motoras, cognitivas y del comportamiento, incluyendo las
funciones ejecutivas. (Portellano, 2005).
Corteza Límbica: es un área de asociación y está relacionada con la motivación
y las emociones (Portellano, 2005). El sistema límbico es un conjunto de estructuras
cerebrales que se encuentran ubicadas en la parte lateral del tálamo, debajo de la corteza
cerebral y encima del tronco encefálico. Éste incluye áreas corticales y subcorticales del
cerebro. Su centro es la amígdala cerebral. Este conjunto de estructuras tiene como
función vincular las emociones, la cognición y la manifestación de éstas, a través del
comportamiento (Torrico & Abdijadid, 2019).
Hipocampo: es una estructura responsable de la consolidación de los nuevos
aprendizajes y del almacenamiento y recuperación de estos en la memoria de largo plazo.
Está estrechamente relacionada con la amígdala cerebral y el sistema de recompensa
(Campo & García, 2019). Es en esta estructura donde se genera el aprendizaje
significativo (Navarro & Osses, 2015).
Sinapsis – Conexiones Neuronales

Las células que componen el sistema nervioso son diferentes a las demás células
del cuerpo humano. Estas células se denominan neuronas y se comunican entre sí,
produciendo la sinapsis. Al comunicarse, en la gran mayoría de casos, se liberan
neurotransmisores. Los neurotransmisores son sustancias químicas que son transmitidas
a través de los axones o la parte terminal de la neurona. Los neurotransmisores son
recibidos por la siguiente neurona a través de las dendritas o ramificaciones de la neurona.
20
De esta manera, se transmite la información en nuestro cerebro. Lo que es más importante
para el aprendizaje es el número de conexiones que sea posible establecer entre las
neuronas (Caballero, citado por Martín, 2020). Mientras haya más conexiones neuronales,
la experiencia se fijará mejor en la memoria. (Borrueco et al., citado por Martín, 2020)
Los docentes deben tener en cuenta que, para favorecer el aprendizaje, deben
exponer a los alumnos a situaciones diversas y ricas en contenido para producir un mayor
número de sinapsis; a la vez estas neuronas establecerán redes neuronales que propiciarán
asociaciones. De esta manera podemos concluir que el aprendizaje es el resultado de
conjuntos de sinapsis asociadas (Donoso & Uceda, 2020). Es importante señalar que, para
una mayor eficiencia de las funciones cerebrales, es necesaria la eliminación de las
sinapsis que no se usan. Este proceso de poda neuronal o apoptosis produce un incremento
en la eficiencia de la red neuronal, lo que favorecerá el aprendizaje. Por ese motivo, es
importante considerar la estimulación del medio ambiente para reforzar la arquitectura de
las redes neuronales (Alma, 2013).
Plasticidad Neuronal
Uno de los mecanismos principales que incide en los procesos de enseñanza –
aprendizaje es el de la plasticidad neuronal, entendiéndose como tal la capacidad de las
diferentes redes neuronales de nuestro cuerpo para modificarse a lo largo de nuestro
desarrollo ontogenético (Gago & Elgier, 2018). Es importante señalar que esta
flexibilidad consiste en la conexión, desconexión y reconexión constante, dependiendo,
fundamentalmente, de cuán consolidadas se encuentren estas redes y cuánto se usen en la
vida cotidiana.
La plasticidad neuronal también puede entenderse como la potencialidad del
sistema nervioso de modificarse, tanto anatómica como fisiológicamente, para formar
conexiones nerviosas en respuesta a la información nueva, la estimulación sensorial, el
desarrollo, la disfunción o el daño (Garcés-Viera & Suarez-Escudero, 2014); es decir, la
plasticidad neuronal se origina por y para responder a procesos adaptativos que son frutos
de la estimulación ambiental (Araya-Pizarro & Espinoza, 2020).
Los nuevos aprendizajes producen un cambio en el cerebro. Este proceso se
repite continuamente a lo largo de nuestra vida. Cada nuevo aprendizaje se crea en base
a redes neuronales previamente existentes; es decir, se apoyará sobre un conocimiento
previo, lo que a su vez reforzará la red neuronal ya existente. (Borrueco et al., citado por
Martín, 2020).
21
Hay tres tipos de plasticidad neuronal:
• Plasticidad Estructural: es la neuroanatómica o neurofisiológica. Es la capacidad
del sistema nervioso para reorganizar las conexiones neuronales y sinápticas.
Éstas pueden producirse debido a las experiencias y el aprendizaje.
• Plasticidad Funcional: son los cambios de funciones de una región cerebral a
otra. Esto se produce como resultado de un daño cerebral en determinada región;
en consecuencia, las funciones que ésta realizaba pasan a ser competencia de
otra región cerebral. En este tipo de plasticidad se remodelan las dendritas y los
axones (Martínez, 2021).
• Plasticidad Molecular: se produce a nivel bioquímico; es decir, es el cambio
molecular químico al producirse la sinapsis. Para esto es necesaria la
remodelación de la sinapsis; es decir, la potenciación o eliminación de una
determinada conexión sináptica. Ello depende del uso y de la importancia de
dicha conexión (Gulyaeva, 2017).
Debemos señalar que la plasticidad neuronal se produce muy fácilmente en los
niños y también en los adolescentes. Gracias a la neurociencia, hoy sabemos que es
posible estimular la plasticidad neuronal en adultos y adultos mayores.
Los docentes deben tener en cuenta que, gracias a la plasticidad neuronal, los
alumnos son capaces de desarrollar nuevas capacidades si éstas son estimuladas
adecuadamente; de esta forma, se evitará encasillar a los alumnos en determinadas tareas,
proporcionándoles a todos las mismas oportunidades.
Neuronas Espejo
Las neuronas espejo son las encargadas de producir aprendizaje, al observar
acciones concretas para las que están predeterminadas sin que se genere ningún tipo de
actividad motora. Éstas se activan de manera rápida e inconsciente, como respuesta al
estímulo, al observar a otra persona en el momento en que ésta realiza una acción
concreta. (Bautista & Navarro, 2011).
Las neuronas espejo permiten la adquisición de nuevas habilidades, patrones y
habilidades motoras. Adicionalmente, permiten el aprendizaje de conocimientos teóricos
o habilidades cognitivas; tales como la adquisición del lenguaje materno u otros idiomas,
a través de su imitación y comprensión (Campo & García, 2019).
22
A través de este tipo de neuronas experimentamos empatía y comprensión de los
otros, lo cual resulta fundamental como seres sociales, conforme a lo manifestado por
Caballero, citado por Martín (2020).
Las neuronas espejo están relacionadas con el sistema límbico, especialmente
con la empatía, entendiendo ésta como la identificación mental y afectiva de una persona
con el estado de ánimo del otro. Asimismo, la imitación de expresiones faciales produce
la activación de circuitos neuronales que involucran a las neuronas espejo, a la ínsula
anterior y a la amígdala (Bautista & Navarro 2011). La imitación de las expresiones
emocionales faciales subyace en la activación de grandes circuitos neuronales que
involucran las áreas de neuronas espejo. De esta manera somos capaces de comprender y
percibir los sentimientos y emociones de nuestros semejantes.
Las neuronas espejo facilitan la enseñanza de procesos; tales como el uso de
herramientas tecnológicas como el internet, deportes, bailes, etc. En lo concerniente a
aprendizajes cognitivos, permiten la adquisición del lenguaje y segundas lenguas;
permiten la empatía y la comprensión de nuestros semejantes y permiten establecer
diferentes estrategias para reparar diferentes desordenes, tales como déficit motor,
autismo, alteraciones del lenguaje, etc.
Funciones Ejecutivas
Son los procesos encargados de la planificación, ejecución y evaluación que las
personas desarrollan sobre su propio comportamiento que, al ser procesos cognitivos
superiores, se encuentran directamente relacionados con el proceso de aprendizaje.
Conforme a lo que mencionan Ardila & Solís (2008), éstas se clasifican en:
• Funciones Ejecutivas Metacognitivas: planeación, solución de problemas,
control inhibitorio, desarrollo e implementación de estrategias y memoria
de trabajo. Estas funciones están relacionadas con el área dorsolateral de la
corteza prefrontal,
• Funciones Ejecutivas Emocionales: son las que se encargan de relacionar el
conocimiento con las emociones. Tratan de satisfacer los impulsos básicos
siguiendo patrones socialmente aceptables. Estas funciones se realizan por
interacción del lóbulo prefrontal, que busca justificaciones aceptables para
los impulsos límbicos relacionados con las emociones y los problemas
sociales.
23
Los problemas cotidianos poseen un componente emocional que no pueden
solucionarse exclusivamente por las funciones ejecutivas metacognitivas. Los seres
humanos integramos la parte racional (corteza prefrontal) con las emociones (sistema
límbico).
c. El Cerebro y la Autoestima
Es importante señalar que los seres humanos, a lo largo de su evolución, tuvieron
necesariamente que “socializar” para lograr la supervivencia de la especie. De esta
manera desarrollaron un “sociómetro”; un mecanismo que percibe la retroalimentación
sobre nosotros mismos. Actualmente se puede medir la actividad cerebral de esta
percepción a través de la resonancia magnética (Peng et. al, 2019)
Conforme a lo estudiado por Jonas, McGregor et al., citado por Vega-López, S.
(2021), quienes han realizado un estudio a través de neuroimágenes, los resultados
relacionan un menor volumen de materia gris en la corteza cingulada anterior con
problemas en la regulación de las emociones negativas; adicionalmente, se encontró una
relación entre la autoestima baja y el volumen reducido del hipocampo, asociado a una
mayor vulnerabilidad ante situaciones estresantes y poca capacidad para hacerles frente
de una manera asertiva.
Según algunas investigaciones, las personas sufren de estrés frente a reacciones
de rechazo de otras personas; estas reacciones hacen que en sus cerebros se active el eje
HPA (hipotálamo – pituitaria - suprarrenal), liberándose cortisol, hormona que en grandes
cantidades puede producir inflamación, diversas enfermedades e, inclusive, el deterioro
de algunas neuronas en nuestro cerebro. Adicionalmente, estos estudios demuestran que
las personas con baja autoestima poseen un hipocampo de tamaño más reducido si las
comparamos con personas con una autoestima más alta. (Baldwin, 2008)
Conforme a lo expuesto por Chávez & Heatherton, citados por Dolcos et al.
(2018), la autoestima está asociada con las conexiones estructurales entre regiones, tales
como la integridad de la materia blanca, el córtex medial prefrontal y el estrato ventral.
Se ha demostrado mayor activación de estas regiones cerebrales con el procesamiento de
la información de recompensa sobre uno mismo. Una mayor autoestima se relaciona con
una mayor actividad funcional en estado de reposo entre el córtex medial prefrontal y el
hipocampo. En conclusión, las redes cerebrales que apoyan la autorreferencia, la memoria
y los procesos cognitivos apoyan la autoestima. Adicionalmente, las tareas que significan
exclusión social son moduladas por la región del córtex cingular anterior con el córtex
24
medial prefrontal. De esta forma, las personas con menor autoestima reportaron un mayor
dolor social como respuesta a la exclusión social. Estos hallazgos son importantes porque
demuestran que la autoestima influye en los mecanismos cerebrales (Dolcos et al., 2018)
1.1.2. Neurociencia y el Aprendizaje de una Segunda Lengua

La adquisición de la lengua materna se da en forma natural y espontánea. Las
principales estructuras cerebrales que intervienen son tres: Wernicke (comprensión del
lenguaje), Broca (emisión del lenguaje) y el fascículo arqueado, el cual está conformado
por un conjunto de axones que permiten la transmisión de información entre ambas áreas;
sin embargo, es importante señalar que el lenguaje es un proceso mucho más complejo
ya que requiere de procesamiento de información visual y auditiva, memoria de trabajo,
coordinación motora y uso de extremidades superiores para la escritura.
El aprendizaje de una segunda lengua hace uso de estas estructuras cerebrales,
pero requiere de instrucción y de la creación de redes neuronales adicionales. La
neurociencia señala que los aprendizajes se producen como consecuencia de la sinapsis o
la conexión entre neuronas (células nerviosas). Las dendritas, que son las ramificaciones
de las neuronas a otras células, permiten la creación de un mayor número de conexiones
cerebrales, todo lo cual enriquece el aprendizaje (Cañas & Chacón, 2015); (Yanez-García
et al., 2021). Es indispensable la creación de nuevos circuitos neuronales para lograr la
habilidad requerida para adquirir, procesar y recuperar la nueva información. Es muy
importante que el docente de inglés tenga en consideración estos conocimientos
relacionados con la neurociencia, ya que el aprendizaje de un nuevo idioma supone un
mayor desarrollo auditivo fonológico, percepción de fonemas de una lengua no nativa y
la capacidad para imitar los sonidos de una lengua extranjera. Según Rizzolatti y
Craighero, citados por Campo & García (2019), también es importante señalar que las
neuronas espejo situadas en la zona cercana de Broca (zona del lenguaje expresivo),
favorecen la imitación de los fonemas de la segunda lengua.
Asimismo, los estudiantes de una segunda lengua presentan mayor densidad de
materia gris en el Giro de Heschi, que permite mejor capacidad de aprendizaje de
procesamiento auditivo. (Vega-López, S. 2021).
Es importante propiciar un ambiente estimulante donde los alumnos sientan
confianza y puedan asumir que los errores, propios del proceso de adquisición de una
nueva lengua, forman parte del proceso de aprendizaje. Otro aspecto importante es la
creatividad, tratando de emplear vías multisensoriales, ya que cuanto mayor sea el número
25
de sentidos con que se presente la nueva información (visual, auditiva, táctil, olfativa y
degustativa) resultará más motivador y atractivo para el estudiante. En otras palabras,
cuanto mayor número de vías sensoriales se activen al momento de recibir nueva
información, las redes neuronales serán más sólidas, lo que se traducirá en un aprendizaje
más eficiente (Yanez-García et al., 2021).
También debemos señalar que los temas deben ser presentados en contexto; es
decir, presentar el nuevo vocabulario y la gramática a través de temas relacionados entre
sí, los mismos que ya son conocidos por los alumnos en su lengua materna. Según
manifiestan Caine & Caine, citado por Mansilla (2020), el cerebro busca significado de
forma innata en las cosas que lo rodean, pero es deber del docente presentar esta
información a través de medios atractivos, tales como figuras, cuadros, canciones, juegos,
dramatizaciones, concursos, mapas conceptuales, uso de colores, etc. La adecuada
presentación y la práctica (escuchar, hablar, leer y escribir) en forma constante, favorecerá
que las redes neuronales se activen repetidamente, lo que se traducirá en que los nuevos
aprendizajes sean codificados y posteriormente almacenados en la memoria de largo
alcance. Sólo a través de las nuevas conexiones sinápticas y la consolidación de las redes
neuronales, los alumnos serán capaces de desarrollar las habilidades para la adquisición
de una segunda lengua (Jensen, citado por Cañas & Chacón, 2015). Estudios recientes
han demostrado que un cerebro bilingüe establece más conexiones neuronales que un
cerebro monolingüe, lo que tiene una relación directa y positiva con la memoria y el
aprendizaje (Llorens, 2020).
Es importante mencionar que el cerebro aprende por medio de patrones. El
cerebro, de forma innata, detecta estos patrones y les otorga un significado. Para la
elaboración de estos patrones es preciso asociar la nueva información con la información
que ya se encuentra almacenada (Salazar, 2005). Por ese motivo, es importante para el
profesor de la segunda lengua, planificar y desarrollar sesiones de clase con dinámicas
estructuradas, con secuencias lógicas a fin de que los alumnos adopten un patrón de
aprendizaje, lo que les permitirá almacenar y procesar el nuevo conocimiento en la
memoria de largo plazo.
Los investigadores han realizado diversos estudios considerando el flujo
sanguíneo y el oxígeno a través de neuroimágenes y, aunque los resultados no son
concluyentes, se aprecia que las personas monolingües utilizan principalmente regiones
del cerebro relacionadas con el lenguaje mientras que las personas bilingües utilizan,
además, las regiones relacionadas con el control del idioma y con la capacidad de tomar
26
decisiones. En este punto debemos señalar que las áreas cerebrales implicadas en la toma
de decisiones son: la corteza prefrontal orbitofrontal, la corteza prefrontal ventromedial,
la corteza prefrontal dorsolateral, la amígdala cerebral y la corteza cingulada anterior
(Damasio, citado en Rivera & Flórez (2017).
Por último, es importante mencionar que las personas bilingües son capaces de
adaptarse a los cambios de tarea, son más flexibles, son capaces de concentrarse y de
memorizar mejor. Adicionalmente, el bilingüismo tiene un mejor efecto cognitivo; una
persona que habla más de un idioma ejercita más el cerebro, lo mantiene en forma, retrasa
el envejecimiento y de esta manera puede prevenir enfermedades como el Alzheimer o la
demencia senil (Such, 2015).
Funciones Ejecutivas y la Adquisición de una Segunda Lengua:

La adquisición de una segunda lengua requiere, necesariamente, del uso de las
funciones ejecutivas: control inhibitorio, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva para
mantener la atención, para retener nueva información y relacionarla con la almacenada
previamente (gramática, fonética, vocabulario, etc.) y para adaptarse a los cambios de
tarea entre el idioma materno y el segundo idioma.
Las personas que adquieren un segundo idioma mejoran su atención, su
concentración y su capacidad de almacenar información. Las personas bilingües utilizan,
además, las regiones relacionadas con el control del idioma y con la capacidad de tomar
decisiones.
Mediante la adquisición de una segunda lengua se consigue también un bagaje
de conocimientos y experiencias que favorece una mejor manera de relacionarse en
diferentes ámbitos: social, cultural, académico y profesional.
Morales (2014) sostiene que las personas bilingües exhiben un mejor desarrollo
de habilidades ejecutivas, especialmente en lo que se refiere al control inhibitorio, debido
a que el bilingüismo modifica una amplia red responsable del control cognitivo. Estas
modulaciones son el resultado de las demandas de control del uso de dos idiomas.
En el año 2016 se realizó una investigación con las variables de ENFEN
(Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en Niños) y el rendimiento
escolar en 5 asignaturas, entre ellas el área de inglés. En dicha investigación se comprobó
que un buen desarrollo de las funciones ejecutivas redunda en un mejor rendimiento
académico. (Fonseca et al., 2016).
27
En la investigación realizada por Burgos (2019) se concluyó que existe una
relación significativa entre la estimulación de las funciones ejecutivas, específicamente
la atención y la gestión de energía para el aprendizaje del idioma inglés. Se pudo observar
un mayor control inhibitorio. Los niños, materia de esta investigación, fueron capaces de
focalizar y dirigir la atención y de esa forma lograr un mejor aprendizaje del segundo
idioma (inglés).
1.2. Autoestima
El tema de la autoestima ha sido ampliamente tratado por diversos autores; como
se podrá apreciar más adelante, en las diferentes definiciones sobre este constructo.
Algunos la han definido como una necesidad fundamental en la vida; otros, como un
aspecto relevante en la calidad de la existencia humana; más aún, algunos autores señalan
que no existe ningún problema de índole psicológico que no esté relacionado con
problemas de autoestima. La carencia de una autoestima sólida podría ocasionar
problemas de diversa índole: familiares, sociales, académicos, profesionales, etc.; de ahí
la importancia de su estudio.
1.2.1. Autoconcepto y Autoestima

Es importante hacer una distinción entre autoestima y autoconcepto. La principal
diferencia entre autoestima y autoconcepto, según Mruk (2006), es que el autoconcepto
es el sentido mismo de reconocimiento individual; es decir, lo que piensa la persona de sí
misma como individuo mientras que la autoestima implica la valoración de esos
conceptos, positivos o negativos, hacia sí misma.
En esa misma línea Torres, citado por Barrientos (2003), señala que el
autoconcepto es la identificación de las características propias de cada persona; es decir,
a la idea que se tiene sobre sí mismo y, en relación con la autoestima, la define como la
valoración, positiva o negativa, que realiza la persona de sí misma. Por esto concluye que
el autoconcepto es la idea o aspecto cognitivo y la autoestima es el sentimiento que este
concepto produce sobre la persona.
Del mismo modo, Martínez, citado por Giraldo & Holguín (2017), señala que el
autoconcepto son los elementos que la persona utiliza para describirse mientras que la
autoestima es el sentimiento que tiene la persona sobre sí misma en base a la evaluación
de la información obtenida.
28
De esta manera, se puede concluir que autoconcepto es el conjunto de creencias,
ideas y nociones sobre uno mismo, referido mayormente a un aspecto conceptual y que
la autoestima está referida al sentimiento de valía que genera dicha percepción, el que
podemos relacionar con un aspecto emotivo.
1.2.2. Definiciones a través de Diferentes Corrientes y Autores|

La autoestima ha sido tratada por diversos autores a través de la historia. William
James, filósofo y psicólogo, citado por Sparisci (2013), fue el primero en mencionar la
autoestima señalando que ésta se construye en la medida en que las personas se evalúan
a sí mismas conforme al éxito o fracaso percibido en alcanzar sus objetivos. Según este
autor, la autoestima puede incrementarse al aumentar los logros o reducirse las
pretensiones. Manifestó que el hombre exitoso no tiene dudas sobre sí mismo. La visión
de James implica, no sólo aceptación de nosotros, sino también la relaciona íntimamente
con los logros y éxitos de la persona. También afirmó que la autoestima proporciona
seguridad y valor para afrontar situaciones azarosas o desagradables de la vida. Es
importante señalar que James fundamenta la autoestima en una comparación con los
otros; es decir, la autoestima está en función de los demás, por lo que podría hacer
vulnerable a las personas.
Por otro lado, el sociólogo Rosenberg, citado por Ventura-León et al. (2018),
señaló que la autoestima es una postura, positiva o negativa, sobre un objeto en particular:
uno mismo. También afirmó que el individuo con alta autoestima se respeta, sin
considerarse mejor o peor que los demás. Conoce sus limitaciones y busca el
autodesarrollo. Conforme a este autor, la persona con una adecuada autoestima posee una
buena relación consigo mismo y con los demás; lo contrario ocurre con las personas que
poseen una baja autoestima ya que experimentan sentimientos de insatisfacción, rechazo
y desprecio de sí mismas. Es importante señalar que Rosenberg no señala el factor social
para definir la autoestima, sino que está basada en la relación que una persona pueda tener
consigo misma.
Maslow, citado por Hopper (2020), incluyó a la autoestima dentro de la
necesidad fundamental de reconocimiento que tienen los seres humanos, relacionándola
al respeto y la confianza en sí misma. Su desarrollo la asoció al reconocimiento de los
demás hacia uno mismo, al éxito que se logra a lo largo de la vida y a los episodios
positivos y negativos que uno experimenta. De esta manera las personas van integrando
una evaluación general sobre sí mismas. Debemos señalar que Maslow considera la
29
autoestima como una necesidad dentro de una jerarquía y la coloca en una escala superior
debido a su importancia. Asimismo, considera que el reconocimiento es un factor que
influye en el desarrollo psicológico de cada persona. Para este autor, la autoestima
considera ambos aspectos: el factor interno: la confianza en nosotros mismos como
consecuencia de nuestros logros, y también al factor externo: el reconocimiento de las
otras personas en base a los logros alcanzados. La autoestima permitiría, entonces,
enfrentar las vicisitudes propias de la vida.
Contemporáneamente la autoestima ha tenido otras visiones; tal es el caso de
Kernis, citado por Roca (2013), quien propone la autoestima óptima que implica
sentimientos positivos hacia uno mismo, con bases sólidas y que no requieran validación
constante y permanente. El autor enfatiza que una autoestima sana no debe depender de
factores externos. Del mismo modo, indica que la persona que posee una autoestima sana
no se siente amenazada fácilmente frente a las adversidades ni a las fallas personales. Este
autor refuerza la idea de que la autoestima debe depender de nuestros sentimientos con
relación al valor que nos otorgamos a nosotros mismos y no de la aceptación ni de la
aprobación de los demás.
En ese mismo sentido, Branden (1995), señala que la autoestima es un estado
mental, que nos permite sentirnos capaces de enfrentar los problemas y sentirnos
merecedores de la felicidad. La autoestima es una necesidad básica para la vida e
indispensable para la supervivencia. Es importante resaltar que Branden (1995) señala
que debemos trasladar la aprobación externa hacia nuestro mundo interior; de esta
manera, la hacemos propia, sólida e independiente de la aprobación de los demás e
incluye: sentirnos capaces de reconocer y aceptar los logros personales, así como
sentirnos orgullos y merecedores de nuestros logros.
Pallarés, citado por Vicente (2016), señala que no existen problemas
psicológicos que no estén asociados a problemas de autoestima y considera a la
autoestima como un factor primordial en la salud mental, en el establecimiento de
relaciones estables y saludables y en la obtención de logros personales y académicos.
Rojas, citado por Vicente (2016), señala que se debe distinguir entre la alta
autoestima constructiva o saludable y la alta autoestima destructiva o narcisista. Pone
como ejemplo a los narcisistas como personas egocéntricas, quienes tratan con desprecio
a los demás, como si fueran de una clase inferior; tales como los tiranos y dictadores que
han sido nefastos para la historia de la humanidad, quienes han ejercido el poder con
ideologías basadas en teorías de superioridad sobre las otras personas (Adolf Hitler, Pol
30
Pot, Tito, Karadzic, etc.). Por lo tanto, debe distinguirse la calidad de la autoestima y no
sólo la cantidad. Este autor aclara que no hay que confundir una autoestima alta con una
autoestima egocéntrica, que podría llegar a extremos de violencia y crueldad como se ha
observado en personajes históricos, que han asesinado a millones de personas o han
creado condiciones inhumanas para imponer sus ideas.
Esquerre (2017) refiere que la autoestima se va construyendo a lo largo de la
vida; igualmente señala que se fundamenta en la capacidad de cada persona y en la
influencia el entorno. También señala que cada individuo tiene una percepción diferente
de la autoestima y, según la responsabilidad que asume consigo mismo y con los demás,
define su nivel de autoestima.
Rojas (2007) refiere que la autoestima tiene dos componentes: interno,
constituido por ideas, creencias y sentimientos; y externo, constituido por cultura,
educación y valores. La persona que es capaz de equilibrar estos factores es capaz de
desarrollar su propia autoestima y, de esta forma, resistir críticas, enfrentar las
adversidades de la vida, lograr sus metas y tener una vida más armoniosa y productiva.
Giraldo & Holguín (2017) definen a la autoestima como la apreciación que
hacemos de nosotros mismos tomando en cuenta nuestras propias características.
Manifiestan que la autoestima se construye en base al reconocimiento de padres y
cuidadores. Señalan también que las personas requieren éxito y reconocimiento para
sentirse satisfechas consigo mismas por lo que hacen, dicen y piensan; para lo cual se
requiere de aceptación social. Adicionalmente refieren que la autoestima es un
sentimiento de apreciación hacia nosotros mismos, pero al necesitar del éxito y
reconocimiento, la autoestima se construye en base a la retroalimentación que nos brindan
los demás para de esta manera lograr la confirmación de que estamos haciendo las cosas
en forma correcta.
Luego de haber revisado diversas definiciones y corrientes teóricas sobre la
autoestima, en la presente investigación se asume la definición de autoestima de
Coopersmith (1967), la cual se entiende como: el juicio personal y la valoración que cada
persona tiene sobre sí misma, las que se expresan en su comportamiento. Este concepto
y valoración puede ser de aprobación o de rechazo, Si la persona se siente capaz,
significativa o valiosa, esta forma de pensar y de sentir se verá reflejada en su
comportamiento. Coopersmith estudió la autoestima en forma acuciosa y más adelante
desarrolló el Inventario de Autoestima, instrumento que ha sido ampliamente utilizado y
que será aplicado en la presente investigación.
31
De todas las definiciones, podemos decir que un factor imprescindible con
respecto a la autoestima sólida es el de conocernos y aceptarnos. Adicionalmente, es
importante señalar que el entorno familiar y social constituyen una base importante en la
construcción de la propia autoestima, mas ésta no es determinante.
También es importante señalar que nuestro sentimiento de valía y preparación
para enfrentar los diferentes problemas de la vida, como resultado de nuestro propio
autoconcepto, debe emerger de nosotros mismos a través del autoconocimiento. Por esta
razón, uno de nuestros objetivos en la vida debe ser reconocernos como personas únicas
y valiosas dispuestas a establecer metas personales razonables que también estén acordes
con el bienestar de la sociedad.
Es importante mencionar que la autoestima es susceptible de modificarse y
mejorar a lo largo de toda la vida; por este motivo, es importante destacar el rol
fundamental que tienen padres y maestros en el desarrollo de la autoestima, quienes
pueden dejar huellas positivas o negativas en niños y jóvenes a su cargo. Adicionalmente
debemos considerar que, a fin de apoyar a los estudiantes con problemas de aprendizaje,
puede brindárseles actividades extracurriculares para desarrollar otro tipo de fortalezas y
permitirles desarrollar su potencial en ambientes diferentes al salón de clase donde
presentan dificultades académicas. Este tipo de actividades reforzará la autoestima de este
grupo de alumnos (Shapiro, 2011).
En conclusión, es importante comprender que la autoestima es un elemento
decisivo en el desarrollo personal para enfrentar los desafíos del mundo, en el que
debemos adoptar posturas y tomar decisiones, confiando en nosotros mismos.
1.2.3. Componentes de la Autoestima

Respecto a los componentes de la autoestima es preciso señalar que existen
diversos autores que definen cada uno de estos componentes. Entre estos se pueden
señalar dos, los cuales se consideran importantes; Mruk (2006) y De Mezérville (2007).
32
Figura 1.1 Componentes de la Autoestima (Mruk, 2006)
De autoría de la investigadora Romero (2021) basada en Mruk (2006)
Para Mruk (2006) la autoestima la integran componentes cognitivos, afectivos y

conductuales. Todos se interrelacionan entre sí al punto que la modificación de algunos
de ellos, pueden originar cambios en los otros.
a) Componente Cognitivo: incluye la opinión, conjunto de creencias y la manera en que
nos percibimos física y mentalmente. Esta idea o concepto incluye nuestras
debilidades y fortalezas. En resumen, lo que sabe el individuo de sí mismo.
b) Componente Afectivo: incluye la valoración que le otorgamos a nuestras capacidades
y la aceptación de nuestras debilidades; así como nuestra propia valoración como
persona. Nace de nuestra propia observación, así como de la incorporación de la
opinión de los demás. Por lo mencionado, podemos decir que este componente es el
valor que se atribuye el individuo a sí mismo. Este componente está relacionado con
los aportes de la Neurociencia, en la cual se señala que la emoción es imprescindible
para el aprendizaje.
c) Componente Conductual: incluye nuestra capacidad para tomar decisiones y actuar,
llevando a la práctica un comportamiento consecuente y racional. En este componente
se incluye la empatía, la manera de comunicar nuestras opiniones y emociones y la
manera de interactuar con los demás.
33
Figura 1.2 Componentes de la Autoestima (De Mezérville, 2007)
De autoría de la investigadora Romero (2021) basada en De Mézerville (2007)
Para De Mézerville (2007) la autoestima la integran una serie de aspectos

interrelacionados según dos componentes complementarios: uno interno o inferido y otro
externo u observable; cada uno de ellos, a la vez, con varios subcomponentes:
a) Componente Interno o Inferido
• La autoimagen: la capacidad de observarse uno mismo, con virtudes y fortalezas,
defectos y debilidades. Una persona con autoestima alta y positiva puede
reconocerse en todos estos aspectos.
• La autovaloración: el agrado que siente la persona por la importancia que se da
hacia sí misma y hacia los demás, incluyendo la valoración del respeto que se tiene
y de su aceptación.
• La autoconfianza: la seguridad que siente la persona por saberse competente para
afrontar las exigencias de la vida, que a la vez lo impulsan a buscar nuevas
oportunidades sabiendo que es capaz de realizar distintas actividades.
b) Componente Externo u Observable
• El autocontrol: la capacidad para ordenarse, organizarse y dominarse a sí mismo
en beneficio propio y del grupo que integra. Incluye elementos de autodisciplina
y de cuidado personal.
• La autoafirmación: la capacidad para sentirse libre, expresar pensamientos,
opiniones y deseos propios y tomar decisiones en forma autónoma, conduciéndose
con madurez y autonomía. Incluye la asertividad y la autodirección.
34
• La autorrealización: la búsqueda de los objetivos y metas del proyecto personal,
sabiendo que estos son significativos y sintiéndose de provecho para sí mismo y
para la sociedad.
1.2.4. Dimensiones de la Autoestima
Figura 1.3 Dimensiones de la Autoestima (Hausler & Milicic, 2014)

De autoría de la investigadora Romero (2021), basada en Hausler & Milicic citado por Montoya, M. (2019)
Hausler & Milicic, citados por Montoya (2019), señalan que la autoestima tiene
cinco dimensiones o áreas específicas que son muy significativas en la edad escolar.
a) Dimensión Física: se caracteriza por atractivo físico, fortaleza y armonía interna.
b) Dimensión Social: se caracteriza por sentirse aceptado o rechazado por los demás,
pertenencia a un grupo, solidaridad con los demás, solución de conflictos con otras
personas. En general se refiere al ámbito social.
c) Dimensión Afectiva: se caracteriza por la estabilidad afectiva, sentirse simpático y
agradable, sentirse alegre, equilibrado y tranquilo.
d) Dimensión Académica: se caracteriza por la seguridad de sentirse inteligente y
creativo, así como competitivo. En general con probabilidad de tener éxito en la vida
escolar.
e) Dimensión Ética: Se caracteriza por sentirse responsable y cumpliendo valores éticos
y las normas frente a los demás. En general la percepción de ser confiable y bueno.
Es importante considerar la clasificación que hacen estos autores porque están
estrechamente ligados con los niños y jóvenes durante la edad escolar y son aspectos que
deberían ser considerados por padres y maestros con el fin de otorgar una formación
integral y desarrollar una sólida autoestima.
35
Figura 1.4 Dimensiones de la Autoestima (Reasoner, 1982)
De autoría de la investigadora Romero (2021) basado en Reasoner, citado por Rubio-Alcalá (2017)
Desde otra perspectiva, Reasoner (1982) citado por Rubio-Alcalá (2017), señala
que la autoestima tiene cinco dimensiones:
a) Sentimiento de seguridad y confianza: es un factor referido al grado de autonomía y
autocontrol sabiendo que puede cumplir las tareas encargadas. Genera confianza sobre
la base de la disciplina que la persona se impone.
b) Sentimiento de identidad y autoconcepto: se basa en la identificación de las
fortalezas del individuo que alimentan su seguridad y confianza. Las expresiones de
amor, aprobación y respeto refuerzan este sentimiento. La construcción de este
sentimiento es una responsabilidad de los padres, pero también de los profesores.
c) Sentimiento de pertenencia: es un sentimiento que nos hace sentirnos parte de un
ambiente acogedor que fortaleza la seguridad. Se refiere a diferentes ámbitos: familiar,
social, escolar, laboral, etc.
d) Sentido de Propósito: se refiere a la seguridad de saber que podemos cumplir las
metas y objetivos trazados sobre la base del amor y confianza en nosotros mismos.
e) Sentimiento de Competencia: seguridad de que podemos tomar decisiones y hacer
elecciones.
36
Figura 1.5 Dimensiones de la Autoestima (Coopersmith, S. 1967)
De autoría de la investigadora Romero (2021) basado en Coopersmith, S. (1967)
Coopersmith (1967) incluye cuatro dimensiones, las que son fundamentales para
entender, analizar y valorar la autoestima.
a) Sí Mismo (nivel general): referida a la percepción y valoración de las personas sobre
sí mismas con relación a sus características físicas y psicológicas que demuestran la
aprobación sobre su capacidad, competencia, importancia y éxito conseguido.
b) Social - Pares: referida a la percepción y valoración de las personas sobre sí mismas
con relación a sus interacciones sociales sobre la base de su productividad y dignidad.
McKay & Fanning (1991) definen esta dimensión como el hecho de enfrentar
diferentes situaciones de tipo social como la iniciativa y la solución de conflictos
interpersonales, añadiendo el concepto de solidaridad.
c) Hogar - Padres: referida a la percepción y valoración de las personas con relación a
los miembros de su grupo familiar. Los seres humanos establecen sus primeros
contactos en este ámbito y son los padres los responsables de cubrir las necesidades
básicas de los niños, incluyendo el cariño y el afecto que requiere para su normal
desarrollo.
d) Escuela: referida a la percepción y valoración de las personas con relación a sus
experiencias escolares y su propio rendimiento académico.
Debido a la complejidad de la autoestima, diferentes autores tratan de explicarla
desde diversos enfoques. En la presente investigación se considerarán las dimensiones
establecidas por Coopersmith (1967), en base al instrumento desarrollado por este autor.
Es importante resaltar que la clasificación de estas dimensiones incluye no sólo
la autoestima global, sino que contempla la dimensión referida al hogar, que incluye
37
figuras decisivas para la autoestima e incluye experiencias tempranas. Es relevante
señalar la dimensión referida a la escuela que incluye el inicio de la etapa escolar y la
adaptación al centro de estudios, profesores y compañeros y dentro de la cual se
desarrollará la presente investigación. Adicionalmente, el estudiante comprobará que
existe una competencia entre él y los demás educandos, sobre la que se hace mención en
la dimensión social-pares.
En resumen, todas las dimensiones señaladas por este autor son necesarias para
el desarrollo sano de la autoestima. Tanto padres como profesores tienen la delicada labor
de motivar, reconocer las características individuales de cada ser humano y felicitarlos,
no sólo por el rendimiento académico, sino también por los esfuerzos desplegados durante
el aprendizaje. Por su parte, el individuo incorpora todas las experiencias vividas y genera
un conjunto de creencias que a su vez resultará en una actitud favorable o desfavorable
sobre sí mismo.
1.2.5. Niveles de Autoestima

Coopersmith (2010) menciona la existencia de diferentes niveles de autoestima,
los mismos que son producto del auto concepto y valoración que tiene cada persona, lo
que a su vez conlleva a la relación que establece con los otros y principalmente con uno
mismo. Estos son los siguientes:
a) Autoestima Alta o Positiva: estas personas se conocen a sí mismas, reconocen sus
fortalezas y debilidades. Se aceptan y se valoran. Suelen tener éxito académico, social,
profesional, familiar y personal ya que se sienten orgullosas de sí mismas, no dudan
en asumir retos y tomar decisiones, enfrentar situaciones complicadas, ya que tienen
una actitud favorable hacia su persona, basada en su confianza y valía personal. Se
enfrentan a la crítica de una forma asertiva; es decir, no la toman como una amenaza,
sino como una manera de crecimiento personal.
b) Autoestima Promedio Alta: estas personas gozan de gran confianza en sí mismas,
pueden asumir retos y suelen ser expresivas; sin embargo, en algunas oportunidades
buscan la aprobación de los demás; es decir, en algunas oportunidades están a la
expectativa de la aceptación social.
c) Autoestima Promedio Baja la autoestima está condicionada al mundo externo. Por
este motivo suelen ser menos competentes debido a la falta de confianza en ellos
mismos. Suelen mostrarse inseguros frente a las críticas. El sentimiento de valía hacia
ellos mismos es inestable, variable y dependiente.
38
d) Autoestima Baja: estas personas tienen un sentimiento negativo hacia ellos mismos;
por ese motivo, suelen deprimirse y sentirse aislados. Les cuesta mucho expresar su
opinión, tomar decisiones y asumir nuevos desafíos porque no se sienten capaces para
ello. La crítica afecta profundamente su valía personal.
Por otro lado, otros autores como Kernis, citado por Roca (2013), también definen la
autoestima frágil, la cual se contrapone a la autoestima segura. La autoestima frágil
implica sentimientos vulnerables hacia uno mismo; las personas con autoestima frágil
necesitan protección y promoción continua y se vinculan con individuos de autoestima
débil.
Figura 1.6 Nivel de Autoestima (Kernis, 2003)

Fuente: Kernis, citado por Roca, E. (2013)
La autoestima alta nos permite percibir la realidad de una mejor forma y mejorar
las relaciones interpersonales; del mismo modo, nos ayuda a tolerar las frustraciones, el
estrés y, en general, a enfrentar los continuos cambios que nos presenta la vida. También
nos permite plantearnos retos de acuerdo con nuestras posibilidades, tener la suficiente
seguridad en nosotros mismos para perseverar y alcanzar nuestras metas. Es importante
señalar que, como seres sociales, nuestras metas deben guardar concordancia con el
bienestar de la sociedad.
1.2.6. Medición de la Autoestima

Existen diversos instrumentos para medir la autoestima. Dentro de ellos
podemos citar dos de los más utilizados en los niños y jóvenes: Escala de Autoestima del
sociólogo Rosenberg (1965), quien fue el primero en desarrollar un cuestionario de
evaluación de autoestima. Dicho cuestionario mide la autoestima en forma global en
cuanto a su valía. Conforme a Rosenberg, la autoestima tiene dos dimensiones: positiva
y negativa. El cuestionario comprende 10 ítems, los cuales reflejan el sentimiento de
valoración hacia uno mismo. De estos 10 elementos, 5 están redactados en forma positiva
39
y 5 en forma negativa. Atienza et al. (2000) mencionan que este instrumento es muy
utilizado, pero también es considerado corto y simple ya que sólo mide la autoestima en
forma global.
El segundo instrumento es el Inventario de Autoestima de Coopersmith (1967).
Este psicólogo y educador desarrolló un cuestionario para medir la autoestima de forma
más completa. Lo elaboró desde una perspectiva psicológica, pero se basó también en su
experiencia como docente. Coopersmith creó dos tipos de inventarios: uno para adultos y
otra para niños y jóvenes comprendidos entre los 8 y 16 años. Este último consta de 58
ítems y mide la autoestima en cuatro dimensiones, por lo que sus resultados son más
completos. Él consideró las siguientes dimensiones: Sí Mismo (nivel general), Social -
Pares, Hogar- Padres, Escuela
Para la presente investigación se utilizará el Inventario de Autoestima de
Coopersmith ya que es más completo y abarca diferentes áreas, en comparación con el de
Rosenberg, de tal forma que podemos llegar a un mejor análisis y a mejores conclusiones
sobre este constructo.
1.3. Rendimiento Académico

La palabra rendimiento proviene de la palabra reddere, que significa restituir o
pagar; es decir, la palabra rendimiento, es una consecuencia de un esfuerzo físico o mental
desplegado para el logro de un objetivo. En este contexto, nos referimos al logro de un
objetivo académico a través de un proceso de enseñanza - aprendizaje entre el docente y
estudiante en un determinado período de tiempo, cuyo resultado se expresa a través de
una calificación que puede ser cualitativa o cuantitativa.
El rendimiento escolar es uno de los factores cruciales para medir el esfuerzo de
los estudiantes y para comprobar la eficacia del programa educativo; es decir, es uno de
los elementos para determinar la calidad educativa. También debemos señalar que el
rendimiento académico es un factor amplio, complejo y multifactorial.
1.3.1. Definición del Rendimiento Académico

Según Chadwick, citado en Albán & Calero (2017), el rendimiento académico
permite apreciar los logros académicos conseguidos a través del proceso de enseñanza –
aprendizaje a lo largo de un período establecido que se refleja en una calificación. Este
autor logra una definición donde incluye ambos aspectos, el proceso y el resultado de éste
a través de la evaluación, pero se puede decir que esta definición es lineal y mecanicista.
40
Para Carrasco, citado en Albán & Calero (2017), el rendimiento académico
expresa los niveles de aprobación y desaprobación dentro de un grupo social. Las
preguntas que surgen entonces son las siguientes: ¿qué ocurre si todos los miembros de
este grupo tienen un nivel bajo?; ¿estos resultados implican que se tendría que bajar el
estándar de calidad?
Para Touron, citado por Vicente (2016), el rendimiento académico es el
resultado de los procesos de enseñanza – aprendizaje, realizados por el profesor, que
tienen un efecto en el estudiante. Siguiendo con el punto de vista de este autor, el
rendimiento académico debe considerar la individualidad de los alumnos, lo que supone
considerar personalidad, habilidad y potencial personal. Este autor considera que no se
debe considerar una sola capacidad sino varios factores personales del alumno, lo que
significa que medir el rendimiento escolar es una tarea muy compleja ya que mide el
comportamiento de una persona en forma individual.
Jiménez, citado por Barradas (2014), afirma que el rendimiento académico es un
indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno. Este autor incorpora el
término de aprendizaje, el que, de acuerdo con Izquierdo (1999), debe aspirar al desarrollo
integral del alumno como objetivo central de la educación.
Para los efectos de la presente investigación consideraremos la definición de
Pizarro (1985), quien señala que el rendimiento académico es una medición estimada de
lo que ha aprendido un alumno como resultado de la enseñanza, según las capacidades
que demuestra; es decir, esta definición engloba el proceso y el resultado.
1.3.2. Características y Factores del Rendimiento Académico

De acuerdo con lo que expresa Muñoz (2020) el rendimiento académico tiene
las siguientes características:
a) Dinámico: está determinado por una serie de variables tales como personalidad,
aptitudes y contextos; es el resultado del proceso de aprendizaje y está relacionado con
el esfuerzo desplegado por el alumno y su capacidad.
b) Estático: se entiende como el producto del aprendizaje evidenciado en la conducta del
alumno y expresado en forma cuantitativa o cualitativa.
c) Está relacionado con medidas de calidad y juicios de valoración: para medir el
rendimiento en forma objetiva y criterios previamente establecidos.
d) Se debe entender como un medio y no como un fin: este rendimiento es una
herramienta para tomar decisiones, tanto por parte de la institución y los docentes, así
41
como por el alumno, para poder apreciar los aprendizajes alcanzados y tomar las
medidas correctivas necesarias.
e) Está relacionado con objetivos éticos y económicos: el rendimiento educativo debe
contemplar el desarrollo holístico de la persona; al mismo tiempo se debe considerar
el carácter productivo de la educación. Todo ello ha traído mayor demanda al campo
educativo ya que, por un lado, se establecen resultados concretos y, al mismo tiempo,
se definen claramente el éxito o fracaso académico.
Según Albán & Calero (2017) los factores que intervienen son:
Figura 1.7 Factores que intervienen en el Rendimiento Académico

Fuente: Albán & Calero, 2017
a) La motivación: es el deseo de aprender. Tiene dimensiones: el motivacional de valor,

motivacional de expectativas y el afectivo de la motivación. Cada uno de ellos
interviene para alcanzar los objetivos y se verán plasmados en el rendimiento
académico.
b) El rendimiento anterior: es la historia académica del alumno que suele ser un
predictor para saber si su rendimiento será bueno o no, ya que guardará estrecha
relación con los resultados anteriores.
c) Los hábitos de estudio: aquí incluimos el desarrollo de estrategias de aprendizaje, la
disciplina requerida para cumplir tareas, hábitos de lectura y de expresión escrita en
forma metódica. Todas estas prácticas inciden directamente en el rendimiento
académico.
42
d) La percepción de los deberes escolares: se refiere a la capacidad de discernir y tomar
decisiones, participar y comprometerse para el cumplimiento de cada tarea. También
se refiere al establecimiento de metas académicas; de esta forma, el estudiante se
esforzará por cumplirlas a fin de obtener satisfacción y orgullo en su obtención.
e) La autorregulación: es la capacidad que tienen los alumnos para controlar
pensamientos, sentimientos y actitudes en favor de su propio proceso de aprendizaje.
Es una dimensión crucial por la incidencia en el aprendizaje al estar relacionada con
la atención.
f) El equilibrio entre creencias, razones y emociones: se requiere tener claridad a fin
de establecer metas razonables y dedicarles tiempo y esfuerzo para lograrlas y así
evitar una posible frustración.
g) La decisión vocacional: es en la escuela donde el niño o joven logrará desarrollar
determinadas habilidades que tendrán una influencia en su decisión para optar por
diferentes actividades ocupacionales y profesionales en el futuro.
h) El interés de los padres: el interés, el apoyo y la guía constante de los padres es muy
importante para que los niños y jóvenes comprendan la importancia del rendimiento
en la escuela.
Adicionalmente, podríamos agregar el nivel de inteligencia y la inclinación de
cada alumno hacia algunas materias de estudio, la metodología de enseñanza de los
docentes y el vínculo que puede establecer con los alumnos, los problemas emocionales
y de desarrollo de los alumnos que requieran especialistas o terapia.
También debemos señalar que diferentes investigaciones sugieren que la calidad
educativa de los colegios privados es superior a la de los colegios estatales. La Comisión
Económica para América Latina (CEPAL) menciona que una de las razones podría ser
que estas instituciones cuentan con mejores recursos humanos y materiales, los que
permiten un mejor desarrollo de los procesos pedagógicos (CEPAL, 2016). La
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) considera que el
factor determinante es la capacidad que tienen estas instituciones privadas para atraer
estudiantes con mejores condiciones económicas (OCDE, citado por Dueñas et al., 2018);
es decir, uno de los factores es el social - económico. Los colegios estatales, salvo algunas
excepciones, no cuentan con los recursos de infraestructura, personales y metodológicos
adecuados para desarrollar un proceso educativo de alto nivel.
A esto debemos agregarle la suspensión de clases presenciales ocasionadas por
el Coronavirus (Covid-19), que ha obligado a las instituciones educativas a impartir clases
43
en forma remota sin que hayan estado preparadas para esta modalidad. La suspensión de
clases presenciales y otras actividades educativas se ha extendido, por tramos sucesivos,
desde el inicio del año escolar 2020 y continúa hasta la fecha (MINEDU, 2020-03). Esta
condición ha expuesto con mayor énfasis las desigualdades entre la educación privada y
la educación estatal. Desde el punto de vista geográfico, muchas escuelas rurales no
cuentan con la conectividad necesaria para acceder al programa televisivo “Aprendo en
Casa” desarrollado por el Ministerio de Educación con el fin de permitir que los alumnos
continúen recibiendo clases escolares desde sus hogares debido al confinamiento social.
Sobre dicho programa debemos señalar que éste ha significado un gran esfuerzo de parte
del gobierno que no ha resultado suficiente, además de que se ha producido una gran
deserción de estudiantes por razones económicas, incrementando también el trabajo
infantil, cuyas consecuencias se podrán ver en el futuro pero que podrían incidir en menor
preparación académica, ausencia de valores, aumento de criminalidad, mayor
agresividad, enfermedades psicológicas, etc.
En la mayoría de los colegios privados, se imparten clases virtuales a través de
diferentes plataformas (Zoom, Teams, Google Classroom etc); debiendo mencionar,
además, que la mayoría de estos alumnos cuentan con diferentes dispositivos como
computadoras, laptops, tablets, teléfonos móviles, etc., que les permiten participar
activamente en clases, ser evaluados a través de cuestionarios en línea (Google Forms,
etc.) y tener mejor posibilidad de nivelarse al regresar a las clases presenciales; sin
embargo, no podemos dejar de mencionar que las clases virtuales también tienen
limitaciones, tales como la falta de contacto y monitoreo directo del profesor, la falta de
contexto social y mayor posibilidad de pérdida de atención.
Adicionalmente, podemos señalar que el rendimiento académico es un tema
complejo, que implica un proceso y un resultado. Es una descripción de conocimientos,
procesos y habilidades demostradas por los estudiantes en las intervenciones en clase y
del mismo modo es también la evaluación periódica aplicadas por los docentes con el fin
de recoger evidencias del aprendizaje de parte del alumno, que se ve reflejada en una
calificación, cuantitativa o cualitativa. La evaluación del rendimiento académico brinda
a los profesores la oportunidad de replantear estrategias y objetivos a fin de mejorar la
calidad educativa. Al mismo tiempo, proporciona a los alumnos la retroalimentación
necesaria para poder apreciar en qué medida ha tenido la oportunidad de interiorizar lo
aprendido para aplicarlo en su vida diaria y de cómo está contribuyendo con su desarrollo
personal. En la actualidad, en el marco de la pandemia originada por el Covid-19, es una
44
tarea compleja debido a las clases a distancia, donde la interacción digital y las
evaluaciones en línea son posibles de realizar sólo entre los grupos de comunidades
educativas que cuentan con tecnología adecuada.
Para concluir, debemos decir que lograr un buen rendimiento académico no sólo
significa que los alumnos adquieran un conjunto de conocimientos u obtener notas
satisfactorias, sino que, adicionalmente, éste pueda reflejar el desarrollo de diferentes
habilidades y pueda desarrollar la creatividad y el pensamiento crítico; es decir, a
cuestionar y a aportar nuevas ideas y conocimientos. El rendimiento académico debe
reflejar el desarrollo integral de la persona en los planos cognitivo, afectivo y social.
1.3.3. Teorías sobre el Aprendizaje y el Rendimiento Académico

A través del tiempo se han desarrollado diferentes teorías del aprendizaje, las
que han buscado dar respuesta a la pregunta: ¿cuál es la mejor manera de lograr
aprendizaje en los estudiantes? En la siguiente tabla se puede visualizar las diferentes
corrientes sobre Teorías del Aprendizaje, en la que también se ha incluido la
Neurociencia.
Tabla 1.1
Corrientes sobre las diferentes Teorías del Aprendizaje
Corriente Características
Conductista de Pavlov Basado en estímulos y respuestas. La conducta puede ser
aprendida, modificada y mejorada. El principio es el refuerzo.
Desarrollo Cognitivo de Piaget Las personas buscan información. Las personas son capaces
de desarrollar ideas que le ayudan a procesar información
para darle orden y significado.
Zona del Desarrollo Próximo de El aprendizaje se basa en la medición social y en la
Vygotski construcción de los procesos mentales.
Aprendizaje Acumulativo de Gadné El aprendizaje relaciona a la persona y su entorno.
Aprendizaje por Descubrimiento de Integra reflexión con experimentación. Diseño de currículo
Bruner en espiral para facilitar la comprensión de los contenidos.
Propone creación de estructuras globales y programas de
cómo enseñar.
Aprendizaje Significativo de Ausubel Estudio de procesos del pensamiento y estructuras cognitivas.
Relaciona los conocimientos nuevos con los conocimientos
previos.
Aprendizaje Social de Bandura El comportamiento puede aprenderse por propia experiencia
o por observación de otras personas. La conducta de los
demás tiene gran influencia en el aprendizaje. Propone
aprender por imitación.
El Constructivismo de Piaget El aprendizaje es holístico. Los alumnos son responsables de
su aprendizaje y de construir el conocimiento,
comprometiéndose activamente.
La Neurociencia y la Educación El aprendizaje modifica el cerebro y cambia su estructura,
Caine & Caine, citado por Mansilla pero cada cerebro es único en su organización. La plasticidad
(2020) cerebral permite moldear el cerebro a través de la experiencia.
La búsqueda de significados es innata. La emoción es esencial
para el aprendizaje.
45
Tabla 1.1
Corrientes sobre las diferentes Teorías del Aprendizaje
Corriente Características
El aprendizaje comprende procesos conscientes, pero
también inconscientes. Diferentes partes del cerebro se
activan para aprender, pero no en forma simultánea,
necesariamente.
Fuente: Álvarez & Bisquerra, citado por García (2018); Caine & Caine, citado por Mansilla (2020)
Es importante señalar las diferentes teorías, con el fin de entender la complejidad

de la relación aprendizaje - enseñanza y su relación con el rendimiento académico. Los
docentes tienen como misión desarrollar diversas estrategias metodológicas,
considerando el contexto, edad de los alumnos, nivel socio económico, entre otros
factores; con la finalidad de obtener mejores resultados y contribuir en la mejora de la
calidad educativa.
1.3.4. Aprendizaje del Idioma Inglés en el Perú

Para entender mejor la evolución del aprendizaje del idioma inglés en el país,
podemos mencionar que en el año de 1938; es decir, hace más de 80 años, se firmó el
convenio entre las autoridades peruanas y el Instituto Cultural Peruano Norteamericano
(ICPNA). El primer cuerpo directivo fue integrado por los Ministros de Educación
Pública y de Relaciones Exteriores, el Embajador de Estados Unidos, el Rector de San
Marcos y el alcalde de Lima y tenía como objetivo estrechar los lazos culturales entre
nuestro país y Estados Unidos. De esta forma se inicia la difusión de la enseñanza de
manera oficial en el Perú (Diario Oficial El Peruano, 2018). En 1940 había 1,500 peruanos
estudiando inglés en el primer local de ICPNA, en el centro de Lima.
En la educación escolar, la enseñanza del idioma inglés ha ido progresando
gracias a los avances tecnológicos y a la capacitación de los docentes. En el Perú ha
existido una gran diferencia entre los colegios públicos y privados. En los primeros, en
1973, en el marco de la reforma educativa, sólo se enseñaba inglés a nivel de secundaria
con sólo tres horas semanales. Los profesores carecían de los materiales y de la
metodología necesaria. Como consecuencia, al finalizar el colegio, los alumnos no se
encontraban preparados para comunicarse en inglés. La situación en los colegios
particulares fue diferente; muchos de ellos contaban con un mayor número de horas
dedicadas a la enseñanza del idioma inglés con profesores que poseían el nivel adecuado;
más aún, algunos colegios eran bilingües con profesores cuya lengua materna era inglés,
46
por lo que obtuvieron muy buenos resultados. Es importante señalar que el número de
estos colegios es aún muy pequeño.
Luego de varios años, en el año 2009, el Ministerio de Educación incluyó la
asignatura del idioma extranjero inglés con objetivos y competencias en el Currículo
Nacional. A pesar de esto, los objetivos delineados para la escuela nacional o pública se
encontraban muy lejos de alcanzar los estándares establecidos por el Marco Común
Europeo (MCER), pues el Diseño Curricular Nacional 2009 (DCN 2009) establecía
contenidos muy elementales y ambiguos en cada una de sus capacidades planteadas.
Fue a raíz de la nueva Ley Universitaria (Ley 30220), en la cual se estableció
que a fin de obtener un grado universitario era obligatorio el aprendizaje de un idioma
extranjero, de preferencia inglés. Esta ley tuvo dos consecuencias directas; por una parte,
las universidades tuvieron que adecuar sus estándares al Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas Modernas, definiendo los niveles de competencia y
motivando a los estudiantes a aprender inglés, pues valoraron la necesidad de aprenderlo
a fin de obtener los diferentes grados universitarios (bachiller, maestría y doctorado).
Adicionalmente, los estudiantes comprobaron que tenían la posibilidad de acceder a becas
internacionales, tener un mayor acceso a los últimos adelantos científicos, una mejor
participación en el mundo académico y finalmente una mejor posibilidad de un mejor
puesto laboral. En el año 2016 el MINEDU aprobó la política “Inglés, Puertas al Mundo”
con el objetivo de lograr que los alumnos que egresan de secundaria puedan contar con
un nivel de inglés que les facilite el acceso a oportunidades académicas, culturales y
profesionales. La meta establecida era el año 2021.
Para concluir, podemos decir que el aprendizaje del idioma inglés en el Perú data
de muchos años atrás. En los últimos años se vio la necesidad de impulsarlo tanto en
escuelas privadas y públicas. Lamentablemente continúa la brecha entre los colegios
estatales y particulares por la falta de medios económicos para contratar profesores con
el perfil adecuado y, actualmente, por el problema de la pandemia originada por el Covid-
19. Una vez más debemos señalar que desde el año pasado, se vienen impartiendo clases
virtuales pero la falta de clases presenciales, las mismas que fomentan la interacción
fluida y directa y la falta de conectividad en muchos lugares del interior del país, ha
impedido lograr la meta establecida para el año 2021 en el aprendizaje de inglés conforme
se había establecido.
1.3.5. Rendimiento Académico en el Área de Inglés
47
Con el objetivo de definir el rendimiento académico en el área de inglés,
debemos definir la destreza lingüística en este idioma. Conforme a Everson, P. (2009), la
destreza lingüística en el idioma inglés comprende las cuatro destrezas fundamentales que
componen el idioma: comprensión auditiva, lectura comprensiva, expresión escrita y
expresión oral.
Es importante señalar que los docentes de inglés, en condiciones normales,
consideran el desarrollo de cuatro destrezas en forma integral ya que la práctica de una
de ellas refuerza todas las anteriores. A partir de marzo de 2020 y hasta la fecha, en el
marco de la pandemia y confinamiento social originada por el Covid 19, las clases se
están desarrollando virtualmente. Por este motivo el Ministerio de Educación dispuso, a
través de la Resolución Viceministerial Nro. 084-2020, la reprogramación de las horas
lectivas en los centros educativos del país. De esta manera, el centro de estudios en el que
se desarrolla la presente investigación unificó la Expresión Oral y la Comprensión
Auditiva como un solo componente en el área de inglés, bajo la denominación de
Expresión Oral.
El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas Modernas, que nos
da los niveles de competencia del dominio de la lengua inglesa, clasifican las
competencias en tres niveles: A1 y A2 - nivel básico, B1 y B2 - nivel intermedio, C1 y
C2 - nivel avanzado.
Es necesario adquirir las destrezas, por lo menos a nivel intermedio, el cual es
exigido, tanto para grados universitarios de maestrías y obtención de becas extranjeras,
para entender instrucciones y aplicaciones en el campo de la informática y para socializar
con personas alrededor del mundo.
1.3.6. Componentes del Rendimiento Académico en el Área de Inglés

A fin de comprender la naturaleza del idioma inglés, es importante señalar los
componentes que se deben desarrollar a fin de lograr un óptimo rendimiento académico
en esta área:
a) Expresión Oral: se define como la habilidad para expresar sentimientos, ideas, deseos
y necesidades por medio del lenguaje, con fluidez y precisión, conforme a lo expuesto
por Pulido (2005). En la presente investigación también se incluyó la Comprensión
Auditiva como parte de este componente; que es la capacidad para escuchar y
comprender los mensajes orales, que ayuda a los estudiantes a la adquisición de
48
diferentes aspectos relacionados con la lengua; tales como: vocabulario, expresiones,
gramática y pronunciación, según Harmer citado por Ortega (2019).
Adicionalmente, bajo la óptica de la neurociencia con respecto a la habilidad señalada
“expresión oral” (que para la presente investigación incluyó “expresión oral” y
“comprensión auditiva”), los centros cerebrales encargados de estas actividades son
dos: el área cerebral que coordina el lenguaje expresivo es el área de Broca, que se
encuentra en el lóbulo frontal; ésta coordina los movimientos implicados para dicha
habilidad: boca, laringe, faringe y órganos respiratorios; adicionalmente, el área de
Broca condiciona la motivación y la semántica requerida para la planificación motora
del lenguaje; en cuanto a la comprensión auditiva, el centro cerebral encargado de esta
función es el de Wernicke, que se encuentra en el lóbulo temporal y es el encargado
del procesamiento del lenguaje comprensivo; ésta es el área encargada de la
codificación fonológica y semántica del lenguaje, este centro también percibe otros
aspectos como la entonación de la voz del emisor y otros estímulos auditivos no
verbales.
Si bien es cierto existen estas áreas especializadas, debemos señalar que actualmente,
gracias a los aportes de la neurociencia, se considera que el procesamiento del lenguaje
es el resultado de la actuación integrada de diferentes áreas del cerebro (Portellano
2005).
b) Comprensión Lectora: se refiere a la lectura en la que se estructura el significado del
texto enriqueciendo sus esquemas de conocimiento y fomenta las estrategias de
comprensión antes, durante y después de la lectura. Usó-Juan (2019) considera los
siguientes aspectos:
• Automatización en el reconocimiento de palabras: consiste en el procesamiento
de manera rápida de la mayoría de las palabras, con un esfuerzo cognitivo mínimo.
En los estudiantes peruanos que aprenden inglés, esta tarea requiere mucha práctica
ya que existe una gran distancia entre la ortografía de las palabras en inglés con
relación a su lengua nativa. Con relación a los grafema fonema, en el idioma inglés,
existen 26 letras en el alfabeto, pero hay 44 sonidos diferentes. Ello se debe a que,
en el idioma inglés, algunas letras se pueden pronunciar de diferentes formas y éstas
a su vez producen varios sonidos dependiendo del contexto fonético. (Mendoza,
2017).
49
• Manejo del vocabulario: Conforme a Laufer y Quian, citado por Usó-Juan (2019),
existe una estrecha correlación entre la cantidad de palabras conocidas por el
aprendiz con la comprensión lectora.
• Conocimiento previo: se refiere a dos tipos: al conocimiento previo sobre el
mundo general de tipo cultural y de contenido y al efecto positivo de tener
conocimientos previos de la estructura retórico - discursiva del texto.
• Estrategias de lectura: se refiere a los comportamientos que los estudiantes,
consciente o inconscientemente, aplican para facilitar la comprensión o remediar
problemas de interpretación (Usó-Juan, 2019).
• Lectura extensiva: se refiere a la lectura de una gran cantidad de textos para captar
el significado global del contenido. Esta práctica es poco frecuente en contextos de
aprendizaje de segundas lenguas. En algunas oportunidades es asignada como tarea
fuera del horario escolar. Según Renandya & Jacobs (2002), entre sus principales
causas destaca el cambio de rol del profesor que pasa de ser instructor en lectura
intensiva a ser un guía en este caso.
Como se puede apreciar, la comprensión lectora va mucho más allá de la
decodificación de textos: significa comprender el significado de los textos y demanda
el uso de habilidades cognitivas como la atención, percepción y memoria. (Bujaico &
Torres, 2021).
Existen tres niveles de comprensión lectora: nivel literal (comprensión explícita
expresada en el texto); nivel inferencial (se entiende por la habilidad del lector para
elaborar hipótesis del texto); y el nivel de comprensión apreciativa (habilidad para
evaluar el texto y la de emitir juicios valorativos sobre éste); (Gallego et al., 2019).
Desde la perspectiva de la neurociencia, según lo manifestado por Ruiz (2009), citado
por Bravo (2018), son numerosas las áreas cerebrales que intervienen en la
comprensión lectora pero que involucran más intensamente el hemisferio cerebral
izquierdo (Potellano, 2005). Las áreas cerebrales que intervienen en la comprensión
lectora son el área prefrontal, desde donde se genera la motivación lingüística y donde
se generan las estrategias necesarias para la comprensión; el área de Broca, área
responsable de la expresión oral, pero que mediante las neuroimágenes se ha
comprobado que se activa, inclusive, si la lectura es silenciosa; asimismo, Wernicke
para el reconocimiento y conversión de los grafemas a fonemas.
50
c) Expresión Escrita: se refiere a la representación gráfica del lenguaje, pero también al
proceso cuyo resultado se basa en el ensayo, la reflexión, la revisión y la corrección,
según Ferris & Roberts (2001). Este proceso utiliza estrategias de cada persona para
descubrir los errores, corregirlos y aprender de ellos para mejorar el desempeño. Para
la expresión escrita en inglés, es importante considerar los siguientes factores:
• Redacción: en la que se considera:
- Coherencia: entendiéndose como una relación lógica entre el tema y las ideas.
- Cohesión: entre párrafos, con la inclusión de conectores lógicos a fin de otorgar
claridad a la lectura de la producción escrita.
• Ortografía: en la que se considera:
- Vocabulario y Gramática: es necesario conocer el uso de correcto de escritura,
el contexto, los tiempos verbales y las categorías gramaticales.
- Puntuación: su utilización permite que los textos se encuentren debidamente
cohesionados.
• Edición: conforme a Harmer, citado por Morales (2021), la escritura o expresión
escrita es un proceso, por lo que se consideran las siguientes fases:
- Planificación: fase previa a la redacción. Aquí se deben considerar la intención,
tipo de texto, lenguaje e información requerida, la audiencia a quien estará
dirigida y el nivel de inglés de los alumnos. Debemos señalar que, conforme a la
neurociencia, los temas deben ser significativos y relevantes para que tengan un
impacto positivo en el cerebro a fin de liberar el neurotransmisor de la
acetilcolina, que se encarga de consolidar la memoria a largo plazo y a la vez
permite recuperar información con mayor facilidad.
- Borrador: los alumnos redactan un texto que es susceptible de ser modificado
con la ayuda de sus pares o a través del monitoreo del profesor. El trabajo en
pareja está ligado al cerebro social, el que conlleva la liberación del
neurotransmisor de la oxitocina, el que produce bienestar emocional, aumenta la
autoestima y genera relajación. (Asociación Educar, 2021). La práctica constante
refuerza las conexiones neuronales.
- Edición: implica dos momentos. El primero, a cargo de la persona que redacta,
que puede ayudarse con una lista de cotejo para identificar incoherencias o
cualquier otro factor que pueda corregir. El segundo es la reflexión que puede
51
estar a cargo de otros lectores con el fin de ayudar al autor (Harmer, citado por
Morales, 2021).
- Versión Final: es la última parte del proceso luego de haberse cumplido todas
las anteriores con el monitoreo de los pares y del profesor. Es una práctica guiada
donde los alumnos tienen la oportunidad de crear, expresarse, trabajar en pareja
y corregir sus errores. Está presente el aspecto emocional ligado a la sensación
de logro y a la descarga de la dopamina, el cual es un neurotransmisor que está
relacionado con la motivación y con la creación de un ambiente favorable para
el aprendizaje.
De esta manera, podemos ver que el aprendizaje del idioma inglés requiere de
una práctica constante, de metodologías adecuadas, de materiales audio visuales y,
actualmente y debido a la pandemia, de recursos tecnológicos informáticos y de
comunicación. Es igualmente importante mencionar que es fundamental contar con
profesores que tengan el perfil adecuado, en cuanto a conocimientos, habilidades y
experiencias. Los docentes deben proporcionar al alumno experiencias creativas y
significativas con un enfoque comunicativo. Todo esto permitirá que los alumnos se
interesen realmente en aprender este idioma que les brindará muchas oportunidades en
los diferentes campos de su vida personal, social, profesional y laboral.
1.4. Relación entre Autoestima y Rendimiento Académico

González-Pienda, Núñez & González-Pumariega (2000) y El-Anzi’s (2005),
citados por Koosha et al. (2011), han demostrado que la autoestima, considerado como
un factor afectivo, es uno de los que más influyen en el aprendizaje. Adicionalmente,
estudios sobre la psicología de la educación han intentado analizar la relación que existe
entre la autoestima y el desempeño académico. A pesar de esto, hasta la fecha los
resultados obtenidos no son concluyentes con relación a cuál es la variable dependiente;
es decir, no está claro si la autoestima alta causa un buen rendimiento académico, si un
destacado logro académico incrementa la autoestima o si hay un efecto mutuo entre
ambas.
Marsh Kong & Hau (2001), citados por Koosha et al. (2011), encontraron que el
buen rendimiento en inglés afectaba positivamente la autoestima. Por otro lado, Marsh,
Relich & Smith (1983), citados por Koosha et al. (2011) mostraron en un estudio que una
sólida autoestima afecta positivamente el desempeño escolar. En cualquiera de las dos
52
situaciones, se puede concluir que existe una relación significativa entre estas dos
variables.
Clemes & Bean, citados por Asakereh & Yousofi (2018), afirman que uno de los
principales factores que influyen en el rendimiento escolar es la autoestima; asimismo
que los estudiantes con baja autoestima tienden a desarrollar sentimientos de
insatisfacción en la escuela, lo que a su vez afecta su proceso de aprendizaje. En esa
misma línea Apter, citado por Asakereh & Yousofi (2018), señala que los estudiantes que
reconocen y aprecian sus habilidades tienen más probabilidades de un mejor logro
académico que sus compañeros con las mismas habilidades, pero con una autoestima más
baja. Por su parte Branden, citado por Asakereh & Yousofi (2018), señala que la baja
autoestima puede provocar ansiedad y depresión y de ese modo puede afectar el
desempeño social.
Son muchas las investigaciones en las que se ha demostrado la importancia de
la autoestima para el aprendizaje del inglés como lengua extranjera; los estudiantes con
mayor autoestima lograron un mejor dominio del inglés, en comparación con los
estudiantes con baja autoestima. Koosha, Ketabi & Kassaian (2011); Pramita (2012);
Soureshjani & Naseri (2011) y Basco & Han (2016), citados por Alrabai (2017) han
encontrado que existe una relación positiva entre la autoestima y el aprendizaje del idioma
inglés; de esta manera concluyen que la autoestima es uno de los factores afectivos más
importantes para predecir el éxito o fracaso en el aprendizaje del idioma inglés como
lengua extranjera.
El aprendizaje, analizado en forma general como el proceso que nos permite
incorporar conocimientos, experiencias, habilidades, creencias, emociones, actitudes y
valores en nuestro bagaje personal, es un proceso continuo a lo largo de toda la vida que
se facilita con la percepción de cada persona sobre sí misma y sus experiencias sociales
y la confianza que desarrolla cada individuo sobre los recursos que posee para enfrentar
nuevos retos. Una autoestima positiva permite enfrentar los desafíos del aprendizaje con
mayor probabilidad de éxito, que no sólo se ve reflejada en el cumplimiento de las metas
u objetivos sino también en la selección de las estrategias de aprendizaje para lograrlo.
53
CAPÍTULO II: MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo presentamos el paradigma y diseño de la investigación, los

objetivos e hipótesis de estudio, definimos las variables, población y muestra del estudio
y describimos las técnicas e instrumentos utilizados.
2.1. Paradigma Tipo y Diseño de Investigación

La presente investigación está enmarcada dentro del paradigma positivista ya
que se recoge la información de forma objetiva, utilizando una metodología basada en la
lógica y en los procedimientos, considerando el método científico (Gil et al., 2017). Este
paradigma asume una concepción de la realidad única, objetiva y tangible, que puede ser
fragmentada en partes, para su estudio. Su finalidad es la de explicar, controlar, verificar
y predecir fenómenos con el método hipotético deductivo, para luego expresar el nuevo
conocimiento, de tipo técnico que orienten la práctica.
Asimismo, esta investigación es de tipo básica ya que busca incrementar los
conocimientos de carácter teórico sin tener la necesidad de contrastar con elementos
prácticos (Ortega, 2017). Conforme al diseño tiene un alcance correlacional debido a que
se pretende establecer una relación entre las variables de estudio (Ob. Cit.). Es también
un estudio transversal, ya que el instrumento a aplicarse se ejecuta en un solo momento
del proceso, en un intervalo de tiempo determinado, tal y conforme se presenta en la
realidad. (Hernández et al., 2014).
De esta forma se recopila información sobre la relación entre las dos variables
de estudio: autoestima y rendimiento académico en el área de inglés.
2.2. Objetivos e Hipótesis

Objetivo General
Establecer la relación existente entre la autoestima y el rendimiento académico
en el área de inglés en estudiantes de 4° y 5° de secundaria de un colegio particular de La
Victoria, Lima.
54
Objetivos Específicos
en expresión oral en estudiantes 4° y 5° de secundaria de un colegio particular de La
Victoria, Lima.
en comprensión lectora en estudiantes 4° y 5° de secundaria de un colegio particular de
La Victoria, Lima.
en expresión escrita en estudiantes de 4° y 5° de secundaria de un colegio particular de
La Victoria, Lima.
Hipótesis General
Hí: existe relación significativa entre la autoestima y el rendimiento académico
en el área de inglés en estudiantes de 4° y 5° de secundaria de un colegio particular de La
Victoria, Lima.
Ho: no existe relación significativa entre la autoestima y el rendimiento
particular de La Victoria, Lima.
Hipótesis Específicas
en la expresión oral en estudiantes de 4° y 5° de secundaria de un colegio particular de
La Victoria, Lima.
académico en la expresión oral en estudiantes de 4° y 5° de secundaria de un colegio
en la comprensión lectora en estudiantes de 4° y 5° de secundaria de un colegio particular
de La Victoria, Lima.
académico en la comprensión lectora en estudiantes de 4° y 5° de secundaria de un colegio
en la expresión escrita en estudiantes de 4° y 5° de secundaria de un colegio particular de
La Victoria, Lima.
55
académico en la expresión escrita en estudiantes de 4° y 5° de secundaria de un colegio
2.3. Variables y Dimensiones

Para la presente investigación se considerarán dos variables: autoestima y
rendimiento académico en el área de inglés.
2.3.1. Autoestima: Definición Conceptual

Es el grado en el que un individuo se considera a sí mismo capaz, significativo,
exitoso y valioso (Coopersmith, S. 1967).
El inventario de Autoestima de Coopersmith, versión escolar, está compuesto
por 4 dimensiones y una escala de mentiras.
Tabla 2.1
Dimensiones de la Variable Autoestima
Variable Dimensiones
Sí mismo: referida a la percepción y valoración de las personas sobre sí mismas con
relación a sus características físicas y psicológicas que demuestran la aprobación
sobre su capacidad, competencia, importancia y éxito conseguido.
Social – Pares: referida a la percepción y valoración de las personas sobre sí mismas
Autoestima con relación a sus interacciones sociales sobre la base de su productividad y dignidad.
Hogar – Padres: referida a la percepción y valoración de las personas con relación
a los miembros de su grupo familiar.
Escuela: referida a la percepción y valoración de las personas con relación a sus
experiencias escolares y su propio rendimiento académico.
Fuente: Coopersmith, S. (1967).
2.3.2. Autoestima: Cuadro Operacional

Tabla 2.2
Cuadro Operacional de la Variable Autoestima
Variable Dimensión Instrumento Ítems Escala Nivel de Autoestima
1, 3, 4, 7, 10,
2 puntos por
12, 13, 15, Baja: de 0 a 12 puntos
acierto según
18, 19, 24, Promedio Baja: de 14 a
la clave de
25, 27, 30, 24 puntos
Sí Mismo respuestas (V
31, 34, 35, Promedio Alta: de 26 a 38
Inventario de o F). Se suman
38, 39, 43, puntos
Autoestima los puntos
47, 48, 51, Alta: de 40 a 52 puntos
de Stanley conseguidos.
Autoestima 55, 56, 57
Coopersmith,
2 puntos por
(SEI) versión
acierto según
escolar Baja: de 0 a 4 puntos
la clave de
Social – 5, 8, 14, 21, Promedio Baja: de 6 a 8
respuestas (V
Pares 28, 40, 49, 52 Promedio Alta: de 10 a 12
o F). Se suman
Alta: de 14 a 16 puntos
los puntos
conseguidos.
56
Tabla 2.2
Cuadro Operacional de la Variable Autoestima
Variable Dimensión Instrumento Ítems Escala Nivel de Autoestima
2 puntos por
acierto según
Baja: de 0 a 4 puntos
la clave de
Hogar – 6, 9, 11, 16, Promedio Baja: de 6 a 8
respuestas (V
Padres 20, 22, 29, 44 Promedio Alta: de 10 a 12
o F). Se suman
los puntos
conseguidos.
2 puntos por
acierto según
la clave de
2, 17, 23, 33, Promedio Baja: de 6 a 8
Escuela respuestas (V
37, 42, 46, 54 Promedio Alta: de 10 a 12
o F). Se suman
los puntos
conseguidos.
Se suman los
Promedio Baja: de 26 a
puntos de las
Autoestima General 48
cuatro
Promedio Alta: de 50 a 74
dimensiones.
Un punto por
acierto según
26, 32, 36, la clave de
Encuesta Inválida: de 5 a
Escala de Mentiras 41, 45, 50, respuestas (V
8 puntos
53, 58 o F). Se suman
los puntos
conseguidos
Nota: V (Verdadero), F (Falso)
2.3.3. Rendimiento Académico en el Área de Inglés: Definición Conceptual

Es una medida estimativa de lo que una persona ha aprendido como
consecuencia de un proceso de instrucción o formación (Pizarro, 1985).
Para la presente investigación se considerará el Rendimiento Académico de
Inglés del I bimestre del presente año, reflejado en el Registro de Notas de alumnos de
4to. y 5to. de secundaria.
Tabla 2.3
Componentes e Indicadores de la Variable Rendimiento Académico en el Área de Inglés
Variable Componentes Indicadores
Expresión Oral: habilidad para expresarse Indicadores: fluidez, precisión y
verbalmente y para entender los mensajes vocabulario.
orales que recibe.
Comprensión Lectora: habilidad para leer Indicadores: conciencia
y comprender los mensajes escritos. fonológica, identificación de la
Rendimiento
idea principal e idea secundaria,
Académico en el
establecimiento de secuencia,
Área de Inglés
comparación de información,
elaboración de la síntesis,
parafraseo, emisión de una opinión
reflexiva, comprensión literal,
inferencial y crítica.
57
Tabla 2.3
Componentes e Indicadores de la Variable Rendimiento Académico en el Área de Inglés
Variable Componentes Indicadores
Expresión Escrita: habilidad para escribir, Indicadores: vocabulario,
aplicando técnicas o estrategias para gramática, ortografía y signos de
corregir los errores. Redacción de textos puntuación; expresión de juicios
descriptivos, narrativos y argumentativos. personales.
Fuente: registro de notas del centro educativo en investigación
2.3.4. Rendimiento Académico en el Área de Inglés: Cuadro Operacional

Tabla 2.4
Cuadro Operacional de la Variable Rendimiento Académico en el Área de Inglés
Variable Componentes Instrumento Rendimiento Académico
Registro de Notas
Expresión Oral (presentación en
power point)
Registro de Notas
(texto descriptivo y
Rendimiento cuestionario de
Comprensión Lectora
Académico en el niveles literal, Desaprobatorio: de 0 a 10 puntos
Área de Inglés inferencial y Regular: de 11 a 13 puntos
apreciativo) Bueno: de 14 a 17 puntos
Registro de Notas Muy Bueno: de 18 a 20 puntos
(redacción de texto
Expresión Escrita
descriptivo y
argumentativo)
Registro de Notas
Rendimiento Académico en el Área de
(promedio de las tres
Inglés General
notas anteriores)
2.4. Población y Muestra de la Investigación

Una población es el conjunto de todos los casos, sobre el que se desea generalizar
los resultados de un estudio (Hernández et al., 2014). La población del presente estudio
está conformada por 86 alumnos de 4° y 5° de secundaria de un colegio particular mixto
de La Victoria, Lima. Estos alumnos tienen entre 15 y 16 años.
Respecto a la muestra, ésta es un subconjunto de la población mencionada, que
tiene un conjunto de características propias y particulares de ella (Ob. Cit.).
En el presente estudio la muestra es de 70 estudiantes; además, es de tipo
probabilística; es decir, cada uno de los individuos del estudio tuvo la oportunidad de ser
seleccionado a través del azar (Otzen & Manterola, 2017) y tiene un carácter aleatorio
simple, procesado a través de mecanismos electrónicos.
2.5. Técnicas e Instrumentos

Para la presente investigación se utilizó la técnica de la encuesta, que nos permite
recolectar datos por medio de preguntas a los alumnos participantes, para obtener, de
manera sistemática, medidas sobre los conceptos de la presente investigación (López &
58
Fachelli, 2016). El instrumento de recolección de datos fue el Inventario de Autoestima
forma escolar (Coopersmith, S. 1967); por otro lado, se utilizó como instrumento para la
recolección de los datos con relación a la variable rendimiento académico, el registro de
notas del I trimestre de inglés 2021.
2.5.1. Descripción del Inventario de Autoestima

El Inventario de Autoestima original, forma escolar de Coopersmith, S. (1967), es un
instrumento que mide las valoraciones del entrevistado hacia el sí mismo, en las cuatro
áreas de estudio sobre la base de su propia experiencia personal. Éste se encuentra
subdividido en cuatro dimensiones: Sí Mismo General (26 ítems), Social-Pares (8 ítems),
Hogar-Padres (8 ítems), Escuela (8 ítems). Adicionalmente está incluida la Escala de
Mentiras (4). Esta prueba fue creada en Estados Unidos y se aplicó en forma extensa en
niños, para estudiar la relación entre la autoestima, la satisfacción personal y el
comportamiento afectivo.
Está diseñada para medir las actitudes valorativas de estudiantes entre 8 y 16 años.
Los ítems se deben responder conforme con la identificación de cada ítem, en términos
de verdadero o falso. Puede ser administrada individualmente o en grupo en
aproximadamente 20 minutos. El puntaje máximo es de 100 puntos y, en cada dimensión,
el puntaje se logra multiplicando el número de respuestas válidas, según la clave de
calificación, por 2. El puntaje total en la prueba es la suma de los puntajes conseguidos
en cada dimensión.
La escala de mentiras invalida la prueba si el puntaje es superior a 4. Es importante
señalar que un puntaje superior a 4, en la escala de mentiras, indicaría que el sujeto ha
respondido de manera defensiva al comprender la intención del inventario, criterio que
llevan a invalidar el resultado.
El Inventario de Autoestima de Coopersmith es un instrumento estandarizado.
Las pruebas que se han aplicado para demostrar la validez y confiabilidad de este
instrumento se presentan en el Manual de la Escala de Autoestima de Coopersmith –
Escolar (revisión 2010), destacándose las siguientes:
• Validez de Constructo: en un estudio realizado por Kimball en 5,600 niños
de escuelas públicas de USA.
• Validez Predictiva: varios estudios en USA han establecido que los puntajes
se relacionan significativamente con creatividad, logros académicos,
59
resistencia a la presión grupal, percepción de popularidad, ansiedad, ajuste
familiar y otros factores.
• Confiabilidad por Mitades de Taylor & Retz, a través de una investigación
realizada en USA.
• Confiabilidad por test retest; Coopersmith halló que la veracidad de la
prueba-reprueba del Inventario de Autoestima era de 0.88 para una muestra
de 50 niños en el 5to. grado (con 5 semanas de intervalo) y 0.70 para una
muestra de 56 niños de 4to. grado (con tres años de intervalo).
El Inventario de autoestima de Coopersmith, forma escolar, ha sido traducido y
validado en nuestro medio, en primer lugar, por Panizo en el año 1985, en el estudio
realizado sobre autoestima y rendimiento escolar con niños de 5to. y 6º. de primaria, entre
10 y 11 años, de sectores socioeconómicos alto y bajo (estudio comparativo); y
posteriormente por Cardó en el año 1989, en su investigación sobre Enuresis y
Autoestima en el Niño, con niños entre 8 y 10 años, de un sector socio económico bajo.
Ambas investigaciones se realizaron en Lima (Coopersmith, S. 2010).
2.5.2. Descripción del Registro Académico – Área de Inglés

El Registro de Notas es un instrumento que contiene los resultados de las
evaluaciones, en forma cuantitativa, de los 3 componentes de rendimiento académico del
área de inglés y la evaluación general.
2.6. Técnicas de Análisis

Para el análisis de la información se empleó estadística descriptiva y estadística
inferencial. En cuanto a la estadística descriptiva, los datos se muestran en tablas
señalando la distribución de frecuencia porcentual simple de los mismos; también se
muestran los datos obtenidos en gráficos de barra para su mejor comprensión. En cuanto
a la estadística inferencial, se realizaron los cálculos de normalidad de los datos a través
de la prueba de Kolmogorov Smirnof y, posteriormente, se calculó la correlación entre
las variables a través de la prueba Rho de Spearman. Para procesar los datos se utilizó el
programa SPSS versión 25.
Con relación a las pruebas de hipótesis, se utilizó una escala para determinar el
rango de relación entre las variables autoestima y rendimiento académico. Esta escala, tal
y como lo señala Martínez, et al. (2009) es la siguiente: entre 0,00 y 0,25, relación escasa
o nula; entre 0,26 y 0,50, relación débil; entre 0,51 y 0,75, relación entre moderada y
60
fuerte y, entre 0,76 y 1, relación fuerte y perfecta. Además, en cuanto al nivel de
significancia, el valor (p) o valor de probabilidad respecto a la aceptación de hipótesis: si
este es menor a 0,05, se acepta la hipótesis del investigador, pero si por el contrario, el
valor (p) es superior a 0,05, se acepta la hipótesis nula (Molina, 2017).
2.7. Consideraciones Éticas

La aplicación del instrumento Inventario de Autoestima de Coopersmith para los
alumnos del colegio particular elegido, fue autorizada por la Dirección del colegio con
fecha 21 de junio de 2021, así como la entrega de los registros de notas relacionada con
el rendimiento académico de inglés del I bimestre de 2021, bajo el modelo de
Consentimiento Informado de la Universidad Antonio Ruíz de Montoya.
61
CAPÍTULO III: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
En este capítulo mostramos los indicadores estadísticos descriptivos de cada una

de las variables según los valores asociados a la muestra, la contrastación de las hipótesis
y presentamos la discusión de los resultados conseguidos.
3.1. Variable Autoestima

Las tablas y figuras que se muestran a continuación comprenden los resultados
de la aplicación del Inventario de Autoestima de Coopersmith en la muestra de estudio
presentándolos en cada una de sus cuatro dimensiones, así como el resultado general.
Tabla 3.1
Frecuencia de Alumnos en cada Nivel de Autoestima en la Dimensión Sí Mismo
Promedio Distribución de Frecuencia de Alumnos Total
Puntaje Puntaje Promedio Promedio Promedio
Baja Alta
Promedio Máximo Porcentual Baja Alta
Alcanzado Posible Alcanzado f % f % f % f % F %
32.0 52 62% 5 7% 15 21% 26 37% 24 34% 70 100%
Fuente: aplicación del Inventario de Autoestima de Coopersmith, S. (1967) en la muestra de estudio.
FRECUENCIA PORCENTUAL
NIVEL DE AUTOESTIMA
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
BAJA 7%
PROMEDIO BAJA 21%
PROMEDIO ALTA 37%
ALTA 34%
Figura 3.1 Frecuencia de Alumnos en cada Nivel de Autoestima en la Dimensión Sí Mismo
Con relación a la Tabla 3.1, el promedio porcentual obtenido en la prueba, en la

dimensión “Sí Mismo”, equivale al 62% del máximo en la escala.
62
Con relación a la Figura 3.1, los porcentajes de distribución obtenidos son los
siguientes: 7% presentan una autoestima baja, 21% presentan una autoestima promedio
baja, 37% presentan una autoestima promedio alta y 34% presentan una autoestima alta.
Se puede observar que las calificaciones más altas, con relación a la dimensión
“Sí Mismo”, se encuentran entre promedio alta y alta. Esto significa que el 71% de la
población tiene un buen concepto de ellos mismos. De esta forma, podemos afirmar que
la mayoría de encuestados tienen una actitud positiva frente a su autopercepción y a su
experiencia valorativa sobre sus características físicas y psicológicas.
Considerando que las calificaciones iguales o superiores al promedio son
resultados positivos, la gran mayoría de la muestra no genera preocupación ni requiere
atención especial salvo el 7% que tiene un resultado bajo.
Tabla 3.2
Frecuencia de Alumnos en cada Nivel de Autoestima en la Dimensión Social - Pares
Baja Alta
Alcanzado Posible Alcanzado f % f % f % f % f %
11.2 16 70% 5 7% 9 13% 33 47% 23 33% 70 100%
NIVEL DE AUTOESTIMA
0% 10% 20% 30% 40% 50%
BAJA 7%
PROMEDIO BAJA 13%
PROMEDIO ALTA 47%
ALTA 33%
Figura 3.2 Frecuencia de Alumnos en cada Nivel de Autoestima en la Dimensión Social - Pares

dimensión “Social - Pares”, equivale al 70% del máximo en la escala.
63
Es posible que la mayor calificación alcanzada en la dimensión “Social – Pares”,
en comparación con las demás dimensiones, se deba a la influencia del círculo social y la
búsqueda de aceptación en la etapa de adolescencia que están atravesando.
Tabla 3.3
Frecuencia de Alumnos en cada Nivel de Autoestima en la Dimensión Hogar – Padres
Baja Alta
9.5 16 59% 6 9% 19 27% 43 61% 2 3% 70 100%
NIVEL DE AUTOESTIMA
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
BAJA 9%
PROMEDIO BAJA 27%
PROMEDIO ALTA 61%
ALTA 3%
Figura 3.3 Frecuencia de Alumnos en cada Nivel de Autoestima en la Dimensión Hogar - Padres

dimensión “Hogar - Padres”, equivale al 59% del máximo en la escala.
Es posible que la menor calificación en el nivel alto en Hogar - Padres
corresponda al cuestionamiento y rebeldía ante la autoridad paternal en la etapa de
adolescentes que están atravesando. Adicionalmente, es importante señalar que esta
muestra ha sido recogida en medio del confinamiento social impuesto por el gobierno
frente a la pandemia del Covid-19; es decir, los problemas propios de la convivencia
podrían haberse incrementado.
64
Tabla 3.4
Frecuencia de Alumnos en cada Nivel de Autoestima en la Dimensión Escuela
Baja Alta
8.9 16 55% 18 26% 16 23% 22 31% 14 20% 70 100%
NIVEL DE AUTOESTIMA
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%
BAJA 26%
PROMEDIO BAJA 23%
PROMEDIO ALTA 31%
ALTA 20%
Figura 3.4 Frecuencia de Alumnos en cada Nivel de Autoestima en la Dimensión Escuela

dimensión “Escuela”, equivale al 55% del máximo en la escala.
En la muestra observamos que el 26% ha obtenido una calificación baja en esta
dimensión, que es notoriamente diferente a las obtenidas en las demás dimensiones. La
menor calificación en la dimensión “Escuela” puede deberse a varios factores
relacionados a las condiciones y políticas del centro de estudio en particular, a las
características del sistema educativo nacional o a las restricciones que ha impuesto el
aislamiento por la pandemia del Covid-19 y, en este último aspecto, lo que ha obligado a
dictar clases virtuales, con las características particulares que éstas han presentado; tales
como problemas de conectividad, limitaciones tecnológicas, restricciones para la
65
supervisión de los alumnos y confinamiento en los hogares, que no necesariamente han
estado preparados para esta delicada actividad.
Tabla 3.5
Frecuencia de Alumnos en cada Nivel de Autoestima General
Baja Alta
Alcanzado Posible Alcanzado f % F % f % f % f %
61.5 100 62% 4 6% 12 17% 36 51% 18 26% 70 100%
NIVEL DE AUTOESTIMA
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
BAJA 6%
PROMEDIO BAJA 17%
PROMEDIO ALTA 51%
ALTA 26%
Figura 3.5 Frecuencia de Alumnos en cada Nivel de Autoestima General
Con relación a la Tabla 3.5, el promedio porcentual en la prueba (obtenido del

puntaje total del cuestionario), como Autoestima General, equivale al 62% del máximo
en la escala.
Es importante señalar que, si bien es cierto sólo el 6% tienen baja calificación a
nivel general, el porcentaje de calificaciones bajas, analizadas las dimensiones de manera
grupal, es mayor porque habiéndose evaluado áreas independientes, no necesariamente
quienes estén bajos en un área son los mismos en las demás áreas. En la revisión de los
datos, se trata de 22 alumnos de la muestra de los 70 los que tienen calificaciones bajas
en una o varias áreas, lo que representa el 31% de la muestra; es decir, casi un tercio de
los encuestados. Tendría que realizarse un análisis personalizado para obtener resultados
individuales.
66
3.2. Variable Rendimiento Académico – Inglés
Las tablas y figuras que se muestran a continuación comprenden las
evaluaciones de los alumnos de la muestra de estudio en cada uno de los tres componentes
del rendimiento académico del área de inglés y la evaluación general.
Tabla 3.6
Frecuencia de Alumnos en cada Nivel de Rendimiento Académico – Inglés en el Componente Expresión
Oral
Puntaje Puntaje Promedio Muy
Desap. Regular Bueno
Promedio Máximo Porcentual Bueno
14.4 20 72% 8 11% 15 21% 43 61% 4 6% 70 100%
Fuente: registro de notas de los alumnos de la muestra de estudio.
RENDIMIENTO ACADÉMICO -
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

INGLÉS
DESAPROBADO 11%
REGULAR 21%
BUENO 61%
MUY BUENO 6%
Figura 3.6 Frecuencia de Alumnos en cada Nivel de Rendimiento Académico – Inglés

en el Componente Expresión Oral
Con relación a la Tabla 3.6, el promedio porcentual obtenido del registro de

notas, en el componente “Expresión Oral”, equivale al 72% del máximo en la escala.
siguientes: 11% de los alumnos tienen una calificación desaprobatoria, 21% tienen una
calificación regular, 61% tienen una calificación buena y 6% tienen una calificación muy
buena.
La Expresión Oral es el componente de promedio más bajo de los tres que
influyen en la evaluación general y la distribución de frecuencias en los dos niveles más
altos (muy bueno y bueno) agrupa al 67% de la muestra, lo que significa que los resultados
conseguidos en este componente son satisfactorios para los estándares de la institución.
Tabla 3.7
67
Frecuencia de Alumnos en cada Nivel de Rendimiento Académico – Inglés en el Componente
Comprensión Lectora
15.0 20 75% 7 10% 16 23% 29 41% 18 26% 70 100%
0% 10% 20% 30% 40% 50%

INGLÉS
DESAPROBADO 10%
REGULAR 23%
BUENO 41%
MUY BUENO 26%

en el Componente Comprensión Lectora

notas, en el componente “Comprensión Lectora”, equivale al 75% del máximo en la
escala.
calificación regular, 41% tienen una calificación buena y 26% tienen una calificación
muy buena.
La Comprensión Lectora es el componente de resultado intermedio de los tres
que influyen en la evaluación general y la distribución de frecuencias en los dos niveles
más altos, agrupando al 67% de la muestra, que permite afirmar que los resultados
conseguidos en este componente son satisfactorios para los estándares de la institución.
Tabla 3.8
Frecuencia de Alumnos en cada Nivel de Rendimiento Académico – Inglés en el Componente Expresión
Escrita
15.5 20 77% 2 3% 16 23% 31 44% 21 30% 70 100%
68
INGLÉS 0% 10% 20% 30% 40% 50%
DESAPROBADO 3%
REGULAR 23%
BUENO 44%
MUY BUENO 30%

en el Componente Expresión Escrita

notas, en el componente “Expresión Escrita”, equivale al 77% del máximo en la escala.
muy buena.
La Expresión Escrita es el componente de promedio más alto de los tres que
influyen en la evaluación general y se observa una mayor tendencia a calificar en los dos
niveles más altos (74%). En líneas generales, es el componente que los profesores suelen
calificar con más continuidad, por la formalidad en su aplicación.
Tabla 3.9
Frecuencia de Alumnos en cada Nivel de Rendimiento Académico – Inglés
15.0 20 75% 2 3% 17 24% 42 60% 9 13% 70 100%
69
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

INGLÉS
DESAPROBADO 3%
REGULAR 24%
BUENO 60%
MUY BUENO 13%

notas, en la evaluación general (consolidado), equivale al 75% del máximo en la escala.
muy buena.
Los valores encontrados se ajustan a la secuencia que generalmente se aplica en
las fases de aprendizaje que, según el método generalmente utilizado, empieza por
expresión escrita, continúa con comprensión lectora y se perfecciona con la expresión
verbal, que es la que suele ser más difícil cuando no se trata de una lengua materna.
3.3. Prueba de Normalidad de los Datos

Con la finalidad de identificar cual es el tipo de distribución de los datos se aplicó
la prueba de normalidad de Kolmogorov Smirnov, teniendo en consideración que los
elementos muestrales son superiores a 50; es decir, 70 datos. Por lo tanto, de los datos
presentes en la tabla 10 se observa que la significación bilateral en cada variable y sus
respectivas dimensiones son menores al punto de referencia (p-valor < 0.050); autoestima
= 0.015 y rendimiento académico = 0.000. De esta manera se puede concluir que la
distribución de los datos corresponde a una distribución que difiere de la normal. Por esta
razón, para contrastar las hipótesis de investigación se utilizó un estadígrafo no
paramétrico, Rho de Spearman. Lo mencionado se puede visualizar en la tabla 3.10.
70
Tabla 3.10
Prueba de Normalidad Kolmogorov – Smirnov a
Variable Estadístico Grados de Libertad Significación
Autoestima 0.119 70 0.015
Rendimiento Académico 0.193 70 0.000
a
Nota : corrección de significación de Lilliefors
3.4. Contrastación de Hipótesis

Hipótesis General
en el área de inglés en estudiantes de 4° y 5° de secundaria de un colegio particular de
Lima.
particular de Lima.
Tabla 3.11
Matriz de Frecuencia de Alumnos – Autoestima vs. Rendimiento Académico en el Área de Inglés
Rendimiento Académico en el Área de Inglés
Autoestima General Desaprobado Regular Bueno Muy Bueno Total
Baja 2 2 4
Promedio Baja 1 3 6 2 12
Promedio Alta 1 8 26 1 36
Alta 4 10 4 18
Total 2 17 42 9 70
Tabla 3.12
Correlación entre la variable Autoestima y la variable Rendimiento Académico en el Área de Inglés
Rendimiento
Autoestima
Académico
Coeficiente de Correlación 1,000 0,177
Autoestima Sig. (bilateral) 0,143
Rho de N 70 70
Spearman Coeficiente de Correlación 0,177 1,000
Rendimiento Académico Sig. (bilateral) 0,143
N 70 70
El coeficiente Rho de Spearman es de 0.177 lo que establece una correlación

baja o nula entre la variable autoestima y la variable rendimiento académico. Por otro
lado, el valor de significancia es de 0.143, el cual es mayor a 0.050. Esto indica que se
rechaza la hipótesis alternativa y se acepta la hipótesis nula. No existe relación
significativa entre la autoestima y el rendimiento académico en el área de inglés en
estudiantes de 4° y 5° de secundaria de un colegio particular de Lima.
71
Hipótesis Específica 1
en la expresión oral en estudiantes de 4° y 5° de secundaria de un colegio particular de
Lima.
académico en la expresión oral en estudiantes de 4° y 5° de secundaria de un colegio
particular de Lima.
Tabla 3.13
Matriz de Frecuencia de Alumnos – Autoestima vs. Rendimiento Académico en la Expresión Oral
Rendimiento Académico en la Expresión Oral
Baja 1 1 2 4
Alta 3 3 11 1 18
Total 8 15 43 4 70
Tabla 3.14
Correlación entre la variable Autoestima y la variable Rendimiento Académico en la Expresión Oral en
el Área de Inglés
Rendimiento
Autoestima
Académico
Rho de N 70 70
N 70 70

baja o nula entre la variable autoestima y la expresión oral en el área de inglés. Por otro
lado, el valor de significancia es de 0.617 el cual es mayor a 0.050. Esto indica que se
rechaza la hipótesis alternativa y se acepta la hipótesis nula. No existe relación
significativa entre la autoestima y el rendimiento académico en la expresión oral en
estudiantes de 4to. y 5to. de secundaria de un colegio particular de Lima.
en comprensión lectora en estudiantes de 4° y 5° de secundaria de un colegio particular
de Lima.
72
académico en comprensión lectora en estudiantes de 4° y 5° de secundaria de un colegio
particular de Lima.
Tabla 3.15
Matriz de Frecuencia de Alumnos – Autoestima vs. Rendimiento Académico en la Comprensión Lectora
Rendimiento Académico en la Comprensión Lectora
Baja 2 2 4
Alta 2 8 8 18
Total 7 16 29 18 70
Tabla 3.16
Correlación entre la variable Autoestima y la variable Rendimiento Académico en la Comprensión
Lectora en el Área de Inglés
Rendimiento
Autoestima
Académico
Coeficiente de Correlación 1,000 0,310 **
Rho de N 70 70
N 70 70
** La correlación es significativa en el nivel 0,010 (bilateral)

positiva débil entre la variable autoestima y la comprensión lectora en el área de inglés.
Por otro lado, el valor de significancia es de 0.009 el cual es menor a 0.050. Esto indica
que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa. Existe relación entre
la autoestima y el rendimiento académico en comprensión lectora en estudiantes de 4to.
y 5to. de secundaria de un colegio particular de Lima.
en la expresión escrita en estudiantes de 4° y 5° de secundaria de un colegio particular de
Lima.
académico en la expresión escrita en estudiantes de 4° y 5° de secundaria de un colegio
particular de Lima.
Tabla 3.17
73
Matriz de Frecuencia de Alumnos – Autoestima vs. Rendimiento Académico en la Expresión Escrita
Rendimiento Académico en la Expresión Escrita
Baja 2 2 4
Promedio Alta 9 18 9 36
Alta 1 4 6 7 18
Total 2 16 31 21 70
Tabla 3.18
Correlación entre la variable Autoestima y la variable Rendimiento Académico en la Expresión Escrita
en el Área de Inglés
Rendimiento
Autoestima
Académico
Rho de N 70 70
N 70 70

baja o nula entre la variable autoestima y la expresión escrita en el área de inglés. Por
otro lado, el valor de significancia es de 0.469 el cual es mayor a 0.050. Esto indica que
se rechaza la hipótesis alternativa y se acepta la hipótesis nula. No existe relación
significativa entre la autoestima y el rendimiento académico en la expresión escrita en
estudiantes de 4to. y 5to. de secundaria de un colegio particular de Lima.
3.5. Discusión de Resultados

A continuación, se presenta la discusión de resultados de la investigación sobre
autoestima y rendimiento académico en el área de inglés en estudiantes de 4° y 5° de
secundaria de un colegio de La Victoria en la ciudad de Lima, habiéndose planteado
inicialmente que habría una relación positiva entre estas dos variables, teniendo en
consideración la importancia que tiene la autoestima en el aprendizaje y las
investigaciones previas sobre la autoestima y el rendimiento académico en general:
González-Pienda, Núñez & González-Pumariega (2000) y El-Anzi’s, citado por Koosha,
Ketsabi & Kassaian (2011); Clemes & Bean, citado por Asakereh & Yousofi (2018);
Koosha, Ketsabi & Kassaian (2011), Pramita (2012), Soureshjani & Naseri (2011) y
Basco & Han, citados por Alrabai (2017); así como en las tesis de Fonseca (2017); Villa
Santillán (2018); Cucho (2018) y Chahua & Chanco (2020); en todas las cuales se
encontró una relación positiva entre estas dos variables.
74
En cuanto al Objetivo Específico 1 de la presente investigación, sobre la relación
existente entre la autoestima y el componente expresión oral del rendimiento académico
en el área de inglés, el resultado de la prueba de hipótesis arrojó un coeficiente Rho de
Spearman de 0.061, con lo que se concluye que hay una relación baja o nula entre ambas
variables; asimismo, al obtener un valor de 0.617 de significancia bilateral, mayor a
0.050, se rechaza la hipótesis alternativa y se acepta la hipótesis nula. De esta manera
podemos afirmar que no existe una relación significativa entre la autoestima y el
componente expresión oral del rendimiento académico en el área de inglés en los
estudiantes de 4° y 5° de secundaria de un colegio particular de Lima.
Este resultado contrasta con la investigación de Gustaman (2015), realizada en
Indonesia, en la que encontró una relación positiva y significativa entre la autoestima y
la expresión oral. Según este autor, la autoestima está relacionada con la manera en que
los estudiantes se sienten capaces de expresarse en una lengua extranjera.
Es importante señalar, tal como lo expresamos en el marco teórico, que debido
a la pandemia originada por el Covid 19, la habilidad de “expresión oral” en la presente
investigación unificó dos habilidades: “expresión oral” y “comprensión auditiva”, bajo la
denominación de “expresión oral”; debido a la disminución de horas de clase de inglés y
el dictado de clases no presenciales. Esta es una condición que difiere de la investigación
de Gustaman (2015).
Por otro lado, es importante destacar que la mayoría de los alumnos de la
institución objeto de la presente investigación obtuvieron buenas calificaciones, a
diferencia de lo encontrado en Ananda (2017), en la que los estudiantes obtuvieron
calificaciones bajas en expresión oral. Esta investigación sostenía la hipótesis de que los
alumnos, con una autoestima sólida, podían ser capaces de expresarse en inglés en la
clase. La investigación demostró que los estudiantes permanecieron en una actitud pasiva,
sin motivación y sin la confianza suficiente para hablar en inglés. Conforme al análisis
realizado por el investigador se puede atribuir a la naturaleza misma del idioma inglés,
con la que no estaban familiarizados, y a la diferencia con su lengua materna (bahasa
indonesio). En estos estudiantes predominó falta de vocabulario, la diferencia de
pronunciación con respecto a su lengua materna y el contexto en el que se presentó el
idioma. Lo anteriormente expuesto originó una incapacidad para expresarse en idioma
inglés, que fue mayor a la confianza que tenían en ellos mismos.
Con relación a los resultados encontrados en la presente investigación respecto
al Objetivo Específico 1, la relación entre autoestima y expresión oral en inglés, se debe
75
señalar, tal como lo expresamos en el marco teórico que, debido a la pandemia originada
por el Covid 19, la habilidad de “expresión oral” unificó dos habilidades: “expresión oral”
y “comprensión auditiva”, bajo la denominación de “expresión oral”; esto debido a la
disminución de horas de clase de inglés y a las clases virtuales. A pesar de que la habilidad
de “expresión escrita”, que requiere mayor número de horas de práctica, los resultados
para esta habilidad fueron buenos y muy buenos (67% de la muestra). Este buen
rendimiento de los estudiantes adolescentes podría deberse a que estos jóvenes ya tenían
experiencia previa y una fuerte inclinación al uso de internet en las diferentes redes
sociales (CEPAL, 2020), lo que favoreció al buen desempeño en todos los componentes
del área de inglés.
Se puede concluir que hay algunos factores que podrían estar influenciando en
el desarrollo del estudio y que podrían estar alterando los resultados; por ejemplo, la
complejidad del idioma inglés con relación a la lengua materna, el agrupamiento de la
comprensión auditiva y la expresión oral para manejarlos como un solo componente de
la variable, el desarrollo de las clases de una manera remota y no presencial, etc. En
conclusión, independientemente del hecho de que los estudiantes hayan obtenido un
rendimiento bajo, como en el caso de Ananda (2017) o un rendimiento alto, como en el
presente estudio, no existe una relación significativa entre la autoestima y la expresión
oral, siendo quizás conveniente que se asuman enfoques holísticos para el análisis.
En cuanto al Objetivo Específico 2, sobre la relación existente entre la

autoestima y el componente comprensión lectora del rendimiento académico en el área
de inglés, el resultado de la prueba de hipótesis arrojó un coeficiente Rho de Spearman
de 0.310, con lo que se concluye que hay una relación débil entre ambas variables;
asimismo, al obtener un valor de 0.009 de significancia bilateral, menor a 0.050, se
rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa. De esta manera se puede
afirmar que existe una relación entre la autoestima y el componente comprensión lectora
del rendimiento académico en el área de inglés en los estudiantes de 4° y 5° de secundaria
de un colegio particular de Lima. Según los resultados obtenidos en este componente, la
tercera parte de los alumnos obtuvo una calificación desaprobatoria o regular (33%),
siendo este componente el más bajo de los tres.
Este resultado guarda estrecha relación con lo mencionado por Rosalina (2019),
quien concluye que existe una relación significativa entre la autoestima y la comprensión
76
lectora. Del mismo modo, guarda relación con el resultado de la investigación realizada
por Chahua & Chanco (2020).
Se debe señalar, tal como se mencionó en el marco teórico, que la comprensión
lectora es una actividad que, a diferencia de la expresión oral, no es una capacidad innata
del ser humano; sino que debe ser aprendida. La comprensión lectora requiere que el
alumno construya su significado y lo integra a sus conocimientos previos.
Específicamente, en el caso de la lectura comprensiva en inglés, los hallazgos
de la presente investigación guardan relación con los estudios realizados por Koosha et
al. (2016), quienes señalan que existe una relación entre autoestima y comprensión lectora
como lengua extranjera. Estos autores señalan la importancia del conocimiento del
vocabulario y de las estrategias para alcanzar un buen nivel de lectura comprensiva en el
aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera.
Adicionalmente, es muy importante señalar que para esta actividad se requiere
de un proceso de reconocimiento rápido de palabras, lo que para el estudiante cuya lengua
materna es el castellano, es una tarea compleja ya que existe una marcada diferencia entre
la ortografía de las palabras escritas en inglés y su pronunciación (Usó-Juan, 2019). En
cuanto a la relación de grafema fonema, en el idioma inglés, existen 26 letras en el
alfabeto, pero hay 44 sonidos diferentes. Ello se debe a que, en el idioma inglés, algunas
letras se pueden pronunciar de diferentes formas y éstas a su vez producen varios sonidos
dependiendo del contexto fonético. (Mendoza 20017).
De la misma forma, es necesario contar con cierto dominio de vocabulario en
inglés el cual no resulta suficiente en la mayoría de los centros educativos de nuestro país,
con excepción de los colegios bilingües. Debemos señalar también que, para la
construcción necesaria de la comprensión lectora, se requiere contar con conocimientos
previos y la aplicación de diferentes estrategias de lectura comprensiva (Usó-Juan, 2019).
Todos estos elementos están relacionados con los hábitos de lectura de los alumnos, que
intervienen para la comprensión: procesos cognitivos como atención, percepción y
memoria (Bujaico & Torres, 2021). También debemos señalar que es importante que un
buen lector en su lengua materna sea capaz de transferir esta habilidad a la comprensión
lectora de una lengua extranjera; es decir, para la correcta comprensión lectora del inglés,
como idioma extranjero, es importante contar con las habilidades y estrategias para este
fin, así como también contar con los conocimientos específicos de la lengua extranjera
(vocabulario, ortografía, pronunciación, gramática, etc.).
77
Según lo manifestado por Ruiz, citado por Bravo (2018), con relación a las
neurociencias, son numerosas las áreas cerebrales que intervienen en la comprensión
lectora pero que involucran más intensamente el hemisferio cerebral izquierdo. Las áreas
cerebrales que intervienen en la comprensión lectora son el área prefrontal desde donde
se genera la motivación lingüística y donde se generan las estrategias necesarias para la
comprensión; el área de Broca, área responsable de la expresión oral, pero mediante las
neuroimágenes se ha comprobado que se activa, inclusive si la lectura es silenciosa;
asimismo, Wernicke para el reconocimiento y conversión de los grafemas a fonemas. Es
importante señalar que este proceso se produce en la lectura, expresión escrita y en la
expresión oral.
De esta forma, podemos concluir que el hallazgo encontrado entre la correlación
de la autoestima y la comprensión lectora en el idioma inglés puede deberse a varios
factores: que es una tarea compleja que no es innata en el ser humano; que la relación
grafema fonema del inglés es bastante compleja, ya las letras se pueden pronunciar de
diferentes formas a diferencia del idioma castellano; que la mayoría de alumnos en el
Perú no cuentan con el vocabulario necesario para poder comprender un texto, a
excepción de los colegios bilingües; que los buenos lectores en su lengua materna
transfieren esta habilidad a la lectura comprensiva del inglés, etc.
En cuanto al Objetivo Específico 3, sobre la relación existente entre la

autoestima y el componente expresión escrita del rendimiento académico en el área de
inglés, el resultado de la prueba de hipótesis arrojó un coeficiente Rho de Spearman de
0.088, con lo que se concluye que hay una relación escasa o nula entre ambas variables;
asimismo, al obtener un valor de 0.469 de significancia bilateral, mayor a 0.050, se
rechaza la hipótesis alternativa y se acepta la hipótesis nula. De esta manera podemos
afirmar que no existe una relación significativa entre la autoestima y el componente
expresión escrita del rendimiento académico en el área de inglés en los estudiantes de 4°
y 5° de secundaria de un colegio particular de Lima.
Este resultado contrasta con las investigaciones realizadas por Fahim & Rad
(2012), quien llevó a cabo una investigación con 80 estudiantes en Irán utilizando la
redacción de párrafos de la prueba TOEFL con la prueba de autoestima de Coopersmith,
en el que halló una relación positiva entre estas dos variables. Es importante señalar que,
en dicha investigación, el nivel de inglés de los estudiantes era el de B1 (nivel intermedio)
que corresponde al TOEFL, a diferencia de la investigación realizada en la presente
78
investigación en un colegio de La Victoria cuyo nivel de inglés corresponde a A2 (Nivel
Básico). Otra de las diferencias es la edad y el nivel académico. En la investigación
realizada en los estudiantes de Irán, los alumnos tenían una edad mayor de 18 años y ya
habían concluido la etapa escolar. La presente investigación realizada en un colegio de
La Victoria se realizó con alumnos cuyas edades estaban entre 15 y 16 años y todavía
cursaban los últimos años escolares, por lo que podemos inferir que las experiencias de
vida eran diferentes.
En forma similar al Objetivo Específico 1, es recomendable asumir un enfoque
holístico para estudiar la correlación entre las dos variables de la investigación.
En cuanto al Objetivo General, sobre la relación existente entre la autoestima y

el rendimiento académico en el área de inglés, el resultado de la prueba de hipótesis arrojó
un coeficiente Rho de Spearman de 0.177, con lo que se concluye que hay una relación
escasa o nula entre ambas variables; asimismo, al obtener un valor de 0.143 de
significancia bilateral, mayor a 0.050, se rechaza la hipótesis alternativa y se acepta la
hipótesis nula. De esta manera podemos afirmar que no existe una relación significativa
entre la autoestima y el rendimiento académico en el área de inglés en los estudiantes de
4° y 5° de secundaria de un colegio particular de Lima.
Este resultado contrasta con los hallazgos encontrados en Fonseca (2017); Villa
(2018); Cucho (2018) y Chahua & Chanco (2020), citados anteriormente, en todas los
cuales se relaciona las variables autoestima y rendimiento académico de manera positiva;
cuyas investigaciones se realizaron en escenarios completamente diferentes al escenario
en el que se realizó la presente investigación, el cual detallaremos más adelante; sin
embargo, guarda relación con la investigación realizadas por Tello (2019), en una
universidad del norte del Perú, aplicando el inventario de Coopersmith y el rendimiento
académico en el área de inglés, quien llegó a la conclusión que, en alumnos de postgrado
de dicha universidad, no se relacionan significativamente.
Con relación al rendimiento académico es importante resaltar los resultados
obtenidos por los alumnos en esta institución educativa ya que, a pesar de todo lo
expuesto: confinamiento por la pandemia, clases virtuales, falta de socialización directa
de los alumnos, problemas de tipo emocional, desigualdades sociales y problemas de
conectividad, entre otros, así como hacinamiento y posibles problemas de violencia en
los hogares, las notas que se observan en los registros de la institución educativa,
correspondientes al I bimestre del año 2021 del centro educativo ubicado en La Victoria,
79
en su mayoría, son buenos en el área de inglés. Estos resultados positivos podrían deberse
a las siguientes razones:
• Las autoridades competentes del sector educación expidieron las normas necesarias
para enfrentar las restricciones originadas por la pandemia del Covid 19 durante el
confinamiento social; es decir, las clases que reciben los alumnos no han sido
presenciales, sino virtuales, desarrolladas a través de diversas plataformas, lo que
ha significado un reto sin precedentes para profesores y alumnos en los sistemas
educativos a nivel global, tal como manifiesta Tarabini, citado por Expósito &
Marsollier (2020). El Ministerio de Educación emitió normas específicas sobre la
adaptación y flexibilización curricular (CEPAL, 2020) y se decretó la no repitencia
del año escolar o una promoción guiada al siguiente año escolar (Resolución
Viceministerial N° 193-2020-MINEDU).
• Ha quedado demostrado, considerando los aportes de la neurociencia, la capacidad
que tiene nuestro cerebro de adaptarse a nuevas situaciones. En otras palabras, la
plasticidad neuronal (Araya-Pizarro & Espinoza, 2020) es sumamente importante y
nos permite aprender a lo largo de toda la vida. Recordemos que la capacitación
para las clases virtuales para profesores y alumnos, en su gran mayoría, fue
realizada en muy corto tiempo.
• Si bien es cierto no existió una relación social presencial, se establecieron vínculos
sociales entre profesores / alumnos y alumnos / alumnos. Se continuó con las
charlas de tutoría, con los proyectos y trabajos en parejas y en equipos. De esa
manera también existió relación con las teorías del aprendizaje expuestas en el
marco teórico. Es necesario mencionar que el contexto social es muy importante
para el aprendizaje, tal como lo afirman Vygotski (interacciones sociales que dan
lugar al aprendizaje) y Bandura (la conducta de otras personas tiene una gran
influencia en el aprendizaje), según refiere García (2018).
• De la misma forma, las clases virtuales han tenido una respuesta positiva de parte
de los alumnos, materia de la presente investigación, ya que ellos son nativos
digitales y han encontrado las clases virtuales muy placenteras por la cantidad de
herramientas que se encuentran en internet, a los que ellos ya tenían acceso antes
de la pandemia, lo que favoreció su aprendizaje.
80
Con relación a la variable autoestima, es un constructo bastante complejo que
sigue siendo estudiado a través de diferentes perspectivas. Las investigaciones son muy
numerosas; en el año 2004 se estimó que había 18,000 estudios e investigaciones sobre
autoestima de los últimos 35 años; es decir, un estudio por día en promedio (Abdel-
Khalek, 2016). Los resultados de estos estudios no son concluyentes ni uniformes, lo que
confirma que la autoestima es compleja, tal como lo es el ser humano.
En algunas oportunidades el constructo se ha llegado a sobreestimar, al punto
que algunos investigadores concluyen que una autoestima sólida y positiva es la causa de
todas las cosas buenas en la vida de un individuo; de la misma forma, que una baja
autoestima es la raíz de todas las cosas malas en las personas (Abdel-Khalek, 2016). Estas
afirmaciones no son verdades absolutas ya que, por ejemplo, hay otros factores que
intervienen en el rendimiento académico, tal como expusimos en el marco teórico:
motivación, rendimiento anterior, hábitos de estudio, percepción de los deberes escolares,
autorregulación, equilibrio entre creencias, razones y emociones, decisión vocacional e
interés de los padres, entre otros.
81
CONCLUSIONES
En este apartado se presenta las conclusiones de la investigación, teniendo en

cuenta los objetivos planteados y los resultados conseguidos:
• No existe una relación significativa entre la autoestima y la expresión oral en el

rendimiento académico en el área de inglés en estudiantes de 4° y 5° de secundaria de
un colegio particular del distrito de La Victoria, Lima.
Hay aspectos a considerar que no están presentes en otras investigaciones, tales como
la unificación entre las habilidades de expresión oral y comprensión auditiva obligada
por las clases virtuales o las diferencias existentes entre el inglés y otras lenguas
maternas. Independientemente de los resultados en cuanto al rendimiento académico
en la expresión oral, no hay relación entre las variables.
• Existe una relación débil entre la autoestima y la comprensión lectora en el

Esta correlación podría deberse a que los alumnos dedican más tiempo a las tareas que
requieren lectura, las que pueden, inclusive, realizarse fuera del horario escolar a los
que podrían estar dedicándoles mayor tiempo para su desarrollo, en un ambiente más
tranquilo, lo que les permitiría conseguir mejores resultados, reafirmando su
autoestima.
• No existe una relación significativa entre la autoestima y la expresión escrita en el

El resultado difiere del conseguido por Fahim & Rad (2012); sin embargo, se han
expuesto las diferencias de edad y nivel académico entre los dos estudios; por lo que
puede haber una mayor sensibilidad de alguna de las variables a estas condiciones. Es
82
recomendable que se aborden estudios similares con un enfoque holístico
considerando otros aspectos significativos (complejidad de la lengua materna o
diferencias sustanciales con la segunda lengua, segmentación de instituciones
educativas por nivel socioeconómico u otros factores.
• No existe una relación significativa entre la autoestima y el rendimiento académico en

el área de inglés en estudiantes de 4° y 5° de secundaria de un colegio particular del
distrito de La Victoria, Lima.
Esto podría explicarse debido a que los resultados de la presente investigación difieren
de otras investigaciones considerando las mismas variables por la situación atípica
ocasionada por el Covid-19, confinamiento social y clases virtuales, lo que significó
un reto nunca experimentado (Tarabini, citado por Expósito & Marsollier 2020).
Otro aspecto importante que se debe tener en cuenta para entender el resultado se
refiere al modelo de factores múltiples desarrollado por Albán & Calero (2017), que
no sólo relaciona el rendimiento académico con la autoestima, sino que lo vincula con
ocho factores que están presentes en cada individuo y que pueden tener más o menos
incidencia en los resultados del aprendizaje.
También es necesario mencionar que los jóvenes que participan en el estudio están en
etapa de adolescencia, que se caracteriza por una serie de cambios fisiológicos, pero
también emocionales que suelen afectar el comportamiento de los jóvenes y su relación
con quienes representan la autoridad (padres, profesores y jefes). Este cúmulo de
emociones desordenadas pudieran tener incidencia en los resultados de los
instrumentos de evaluación y pudieran afectar los resultados del estudio (Contreras &
Juárez, 2019).
Es importante señalar que los resultados de diferentes estudios que tratan de relacionar
las variables rendimiento académico y autoestima no son uniformes ni concluyentes,
pudiendo observarse que los resultados difieren según distintos contextos y autores.
83
RECOMENDACIONES
En este apartado se presentan una serie de recomendaciones asociadas a los

alcances de este trabajo de investigación, su aplicación práctica y las limitaciones
observadas durante el estudio.
Desarrollo de Investigación Ulterior

• Programar un trabajo de investigación similar cuando se regrese a las condiciones
habituales de clases presenciales y se levanten las restricciones de distanciamiento
social, ya que es posible que los resultados pudieran estar distorsionados por las
condiciones relacionadas con la pandemia del coronavirus.
Tópicos de Entrenamiento para Personal Docente de la Institución Educativa

• Elementos básicos de Neurociencia: desarrollo y estado actual de las disciplinas que
la integran, neurociencia y aprendizaje, bases biológicas del aprendizaje, estructura y
funcionalidad del sistema nervioso, neurotransmisores, etc.
• Elementos básicos de Autoestima: corrientes y autores, componentes de la autoestima,
dimensiones de la autoestima, importancia en el desarrollo de los niños y jóvenes,
manejo de situaciones críticas o patológicas, etc.
• Desarrollar la habilidad de observación y empatía de los docentes para identificar
diferencias entre los alumnos, plantear metas y retos personales y alentar el
crecimiento y desarrollo de cada alumno en forma individual.
Beneficios para la Comunidad Educativa:

• Orientar a los padres de familia sobre la importancia del desarrollo de la autoestima
desde temprana edad, considerando la individualidad de cada ser humano. Tal como
señala la neurociencia, los seres humanos somos únicos e irrepetibles.
84
• Desarrollar la habilidad de comunicación e interacción de los padres de familia con
los niños y jóvenes ya que tienen un rol fundamental en la construcción de la
autoestima, la cual es decisiva en el desarrollo social y emocional de los educandos.
• Implementar talleres en los centros educativos para fortalecer la autoestima de los
niños y jóvenes, teniendo en cuenta las diferencias personales.
• Propiciar el aprendizaje del idioma inglés desde temprana edad considerando
diferentes vías sensoriales y diferentes estrategias metodológicas, en concordancia
con la neurociencia cognitiva, a fin de potenciar el aprendizaje del idioma y formar
alumnos más competentes, capaces de interactuar y desarrollarse en el mundo
globalizado.
85
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abdel-Khalek, A. M. (2016). Introduction to the psychology of self-esteem. Self-esteem:

Perspectives, influences, and improvement strategies, 1-23. Recuperado de:
https://www.researchgate.net/profile/Ahmed-Abdel-Khalek-
3/publication/311440256_Introduction_to_the_Psychology_of_self-
esteem/links/587e475308ae9a860ff53995/Introduction-to-the-Psychology-of-self-
esteem.pdf
Albán, J., & Calero, J. L. (2017). El rendimiento académico: aproximación necesaria a
un problema pedagógico actual. Revista Conrado, 13(58), 213-220. Recuperado
de: https://conrado.ucf.edu.cu/index.php/conrado/article/view/498/532
Alma, D. (2013). La arquitectura cerebral como responsable del proceso de
aprendizaje. Rev Mex. Neuroci, 14(2), 81-85. Recuperado de:
http://www.usfx.bo/nueva/vicerrectorado/citas/TECNOLOGICAS_20/Arquitectur
a/49.pdf
Alrabai, F. (2017). Self-esteem of Saudi learners and its relationship to their achievement
in English as a foreign language. English Linguistics Research, 6(4), 1-12.
Ananda, R. (2017). The Correlation between Students’ Self Esteem and Students’
Speaking Skill of the Second Year Student at SMA Negeri 2 Bantaeng (Doctoral
dissertation, Universitas Islam Negeri Alauddin Makassar). Recuperado de:
http://repositori.uin-alauddin.ac.id/7940/2/RISKA%20ANANDA.pdf
Araya-Pizarro, S. C., & Espinoza Pastén, L. (2020). Aportes desde las neurociencias para
la comprensión de los procesos de aprendizaje en los contextos
educativos. Propósitos y Representaciones, 8(1). Recuperado de:
http://www.scielo.org.pe/pdf/pyr/v8n1/2310-4635-pyr-8-01-e312.pdf
Ardila, A. A., & Solís, F. O. (2008). Desarrollo histórico de las funciones
ejecutivas. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, 8(1), 1-21.
Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3987433
Arnold, J., & Brown, H. D. (2000). El aula de ELE: un espacio afectivo y efectivo. Jane
Arnold editora, La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid:
Cambridge University Press. S, 256, 283.
Asakereh, A., & Yousofi, N. (2018). Reflective thinking, self-efficacy, self-esteem and
academic achievement of Iranian EFL students in higher education: Is there a
relationship?. International Journal of Educational Psychology, 7(1), 68-89.
Recuperado de:
https://www.hipatiapress.com/hpjournals/index.php/ijep/article/view/2896/pdf
Atienza, F., Moreno, Y., & Balaguert, I. (2000). Análisis de la dimensionalidad de la
Escala de Autoestima de Rosenberg en una muestra de adolescentes
valencianos. Rev. Psicol. Univ. Tarracon, 22, 29-42. Recuperado de:
86
https://www.researchgate.net/profile/Yolanda-Moreno-
3/publication/308341043_Analisis_de_la_dimensionalidad_de_la_Escala_de_Aut
oestima_de_Rosenberg_en_una_muestra_de_adolescentes_valencianos/links/5a8d
66f70f7e9b27c5b4ae9f/Analisis-de-la-dimensionalidad-de-la-Escala-de-
Autoestima-de-Rosenberg-en-una-muestra-de-adolescentes-valencianos.pdf
Baldwin, M. (2008). Mind Training: el entrenamiento de la inteligencia social. Montreal:
MindHabits Inc. Recuperado de:
http://www.fxinteractive.com/p210/images/baseESP-DRBaldwin.pdf
Barba, N. G. S., & Salguero, C. P. G. (2017). Autoestima, educación emocional y su
incidencia en el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes en las
instituciones educativas. Boletín Redipe, 6(5), 84-92.
Barradas, M. (2014). Barradas, M. (2014). Depresión en estudiantes universitarios: Una
realidad indeseable. Estados Unidos de Norteamerica: Editorial Palibrio LLC.
Recuperado de:
https://books.google.com.pe/books?id=SHWTAwAAQBAJ&printsec=frontcover
&dq=barradas+alarcon&hl=es419&sa=X&ved=0ahUKEwjxko6hvMPNAhXH7R
4KHf5lDwYQ6AEIKDAC#v=onepage&q=barradas%20alarcon&f=false
Barrientos, N. U. (2003). Niveles de Autoestima en Adolescentes Institucionalizados.
Hogar de Menores: Fundación Niño y Patria. Valdivia, II semestre 2002 (Doctoral
dissertation, Universidad Austral de Chile). Recuperado de:
http://cybertesis.uach.cl/tesis/uach/2003/fmu.42n/doc/fmu.42n.pdf
Bautista, J., & Navarro, J. R. (2011). Neuronas espejo y el aprendizaje en
anestesia. Revista de la Facultad de Medicina, 59(4), 339-351. Recuperado de:
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0120-
00112011000400006
Benavidez, V., & Flores, R. (2019). La importancia de las emociones para la
neurodidáctica. Wimb Lu, 14(1), 25-53. Recuperado de:
https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/wimblu/article/view/35935/36685
Branden, N. (1995). Los seis pilares de la autoestima (Vol. 2). Barcelona: Paidós.
Recuperado de:
https://www.ecotec.edu.ec/material/material_2019D2_CMU220_01_121136.pdf
Bravo Borda, C. (2018). Estrategias lúdicas para mejorar la comprensión lectora desde
el enfoque de la neurociencia, para quinto año de educación primaria comunitaria
vocacional en la unidad educativa Santa Rosa La Florida A de la zona sur de la
ciudad de La Paz. Fides et Ratio-Revista de Difusión cultural y científica de la
Universidad La Salle en Bolivia, 15(15), 29-45. Recuperado de:
http://www.scielo.org.bo/scielo.php?pid=S2071-
081X2018000100004&script=sci_arttext
British Council (2015). English in Peru. An examination of policy, perceptions and
influencing factors. Recuperado de:
https://www.britishcouncil.pe/sites/default/files/english_in_peru_may_2015_fg2_
1.pdf
Bujaico Perales, M. R., & Torres Herrera, K. (2021). Regulación emocional y
comprensión lectora en estudiantes de educación primaria de una IEP de Surco,
2018. Recuperado de: https://repositorio.uarm.edu.pe/handle/20.500.12833/2294
87
Burgos Preciado, L. N. (2019). Estimulación de las Funciones Ejecutivas Atención y
Gestión de la Energía para facilitar el aprendizaje del inglés en los estudiantes del
curso 103 del Colegio Educativo Distrital Marco Tulio Fernández. Recuperado de:
https://repository.unilibre.edu.co/bitstream/handle/10901/17762/Trabajo%20de%
20Grado%20Final%20-
Leidy%20Nathaly%20Burgos.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Campo Salinas, F. D., & García Monárdez, T. (2019). Efecto de las neuronas espejo en
la consolidación de aprendizaje y su relación con el trastorno de espectro autista.
Recuperado de:
http://repositorio.umayor.cl/xmlui/bitstream/handle/sibum/7510/183728407_1846
76516%20MENE_SAG.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Cañas, L. Á., & Chacón Corzo, C. T. (2015). Aportes de la neurociencia para el
desarrollo de estrategias de enseñanza del inglés. Recuperado de:
http://190.57.147.202:90/jspui/bitstream/123456789/805/1/Dialnet-
AportesDeLaNeurocienciaParaElDesarrolloDeEstrategi-6224811.pdf
CEPAL, N. (2016). Panorama Social de América Latina 2015. Cepal. Recuperado de:
https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/39965/S1600175_es.pdf?seq
uence=4&isAllowed=y
CEPAL, N. (2020). La educación en tiempos de la pandemia de COVID-19. Recuperado
de: https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/45904/1/S2000510_es.pdf
Chahua Huanay, P. L., & Chanco Hurtado, R. E. (2020). Autoestima y comprensión
lectora en los estudiantes de educación básica alternativa del distrito El Tambo-
Huancayo. Recuperado de:
http://repositorio.unh.edu.pe/bitstream/handle/UNH/3359/TESIS-SEG-ESP-FED-
2020-
CHAHUA%20HUANAY%20Y%20CHANCO%20HURTADO.pdf?sequence=1
&isAllowed=y
Chinchilla Vidal, B. (2019). La neuroeducación aplicada al aprendizaje de la L2 en la
etapa de Primaria: los procesos emocionales y el aprendizaje cognitivo.
Recuperado de:
https://idus.us.es/bitstream/handle/11441/110978/1/TFG%20FINAL..pdf?sequenc
e=1
Congreso de la República del Perú (1983). Ley 23733 (Ley Universitaria). Diario Oficial
El Peruano.
Congreso de la República del Perú (2014). Ley 30220 (Ley Universitaria). Diario Oficial
El Peruano.
Contreras Cana, M., & Juarez Ayquipa, M. E. (2019). Autoestima y rendimiento escolar
en estudiantes de 1 de secundaria de la institución educativa Belen de Osma y
Pardo; Andahuaylas–Apurimac, año 2018. Recuperado de:
http://repositorio.unac.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12952/3800/CONTRERAS
%20Y%20JUAREZ_TESIS2DAESP_2019.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Coopersmith, S. (1967). The antecedents of self-esteem San Francisco. H Freeman and
Company.
Coopersmith, S. (2010). Escala de autoestima de Coopersmith escolar.
88
Cucho Cabrera, R. E. (2018). Autoestima y aprendizaje en niños de una institución
educativa pública, Sangapaico-Huaytará. Recuperado de:
http://repositorio.unh.edu.pe/bitstream/handle/UNH/1803/TESIS_2018_SEGUND
A%20ESPECIALIDAD_CUCHO%20CABRERA%20ROSILIA%20ERLINDA_
PDF.pdf?sequence=1
De Mezérville, G. (2007). El aprendizaje de la autoestima como proceso educativo y
terapéutico. Revista Educación, 17(1), 5. Recuperado de:
https://doi.org/10.15517/revedu.v17i1.12688
Diario Oficial El Peruano (2018). Cuando el Inglés llegó al Perú. Recuperado de:
https://elperuano.pe/noticia/68216-cuando-el-ingles-llego-al-peru
Dolcos, S., Moore, M., & Katsumi, Y. (2018). Neuroscience and well-being. Handbook
of Well-being. Salt Lake City, UT: DEF Publishers. Recuperado de:
https://nobascholar.com/chapters/73/download.pdf
Donoso González, M., & Uceda Gutiérrez, S. (2020). Neurociencia y educación: el
conocimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje como nexo indisociable
de unión. Una acción educativa pensada, 244. Recuperado de:
https://www.researchgate.net/profile/Claudia-Ovalle-
2/publication/339435511_JUSTICIA_EDUCACIONAL_EN_EL_CONTEXTO_
DE_LA_EDUCACION_SUPERIOR_TECNICO_PROFESIONAL_EN_CHILE/l
inks/5fec77ad92851c13fed412a5/JUSTICIA-EDUCACIONAL-EN-EL-
CONTEXTO-DE-LA-EDUCACION-SUPERIOR-TECNICO-PROFESIONAL-
EN-CHILE.pdf#page=244
Dueñas, X., Godoy, S., Duarte, J., & López, D. (2018). La resiliencia en el logro
educativo de los estudiantes colombianos. Revista Colombiana de Educación (76)
69-90. Recuperado de:
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0120-
39162019000100069
Espinosa, A., & Calderón-Prada, A. (2009). Relaciones entre la identidad nacional y la
valoración de la cultura culinaria peruana en una muestra de jóvenes de clase
media de Lima. Liberabit, 15(1), 21-28. Recuperado de:
http://www.scielo.org.pe/scielo.php?pid=S1729-
48272009000100003&script=sci_arttext
Esquerre, L. (2017). Programa fortaleciendo mi autoestima en las relaciones
interpersonales en estudiantes de educación secundaria – 2do año, Institución
Educativa Particular Nuestra Señora del Pilar, La Victoria 2017. Recuperado de:
https://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12692/14783/Esquerre_VL
A.pdf?sequence=1
Everson, P. (2009). The importance of four skills in English education. Seoul: Education
Publishers.
Expósito, C. D., & Marsollier, R. G. (2020). Virtualidad y educación en tiempos de
COVID-19. Un estudio empírico en Argentina. Recuperado de:
https://ri.conicet.gov.ar/bitstream/handle/11336/119010/CONICET_Digital_Nro.1
b1556b0-523b-4761-bfb3-5b4d9d93ae19_A.pdf?sequence=2&isAllowed=y
Fahim, M., & Rad, S. K. (2012). The relationship between self-esteem and paragraph
writing of Iranian EFL learners. Psychology, 3(01), 24. Recuperado de:
https://www.scirp.org/html/17052.html?pagespeed=noscript
89
Ferris, D., & Roberts, B. (2001). Error feedback in L2 writing classes: How explicit does
it need to be? Journal of second language writing, 10(3), 161-184.
Fonseca Estupiñan, G. P., Rodríguez Barreto, L. C., & Parra Pulido, J. H. (2016).
Relación entre funciones ejecutivas y rendimiento académico por asignaturas en
escolares de 6 a 12 años. Hacia la promoción de la salud, 21(2), 41-58. Recuperado
de: http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0121-
75772016000200004
Fonseca Rosales, R. E. (2017). Autoestima y motivación en el rendimiento académico de
los estudiantes de la IE “Rodríguez Trigoso” SMP-2015. Recuperado de:
https://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12692/5276/Fonseca_RRE.
pdf?sequence=1
Gago, L., & Elgier, Á. (2018). Trazando puentes entre las neurociencias y la educación.
Aportes, límites y caminos futuros en el campo educativo. Psicogente, 21(40), 476–
494. Recuperado de:
http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/psicogente/article/view/3087/3809
Gallego Ortega, J. L., Figueroa Sepúlveda, S., & Rodríguez Fuentes, A. (2019). La
comprensión lectora de escolares de educación básica. Literatura y lingüística,
(40), 187-208. Recuperado de: https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?pid=S0716-
58112019000200187&script=sci_arttext&tlng=n
Garcés-Viera, M. V., & Suarez-Escudero, J. C. (2014). Neuroplasticidad: aspectos
bioquímicos y neurofisiológicos. CES Medicine, 28(1), 119–132. Recuperado de:
http://www.scielo.org.co/pdf/cesm/v28n1/v28n1a10.pdf?utm_source=tecnicatdcs
&utm_medium=webelectrolisisterapeutica&utm_campaign=linkexterno1cattecnic
atdcs20&utm_content=quesneuroplaticidadscielo
García, A. E. (2018). Estilos de aprendizaje y rendimiento académico. Revista Boletín
Redipe, 7(7), 218-228. Recuperado de:
https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/536/509
García Andrade, A. (2019). Neurociencia de las emociones: la sociedad vista desde el
individuo. Una aproximación a la vinculación sociología-
neurociencia. Sociológica (México), 34(96), 39-71. Recuperado de:
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0187-
01732019000100039
Gil, J. L., León, J. L., & Morales, M. (2017). Los paradigmas de investigación educativa,
desde una perspectiva crítica. Revista Conrado, 13(58), 72-74.
Giraldo, K. P., & Holguín, M. J. A. (2017). La Autoestima, Proceso Humano. Revista
Electrónica Psyconex, 9(14), 1-9. Recuperado de:
https://revistas.udea.edu.co/index.php/Psyconex/article/view/328507/20785325
González-Vázquez, B. (2019). ¿ Cómo mejorar el aprendizaje? Influencia de la
autoestima en el aprendizaje del estudiante universitario. Revista Complutense De
Educación, 30(3), 781.
Gulyaeva, N. V. (2017). Molecular mechanisms of neuroplasticity: an expanding
universe. Biochemistry (Moscow), 82(3), 237-242. Recuperado de:
http://www.protein.bio.msu.ru/biokhimiya/contents/v82/pdf/BCM0237.pdf
Gustaman, W. W. (2015). The correlation between students’self–esteem and their english
speaking competencies (A Study of Eleventh Grade Students at a Public Senior
90
High School in Cimahi). Journal of English and Education, 3(2), 121-137.
Recuperado de: https://core.ac.uk/download/pdf/295400878.pdf
Hernández, R, Fernández, C., & Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación. Mc
Graw Hill.
Hopper, E. (2020). Maslow’s Hierarchy of Needs Explained. ThoughtCo, ThoughtCo, 24.
Recuperado de:
http://www.christianworldmedia.com/client/docs/603_1585079540_17.pdf
Izquierdo Moreno, C. (2005). Cómo mejorar el rendimiento intelectual: guía para
maestros y padres. Alcalá de Guadaira (Sevilla): MAD, 2005.
Koosha, M., Abdollahi, A., & Karimi, F. (2016). The relationship among EFL learners'
self-esteem, autonomy, and reading comprehension. Theory and Practice in
Language Studies, 6(1), 68. Recuperado de:
http://www.academypublication.com/issues2/tpls/vol06/01/09.pdf
Koosha, B., Ketabi, S., & Kassaian, Z. (2011). The Effects of Self-esteem, Age and Gender
on the Speaking Skills of Intermediate University EFL Learners. Theory & Practice
in Language Studies, 1(10). Recuperado de:
https://www.academypublication.com/issues/past/tpls/vol01/10/tpls0110.pdf#page
=74
Llorens Serrano, J. (2020). La lengua en el cerebro: aportaciones de la neurociencia a la
adquisición de segundas lenguas. Recuperado de: https://dugi-
doc.udg.edu/bitstream/handle/10256/19022/LlorensSerranoJaume_Treball.pdf?se
quence=1
López-Roldán, P., & Fachelli, S. (2016). Metodología de la investigación social
cuantitativa. La Encuesta. Bellaterra Universitat Autónoma de Barcelona.
Recuperado de: http://tecnicasavanzadas.sociales.uba.ar/wp-
content/uploads/sites/156/2020/08/A04.02-Roldan-y-Fachelli.-Cap-3.6-Analisis-
de-Tablas-de-Contingencia-1.pdf
Mansilla, E. (2020). Neurociencia y proceso de enseñanza aprendizaje. Madrid. Revista
de Innovación Didáctica de Madrid. (62) 44-62. Madrid. Recuperado de:
https://www.csif.es/sites/default/files/field/file/20200301_MAD%C2%B7RID.N6
2.pdf
Martín Romero, L. (2020). Aspectos relevantes de la Neuroeducación y su aplicación a
la Etapa de Primaria: propuestas didácticas para la lengua alemana. Recuperado
de: https://idus.us.es/bitstream/handle/11441/110975/1/TFG%20-
%20Aspectos%20relevantes%20de%20la%20Neuroeducaci%C3%B3n%20y%20
su%20aplicaci%C3%B3n%20a%20la%20Etapa%20de%20Primaria.%20Propuest
as.pdf?sequence=1
Martínez Jiménez, L. (2019). Trabajo sobre la autoestima en el alumnado de quinto de
Primaria del CEIP La Candelaria de Sevilla. Recuperado de:
https://idus.us.es/bitstream/handle/11441/91110/174_77869667-
MARTINEZ%20JIMENEZ,%20LAURA.pdf
Martínez Ortega, R. M., Tuya Pendás, L. C., Martínez Ortega, M., Pérez Abreu, A., &
Cánovas, A. M. (2009). El coeficiente de correlación de los rangos de Spearman
caracterización. Revista Habanera de Ciencias Médicas, 8(2), 0-0. Recuperado de:
91
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1729-
519X2009000200017
Martínez, V. J. (2021). Plasticidad cerebral, qué es, tipos y evolución La plasticidad
cerebral es la capacidad de las neuronas para modificar sus estructuras y
conexiones, tanto en el desarrollo ontogenético, como por aprendizaje. Fuentes,
(22). Recuperado de: https://www.menteyciencia.com/plasticidad-cerebral-que-es-
tipos-y-evolucion/
McKay, M., & Fanning, P. (1991). Autoestima: evaluación y mejora. Barcelona: Martínez
Roca.
Meltzer, L. (Ed.). (2018). Executive function in education: From theory to practice.
Guilford Publications. Recuperado de:
https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=pXc4DwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP
1&dq=Meltzer,+L.+(2018).+Executive+Function+in+Education+(Sd.+Ed.).+New
+York:+The+Guilford+Press.&ots=FGdajkH6Y6&sig=1a306Wk_bKTe1hSQyF
XKEdKq3mY#v=onepage&q=Meltzer%2C%20L.%20(2018).%20Executive%20
Function%20in%20Education%20(Sd.%20Ed.).%20New%20York%3A%20The
%20Guilford%20Press.&f=false
Mendoza Espinoza, L. A. (2017). Alfabeto fonético internacional AFI en la destreza oral
del idioma inglés en estudiantes del tercer año de bachillerato paralelo A y B del
instituto tecnológico superior Central Técnico, Quito, periodo lectivo 2015–
2016 (Bachelor's thesis, Quito: UCE). Recuperado de:
http://www.dspace.uce.edu.ec/bitstream/25000/9036/1/T-UCE-0010-1585.pdf
MINEDU (2016). D.S. 007-2016-MINEDU. Aprueba el Plan de Implementación al 2021
de la Política Nacional de Enseñanza, Aprendizaje y Uso del Idioma Inglés -
Política "Inglés, puertas al mundo". Recuperado de:
http://www.minedu.gob.pe/comision-sectorial/pdf/planes/plan-2021-ingles-
puertas-al-mundo.pdf
MINEDU (2020-03). Resolución Viceministerial 084-2020-MINEDU, art. 1. Diario
Oficial El Peruano. Recuperado de:
https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/574783/RVM_N__084-2020-
MINEDU.pdf
MINEDU (2020-07). D.S. 009-2020-MINEDU. Proyecto Educativo Nacional, PEN al
2036: el reto de la ciudadanía plena. Recuperado de:
https://repositorio.minedu.gob.pe/handle/20.500.12799/6910
Molina Arias, M. (2017). ¿ Qué significa realmente el valor de p?. Pediatría Atención
Primaria, 19(76), 377-381. Recuperado de:
https://scielo.isciii.es/scielo.php?pid=S1139-
76322017000500014&script=sci_arttext&tlng=pt
Montoya, M. (2019) Autoestima y Aceptación de la Imagen Corporal en Adolescentes de
las Instituciones Educativas de Santa Marta (Colombia). Recuperado de:
https://repository.ucc.edu.co/bitstream/20.500.12494/16275/1/2019%20_autoesti
ma_aceptacion_imagen.pdf
Mora, F. (2017). Neuroeducación [Neuroeducation]. Madrid: Alianza Editorial.
Morales Barrantes, M. (2021). Estrategia del uso del cómic y organizadores visuales para
fortalecerla expresión escrita en el aprendizaje del idioma inglés desde la
92
perspectiva de los estudiantes de nivel A2 de una universidad privada de Lima
2020-2. Recuperado de:
https://repositorio.utp.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12867/4929/M.Morales_Tr
abajo_de_Investigacion_Maestria_2021.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Morales Castillo, M. J. (2014). Función ejecutiva y control inhibitorio en el bilingüe.
Universidad de Granada. Recuperado de:
https://digibug.ugr.es/bitstream/handle/10481/34146/23991483.pdf?sequence=1&
isAllowed=y
Morandín-Ahuerma, F. (2019). La hipótesis del marcador somático y la neurobiología
de las decisiones. Escritos de Psicología (Internet), 12(1), 20-29. Recuperado de:
https://scielo.isciii.es/scielo.php?pid=S1989-
38092019000100020&script=sci_arttext&tlng=en
Mruk, C. J. (2006). Self-esteem research, theory, and practice: Toward a positive
psychology of self-esteem. Springer Publishing Company. Recuperado de:
http://library.uc.edu.kh/userfiles/pdf/4.Self-
esteem%20research%20theory%20and%20practice%20%20toward%20a%20posi
tive%20psychology%20of%20self-esteem.pdf
Muñoz, S. T. (2020). Estrategias para mejorar el rendimiento académico de la
asignatura de matemáticas. Revista Iberoamericana de la educación, 3(3).
Recuperado de: http://revista-iberoamericana.org/index.php/es/article/view/43/118
Navarro, B., & Osses, S. (2015). Neurociencias y actividad física: una nueva perspectiva
en el contexto educativo. Revista médica de Chile, 143(7), 950-951. Recuperado
de: https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?pid=S0034-
98872015000700019&script=sci_arttext&tlng=n
Ortega, I. (2019). Uso del podcast como recurso didáctico para la mejora de la
comprensión auditiva del inglés como segunda lengua (L2). Revista de lenguas
para fines específicos, 25(2), 9-25. Recuperado de:
https://ojsspdc.ulpgc.es/ojs/index.php/LFE/article/view/1186/1082
Ortega, J. (2017). Cómo se genera una investigación científica que luego sea motivo de
publicación. Journal of the Selva Andina Research Society. 8(2), 155-156. J. Selva
Andina. Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/3613/361353711008.pdf
Otzen, T., & Manterola, C. (2017). Técnicas de Muestreo sobre una Población a Estudio.
Recuperado de: https://scielo.conicyt.cl/pdf/ijmorphol/v35n1/art37.pdf
Peng, M., Wu, S., Shi, Z., Jiang, K., Shen, Y., Dedovic, K., & Yang, J. (2019). Brain
regions in response to character feedback associated with the state self-
esteem. Biological psychology, 148, 107734.
Pizarro, R. (1985). Rendimiento académico. Argentina.
Portellano, J. A. (2005). Introducción a la neuropsicología. McGrawHill.
Pulido, A. (2005). Propuesta de estrategia didáctica desarrolladora, para concebir el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la
lengua inglesa, en alumnos de sexto grado de la escuela primaria en Pinar del Río.
Instituto Superior Pedagógico Rafael María de Mendive. Recuperado de:
https://rc.upr.edu.cu/jspui/bitstream/DICT/1856/1/Pulido_05.pdf
Radid, M., Lotfi, S., & Akoul, M. (2020). Effects of academic results on the perception
of competence and self-esteem in students’ training. Global Journal of Guidance
93
and Counseling in Schools: Current Perspectives, 10(1), 12-22. Recuperado de:
https://www.un-pub.eu/ojs/index.php/gjgc/article/view/4874
Ramírez, G. R., Gálvez, L. C., Álvarez, I. C. C., & Márquez, A. L. R. (2019). Las
funciones ejecutivas y la lectura: Revisión sistemática de la literatura. Informes
Psicológicos, 19(2), 81-94. Recuperado de:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7044260
Reasoner, R. (1982) Building Self-Esteem: A Comprehensive Program. Palo Alto
Consulting Psychologist Press.
Renandya, W. A., & Jacobs, G. M. (2002). Extensive reading: Why aren’t we all doing
it. Methodology in language teaching: An anthology of current practice, 295-302.
Recuperado de:
https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=VxnGXusQlI8C&oi=fnd&pg=PA2
95&dq=Renandya,+W.+A.,+%26+Jacobs,+G.+M.+(2002).+Extensive+reading:+
Why+aren%E2%80%99t+we+all+doing+it.+Methodology+in+language+teaching
:+An+anthology+of+current+practice&ots=qisptjcthE&sig=Qq45KMuJ0FeuOyO
WVXyzGkz6LRQ#v=onepage&q=Renandya%2C%20W.%20A.%2C%20%26%2
0Jacobs%2C%20G.%20M.%20(2002).%20Extensive%20reading%3A%20Why%
20aren%E2%80%99t%20we%20all%20doing%20it.%20Methodology%20in%20
language%20teaching%3A%20An%20anthology%20of%20current%20practice&
f=false
Rivera, L. F. S., & Flórez, J. A. R. (2017). Bases neurales de la toma de decisiones e
implicación de las emociones en el proceso. Revista chilena de
neuropsicología, 12(2), 32-37. Recuperado de:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7299740
Roca, E. (2013). Autoestima sana. Una visión actual, basada en la investigación.
Recuperado de: http://www.psicologia-positiva.es/wp-
content/uploads/2015/09/AUTOESTIMA-SANA-UNA-VISI%C3%93N-
BASADA-EN-LA-INVESTIGACI%C3%93N-ELIA-ROCA.pdf
Rojas, Q., & Milagros, V. (2007). La autoestima. Recuperado de:
https://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12692/22594/Quispe_RV
M.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Rosalina, E. (2019). The Correlation between Self-Esteem and Student's Reading
Comprehension. English Language Teaching Educational Journal, 2(2), 70-78.
Recuperado de: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1283078.pdf
Rosenberg M. (1965). Rosenberg self-esteem scale (RSE). Acceptance and commitment
therapy. Measures package, 61(52), 18. Recuperado de:
http://www.integrativehealthpartners.org/downloads/ACTmeasures.pdf#page=61
Rubio-Alcalá, F. D. (2017). 11. The Links Between Self-Esteem and Language Anxiety
and Implications for the Classroom. In New Insights into Language Anxiety (pp.
198-216). Multilingual Matters.
Salazar, S. F. (2005). El aporte de la neurociencia para la formación docente. Revista
Electrónica" Actualidades Investigativas en Educación", 5(1), 0. Recuperado de:
https://www.redalyc.org/pdf/447/44750102.pdf
94
Santander, A. C. (2007). Violencia silenciosa en la escuela. Buenos Aires: Bonum.
Recuperado de: http://www.terras.edu.ar/biblioteca/39/39CASTRO-
SANTANDER-Alejandro-Cap-3-El-acoso-escolar.pdf
Shapiro, B. K. (2011). Bajo rendimiento escolar: una perspectiva desde el desarrollo del
sistema nervioso. Rev. Med. Clin. Condes, 218-225. Recuperado de:
http://www.clc.cl/clcprod/media/contenidos/pdf/MED_22_2/11_Dr_Shapiro2.pdf
Sparisci, V. M. (2013). Representación de la autoestima y la personalidad en
protagonistas de anuncios audiovisuales de automóviles. Recuperado de:
http://imgbiblio.vaneduc.edu.ar/fulltext/files/TC113919.pdf
Such, M. (2015). Viaje al cerebro de un bilingüe: así te cambia hablar dos idiomas.
Recuperado de: https://www.xataka.com/investigacion/viaje-al-cerebro-de-un-
bilingue-asi-te-cambia-hablar-dos-idiomas
Tello Legoas, S. C. (2019). Autoestima y aprendizaje del idioma inglés en estudiantes de
posgrado de una universidad del norte del país. Universidad César Vallejo.
Recuperado de:
https://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12692/45001/Tello_LSC_S
D.pdf?sequence=8
Torrico, T. J., & Abdijadid, S. (2019). Neuroanatomy, limbic system. Recuperado de:
https://europepmc.org/article/nbk/nbk538491#free-full-text
UNESCO (2021) Las Lenguas en la Educación. Recuperado de:
https://es.unesco.org/themes/ecm/lenguas
Usó-Juan, E. (2019) Comprensión lectora en una segunda lengua: de la teoría e
investigación a la práctica docente. Recuperado de:
http://repositori.uji.es/xmlui/bitstream/handle/10234/190125/65856.pdf?sequence
=1&isAllowed=y
Vega-López, S. (2021). Estudio correlacional entre autoestima, memoria de trabajo y el
aprendizaje de la segunda lengua en niños de 5º de primaria (Master's thesis).
Recuperado de:
https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/11525/Vega%20L%c3%b3pez
%2c%20Salvador.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Ventura-León, J., Caycho, T., Barboza-Palomino, M., & Salas, G. (2018). Evidencias
psicométricas de la escala de autoestima de Rosenberg en adolescentes limeños.
Recuperado de:
http://200.9.234.120/bitstream/handle/ucm/1908/salas_g_evidencias.pdf?sequence
=1&isAllowed=y
Vicente, D. (2016) La Autoestima, Autoeficacia y locus de Control y su influencia en el
Rendimiento Académico en Alumnos en Escuelas de Negocio. Tesis Doctoral
Universidad Complutense de Madrid. Recuperado de:
https://eprints.ucm.es/id/eprint/37604/1/T37196.pdf
Vilchis, C. I. O. (2020). Emoción y sentimiento: aspectos neurobiológicos del principio
ético material universal dusseliano. Revista de Filosofía de la Universidad de Costa
Rica, 59(153), 11-30. Recuperado de:
https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/filosofia/article/view/32965/43594
Villa Santillán, M. S. (2018). Relación del Nivel de Autoestima y el Rendimiento
Académico en los Alumnos del 4to Grado de Educación Secundaria de la
95
Institución Educativa Seminario Jesús María de la Provincia de Chachapoyas.
Recuperado de:
https://repositorio.unprg.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12893/6618/BC-
584%20VILLA%20SANTILLAN.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Yanez-García, B. M., Zambrano-Gallardo, G. E., & Santos-Zambrano, Y. M. (2021).
Neurociencias cognitivas, neurociencias de la educación y el aprendizaje del
inglés. Confluencias necesarias. Maestro y Sociedad, 18(3), 1001-1015.
Recuperado de:
https://maestroysociedad.uo.edu.cu/index.php/MyS/article/view/5390/5037
96
ANEXOS
97
ANEXO N° 1: MATRIZ METODOLÓGICA
TÍTULO DEL PLAN DE INVESTIGACIÓN: AUTOESTIMA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL ÁREA DE INGLÉS
TESISTA: ROMERO DEZA. SARA MARÍA SOFÍA
Definición Conceptual de Población /

Variables / Dimensiones / Definición Conceptual de las Técnicas e
Problemas Objetivos las Variables / Categorías Muestra / Unidad
Categorías Subcategorías Dimensiones o Subcategorías Instrumentos
(mención de autor/es) de Análisis
Se refiere a las actitudes que

presenta el sujeto frente a su
autopercepción y propia
experiencia valorativa sobre sus
1.1. Sí Mismo características físicas y
General psicológicas. (Escala de
autoestima de Coopersmith
Escolar SEI de Stanley
Coopersmsith Manual Revisión
2010)
Se refiere a las actitudes del
sujeto en el medio social frente a Técnica:
sus compañeros o amigos. (Escala Encuesta.
Problema General Objetivo General 1.2. Social Pares de autoestima de Coopersmith Instrumento: Población: 86
¿Cuál es la relación Determinar la relación La Autoestima es el grado Escolar SEI de Stanley Escala de estudiantes de 4°
existente entre la autoestima existente entre la autoestima en el que un individuo se Coopersmsith Manual Revisión autoestima de y 5° grado de
y el rendimiento académico y el rendimiento académico considera a sí mismo capaz, 2010) Coopersmith secundaria de un
1. Autoestima
en el área de inglés en en el área de inglés en significativo, exitoso y Hace referencia a las actitudes y/o Escolar SEI de colegio particular
estudiantes de 4° y 5° grado estudiantes de 4° y 5° grado valioso. (Coopersmith, experiencias en el medio familiar Stanley mixto de La
de secundaria de un colegio de secundaria de un colegio 1967) con relación a la convivencia con Coopersmsith Victoria
particular de Lima? particular de Lima los padres y familiares. (Escala de Manual Revisión Muestra: 70
1.3. Hogar
autoestima de Coopersmsith 2010
Escolar SEI de Stanley
Coopersmsith Manual Revisión
2010)
Se refiere a las vivencias en el
interior de la escuela y sus
expectativas con relación a su
satisfacción con su rendimiento
1.4. Escuela
académico. (Escala de autoestima
de Coopersmsith Escolar SEI de
Stanley Coopersmsith Manual
Revisión 2010)
98
Habilidad de expresar ideas,

Se define como una medida
sentimientos, necesidades y
de las capacidades 2.4. Speaking
deseos por medio del lenguaje
respondientes o indicativas (Expresión Oral)
con fluidez y precisión. Pulido
que manifiesta, en forma
(2005)
estimativa, lo que una
persona ha aprendido como
Problema General Objetivo General Población: 86
consecuencia de un proceso
¿Cuál es la relación existente Determinar la relación Leer es un acto interpretativo que estudiantes de 4° y
de instrucción o formación.
entre la autoestima y el existente entre la autoestima y 2.2. Reading consiste en saber guiar una serie 5° grado de
2. Rendimiento Pizarro (1985).
rendimiento académico en el el rendimiento académico en Comprehension de razonamientos hacia la Registro de Notas secundaria de un
Académico en el Específicamente, entendemos
área de inglés en estudiantes el área de inglés en (Comprensión construcción de una interpretación Oficial colegio particular
Área de Inglés como rendimiento académico
de 4° y 5° grado de estudiantes de 4° y 5° grado Lectora) de un mensaje escrito. Colerman mixto de La
en idioma inglés, el dominio
secundaria de un colegio de secundaria de un colegio (1997) Victoria
de las cuatro destrezas
particular de Lima? particular de Lima Muestra: 70
fundamentales que componen
el idioma: comprensión
auditiva, comprensión lectora, Es la representación gráfica del
expresión escrita y expresión 2.3. Writing lenguaje con un proceso definido,
oral. (Expresión cuyo resultado es producto de la
Everson (2009) Escrita) reflexión, el ensayo, la corrección
y la revisión. Ferris (2001)
99
Técnica:
Encuesta.
Instrumento:
La Autoestima es el grado Escala de
La Autoestima es el grado en el Población: 86
Problema Específico Objetivo Específico en el que un individuo se (Sí Mismo, Social autoestima de
que un individuo se considera a sí estudiantes de 4°
¿Cuál es la relación que Precisar la relación que Autoestima considera a sí mismo capaz, Pares, Hogar, Coopersmsith
mismo capaz, significativo, exitoso y 5° grado de
existe entre la autoestima y existe entre la autoestima y significativo, exitoso y Escuela) Escolar SEI de
y valioso. secundaria de un
el nivel de Expresión Oral el nivel de Expresión Oral valioso. Stanley
colegio particular
en estudiantes de 4° y 5° en estudiantes de 4° y 5° Coopersmsith
mixto de La
grado de secundaria de un grado de secundaria de un Manual Revisión
Victoria
colegio particular de Lima? colegio particular de Lima. 2010
Muestra: 70
Habilidad de expresar ideas,
Dominio de las cuatro
Rendimiento sentimientos, necesidades y Registro de Notas
destrezas fundamentales que Expresión Oral
Académico deseos por medio del lenguaje Oficial
componen el idioma.
con fluidez y precisión.
Técnica:
Encuesta.
Instrumento:
La Autoestima es el grado en el
en el que un individuo se (Sí Mismo, Social autoestima de
Problema Específico Objetivo Específico que un individuo se considera a sí Población: 86
Autoestima considera a sí mismo capaz, Pares, Hogar, Coopersmsith
¿Cuál es la relación que Precisar la relación que mismo capaz, significativo, exitoso estudiantes de 4°
significativo, exitoso y Escuela) Escolar SEI de
existe entre la autoestima y existe entre la autoestima y y valioso. y 5° grado de
valioso. Stanley
el nivel de Comprensión el nivel de Comprensión secundaria de un
Coopersmsith
Lectora en estudiantes de Lectora en estudiantes de colegio particular
Manual Revisión
4° y 5° grado de 4° y 5° grado de secundaria mixto de La
2010
secundariade un colegio de un colegio particular de Victoria
particular de Lima? Lima. Leer es un acto interpretativo que Muestra: 70
Dominio de las cuatro consiste en saber guiar una serie
Rendimiento Comprensión Registro de Notas
destrezas fundamentales que de razonamientos hacia la
Académico Lectora Oficial
componen el idioma. construcción de una interpretación
de un mensaje escrito.
Técnica:
Encuesta.
Instrumento:
La Autoestima es el grado en el
en el que un individuo se (Sí Mismo, Social autoestima de
que un individuo se considera a sí Población: 86
Problema Específico Objetivo Específico Autoestima considera a sí mismo capaz, Pares, Hogar, Coopersmsith
mismo capaz, significativo, exitoso estudiantes de 4°
¿Cuál es la relación que Precisar la relación que significativo, exitoso y Escuela) Escolar SEI de
y valioso. y 5° grado de
existe entre la autoestima y existe entre la autoestima y valioso. Stanley
secundaria de un
el nivel de Expresión Escrita el nivel de Expresión Escrita Coopersmsith
colegio particular
en estudiantes de 4° y 5° en estudiantes de 4° y 5° Manual Revisión
mixto de La
grado de secundaria de un grado de secundaria de un 2010
Victoria
colegio particular de Lima? colegio particular de Lima.
Representación gráfica del Muestra: 70
Dominio de las cuatro lenguaje con un proceso definido,
Rendimiento Registro de Notas
destrezas fundamentales que Expresión Escrita cuyo resultado es producto de la
Académico Oficial
componen el idioma. reflexión, el ensayo, la corrección
y la revisión.
100
ANEXO N° 2: INVENTARIO DE AUTOESTIMA DE
COOPERSMITH, S. (1967)
Instrucciones: en este cuestionario voy a pedirte que marques, con una (X), la oración que mejor
describe tu forma de ser. Recuerda: no hay respuestas buenas o malas.
1. Las cosas generalmente no me preocupan. Verdadero Falso

2. Me resulta muy difícil hablar en público. Verdadero Falso
3. Hay muchas cosas sobre mí mismo que cambiaría si pudiera. Verdadero Falso
4. Puedo tomar decisiones sin muchas dificultades. Verdadero Falso
5. Soy una persona entretenida Verdadero Falso
6. En mi casa me fastidio fácilmente. Verdadero Falso
7. Me toma bastante tiempo acostumbrarme a algo nuevo. Verdadero Falso
8. Soy popular entre la gente de mi edad. Verdadero Falso
9. Mis padres generalmente toman en cuenta mis sentimientos. Verdadero Falso
10. Me rindo fácilmente. Verdadero Falso
11. Mis padres esperan mucho de mí. Verdadero Falso
12. Me cuesta mucho trabajo aceptarme tal como soy. Verdadero Falso
13. Mi vida es complicada. Verdadero Falso
14. Mis compañeros generalmente aceptan mis ideas. Verdadero Falso
15. Tengo una pobre opinión acerca de mí mismo. Verdadero Falso
16. Muchas veces me gustaría irme de casa. Verdadero Falso
17. Muchas veces me siento fastidiado en clases. Verdadero Falso
18. No soy tan guapo o bonita. Verdadero Falso
19. Si tengo algo que decir, muchas veces lo digo. Verdadero Falso
20. Mis padres me comprenden. Verdadero Falso
21. La mayoría de las personas son más agradables que yo. Verdadero Falso
22. Muchas veces siento que mis padres me presionan. Verdadero Falso
23. Muchas veces me siento desanimado en el colegio. Verdadero Falso
24. Muchas veces me gustaría ser otra persona. Verdadero Falso
25. Se puede confiar poco en mí. Verdadero Falso
26. Nunca me preocupo por nada. Verdadero Falso
27. Estoy seguro de mí mismo. Verdadero Falso
28. Me aceptan fácilmente en mi grupo Verdadero Falso
29. Mi familia y yo la pasamos muy bien. Verdadero Falso
30. Paso bastante tiempo imaginando mi futuro. Verdadero Falso
31. Desearía tener menos edad. Verdadero Falso
32. Siempre hago lo correcto. Verdadero Falso
33. Estoy orgulloso(a) de mi rendimiento en la escuela. Verdadero Falso
34. Alguien siempre tiene que decirme lo que debo hacer. Verdadero Falso
35. Muchas veces me arrepiento de las cosas que hago. Verdadero Falso
36. Nunca estoy contento(a). Verdadero Falso
37. Estoy haciendo lo mejor que puedo. Verdadero Falso
38. Muchas veces puedo cuidarme solo(a). Verdadero Falso
39. Soy bastante feliz. Verdadero Falso
40. Preferiría jugar con personas más jóvenes que yo. Verdadero Falso
41. Me agradan todas las personas que conozco. Verdadero Falso
42. Me gusta cuando me llaman para participar en clase. Verdadero Falso
43. Me entiendo a mí mismo. Verdadero Falso
44. No me prestan mucha atención en casa. Verdadero Falso
45. Nunca me resondran. Verdadero Falso
46. No me está yendo tan bien en el colegio como yo quisiera. Verdadero Falso
47. Puedo tomar una decisión y mantenerla. Verdadero Falso
48. Realmente no me gusta ser joven. Verdadero Falso
49. No me gusta estar con otras personas. Verdadero Falso
50. Nunca soy tímido. Verdadero Falso
51. Generalmente me avergüenzo de mí mismo. Verdadero Falso
101
52. Los chicos muchas veces se la agarran conmigo. Verdadero Falso
53. Siempre digo la verdad. Verdadero Falso
54. No me siento lo suficientemente capaz en el colegio. Verdadero Falso
55. No me importa lo que me pase. Verdadero Falso
56. No tengo fe en mí mismo. Verdadero Falso
57. Me fastidio cuando me llaman la atención. Verdadero Falso
58. Siempre sé lo que debo decir a las personas. Verdadero Falso
102

Romero Deza, Sara María Sofía - Tesis - Maestría - 2022

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Romero Deza, Sara María Sofía - Tesis - Maestría - 2022

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Romero Deza, Sara María Sofía - Tesis - Maestría - 2022

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIVERSIDAD ANTONIO RUIZ DE MONTOYA

LA AUTOESTIMA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL

Tesis para optar al Grado Académico de Maestra en Neurociencia y Educación

SARA MARÍA SOFÍA ROMERO DEZA

Presidente: Mario Carlos Granda Rangel

A Dios, por todas sus bendiciones; a mi madre, Sara, por su

Gracias a mi familia y a mis profesores, quienes generosamente

La presente investigación tuvo como objetivo principal establecer la relación que

Palabras clave: autoestima, rendimiento académico, expresión oral,

Keywords: self-esteem, academic performance, oral expression, reading

Figura 1.1: Componentes de la Autoestima (Mruk, 2006) ………………………..... 33

La Neurociencia es un conjunto de disciplinas científicas que abordan el estudio

En este capítulo se desarrollan los fundamentos conceptuales y teóricos sobre la

1.1. Neurociencia y Aprendizaje

a. Diferencia entre Emoción y Sentimiento

b. Bases Biológicas del Aprendizaje

Sinapsis – Conexiones Neuronales

1.1.2. Neurociencia y el Aprendizaje de una Segunda Lengua

Funciones Ejecutivas y la Adquisición de una Segunda Lengua:

1.2.1. Autoconcepto y Autoestima

1.2.2. Definiciones a través de Diferentes Corrientes y Autores|

1.2.3. Componentes de la Autoestima

Para Mruk (2006) la autoestima la integran componentes cognitivos, afectivos y

Para De Mézerville (2007) la autoestima la integran una serie de aspectos

1.2.4. Dimensiones de la Autoestima

Figura 1.3 Dimensiones de la Autoestima (Hausler & Milicic, 2014)

1.2.5. Niveles de Autoestima

Figura 1.6 Nivel de Autoestima (Kernis, 2003)

1.2.6. Medición de la Autoestima

1.3. Rendimiento Académico

1.3.1. Definición del Rendimiento Académico

1.3.2. Características y Factores del Rendimiento Académico

Figura 1.7 Factores que intervienen en el Rendimiento Académico

a) La motivación: es el deseo de aprender. Tiene dimensiones: el motivacional de valor,

1.3.3. Teorías sobre el Aprendizaje y el Rendimiento Académico

Es importante señalar las diferentes teorías, con el fin de entender la complejidad

1.3.4. Aprendizaje del Idioma Inglés en el Perú

1.3.5. Rendimiento Académico en el Área de Inglés

1.3.6. Componentes del Rendimiento Académico en el Área de Inglés

1.4. Relación entre Autoestima y Rendimiento Académico

En este capítulo presentamos el paradigma y diseño de la investigación, los

2.1. Paradigma Tipo y Diseño de Investigación

2.2. Objetivos e Hipótesis

2.3. Variables y Dimensiones

2.3.1. Autoestima: Definición Conceptual

2.3.2. Autoestima: Cuadro Operacional

2.3.3. Rendimiento Académico en el Área de Inglés: Definición Conceptual

2.3.4. Rendimiento Académico en el Área de Inglés: Cuadro Operacional

2.4. Población y Muestra de la Investigación

2.5. Técnicas e Instrumentos

2.5.1. Descripción del Inventario de Autoestima

2.5.2. Descripción del Registro Académico – Área de Inglés

2.6. Técnicas de Análisis

2.7. Consideraciones Éticas

En este capítulo mostramos los indicadores estadísticos descriptivos de cada una

3.1. Variable Autoestima

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

Figura 3.1 Frecuencia de Alumnos en cada Nivel de Autoestima en la Dimensión Sí Mismo

Con relación a la Tabla 3.1, el promedio porcentual obtenido en la prueba, en la