Universidad: Alcala

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COMISIÓN DE ESTUDIOS OFICIALES
DE POSGRADO Y DOCTORADO
ACTA DE EVALUACIÓN DE LA TESIS DOCTORAL
Año académico 2016/17

DOCTORANDO: SEDANO SOLÍS, ANA SOLEDAD
D.N.1./PASAPORTE: ****6826-1
PROGRAMA DE DOCTORADO: D352 DOCTORADO EN ESTUDIOS TEATRALES

DEPARTAMENTO DE: FILOLOGÍA, COMUNICACIÓN Y DOCUMENTACIÓN
TITULACIÓN DE DOCTOR EN: DOCTOR/A POR LA UNIVERSIDAD DE ALCALÁ
En el día de hoy 30/01/17, reunido el tribunal de evaluación nombrado por la Comisión de Estudios Oficiales de
Posgrado y Doctorado de la Universidad y constituido por los miembros que suscriben la presente Acta, el
aspirante defendió su Tesis Doctoral, elaborada bajo la dirección de MANUEL PÉREZ JIMÉNEZ.
o Sobre el siguiente tema: EL TEATRO APLICADO COMO CAMPO CIENTÍFICO-DIDÁCTICO EN LA FORMACIÓN

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DOCENTE. SISTEMATIZACIÓN TEÓRICA Y PROPUESTA CURRICULAR PARA EL DESEMPEÑO DEL PROFESORADO
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" Finalizada la defensa y discusión de la tesis, el tribunal acordó otorgar la CALIFICACIÓN GLOBAL 3 de (no apto,
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Delegada de la Comis¡;; Estudios Oficiales de Posgrado,
a la vista de los votos emitidos de manera anónima por el
FIRMA DEL ALUMNO, tribunal que ha juzgado la tesis, resuelve:
� Conceder la Mención de "Cum Laude"
D No conceder la Mención de "Cum Laude"
3
La calificación podrá ser "no apto" "aprobado" "notable" y "sobresaliente". El tribunal podrá otorgar la mención de "cum laude" si la
calificación global es de sobresaliente y se emite en tal sentido el voto secreto positivo por unanimidad.
Programa de Doctorado en
Estudios Teatrales
EL TEATRO APLICADO COMO CAMPO

CIENTÍFICO-DIDÁCTICO EN LA FORMACIÓN DOCENTE.
Sistematización teórica y propuesta curricular para el
desempeño del profesorado
Tesis Doctoral presentada por:
Ana Soledad Sedano Solís
Departamento de Filología, Comunicación y Documentación
Universidad de Alcalá
2016
Escuela de Posgrado de la Universidad de Alcalá
Programa de Doctorado en Estudios Teatrales
EL TEATRO APLICADO COMO CAMPO

CIENTÍFICO-DIDÁCTICO EN LA FORMACIÓN DOCENTE.
Sistematización teórica y propuesta curricular para el
desempeño del profesorado
Tesis Doctoral presentada por:
Ana Soledad Sedano Solís
Dirigida por:
Dr. Manuel Pérez Jiménez
Departamento de Filología, Comunicación y Documentación
Alcalá de Henares, 2016

POBRE Si yo pudiera excusarme
deste papel, me excusara, 380
cuando mi vida repara
en el que has querido darme;
y ya que no declararme
puedo, aunque atrevido quiera,
le tomo, mas considera, 385
ya que he de hacer el mendigo,
no, Señor, lo que te digo,
lo que decirte quisiera.
¿Por qué tengo de hacer yo
el pobre en esta comedia? 390
¿Para mí ha de ser tragedia,
y para los otros no?
¿Cuando este papel me dio
tu mano, no me dio en él
igual alma a la de aquel 395
que hace al rey? ¿Igual sentido?
¿Igual ser? Pues ¿por qué ha sido
tan desigual mi papel?
Si de otro barro me hicieras,
si de otra alma me adornaras, 400
menos vida me fïaras,
menos sentidos me dieras;
ya parece que tuvieras
otro motivo, Señor;
pero parece rigor,
perdona decir crüel, 405
el ser mejor su papel
no siendo su ser mejor.

AUTOR En la representación
igualmente satisface 410
el que bien al pobre hace
con afecto, alma y acción
como el que hace al rey, y son
iguales este y aquel
en acabando el papel. 415
Haz tú bien el tuyo y piensa
que para la recompensa
yo te igualaré con él.
No porque pena te sobre,
siendo pobre, es en mi ley 40
mejor papel el del rey
si hace bien el suyo el pobre;
uno y otro de mí cobre
todo el salario después
que haya merecido, pues 425
con cualquier papel se gana,
que toda la vida humana
representaciones es.
Y la comedia acabada
ha de cenar a mi lado 430
el que haya representado,
sin haber errado en nada,
su parte más acertada;
allí igualaré a los dos.
El gran teatro del mundo

Pedro Calderón de la Barca
AGRADECIMIENTOS
Del Programa de Doctorado en Estudios Teatrales:
A mi director de tesis, Dr. Manuel Pérez Jiménez, por su dedicación profesional y apoyo
durante este proceso. Su sabiduría y confianza me motivó a realizar mi mejor esfuerzo.
Gracias por brindarme un espacio de desarrollo y crecimiento académico.
Del Departamento de Filología, Comunicación y Documentación de la Universidad

de Alcalá:
A Juan Ayuso Felipe y María José Iglesias Angulo por su enorme voluntad y compromiso
con los investigadores de la facultad. Siempre atentos y dispuestos para resolver
nuestras dudas y ofrecernos la ayuda necesaria.
Del Diplomado en Teatro Aplicado de la Pontificia Universidad Católica de Chile:
A Verónica García-Huidobro por su inspiración y apoyo en el ámbito personal y

académico, por abrirme las puertas de un espacio maravilloso para la creación y el
encuentro teatral.
También quisiera extender mis agradecimientos al Programa de Ayudas de Iniciación en

la Actividad Investigadora de la Universidad de Alcalá, a la Fundación Carolina, al Centro
de español para extranjeros y formación de profesores ELE Alcalingua, a la Escuela de
Escritura de la Universidad de Alcalá, a la Universidad Arturo Prat y a Aptus Chile, donde
he crecido y madurado profesionalmente, además de conocer amigos de todos los
rincones del mundo.
De Chile, España y República Dominicana:
A Reynaldo Payano Almánzar, mi compañero en ésta y mil vidas, por su amor

incondicional y absoluta fe en mí. Por impulsarme cada día a ir por más, por esas
preguntas que me desafiaron y me hicieron dar lo mejor, por sus palabras de aliento
cuando la noche intentó apagar mi anhelo. Gracias por hacer de este sueño un sueño
conjunto.
A mis padres, Ana Solís Hidalgo y Luis Sedano Inostroza por las ausencias y los días
robados. A mi padre especialmente por regalarme el teatro, la valentía y la lucidez para
trabajar por un mundo más humano, libre y verdadero. A mi madre por su calidez y
entrega absoluta, por regalarme la humildad para abrazar éste y otros mundos.
A mis hermanas Natalia Sedano Solís y Ruth Sedano Solís, a mis sobrinos Javiera
Moreno Sedano y Gabriel Torres Sedano; a mis primas, Edith Robles Solís y Sandra
Robles Solís, a sus hijos y nietos... gracias por hacer de esta familia la más peculiar de
todas.
A mis amigas Belén Parada Ramírez, Paula Troncoso Silva, Carolina Rivero Alcántara y
Dinelli Ortega Cáceres por la sinceridad y la compañía pese a la distancia y al tiempo.
Por las risas y los llantos de todos estos años, por los muchos anhelos compartidos.
Finalmente, quisiera agradecer a mi primera maestra y, a través de ella, a todos los

docentes que me han inspirado a desarrollar esta investigación, Irma Césped Benítez,
profesora emérita de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.
A todos mis amigos, conocidos y hermanos de Chile, España y República

Dominicana que me han acompañado de una u otra forma en este maravilloso
proceso, a los que fueron, a los que son y a los que serán… a todos: ¡Muchas
gracias!
RESUMEN
El Teatro Aplicado es un término reciente que describe un amplio conjunto de

prácticas teatrales y procesos creativos que adoptan los participantes y el público, más
allá del ámbito convencional. Desde el punto de vista científico, se inserta en el panorama
de los Estudios Teatrales mediante tres áreas principales de intervención: Teatro
Aplicado en Educación, Teatro Aplicado en Comunidad y Teatro Aplicado en Salud. Esta
investigación considera que la inclusión del Teatro Aplicado como un campo científico-
didáctico en la formación docente representa un aporte significativo para fortalecer el
currículo y el desempeño profesional de los profesores. Se trata de aplicar la metáfora
teatral para entender el proceso de enseñanza aprendizaje, modificando los roles e
interacciones que se producen al interior del aula. En este paradigma, basado en un
conjunto determinado de técnicas y herramientas teatrales del Teatro del Oprimido, el
profesor actúa como un curinga (prepara previamente su guión o planificación de clases y
es un mediador entre el estudiante y el saber), los alumnos como espect-actores
(espectadores que participan de la acción y son protagonistas de su aprendizaje) y el
aula como un escenario (espacio dinámico y compartido donde ocurre la interacción entre
el profesor y sus alumnos). Desde un punto de vista teórico que reúne antecedentes
sobre el teatro y la educación, se definen un conjunto de competencias, contenidos y
resultados de aprendizaje a partir de los cuales se desarrolla una propuesta formativa
dirigida a estudiantes de carreras de educación básica y media en Chile. La asignatura
“Teatro aplicado a la formación inicial docente” pretende contribuir al desarrollo de las
competencias y habilidades que requiere actualmente el profesorado, mediante
herramientas teatrales concretas que permitan a los docentes la creación de un ambiente
propicio para el aprendizaje, así como el desarrollo personal, social y afectivo de sus
alumnos.
SUMMARY
The Applied Theater is a recent term that describes a broad set of theatrical
practices and creative processes adopted by participants and the public, beyond the
conventional scope. From the scientific point of view, is inserted in the panorama of
Theatrical Studies through three main areas of intervention: Theater Applied in Education,
Theater Applied in Community and Theater Applied in Health. This research considers
that the inclusion of the Applied Theater as a scientific-didactic field in teacher training
represents a significant contribution to strengthen the curriculum and the professional
performance of teachers. It is a question of applying the theatrical metaphor to understand
the process of teaching learning, modifying the roles and interactions that occur within the
classroom. In this paradigm, based on a certain set of theatrical techniques and tools of
the Theater of the Oppressed, the teacher acts as a wildcard (prepares his script or class
planning in advance and is a mediator between the student and the knowledge), students
as actors (spectators who participate in the action and are protagonists of their learning)
and the classroom as a scenario (dynamic and shared space where the interaction
between the teacher and his students occurs). From a theoretical point of view that
gathers antecedents on the theater and the education, a set of competences, contents
and learning results are defined from which a formative proposals developed directed to
students of races of basic and average education in Chile. The subject "Theater applied to
initial teacher training" aims to contribute to the development of the skills and abilities
currently required by teachers, through concrete theatrical tools that allow teachers to
create an environment conducive to learning, as well such as the personal, social and
emotional development of their students.
ÍNDICE DE CONTENIDO
Índice de contenido
ÍNDICE DE CONTENIDO
PRIMERA PARTE: ANTECEDENTES GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN

CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 1
1.1. Diseño general de la investigación ................................................................................ 1
1.2. Hipótesis de la investigación ......................................................................................... 2
1.3. Objetivos de la investigación ......................................................................................... 2
1.4. Antecedentes generales ................................................................................................ 3
CAPÍTULO 2. METODOLOGÍA GENERAL ............................................................................... 11
2.1. Introducción ................................................................................................................. 11
2.2. Recopilación de datos e información .......................................................................... 15
2.2.1. Antecedentes teóricos teatrales .................................................................................. 15
2.2.2. Antecedentes teóricos sobre educación ..................................................................... 17
SEGUNDA PARTE: MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN

CAPÍTULO 3. TEATRO APLICADO .......................................................................................... 25
3.1. Introducción ................................................................................................................. 25
3.2. Posición del Teatro Aplicado en los Estudios Teatrales ............................................. 26
3.3. Definición y caracterización del Teatro Aplicado ........................................................ 29
3.4. Orígenes del Teatro Aplicado ...................................................................................... 31
3.5. El teatro y sus aplicaciones ......................................................................................... 37
3.5.1. Teatro Aplicado en Educación .................................................................................... 40
3.5.2. Teatro Aplicado en Comunidad ................................................................................... 44
3.5.3. Teatro Aplicado en Salud ............................................................................................ 46
CAPÍTULO 4. TEATRO APLICADO EN EDUCACIÓN ............................................................. 53
4.1. Introducción ................................................................................................................. 53
4.2. Teatro/drama: apuntes para una discusión teórica ..................................................... 54
4.2.1. El posicionamiento de un área de investigación dentro del Teatro Aplicado ............. 59
4.3. Los precursores del Teatro Aplicado en Educación .................................................... 62
4.3.1. El Teatro de Belgrado ................................................................................................. 65
4.4. Desarrollo y expansión internacional .......................................................................... 67
4.4.1. El caso de España y Chile .......................................................................................... 69
4.5. Aplicaciones del teatro en educación .......................................................................... 77
4.5.1. Teatro y drama en el currículum educativo ................................................................. 81
4.5.2. Teatro Aplicado, educación y neurociencia ................................................................ 85
CAPÍTULO 5. EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE ................................................................. 93
5.1. Introducción ................................................................................................................. 93
5.2. Educación Superior en Latinoamérica y El Caribe ...................................................... 94
5.2.1. Aseguramiento y gestión de la calidad ....................................................................... 96

5.2.2. Mecanismos de regulación de la calidad en Chile ...................................................... 98
5.3. Caracterización de la Educación Superior en Chile .................................................. 102
5.3.1. Funcionamiento de las universidades chilenas ......................................................... 105
5.3.2. Proceso de renovación curricular en el CRUCH ....................................................... 108
5.4. La crisis de la educación en Chile ............................................................................. 118
CAPÍTULO 6. FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN CHILE .................................................. 125
6.1. Introducción ............................................................................................................... 125
6.2. Caracterización de la formación inicial docente en Chile.......................................... 126
6.3. Las reformas educativas en Chile ............................................................................. 129
6.4. Cambios en la formación inicial docente en Chile .................................................... 135
6.4.1. Sistema de evaluación del desempeño profesional docente .................................... 137
6.4.2. Estándares pedagógicos y disciplinarios .................................................................. 141
6.5. El profesorado ante las demandas de la educación ................................................. 143
6.5.1. La construcción de un nuevo perfil docente .............................................................. 145
TERCERA PARTE: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN Y PROPUESTA FORMATIVA

CAPÍTULO 7. TEATRO APLICADO A LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE ....................... 159
7.1. Introducción ............................................................................................................... 159
7.2. Dos modelos innovadores en formación inicial docente ........................................... 163
7.3. Situación del teatro en los programas de formación inicial docente de España ...... 169
7.3.1. Análisis U-Ranking de las universidades españolas ................................................. 175
7.3.2. Resultados y tratamiento de los datos ...................................................................... 178
7.4. Situación del teatro en los programas de formación inicial docente de Chile .......... 184
7.4.1. Análisis Ranking América Economía de las universidades chilenas ........................ 187
7.5. Resultados y discusión .............................................................................................. 194
CAPÍTULO 8. PROPUESTA DE FORMACIÓN TEATRAL DOCENTE................................... 199
8.1. Introducción ............................................................................................................... 199
8.2. Fundamentación de la Propuesta de Formación Teatral Docente ........................... 202
8.2.1. La metáfora teatral en educación .............................................................................. 203
8.2.2. Tiempo, espacio y acción en el aula ......................................................................... 208
8.2.3. "Curingar" en la sala de clases: profesores curingas, alumnos espect-actores ....... 211
8.3. Metodología de la Propuesta de Formación Teatral Docente .................................. 217
8.3.1. Competencias y estándares docentes ...................................................................... 217
8.3.2. Contenidos teóricos y prácticos ................................................................................ 228
8.3.3. Objetivos de aprendizaje ........................................................................................... 238
8.3.4. Guía docente Teatro Aplicado a la formación inicial ................................................. 240
8.4. Aplicación teórica de la propuesta: Análisis de la oferta de formación teatral docente

en España ................................................................................................................................. 250
8.4.1. Metodología: Rúbrica de análisis .............................................................................. 254
CUARTA PARTE: CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE LA INVESTIGACIÓN

CAPÍTULO 9. CONCLUSIONES GENERALES ...................................................................... 271
CAPÍTULO 10. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................... 279
10.1. Bibliografía teatral...................................................................................................... 279
10.2. Bibliografía sobre educación ..................................................................................... 282
10.3. Bibliografía complementaria ...................................................................................... 285
10.4. Referencias bibliográficas por orden alfabético ........................................................ 286
ANEXOS .................................................................................................................................. 307
Índice de figuras
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 2-1: Flujograma metodológico de la investigación ........................................................... 14
Figura 3-1: Principales aplicaciones del teatro ........................................................................... 40
Figura 4-1: Ámbitos culturales del Teatro Aplicado en Educación ............................................. 59
Figura 4-2: Arte dramático como proceso y como producto ....................................................... 60
Figura 4-3: Situación de la educación teatral en España ........................................................... 71
Figura 4-4: Presencia de Actividades Pedagógicas Teatrales en la Región Metropolitana ....... 75
Figura 4-5: Dificultades para la incorporación de Actividades Pedagógicas Teatrales ............. 76
Figura 4-6: Tipos de Actividades Pedagógicas Teatrales que se implementan ......................... 77
Figura 5-1: Organismos de aseguramiento de la Calidad en Chile .......................................... 100
Figura 5-2: Condición de las universidades en Chile al año 2013 ............................................ 103
Figura 5-3: Proceso de innovación curricular en el CRUCH ..................................................... 110
Figura 5-4: Movilidad académica en el modelo por competencias ........................................... 115
Figura 5-5: Hitos en la implementación del SCT-Chile ............................................................. 117
Figura 5-6: Resultados PISA-Lectura Chile .............................................................................. 119
Figura 5-7: Resultados PISA-Lectura Chile por grupo socioeconómico ................................... 119
Figura 5-8: Resultados PISA-Chile 2012 .................................................................................. 120
Figura 6-1: Características de los docentes en Chile ............................................................... 128
Figura 7-1: Malla curricular Pedagogía General Básica PTD Talagante (ARCIS) ................... 168
Figura 7-2: Universidades españolas con formación teatral ..................................................... 179
Figura 7-3: Clasificación de las universidades españolas con formación teatral ..................... 180
Figura 7-4: Ranking de las universidades españolas con formación teatral ............................ 181
Figura 7-5: Diferencia entre las universidades con mayor y menor índice de acuerdo al Ranking
América Economía .................................................................................................................... 187
Figura 7-6: Universidades chilenas con formación teatral ........................................................ 192
Figura 8-1: El árbol del Teatro del Oprimido ............................................................................. 213
Figura 8-2: Experiencia de aprendizaje mediado...................................................................... 215
Figura 8-3: Promedio de valoración por asignatura de formación teatral en España ............... 266
Índice de tablas
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 3-1: Términos en la literatura referidos al Teatro Aplicado ............................................... 36
Tabla 3-2: Desafíos educativos en diversos ámbitos.................................................................. 43
Tabla 4-1: Diferencias entre juego dramático y teatro ................................................................ 58
Tabla 4-2: Actividades dramáticas y etapas del juego ................................................................ 84
Tabla 5-1: Hitos en el proceso de innovación curricular en el CRUCH …………………….......112
Tabla 6-1: Principales hitos en la Reforma educacional chilena .............................................. 132
Tabla 6-2: Participación Prueba Inicia 2008-2012 .................................................................... 139
Tabla 6-3: Instrumentos de medición Prueba Inicia 2008-2012 ............................................... 140
Tabla 7-1: Asignaturas de oferta específica y de libre configuración (UAM) ............................ 165
Tabla 7-2: Dimensiones U-Ranking España ............................................................................. 171
Tabla 7-3: Ranking de las universidades españolas................................................................. 172
Tabla 7-4: Indicadores con puntaje numérico en España ......................................................... 177
Tabla 7-5: Asignaturas de formación teatral en España ........................................................... 182
Tabla 7-6: Ranking de las universidades chilenas .................................................................... 185
Tabla 7-7: Correspondencia de los estudios en España y Chile .............................................. 189
Tabla 7-8: Indicadores con puntaje numérico en Chile ............................................................. 191
Tabla 7-9: Asignaturas de formación teatral en Chile ............................................................... 193
Tabla 8-1. Las metáforas teatrales en la literatura científica .................................................... 205
Tabla 8-2: Estándares Propuesta de Formación Teatral Docente ............................................ 222
Tabla 8-3: Descripción de asignaturas de formación teatral en España (síntesis) ................... 251
Tabla 8-4: Rúbrica de análisis por asignatura ........................................................................... 256

Símbolos y acrónimos
SÍMBOLOS Y ACRÓNIMOS
APT Actividades Pedagógicas Teatrales
ARCU-SUR Sistema de Acreditación Permanente
BA Bachillerato Artístico
BADth Asociación Británica de Dramaterapistas
CCSSO Consorcio Interestatal de Apoyo y Evaluación de Profesores
CNA Comisión Nacional de Acreditación
CNAP Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado
CSE Consejo Superior de Educación
CNED Consejo Nacional de Educación
CNE Comisión Nacional de Educación
CINDA Centro Interuniversitario de Desarrollo
CONAP Comisión Nacional de Acreditación de Postgrado
CONICYT Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica
CPEIP Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas
CRUCH Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas
DAEM Direcciones de Educación Municipal
EGB Educación General Básica
ENLACES Espacio de Encuentro Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior
EP Educación Primaria
ESO Educación Secundaria Obligatoria
FFID Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente
IDEA Asociación Internacional Drama/Teatro y Educación
IMTAL Alianza Internacional de Teatro Museo

Símbolos y acrónimos
MECESUP Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad en la Educación Superior
MINEDUC Ministerio de Educación de Chile
LOU Ley Orgánica de Universidades
LGE Ley General de Educación
LOCE Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza
LOGSE Ley Orgánica General del Sistema Educativo
LOMCE Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
OREALC Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe
PISA Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes
PSU Prueba de Selección Universitaria
RIACES Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación

Superior
SIMCE Sistema Nacional de Evaluación
SICEVAES Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación

Superior
SIES Servicio de Información de Educación Superior
SCT Sistema de Créditos Transferibles
T.A. Teatro Aplicado
T.A.E. Teatro Aplicado en Educación
TIE Teatro en Educación (Theatre in Education Programmes)
T.O. Teatro del Oprimido
UDUAL Unión de Universidades de América Latina y el Caribe
UTP Unidad Técnico Pedagógica
OUI Organización Universitaria Interamericana

PRIMERA PARTE: ANTECEDENTES GENERALES
DE LA INVESTIGACIÓN
La educación es el arma más poderosa que puedes usar
para cambiar el mundo.
Nelson Mandela
(1918-2013)
Capítulo 1.
INTRODUCCIÓN
Capítulo 1. Introducción
CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN
1.1. Diseño general de la investigación
Esta investigación estudia en forma teórica los beneficios que ofrece el recurso
teatral en la formación inicial del profesorado y su aplicabilidad a un contexto educativo
concreto: Chile. A partir de un exhaustivo análisis desde el punto de vista del Teatro
Aplicado en Educación, se definen un conjunto de técnicas teatrales basadas en el
Teatro del Oprimido de Augusto Boal (1931-2009) que consideran el panorama
educativo internacional, así como las necesidades y demandas específicas del modelo
chileno. A partir de un análisis riguroso de antecedentes teóricos teatrales y sobre
educación, se diseña una Propuesta de Formación Teatral Docente que pretende ser
una alternativa válida al desarrollo de las competencias y habilidades que exigen los
estándares de desempeño actuales. Se pretende demostrar que el teatro puede
representar un aporte a la formación de los futuros docentes y, con ello, a la mejora de
la calidad educativa, mediante herramientas teatrales concretas que permitan al
profesorado la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje así como el
desarrollo personal, social y afectivo de sus alumnos.
La metodología de investigación comprende fundamentalmente dos fases: 1)

definición del Marco teórico de la investigación y 2) presentación de los Resultados
de la investigación y desarrollo de la propuesta formativa. El Marco teórico de la
investigación comprende, por una parte, los antecedentes sobre el Teatro Aplicado
(Capítulos 3. Teatro Aplicado y 4. Teatro Aplicado en Educación) y, por otra, los
antecedentes sobre la educación en el contexto chileno (Capítulos 5. Educación
Superior en Chile y 6. Formación inicial docente en Chile). A partir de dichos
fundamentos bibliográficos, en los Resultados de la investigación y propuesta
formativa se analiza la situación del teatro en los programas de formación inicial
docente de España y Chile (Capítulo 7. Teatro Aplicado a la formación inicial docente),
para luego plantear el diseño de la asignatura "Teatro Aplicado a la formación inicial
docente" (Capítulo 8. Propuesta de Formación Teatral Docente). Dicha asignatura se
ha dividido en seis módulos, cada uno de los cuales posee unidades de contenido
teórico y práctico que se plantean como una propuesta de desarrollo profesional para
docentes que actualmente no cuentan con un programa de formación teatral de estas
caracterísiticas. En su fundamentación teórica, se ha considerado la noción de
metáfora teatral explicada por Prendergast (2008), los componentes escénicos
definidos por Pavis (2011), además de algunos de los conceptos elementales y
prácticas desarrolladas por Boal (2009a; 2011) en su Teatro del Oprimido. Finalmente,
1
se presenta un análisis de la oferta universitaria disponible en las carreras de

pedagogía básica y secundaria de España y Chile.
Con el diseño de una asignatura asentada firmemente en los Estudios Teatrales,

particularmente, en el campo del Teatro Aplicado en Educación, esta Tesis Doctoral
pretender ofrecer una herramienta concreta (como primera aproximación) para
aquellos investigadores y académicos interesados en la incorporación de recursos
teatrales en la formación inicial del profesorado. Se trata de ofrecer a la comunidad
universitaria un plan de formación teatral de carácter obligatorio para estudiantes de
carreras de pedagogía básica y secundaria que contribuya a la construcción de un
perfil docente renovado capaz de responder, una vez egresados s insertos en el
campo laboral, a las exigencias actuales en términos de calidad y eficiencia educativa,
asegurando, con ello, mejoras en los aprendizajes y en los resultados académicos de
sus futuros alumnos.
1.2. Hipótesis de la investigación
Esta Tesis Doctoral se basa en las siguientes hipótesis:
1. El teatro representa un aporte significativo para el mejoramiento del currículo y

del desarrollo profesional del profesorado de educación básica y media en
Chile.
2. La inclusión del teatro en la formación inicial del profesorado, favorece su

desempeño en el aula, contribuyendo de manera importante en el desarrollo de
un perfil docente renovado, acorde con las demandas actuales en materia
educativa.
3. El teatro constituye un aporte en la mejora de la calidad educativa,

transformando las relaciones al interior del aula, incrementando la motivación
del alumnado y propiciando un ambiente emocional adecuado para el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
1.3. Objetivos de la investigación
Con el propósito de considerar los diversos ámbitos que comprende esta

investigación, se han establecido los siguientes objetivos generales y específicos:
2
Objetivos generales
1. Estudiar en forma teórica los beneficios del teatro en la formación inicial del
profesorado.
2. Desarrollar una propuesta de aplicación curricular al modelo de formación

inicial docente, mediante un conjunto determinado de técnicas y herramientas
teatrales, basadas en los principios del Teatro del Oprimido.
Objetivos específicos
1. Identificar y analizar las actuales necesidades y demandas, en términos de

competencias profesionales de los profesores de educación básica y media, en
el contexto educativo chileno.
2. Estudiar y seleccionar técnicas del Teatro del Oprimido que puedan resultar
beneficiosas en la formación inicial del profesorado.
3. Plantear, a través de la formación teatral, mejoras en el currículo y en el

desempeño profesional de los profesores de educación básica y media en
Chile.
1.4. Antecedentes generales
La consultora estadounidense McKinsey & Company publicó en el año 2007 su

informe How the world’s best-performing school systems come out on top (Cómo
hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus
objetivos) donde se concluyó de forma categórica que «La calidad de un sistema
educativo se basa en la calidad de sus docentes». Para asegurar un buen desempeño
profesional, la mayoría de los principales sistemas educativos del mundo desarrollan
mecanismos eficientes para seleccionar a sus profesores, los capacitan
constantemente y pagan buenos salarios iniciales. El estudio señala, además, que
para convertirse en un docente eficiente, los aspirantes a capacitación deben poseer:
un alto nivel general en lengua y aritmética, fuertes capacidades interpersonales y de
comunicación, el deseo de aprender y la motivación para enseñar (Barber y Mourshed,
2007).
3
De igual manera, el reglamento que rige en España la actividad universitaria

(Ley Orgánica de Universidades - LOU) establece que la formación del profesorado es
un derecho y un deber que tiene como objetivo conseguir una docencia de calidad y
un mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje al interior del aula. Por ello, la
normativa vigente en España señala que son las universidades las responsables de
evaluar tanto la capacitación docente de los candidatos en los procesos de selección
del profesorado, como la calidad de la actividad docente que desarrolla el profesorado
ya en ejercicio (Carreras, 2010).
Del mismo modo, las políticas educacionales vigentes en Chile establecen que
los docentes constituyen el factor más importante en el proceso educativo y en la
implementación de la Reforma Educacional iniciada en 1990. Por este motivo, el
Gobierno ha desplegado diversas iniciativas, entre ellas: mejoras en el Sistema
Nacional de Aseguramiento de la Calidad y creación de un Panel de Expertos para
una Educación de Calidad, el año 2010. El primer informe de este panel Propuestas
para fortalecer la profesión docente en el sistema escolar chileno arrojó, entre otras
consideraciones «que asegurar una buena formación inicial docente es una parte
integral de la preocupación por allegar mejores capacidades al sistema escolar»
(Beyer, 2010).
Tres años después del referido informe, Mourshed et al. (2010) difunden una
nueva investigación donde Chile figura como uno de los dos representantes
sudamericanos que ha implementado mejoras al sistema educacional dentro de la
categoría "Sistemas de mejora promisoria". En How the world´s most improved school
systems keep getting better (Cómo continúan mejorando los sistemas educativos de
mayor progreso en el mundo) se establecen seis intervenciones necesarias en el
proceso de mejora, entre las que destacan: desarrollar las habilidades técnicas de
docentes y directores, facilitar las mejoras por medio de la introducción de políticas y
leyes en educación.
En definitiva, todas estas investigaciones evidencian que el principal impulsor

de las variaciones en el aprendizaje escolar es la calidad de los docentes,
independiente de los contextos socioeconómicos y políticos que los determinen; así
«cualquiera sea el ordenamiento institucional y los recursos que emplee un sistema
educativo, su calidad no podrá ser mejor que la de sus profesores»
(OREALC/UNESCO, 2012). La diferencia entre una buena y sólida formación del
alumnado y de los logros que estos consiguen en su escolarización radica, en gran
medida, en las capacidades, habilidades y destrezas que el profesorado desarrolla en
4
su formación inicial y permanente: «Los estudios que toman en cuenta todas las
pruebas disponibles sobre eficiencia docente sugieren que los estudiantes asignados a
docentes con alto desempeño lograrán avances tres veces más rápido que los
alumnos con docentes con bajo desempeño» (Barber y Mourshed, 2007).
Frente a la necesidad de reforzar el currículo docente para un mejor

desempeño profesional, urge poner a disposición de los futuros profesores
herramientas innovadoras, no solo a nivel cognitivo o intelectual, sino también a nivel
socioemocional: «Los docentes saben que los procesos de enseñanza aprendizaje
constituyen una práctica social y emocional donde lo fundamental es el proceso de
comunicación que se establece dentro y fuera del aula con los alumnos, donde las
emociones y las motivaciones son partes integrantes y fundamentales del proceso
educativo» (Márquez, 2009). No debemos olvidar que, ante todo, lo que se produce al
interior de un aula es la relación entre dos o más individuos y que, como dice Boal
(2009b), «todas las relaciones humanas se estructuran de forma teatral».
En este sentido, esta Tesis Doctoral postula que las posibilidades educativas
que ofrece el teatro son múltiples, ya que contribuye al desarrollo de la creatividad, las
habilidades expresivas, comunicativas, sociales y de resolución de conflictos. El teatro
aporta a la formación de las personas, tanto en la perspectiva individual como social,
mediante la mejora de la comunicación, la expresión y la creatividad que otorgan la
participación física, psicológica y emocional de sus practicantes (Núñez y Navarro,
2007).
Esto se explicaría debido a que, según Pavis (1980), el origen del teatro sería
ritual y estaría vinculado con el origen de la vida social, relacionándose con toda
actividad humana y con las interacciones al interior de los grupos humanos. Estos
rasgos distintivos determinan que el arte teatral pueda ser aplicado a diversas
disciplinas, entre ellas a la educación, como instrumento primario para el desarrollo de
las sociedades. Así, el Teatro Aplicado es un término reciente que describe un amplio
conjunto de prácticas teatrales y procesos creativos, más allá del ámbito del teatro
convencional (Prentki y Preston, 2009), entre los que se incluye el Teatro Aplicado en
Educación.
Al respecto, se puede señalar que, aunque existen antecedentes históricos que

sitúan tempranamente el encuentro entre teatro y escuela (Pérez, 2004), la relación
como tal surge apenas a partir del siglo XX con los movimientos vinculados a la
pedagogía progresista y al constructivismo social que sitúan al alumno como
5
protagonista de su aprendizaje. En esta línea, destacan los aportes de Boal (2009a,

2011), fundador del Teatro del Oprimido, cuyas técnicas más reconocidas (Teatro
Imagen, Teatro Periodístico, Teatro Invisible, Arco Iris del Deseo, Teatro Legislativo y
Teatro Foro), tienen un papel preponderante en el Teatro Aplicado de la actualidad y
se relacionan estrechamente con la pedagogía emancipadora de Paulo Freire (1921-
1997), quien vivió en Chile durante catorce años dedicado a la alfabetización de
adultos. En este país, el pedagogo reestudió su método y lo sistematizó teóricamente,
constituyendo un periodo fundamental para la formación de su pensamiento político y
pedagógico que posteriormente Augusto Boal (1931-2009) llevó a la práctica en su
Teatro del Oprimido (Baraúna y Motos, 2009).
Ahora bien, pese a la importancia del teatro en la enseñanza y de los enormes

beneficios que aporta al trabajo con los estudiantes, la práctica teatral no constituye un
requisito obligatorio ni imprescindible en la formación inicial del profesorado. Navarro
(2003), señala al respecto que se puede afirmar que la escasa práctica de la
dramatización en los centros escolares guarda una estrecha relación con la casi nula
formación inicial del profesorado que los futuros maestros reciben en las
universidades. Por este motivo y como una forma de arrojar luz sobre los desafíos que
plantea la educación en el contexto internacional y más específicamente en Chile, esta
investigación pretende determinar qué instrumentos teatrales se pueden traducir en
mejoras educativas, constituyendo un aporte al desarrollo profesional docente. Se
basa en la creencia de que el profesor es un facilitador del desarrollo individual de sus
alumnos y que puede transformarlos en ejecutores de su propio aprendizaje, mediante
la experiencia real y concreta que pone a su disposición la técnica teatral.
Bajo esta perspectiva, el estudio plantea que el profesor deviene en un actor

que interpreta un guión pedagógico en un espacio-tiempo determinado: el aula-
escenario. Allí, donde se realiza el acto pedagógico, se llevaría a cabo un proceso de
interacción comunicativa (verbal y no verbal) entre el profesor-actor y el alumno-
espectador, donde el manejo de la voz, ritmo, movimiento y expresión corporal, así
como la construcción de un clima emocional favorable, resultan factores determinantes
para el logro de los objetivos de aprendizaje. Así, la sala de clases representaría un
espacio sagrado, donde van a jugar un papel fundamental las habilidades y estrategias
que tenga el formador a su disposición (Serrano, 2008).
De esta manera, se considera que el profesor es un mediador comunicativo, ya

que insta al estudiante a reconocer sus formas de expresión y el impacto que tienen
en su interacción con el medio, resultando en un modelo de comunicación efectiva. Es
6
indispensable, así, que el profesor sea plenamente consciente del modo en que
transmite sus mensajes: que considere su postura y distancia corporal (lenguaje
proxémico), sus gestos y movimientos (lenguaje kinésico), así como la expresión de su
rostro (mirada, posición de la boca o las cejas) o el modo en que dice lo que dice
(paralenguaje), debido a que estos elementos van a ser decisivos a la hora de
enfrentarse a un grupo humano. Según Rebel (2012) el hecho de que las personas
hagan bien o mal los numerosos papeles que les han sido asignados en el reparto a lo
largo de la vida depende de cuánto conozcan y dominen el instrumento humano por
excelencia: el cuerpo.
Se debe tener en cuenta, también, que en el proceso de comunicación

intervienen aún más factores asociados, como el sensorial o emotivo. Los mensajes
no se pueden desprender de las emociones que el interlocutor genera, en la gran
mayoría de las ocasiones, de forma inconsciente. Davis (2011) afirma que las
personas no solo envían señales emocionales sin darse cuenta, sino que también las
reciben de otros sin ser absolutamente conscientes de que están reaccionando ante
ellas. Con el suficiente grado de consciencia en torno a estos aspectos, el profesor
puede "leer" mejor a su grupo, detectando la motivación o desmotivación en sus
alumnos o el nivel de interés, desagrado, incomprensión o desánimo que prime en un
momento dado; puede también realizar cambios de ritmo, según las objetivos que se
plantee y, más importante aún, puede ser un motor emocional, un catalizador capaz de
resolver conflictos al interior del aula de manera mucho más adecuada. Conflictos que,
por ejemplo, resultan especialmente relevantes en la Educación Media o en la
Enseñanza Secundaria Obligatoria (desmotivación, convivencia escolar, fracaso y
absentismo escolar, etc.).
En este sentido, el teatro provee de un marco seguro dentro del cual poder
explorar situaciones peligrosas desde la comodidad de la fantasía y la protección de
un grupo. El teatro permite, así, que los profesores guíen a sus alumnos en el
complejo proceso de «aprende a ser, hacer y decir» (Donnellan, 2007 en Fernández y
Montero, 2012). Expresiones artísticas como el Teatro del Oprimido de Augusto Boal
han explorado las múltiples dimensiones que abarca el arte dramático como vehículo
de desarrollo de las habilidades comunicativas, expresivas y emocionales o, incluso,
de sanación y autoexploración individual de los actores y del público en general.
Aspectos que tras un análisis riguroso y una necesaria adecuación al currículo y la
normativa vigente, pueden ser altamente efectivos en la formación del profesorado
chileno.
7
Capítulo 2.
METODOLOGÍA GENERAL
Capítulo 2. Metodología general
CAPÍTULO 2. METODOLOGÍA GENERAL
2.1. Introducción
Como se muestra en el Flujograma metodológico (Figura 2-1), la metodología de

investigación comprende fundamentalmente dos fases, una de carácter teórico donde
se reúnen los antecedentes sobre teatro y educación compilada en los capítulos 3.
Teatro Aplicado, 4. Teatro Aplicado en Educación, 5. Educación Superior en Chile y 6.
Formación inicial docente en Chile; otra de resultados y aplicación donde a partir de
dichos fundamentos bibliográficos se realiza una propuesta formativa y su aplicación
teórica, compilada en los capítulos 7. Teatro Aplicado a la formación inicial docente y
8. Propuesta de Formación Teatral Docente.
En la primera fase (Marco teórico de la investigación) se estudian y seleccionan

los antecedentes sobre el Teatro Aplicado, un campo reciente que se inserta en los
Estudios Teatrales y que cobra especial relevancia en el ámbito académico a partir de
los años noventa en Inglaterra, desde donde se expande a todo el mundo. Se define
como un amplio sistema de prácticas que se realizan fuera de la corriente principal del
teatro y que poseen una finalidad específica: transformar la vida de sus participantes,
beneficiando a los individuos y comunidades involucradas en su realización.
Comprende tres áreas principales de intervención, a partir de las cuales se
desprenden una serie de acciones vinculadas al drama, al teatro y a la performance:
Teatro Aplicado en Educación, Teatro Aplicado en Comunidad y Teatro Aplicado en
Salud.
Por otra parte, se reúnen antecedentes acerca de la formación inicial docente y su

inserción en la Educación Superior. Debido a que la propuesta formativa se ha
diseñado para un contexto específico (Chile), los antecedentes y datos reunidos en los
antecedentes teóricos sobre educación se refieren de manera exclusiva a este país.
En esta etapa, se realiza, además, una descripción de la situación educativa a nivel
internacional, considerando la serie de reformas que se han llevado a cabo durante los
últimos veinte años y que han puesto en el eje de la discusión el papel que tienen los
docentes como verdaderos agentes de renovación en la escuela. Al respecto, el
National Advisory Committee on Creative and Cultural Education en su informe de All
Our Futures: Creativity, Culture and Education (NACCCE, 1999) señala que la serie de
cambios en las esferas económica, cultural, social e individual que se han sucedido de
manera vertiginosa durante los últimos decenios plantean desafíos sin precedentes a
la enseñanza que deben ser evaluados por todos los actores involucrados. Se trata de
11
repensar una escuela que se considera anacrónica, ya que no está desarrollando las
habilidades y aptitudes que requieren las personas para desenvolverse en el mundo
actual: creatividad, capacidad de adaptación y mejores facultades de comunicación.
Ahora bien, múltiples estudios y organismos (UNESCO, 2013; OECD, 2005; Barber
y Mourshed, 2007) coinciden en que la calidad de un sistema educativo depende de la
preparación profesional de sus docentes: «el mayor impacto sobre el aprendizaje de
los alumnos radica en los docentes, siendo crucial la calidad de su formación inicial, su
desempeño y su efectividad al interior de la sala de clases» (Brunner y Elacqua, 2003
en Pedraja et al., 2012). Por este motivo, en la segunda fase (Resultados de la
investigación y propuesta formativa) se realizará una propuesta que expone las
competencias específicas, contenidos y objetivos docentes de la asignatura "Teatro
Aplicado a la formación inicial docente" diseñada para estudiantes de pedagogía,
basada en la metáfora teatral (Prendergast, 2008), en algunos conceptos y técnicas
del Teatro del Oprimido (el profesor como curinga, los alumnos como espect-actores),
así como en la noción de los componentes escénicos definidos por Pavis (1996):
tiempo, espacio y acción.
El director y dramaturgo brasileño Augusto Boal (1931-2009) es considerado

como uno de los más importantes teóricos y directores de teatro latinoamericano de
los últimos tiempos (Baraúna y Motos, 2009). El impacto internacional de su obra se
debe a su carácter innovador y comprometido socialmente: a partir del desarrollo de
formas de teatro participativo busca transformar la realidad, así como la vida pública,
privada y colectiva de las personas. Se trata de una expresión artística, una tendencia
teatral, que se vincula a los movimientos del Teatro para el Desarrollo (Theatre for
Development) y del Teatro en Educación (Theatre in Education), surgidos en el Reino
Unido a partir de los años setenta y ochenta (Gale y Deeney, 2010). Bajo esta
perspectiva, la presente investigación se centrará en sus aportes desde el punto de
vista de la historia del teatro contemporáneo, así como en la relación que tuvo desde
sus orígenes con los movimientos educativos surgidos a mediados del siglo XX, tales
como la Pedagogía del Oprimido de Paulo Freire (1921-1997), cuyos aportes e
influencia resultan evidentes.
La asignatura se ha divido en seis módulos, cada uno de los cuales posee

unidades de contenido teórico y práctico que se plantean como una propuesta de
desarrollo profesional para docentes de enseñanza primaria y secundaria. Además, se
han definido un conjunto de siete objetivos docentes o resultados de aprendizaje y
diez competencias específicas de formación basadas en los Estándares Orientadores
12
para Egresados de Carreras en Educación Básica y Media de Chile (2012), los

Estándares para la Educación Artística del Consorcio Interestatal de Apoyo y
Evaluación de Profesores (CCSSO, 2002) y las Competencias Específicas en
Educación del ProyectoTuning América Latina 2004-2007. A través de estos módulos
con sus quince unidades temáticas, se trabajarán un conjunto de habilidades
(comunicación eficaz, innovación creativa, autonomía) y subhabilidades (habilidades
verbales y paraverbales, habilidades no verbales y lenguaje corporal, habilidades de
sensibilización y expresión, habilidades emocionales, habilidades dramáticas,
habilidades adaptativas y sociales, habilidades de mediación y resolución de
conflictos), que ofrezcan la posibilidad de transformar la docencia en una profesión rica
en conocimientos teatrales y aumentar, en definitiva, las oportunidades de aprendizaje
de los docentes y sus estudiantes (Sedano, 2015).
Finalmente, tras la presentación de la propuesta formativa, se realiza un análisis

de la oferta en formación teatral docente existente actualmente en España, ya que en
en el caso de Chile la información no se encontraba disponible. Este apartado recoge
algunos de los datos presentados en el Capítulo 7. Teatro Aplicado la formación inicial
docente, específicamente en el subapartado 7.3. Situación del teatro en los programas
de formación inicial docente de España y Chile. Esta aplicación teórica y el
consecuente análisis de la información recopilada permitieron establecer los desafíos y
perspectivas futuras de la investigación que se describen en el capítulo 9.
Conclusiones generales.
13
 Teoría del teatro  Teoría de la educación

 Teatro Aplicado  Educación Superior
 Teatro Ap. en Educación  Formación inicial docente
Teatro del Técnicas Competencias Estándares

TEATRO EDUCACIÓN docentes pedagógicos
Oprimido teatrales
 Estudio teórico (fichas  Necesidades y demandas

bibliográficas) PROPUESTA educativas
 Selección y análisis FORMATIVA  Panorama nacional e
crítico internacional
Competencias
Aula
específicas
escenario
Metáfora Profesor “Teatro Aplicado a la Programa de Contenidos Desempeño

Programa de profesional
teatral curinga formación inicial formación
formación docente”
Alumnos Resultados de
espect-actores aprendizaje
Figura 2-1: Flujograma metodológico de la investigación

Fuente: Elaboración propia.
14
2.2. Recopilación de datos e información
En esta primera etapa se realizó una consulta bibliográfica sobre teatro y

educación donde se identificó y clasificó un amplio conjunto de fuentes y datos que
resultaron pertinentes para el desarrollo de la investigación. Lo anterior permitió
completar un cuerpo teórico consistente que sirviera como fundamento a la propuesta
formativa teatral. Dichos estudios, junto con los señalados in extenso en el Capítulo
10. Bibliografía general, recogen los principales antecedentes teóricos de la
investigación. Además, en el Anexo Digital 1. Fichas Bibliográficas se puede consultar
una selección de los textos y artículos más relevantes que fueron considerados. En
dichas fichas se pueden revisar en detalle: las características generales de la fuente
referenciada, el tema principal del que trata, el tipo de documento, el tratamiento que
se ha dado a la información, un resumen del contenido, un análisis crítico y,
finalmente, la utilidad que ha tenido en el marco de la investigación.
Las fuentes consultadas se han clasificado en dos grandes grupos como:

antecedentes teóricos teatrales y antecedentes teóricos sobre educación. De esta
manera, la recopilación y organización de la información se realiza en base a dos
lineamientos teóricos principales que están en estricta relación con los objetivos
propuestos, los que quedan claramente reflejados en la asignatura "Teatro Aplicado a
la formación inicial docente". Por otra parte, se realiza un análisis de la situación actual
de la formación teatral en Chile y España, con particular énfasis en este último país,
debido a la disponibilidad de los datos. A continuación se realiza una breve descripción
de los antecedentes teóricos desarrollados.
2.2.1. Antecedentes teóricos teatrales
Se establece un cuerpo científico selecto que contempla referentes de la teoría,

la semiótica y el Teatro Aplicado, con especial énfasis en el Teatro Aplicado en
Educación. A partir de estas referencias bibliográficas, se determinan los fundamentos
teóricos y técnicas teatrales que servirán de base para el diseño de la propuesta
formativa. En adelante, se señalan algunos de los referentes para cada tema
señalado.
En lo que respecta a la teoría teatral, específicamente a la semiótica teatral,

serán textos de base para esta investigación el Diccionario del teatro. Dramaturgia,
estética, semiología de Pavis (1996 [1980]) y El análisis de los espectáculos: Teatro,
15
mimo, danza, cine de Pavis (2011), donde se definen los componentes escénicos que
se plantean en la propuesta formativa como elementos facilitadores del proceso de
enseñanza-aprendizaje, al considerar el aula como un espacio escénico o aula-
escenario. También se hará referencia al estudio de Prendergast (2008) "Teacher as
Performer: Unpacking a metaphor in performance theory and critical performative
pedagogy" donde la autora analiza la idea de la metáfora teatral aplicada en
educación.
Para la definición del Teatro Aplicado y su reconstrucción histórica, ya que se

trata de un campo reciente dentro de los Estudios Teatrales, cuyo énfasis está en la
transformación social mediante la participación directa de los espectadores, se ha
realizado una exhaustiva búsqueda que ha arrojado como fuentes principales: Teatro
aplicado de Motos y Ferrandis (2015), uno de los pocos textos en español que abarca
la cronología y desarrollo de este campo de investigación; Introducción a los estudios
teatrales de Balme (2013), cuya primera edición en inglés fue publicada en 2008 bajo
el título The Cambridge Introduction to Theatre Studies y donde su autor dedica un
capítulo completo a la trayectoria histórica, paradigmas teóricos y métodos de
investigación del Teatro Aplicado; El arte dramático aplicado a la educación de
Baldwin (2014 [2012]) que además de ofrecer antecedentes generales aporta
estrategias didácticas concretas para el profesorado y Applied theatre: The gift of
drama de Nicholson (2005), quien es una de las principales referentes en el tema.
Junto con lo anterior, se han considerado artículos científicos relevantes, entre los que
se cuentan: "A History of Drama Education: A Search for Substance" (Bolton, 2007),
"Theatre in Education (TIE) in the context of educational drama" (Pérez, 2003) y
"Applied drama/theatre/performance" de Nicholson (2011).
Por otra parte, en lo que se refiere a la utilización de técnicas teatrales en la

educación, se seleccionaron documentos bastante recientes (últimos veinte años),
pues aunque está demostrado que la relación entre ambas disciplinas se produce muy
tempranamente su inclusión en el currículo formal no ocurre hasta el siglo XX. Algunos
de los volúmenes que fueron estudiados son: Prácticas de dramatización (Motos y
Tejedo, 2007 [1987]), Los recursos del actor en el acto didáctico (Bayon, 2003) y
Pedagogía teatral: Metodología activa en el aula (García-Huidobro, 2012 [2004]).
Además, se consideraron los textos: Práctica de la expresión corporal (Motos y García,
2014 [2001]), Manual de técnica vocal (Blasco, 2006 [2002]) y El lenguaje corporal. Lo
que expresan las actitudes físicas, las posturas, los gestos y su interpretación (Rebel,
2012).
16
Por último, en lo que se refiere específicamente al Teatro del Oprimido, se

recopilaron las principales obras de Augusto Boal (1931-2009), aquellas donde el
director brasileño desarrolla su teoría y método, entre las que se cuentan: Juegos para
actores y no actores (Boal, 2011 [1998]) y Teatro del Oprimido (Boal, 2009a [1980]),
las que corresponden a versiones reimpresas de sus obras originales y que han sido
publicadas en diversos idiomas. También se trabajó con material teórico
complementario que contribuyó significativamente al desarrollo de este cuerpo teórico;
tal es el caso de las obras: De Freire a Boal: Pedagogía del Oprimido/Teatro del
Oprimido (Baraúna y Motos, 2009), la que interesa especialmente por la vinculación
que establece entre estos dos autores, abarcando sus trayectorias vitales, así como
los puntos de unión entre las acciones del Teatro del Oprimido y la Pedagogía del
Oprimido; y, finalmente, el artículo de Motos y Navarro (2011) titulado "Estrategias del
Teatro del Oprimido para la formación permanente del profesorado".
2.2.2. Antecedentes teóricos sobre educación
En este cuerpo teórico se reúnen, principalmente, publicaciones relacionadas

con la formación inicial del profesorado en el contexto universitario chileno,
considerando algunos antecedentes generales a modo de referencia, además de las
competencias, estándares y desempeños que determinan los perfiles docentes
actuales en el ámbito global. Las primeras fuentes consultadas permiten caracterizar el
sistema de Educación Superior en Chile y su inserción en Iberoamérica, para lo cual
se han citado a Lemaitre y Zenteno (2012): Aseguramiento de la Calidad en
Iberoamérica; OREALC/UNESCO (2012): Antecedentes y Criterios para la Elaboración
de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe; Beneitone et al. (2007):
Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina.
Específicamente en lo que tiene relación con la formación inicial del profesorado de
enseñanza básica y media en Chile, se han tomado en cuenta los estudios del Centro
de Investigación Avanzado en Educación (CIAE), además de los siguientes
documentos: "La formación docente iniciaI en Chile" (Ávalos, 2003), "Entre la
desigualdad y la efectividad. Capital humano en Chile" (Brunner y Elacqua, 2003),
"Innovación curricular en las Universidades del Consejo de Rectores 2000-2010" (Pey
y Chaurylle, 2011), "Estándares y regulación de calidad de la formación de profesores:
discusión del caso chileno desde una perspectiva comparada" (Sotomayor y Gysling,
2011). Y, por último, resultan fundamentales como material de consulta aquellos
17
documentos que forman parte del contexto legislativo, ya que hacen referencia al
marco legal vigente y su impacto en las reformas educacionales en curso.
Por otra parte, se ha investigado un amplio repertorio de literatura en el ámbito
nacional e internacional, a fin de determinar un conjunto de habilidades y
competencias que requieren desarrollar los egresados de pedagogía. A este conjunto
de fuentes bibliográficas pertenecen las obras Estándares Orientadores para
Egresados de Carreras en Educación Básica y Media de Chile (2012), elaborados por
el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas
(CPEIP); los Estándares para la Educación Artística del Consorcio Interestatal de
Apoyo y Evaluación de Profesores (CCSSO, 2002) y las Competencias Específicas en
Educación del Proyecto Tuning América Latina 2004-2007.
18
SEGUNDA PARTE: MARCO TEÓRICO DE LA
INVESTIGACIÓN
Todo el mundo puede hacer teatro, incluso los actores.
Se puede hacer teatro en cualquier sitio… incluso dentro
de los teatros.
Augusto Boal
(1931-2009)
Capítulo 3.
TEATRO APLICADO
Capítulo 3. Teatro Aplicado
CAPÍTULO 3. TEATRO APLICADO
3.1. Introducción
El Teatro Aplicado (T.A.) es un término reciente que describe un amplio

conjunto de prácticas teatrales y procesos creativos que adoptan los participantes y el
público, más allá del ámbito convencional. Estas manifestaciones teatrales suelen
ocurrir en una variedad de contextos geográficos y sociales que comúnmente se
desarrollan en espacios informales, pues se trata de un teatro al servicio de la
comunidad (Prentki y Preston, 2009). Nicholson (2005) señala que cada una de estas
formas de teatro tiene sus propias teorías, debates y prácticas altamente
especializadas, las que a menudo son bastante diferentes entre sí. En el mundo
académico, el concepto como tal surge en la década de los noventa en Inglaterra,
aunque sus antecedentes históricos se pueden remontar, incluso, al origen mismo de
las artes escénicas.
Shaughnessy (2012) señala que para comprender el concepto de Teatro

Aplicado se deben tener en cuenta tres principios básicos: 1) el T.A. está fuera de la
corriente principal o tradicional del teatro; 2) el T.A. es utilitario, ya que se plantea
objetivos concretos; 3) el T.A. demanda un compromiso activo de los participantes.
Para Balme (2013), lo que agrupa a esta serie de prácticas y técnicas teatrales es su
propósito: generar un cambio en la praxis social. Se trata de un teatro cuyo énfasis
está puesto en los participantes quienes, a través de la acción directa, participan
activamente del hecho teatral. Estas características determinan que se haya
desarrollado con cierto grado de autonomía dentro del campo de los Estudios
Teatrales, aun cuando mantiene "estrechos vínculos" en lo que se refiere a sus
aspectos teóricos.
Nicholson (2011) agrega que aunque teatro, drama y performance aplicados

poseen rasgos diferenciadores, en términos generales, se refieren a la aplicación de
técnicas teatrales en contextos educativos, institucionales y comunitarios. Lo que
tienen en común estos diferentes grupos de profesionales es la intencionalidad: «todos
comparten la creencia en el poder que tiene el teatro de ir más allá de su mera forma
estética» (Motos et al., 2013). De esta manera, entre las múltiples modalidades del
Teatro Aplicado, se encuentra el Teatro Aplicado en Educación que agrupa a todas
aquellas formas teatrales cuyo objetivo principal es contribuir al mejoramiento del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
25
A continuación, se establecerán las bases teóricas de esta Tesis Doctoral, a

partir de la definición y caracterización del Teatro Aplicado como un nuevo campo de
investigación en los Estudios Teatrales. Para ello, en la primera parte que comprende
los puntos 3.2 (Posición del Teatro Aplicado en los Estudios Teatrales), 3.3 (Definición
y caracterización del Teatro Aplicado) y 3.4 (Orígenes del Teatro Aplicado), se
intentará responder en detalle a las siguientes preguntas: ¿Qué es el Teatro Aplicado?
¿Quiénes son los precursores y principales representantes del Teatro Aplicado?
¿Quiénes participan del Teatro Aplicado y cuáles son sus funciones? ¿Cuál es el
propósito del Teatro Aplicado? ¿Qué usos y aplicaciones ha tenido y tiene el teatro en
la actualidad?
A partir de los antecedentes recogidos, en el apartado 3.5 (El teatro y sus

aplicaciones) y sus derivados, se abordarán las aplicaciones que ha tenido el teatro en
la salud, la educación y la comunidad, tres áreas que resumen un amplio conjunto de
investigaciones desarrolladas en esta materia. Al respecto, se debe considerar que en
este capítulo sólo se esbozará el tema del Teatro Aplicado en Educación, ya que al
tratarse del eje principal de esta Tesis Doctoral, se dedicará el siguiente capítulo
completo.
3.2. Posición del Teatro Aplicado en los Estudios Teatrales
Motos y Ferrandis (2015) indican que para definir el Teatro Aplicado se debe
conocer primero la diferencia entre teatro "puro", al que se denomina convencional y
"aplicado", al que correspondería este tipo particular de teatro, que se realiza en otros
escenarios y con otras finalidades. Esta discusión teórica, basada en Nicholson
(2005), se refiere a la clásica distinción entre ciencias puras (básicas o formales) y
ciencias aplicadas (prácticas o factuales). Cuando se habla de ciencia "pura", existe el
consenso de que se trata del estudio de los fenómenos por sí mismos, independiente
de sus posibles aplicaciones prácticas; se trata, por tanto, de un sistema de
conocimientos estrictamente teóricos. Por el contrario, cuando se habla de ciencia
"aplicada", se hace referencia a aquellas investigaciones centradas en la resolución de
problemas de la vida cotidiana, a través de la experimentación.
El término aplicado se deriva del latín applicare que etimológicamente se

relaciona con conectar o poner las cosas en contacto, poniendo en práctica un
conocimiento a fin de obtener un efecto en alguien o algo. Según Shaughnessy (2012),
esto vincula al teatro con la idea del cuidado en el sentido de asistir o cuidar a otros,
26
así los practicantes del Teatro Aplicado se encargarían de proteger a las comunidades
con las que trabajan, promoviendo el cambio que éstas necesitan para superar sus
dificultades y crear algo nuevo.
Otro aspecto importante a considerar tiene relación con la distinción conceptual

que se ha suscitado entre teatro, drama y performance aplicado. Al respecto,
Nicholson (2005) comenta que drama y teatro son términos que se utilizan
indistintamente y de forma flexible entre los autores, pero que al hablar de "teatro
aplicado" se abarcaría un abanico más amplio de prácticas, aplicadas a diferentes
contextos y audiencias. El concepto de performance, en cambio, es más reciente;
surge en el siglo XXI y se enfoca en las prácticas performativas contemporáneas que
desafían el paradigma del teatro convencional. La principal diferencia entre la
performance y el drama realista mimético, centrado en la representación, radica en su
capacidad de cuestionar y desestabilizar la ideología imperante, de ofrecer al
espectador una perspectiva diferente de sí mismo y de los otros. Según Denzin (2003),
bajo la estética de la performance el público tradicional desaparece, los miembros de
la audiencia dejan de ser receptores pasivos y se convierten en co-constructores del
acto performativo, un acto que resulta de esta manera emancipador y pedagógico
(Shaughnessy, 2012). Esto último explicaría por qué algunos autores (Thompson,
2009) prefieren referirse a la "performance aplicada", aun cuando el término más
extendido sigue siendo el de "teatro aplicado". En lo que respecta a esta investigación,
se usará el término Teatro Aplicado en su sentido más amplio, incluyendo los tres
conceptos mencionados anteriormente (drama aplicado, teatro aplicado y performance
aplicada).
Ahora bien, para situar al Teatro Aplicado dentro del panorama de los Estudios
Teatrales se debe considerar que dentro de la investigación teatral, tradicionalmente,
suelen describirse cuatro líneas principales de desarrollo: Investigación teórica,
Investigación histórica, Investigación aplicada e Investigación experimental (Solórzano
y Weisz, 1999). La Investigación teórica estudia aspectos referidos al conocimiento del
teatro, sus lenguajes y sus vinculaciones con otras áreas del conocimiento o del arte,
sin requerir una comprobación empírica. La Investigación histórica se ocupa de
documentar la cronología de los hechos teatrales ocurridos en el pasado,
encontrándose la mayor cantidad de estudios en relación con la historia de la
dramaturgia debido al carácter efímero de la representación escénica; sin embargo,
actualmente es posible analizar la historia del teatro desde múltiples perspectivas
(económica, social, política, arquitectónica, tecnológica, entre otras). La Investigación
27
aplicada, por otra parte, se centra en la práctica escénica y se propone ofrecer

soluciones sobre la composición dramática, el trabajo actoral, el espacio escénico,
entre otros, siendo el director de escena el principal ejecutor de esta labor de
investigación y de cuestionamiento. Finalmente, la Investigación experimental es la
menos frecuente, ya que requiere de un alto grado de rigor en el manejo de variables.
Su propósito es explorar y determinar las causas por las que ciertas formas teatrales
poseen tal o cual posibilidad expresiva, además de encontrar nuevos paradigmas en la
expresión teatral, sustentados en observaciones científicas.
De acuerdo con Balme (2013), esta naturaleza altamente compleja del teatro
radica en su potencial para ser estudiado desde variadas perspectivas, así: «aunque
las técnicas teatrales y los términos teóricos utilizados ubican al Teatro Aplicado
firmemente dentro de los Estudios Teatrales, sus metodologías de investigación
requieren un alto grado de entrenamiento especializado e interdisciplinario». Agrega
que el objeto de los Estudios Teatrales es multidimensional, ya que está compuesto
por muchos campos de investigación y perspectivas académicas: histórica,
estética/teórica y social/cultural. Explica, además, que en su evolución se pueden
establecer tres grandes etapas: la primera, donde el drama formaba parte de los
estudios literarios, surge en Estados Unidos con el primer programa de posgrado
creado en 1914 por el Carnegie Institute of Technology en Inglaterra y, posteriormente,
con la creación en el año 1947 del primer departamento dedicado al tema en la
Universidad de Bristol; la segunda -a partir de 1970- donde los Estudios Teatrales se
reconocen como una disciplina independiente, cuyo objeto de estudio central es la
performance; y una tercera etapa, a partir de 1980, donde se entiende que los campos
de investigación de esta disciplina son numerosos y se renuevan constantemente,
prestando especial interés al estudio de la performance en vivo, desenmarcándose de
la tradicional investigación histórica, del estudio de textos y de sus producciones.
Este impulso performativo surge en los años sesenta cuando el teatro «dejaba
de entenderse como la reproducción de un mundo ficticio que el espectador observa,
interpreta y comprende, y empezaba a concebirse como la producción de una relación
singular entre actores y espectadores» (Fischer-Lichte, 2014). Así, dentro de los
Estudios Teatrales y a partir de la década de 1980, según Balme (2013), se instala el
concepto de performance como «una forma de ir más allá del drama basado en el
texto y de abrazar las interconexiones entre la actividad de jugar o interpretar un
personaje, los juegos, los deportes, el teatro y el ritual».
28
En este amplio panorama emerge el Teatro Aplicado como un campo de

investigación dentro de los estudios teatrales o performativos, de carácter
reciente, centrado en aquellos aspectos prácticos o experimentales del teatro
que son utilizados con finalidades específicas y en otros contextos. Se trata de
un término aún poco difundido en países de habla hispana, pero que posee un
destacado repertorio de publicaciones en lengua inglesa difundidas durante las últimas
dos décadas. Entre los autores y obras más destacados se encuentran:
 Helen Nicholson (2005): Applied Drama. The Gift of Theatre.

 Mónica Prendergast y Juliana Saxton (2009): Applied Theatre.
 Tim Prentki y Sheila Preston (2009): The Applied Theatre Reader.
 Nicola Shaughnessy (2012): Applying performance. Live art, socially enganged
theatre and affective practice.
En España, se han publicado recientemente Otros escenarios para el teatro de

Tomás Motos et al. (2013) y Teatro aplicado de Motos y Ferrandis (2015). Por otra
parte, el concepto posee un destacado reconocimiento en el ámbito académico a partir
de la creación de estudios de posgrado en prestigiosas universidades, tales como el
programa Applied Theatre (MA) de la Royal Central School of Speach and Drama de la
Universidad de Londres o el Applied Theatre Professional Doctorate (PT) de la
Universidad de Mánchester. En España, la Universidad de Valencia ofrece el Máster
en Teatro Aplicado y el Institut del Theatre de Barcelona ofrece los programas de
posgrado: Teatro Aplicado: Impacto Comunitario y Creación Teatral y Teatro Aplicado
al Campo Educativo. En Chile, por último, destacan el Diplomado en Teatro Aplicado y
el Diplomado en Pedagogía Teatral de la Pontificia Universidad Católica.
3.3. Definición y caracterización del Teatro Aplicado
Para analizar en detalle el concepto de Teatro Aplicado y llegar a una definición

exhaustiva de éste, se establecerá como punto de partida la descripción que realiza
Helen Nicholson (2005) en su obra Applied Drama. The Gift of Theatre. Allí se define
como: «...formas de actividad dramática que existen principalmente fuera de las
instituciones teatrales convencionales, y que están destinadas específicamente a
beneficiar a los individuos, las comunidades y las sociedades».
En esta definición se resumen tres elementos claves a considerar en la

investigación acerca del Teatro Aplicado. El primero, tiene que ver con la naturaleza
29
misma del término, el T.A. es una forma, tipo o práctica teatral alternativa que «cae
fuera de la corriente principal del teatro» (Prendergast y Saxton, 2009). El segundo,
tiene que ver con los espacios que utiliza para la representación: se realiza fuera de
las instituciones convencionales, en «lugares no tradicionales» que no han sido
concebidos necesariamente como edificios teatrales (Thompson y Jackson, 2006). El
último, se relaciona con su propósito: pretende modificar la realidad de los individuos y
los colectivos, especialmente de aquellos que han sido marginados, siendo su
principal objetivo transformar a los participantes y al público a través del teatro. Así,
Motos y Ferrandis (2015) se refieren al Teatro Aplicado como un teatro que busca
«influir en la actividad humana para plantear asuntos y problemas que los miembros
de una comunidad tienen la necesidad de resolver».
Se trata, en definitiva, de un conjunto de prácticas teatrales cuya principal

característica es que se aplican en ámbitos no convencionales como la salud, la
comunidad y la educación. En este tipo de teatro, un grupo de personas se reúne y
utilizan técnicas dramáticas y teatrales para presentar un tema de preocupación social
con el fin de buscar soluciones. De esta manera, el Teatro Aplicado es
interdisciplinario, además de una práctica híbrida con una intencionalidad concreta:
transformar a sus practicantes y al público. Shaughnessy (2012) señala que este
impulso permanente del arte y de los artistas por transformar la sociedad a través de
nuevas ideas y de nuevos lenguajes, es compartido por los profesionales del T.A.
quienes tratan de encontrar nuevas maneras de hacer participar al público,
desarrollando estrategias intervencionistas para desafiar o para transformar el actual
sistema de representación, así como las jerarquías e ideologías imperantes.
Motos y Ferrandis (2015) destacan que, pese a la amplitud de esta definición,

todas las aplicaciones teatrales comparten tres rasgos característicos: 1)
intencionalidad (se proponen como meta influir en la actividad humana, planteando
soluciones a los problemas de una comunidad determinada); 2) hibridación (se trata
de prácticas interdisciplinarias, ya que agrupan a profesionales de diversas áreas,
como las ciencias sociales, la psicología, la antropología, los estudios culturales, de
género, política o filosofía; y 3) alteridad (están centradas en el otro, ya sea en los
individuos o en las comunidades y sus necesidades).
A estos tres elementos comunes, Taylor (2003), suma ocho principios que
guían cualquier práctica relacionada con el Teatro Aplicado: 1) es una investigación
acerca de asuntos concretos en contextos precisos; 2) es un espacio de acción que
utiliza técnicas de representación con el propósito de analizar y buscar alternativas de
30
cambio; 3) plantea narrativas posibles, alentado por la pedagogía liberadora; 4) está

orientado a las tareas, a la acción; 5) plantea dilemas, no respuestas concretas; 6)
interroga sobre el futuro; 7) es un medio estético y 8) devuelve la voz a quienes les ha
sido privada, los más desfavorecidos.
Podemos concluir, de este modo, que las diversas formas del Teatro Aplicado
han tenido -y tienen- una repercusión importante en la historia de los Estudios
Teatrales, ya que sus técnicas y estrategias «parecen funcionar en un amplio rango de
actividades sociales en la medida que aumentan la percepción, mejoran las
habilidades interpersonales y agudizan la sensibilidad ante cuestiones éticas relativas
al poder, la opresión o la discriminación» (Balme, 2013).
3.4. Orígenes del Teatro Aplicado
El concepto de Teatro Aplicado se popularizó a partir de los años noventa con

el uso extensivo que hicieron de este término los académicos, practicantes y políticos
que utilizaban herramientas teatrales fuera de las instituciones convencionales
(Nicholson, 2011). Sin embargo, «el uso del teatro con fines pedagógicos y
terapéuticos no es en lo absoluto un invento del siglo XX» (Balme, 2013), ya que «ha
sido utilizado desde siempre para intervenir los discursos sociales y políticos» (Prentky
y Preston, 2009).
Existe una creciente tendencia a ubicar los orígenes del Teatro Aplicado en los
movimientos radicales o vanguardistas de principios del siglo pasado, generados como
oposición al complejo contexto político y social que imperaba en ese momento. El
movimiento teatral de trabajadores (Worker´s Theatre Movement), iniciado en 1920,
demuestra el especial activismo que marcaba la escena artística de la época,
comprometida con la cultura popular y los cambios sociales que demandaba la
población. Así, Nicholson (2005) declara:
Hay tres movimientos de teatro interrelacionados que han hecho contribuciones

significativas al drama aplicado del siglo XXI: los teatros de la izquierda política, que
han sido descritos de diversas maneras como políticos, radicales o alternativos; el
teatro y el drama en educación; y el teatro comunitario. En conjunto, representan
un poderoso legado que vincula el cambio social y personal con la práctica dramática,
bajo el compromiso de usar el teatro para romper las jerarquías y la división social.
31
Para Shaughnessy (2012), tanto la vanguardia histórica de principios del siglo

XX, como la neo vanguardia de los años 1960 y 1970 y el Teatro Aplicado, comparten
un compromiso con el cambio social, además de una serie de intereses comunes:
política socialista, activismo social, foco en el público, metodologías de colaboración,
participación de la comunidad y de los grupos marginados. En este conjunto, cita a
Kwon (2004) quien identifica al Constructivismo Ruso y a la Escuela Bauhaus como
principales precedentes del arte centrado en el público. Además, señala que los
antecedentes de la performance aplicada se pueden encontrar entre los trabajos
radicales e intervencionistas de diversos grupos, realizados en Rusia (Russia´s Blue
Blouses), Alemania (The Red megaphones), Gran Bretaña (1930s Worker´s Theatre
Movement), y Estados Unidos (Teatro campesino, The Federal Theatre, Living
Theatre, Group Theatre, Bread and Puppet, San Francisco Mime Troup), así como en
el Futurismo, Dadaísmo, Expresionismo, Constructivismo, Situacionismo, entre otros.
Al respecto, Paget (1990) ofrece un breve y completo resumen de cómo estas
prácticas se difundieron, luego, por todo el mundo: una buena parte de la práctica
teatral radical fue borrada de la historia del teatro ruso durante el período estalinista
del realismo socialista. Sin embargo, las prácticas desarrolladas por la URSS en los
años 1920, se importaron a Alemania en la década siguiente y, a continuación, se
transfirieron a través de las comunidades migrantes a Estados Unidos; mientras que al
Reino Unido se infiltraron, tanto por la puerta Europea, como por la influencia
norteamericana.
Ukaegbu (2004), por otra parte, sugiere que circunscribir su origen a los
cambios políticos y socio culturales acaecidos durante el siglo XX puede ser un punto
de vista limitado, ya que las formas teatrales aplicadas son tan antiguas como el teatro
en sí. Explica que independientemente de las diferencias culturales, el teatro se ha
aplicado en espectáculos tradicionales de todo el mundo y a lo largo de la historia para
fortalecer, entre otros aspectos, los lazos comunitarios, religiosos y culturales de los
pueblos (Ackroyd, 2007). Balme (2013) agrega que ya en antiguos tratados médicos
griegos los juegos de rol eran mencionados como una terapia eficaz para el
tratamiento de perturbaciones mentales, del mismo modo que algunos textos de la
modernidad temprana contenían indicaciones de estas prácticas curativas
performativas. El aporte del siglo anterior consistiría, entonces, en «redefinir una
relación antigua y enfocarla en formas sumamente específicas».
En este punto, se debe tener en cuenta que a diferencia de otras áreas de la

literatura, tales como la lírica o la narrativa, el arte teatral establece una relación más
32
estrecha con la realidad, en cuanto ha sido escrito para ser representado. Es más,
Fischer-Lichte (2014) señala que los Estudios Teatrales se fundan precisamente en
Alemania como ciencia de la realización escénica y, recordando a Max Herrman
(1865-1942), fundador de los estudios referidos al teatro en Berlín, agrega que lo que
constituye al teatro como arte no es la literatura, sino la realización escénica misma, ya
que «el texto es la creación lingüístico-artística de una sola persona, el teatro (en
cambio) es un logro del público y de quienes están a su servicio»1. Al respecto, la
misma Nicholson (2005) concluye que el teatro/drama aplicado más que un nuevo
campo de conocimientos o un conjunto específico de métodos dramáticos, debe ser
considerado como una práctica discursiva, es decir, una forma de conceptualizar e
interpretar las prácticas teatrales y culturales motivadas por el deseo de hacer una
diferencia en la vida de los demás.
¿Se podría considerar entonces que el teatro nace aplicado? ¿La teatralidad,
aquel «espesor de signos y de sensaciones que se construye en la escena a partir del
argumento escrito [...] esa especie de percepción ecuménica de artificios sensuales,
gestos, tonos, distancias, sustancias, luces, que sumerge al texto en la plenitud de su
lenguaje exterior» (Barthes, 1964 en Pavis, 1996), no es en sí misma "aplicable"? ¿Se
podría afirmar que esta cualidad constituye un rasgo común y esencial a todo el arte
teatral? El hombre, como ser mimético, ha dado origen al teatro apenas ha adquirido la
capacidad de comunicarse, reproduciendo con los gestos y con la voz todo aquello
que lo rodea. Desde este impulso primario de imitación con el que nacen los individuos
a las representaciones salvajes o religiosas de los pueblos primitivos de todo el mundo
donde sacerdotes y brujos ofrecían sus ritos a los dioses, pasando por los
espectáculos cretenses, además del teatro griego y romano en los albores de la
cultura occidental, se configuró lo que conocemos hoy como la historia del teatro
(Díaz-Plaja, 1958). Habría, de esta forma, un sentido universal de aplicabilidad en todo
lo referente al arte dramático, más allá de que éste sea o no "aplicado" en el campo
investigativo. Es posible afirmar entonces que, desde sus inicios, el teatro se ha
establecido como un medio para interactuar con el mundo circundante, como una
forma de dialogar con el entorno y, de este modo, transformarlo: «El sentido originario
del teatro [...] radica en que era un juego social -un juego de todos para todos-. Un
juego en el que todos participan -protagonistas y espectadores-. [...] El público toma
parte en el conjunto de manera activa. El público es, por así decirlo, creador del arte
del teatro» (Herrman, 1920 en Ficher-Lichte, 2014).
1
"Brühne und Drama". En Vossische Zeitung, 30 de julio de 19818. Respuesta al Prof. Dr. Klaar.
33
En esta misma línea se pueden citar las reflexiones que realiza Ackroyd (2007)
en su obra "Applied Theatre: An Exclusionary Discourse?". La autora estudia
minuciosamente la evolución que ha tenido el Teatro Aplicado y de qué forma ella
misma se ha distanciado de su planteamiento inicial, descrito en el artículo "Applied
theatre: Problems and possibilities" del año 2000. En la revisión que hace siete años
más tarde, se pregunta acerca de la utilidad del término "teatro aplicado" y de cómo ha
pasado de ser un concepto paraguas que describía una serie de prácticas con una
intención específica y que operaban más allá de los espacios de teatro
convencionales, a una forma teatral restringida o "etiqueta" que se está usando para
definir ciertos tipos particulares de práctica teatral. Observa, como primer elemento,
que el término pasó de ser "relativamente nuevo" a ser utilizado de manera común,
incluso fuera del ámbito académico. Luego, asegura que el discurso predominante en
la actualidad se centra sólo en aquellas prácticas orientadas a un beneficio social
explícito, diseñadas para fortalecer comunidades, transformar grupos concretos y dar
a los participantes la oportunidad de encontrar sus voces individuales y colectivas.
Ahora bien, la investigadora plantea más preguntas que respuestas y concluye,
citando a Ukaegbu (2004), que lo que se necesita no es un nuevo concepto o
definición como el de "teatro aplicado", sino la reintroducción de estrategias de
producción basadas en el compromiso colectivo que ya existía en las representaciones
tradicionales (como las prácticas rituales africanas) donde el público participaba de la
acción en vez de ser sólo un espectador de ésta. Agrega que las formas practicadas
por estos pueblos primitivos eran simplemente llamadas "teatro" o "performance" y no
se necesitaba especificar que se trataba de "teatro aplicado", ya que dichas formas
tenían intencionalidad y se llevaban a cabo fuera de un ámbito teatral específico
(Ukaegbu, 2004 en Ackroyd, 2007).
Ahora bien, se debe distinguir entre los orígenes históricos y culturales del
Teatro Aplicado y la delimitación científica que se realiza en los espacios académicos,
con el consecuente desarrollo de un cuerpo teórico y práctico. En lo que respecta a
esta Tesis Doctoral y en base al estudio bibliográfico realizado, se puede afirmar que
existe consenso en la literatura respecto a que el concepto "teatro aplicado" se refiere
a un "campo de investigación" o "campo de conocimientos" dentro de los Estudios
Teatrales (Balme, 2014; Motos y Ferrandis, 2015). Su caracter "reciente" se debe a
una limitada trayectoria histórica dentro del ámbito académico y a que aún hoy los
autores mencionados debaten acerca de su naturaleza y principales características.
Para delimitar sus tres áreas de intervención, que se definirán en el apartado 3.5. El
teatro y sus aplicaciones, se han recabado aquellos antecedentes históricos que están
34
debidamente respaldados, que son precisos y que permiten obtener una mirada
amplia respecto al tema.
Al respecto, el surgimiento del término en el ámbito académico se produce,

según Gurgens (2013), en una conferencia realizada entre 1996 y 1999, aunque
«nadie parece recordar exactamente cuándo y por quién». Nicholson (2011), en su
artículo Applied drama/theatre/performance, menciona que escuchó por primera vez el
término en algún momento a mediados de los años 90; aunque se lamenta por no
poder precisar con exactitud su origen, cree que no fue acuñado por un individuo en
particular y que vino a llenar un vacío léxico-semántico de enorme relevancia para el
estudio teatral. Agrega que términos como "teatro aplicado", "drama aplicado" y
"performance aplicado" se introducen en diferentes universidades de Inglaterra a
finales del siglo anterior y en Australia a partir del año 2000, donde nacen los primeros
centros de investigación acerca del tema (Centres for Applied Theatre Research) que
tendrán gran importancia para su desarrollo y expansión internacional. Balme (2013)
sitúa las primeras investigaciones en la década de 1970, dentro de lo que se conoce
como Teatro para el Desarrollo (Theatre for Development), donde es posible encontrar
prácticas de investigación monitoreadas y publicadas como artículos científicos o tesis
de doctorado.
Según su país de origen, las prácticas agrupadas bajo el paraguas del Teatro
Aplicado han recibido muchos nombres (Tabla 3-1), todas relacionadas con la
aplicación del teatro en contextos no convencionales y con una finalidad
transformadora. Dichos nombres, así como los autores que los mencionan, tanto en
lengua inglesa como española, han sido recopilados por Motos y Ferrandis (2015). En
la Tabla 3-1 se presenta un resumen ampliado, traducido y ordenado
cronológicamente, conforme se registran en la literatura científica referida a este
concepto.
35
Tabla 3-1: Términos en la literatura referidos al Teatro Aplicado
Término Autores
Teatro de base
Cocke, Newman y Salmons-Rue (1993)
(Grassroot theatre)
Teatro Popular
Prentki y Selman (2000)
(Popular Theatre)
Animación teatral Úcar (2000)
Teatro Aplicado (como tal) Ackroyd (2000), Thompson (2003, 2006, 2009),
(Applied Theatre) Prendergast y Saxton (2009)
Teatro para el Desarrollo

Odhiambo (2001), Boon y Plastow (2004)
(Theatre for Development)
Teatro Comunitario, Teatro basado Van Erven (2001), Nogueira (2002), Kuftinec (2003),
en la comunidad Thompson y Schechener (2004), Schininá (2004),
(Community Theatre, Community- Kuppers (2007), Kuppers y Robertson (2007),
Based Theatre) Bidegain (2008)
Drama Aplicado
Nicholson (2005)
(Applied Drama)
Teatro de la participación
Cohen-Cruz (2010)
(Engaging performance)
Drama aplicado/teatro/performance
Nicholson (2011)
(Applied drama/ theatre/ performance)
Performance aplicada
Shaughnessy (2012)
(Applying performance)
Teatro para el cambio

Landy y Montgomery (2012)
(Theatre for change)
Fuente: Adaptado de Motos y Ferrandis, 2015.
Una vez instalada la discusión teórica, destacan autores como: Ackroyd (2000,
2007), Nicholson (2005), Prendergast y Saxton (2009), Prentki y Preston (2009), Landy
y Montgomery (2012), Motos y Ferrandis (2015), quienes han llevado a cabo la ardua
tarea de definir, legitimar y caracterizar un amplio conjunto de técnicas teatrales
agrupadas bajo el concepto de Teatro Aplicado. Desde este punto, el debate
disciplinar se ha centrado básicamente en seis diferentes "discursos" que han tratado
temas tan heterogéneos como: 1) la legitimidad del T.A. (The legitimation discourse);
2) la utilidad y el impacto ético que conlleva su ejecución (The ethics discourse); 3) los
aspectos teóricos y filosóficos involucrados en su aplicación (The effect discourse); 4)
el rol del actor, facilitador, director, pedagogo o terapeuta que implementa estas
36
técnicas (The outsider-visitor discourse); 5) los factores económicos, globales y

fuentes de financiamiento implicados en su desarrollo (The global economy discourse)
y, por último y 5) el valor estético del T.A. (The aesthetic discourse) (Gurgens, 2013).
Finalmente, se debe considerar que aunque las técnicas teatrales forman parte
de los estudios acerca del teatro, sus metodologías de investigación requieren un alto
grado de entrenamiento especializado e interdisciplinario con un fuerte componente de
las Ciencias Sociales (Balme, 2013). De esta manera y aun cuando existe un amplio
espectro de publicaciones y teóricos que se han dedicado a sistematizar lo que se ha
hecho durante las últimas décadas en todas las formas y prácticas que comprende el
Teatro Aplicado, éste se encuentra mucho más desarrollado en países de lengua
inglesa y escasamente en aquellos de habla hispana, motivo por el cual resta mucho
por hacer para hablar de un asentamiento definitivo en el mundo académico. Por este
motivo y como primer acercamiento en el contexto académico chileno, esta Tesis
Doctoral pretende arrojar luz acerca de las posibilidades que ofrece el Teatro Aplicado
como campo científico-didáctico en la formación inicial docente, a fin de contribuir a los
investigadores y tomadores de decisiones que buscan dar respuesta a los desafíos
que enfrenta el país en materia educacional.
3.5. El teatro y sus aplicaciones
La mayoría de los investigadores están de acuerdo en que el Teatro Aplicado

incluye una multitud de intenciones, procesos estéticos y se enfoca en los
participantes (Nicholson, 2005). Estas intenciones son principalmente: 1) hacer
activismo o hacer política, 2) presentar nuevas y diferentes alternativas a la comunidad
acerca de una situación específica, 3) trabajar con la curación y la terapia, 4) generar
discursos contemporáneos desafiantes y 5) presentar voces disidentes o revelar
aquello que ha sido marginado socialmente. También se sugiere que tiene su
fundamento en las tres P: Plataforma, Personas y Pasión (Taylor, 2003).
Diversos autores (Nicholson, 2005; Prendergast y Saxton 2009), distinguen una

amplia variedad de prácticas e intencionalidades que suelen agrupar en nueve formas
de Teatro Aplicado: Teatro en la Educación (Theatre in Education), Teatro Popular
(Popular Theatre), Teatro del Oprimido (Theatre of the Oppressed), Teatro en la
Educación Sanitaria (Theatre in Health Education), Teatro para el Desarrollo (Theatre
for Development), Teatro Penitenciario (Prison Theatre), Teatro Museo (Museum
37
Theatre), Teatro Reminiscencia (Reminiscence Theatre) y Teatro Comunitario

(Community-Based Theatre).
De acuerdo a Prentky y Preston (2009), estas categorías se desarrollaron como

respuesta a las condiciones sociales y nos proporcionan una forma de agrupar
acciones que se desarrollan principalmente en ámbitos culturales, educativos o
comunitarios. En definitiva, se trata de un teatro inclusivo que, pese a la diversidad de
contextos en los que se manifiesta regularmente y a los diferentes tipos de relaciones
participativas que establece entre sus integrantes, permite establecer puntos de
congruencia y coincidencia entre sus formas de aplicación.
De esta manera, Motos y Ferrandis (2015) delimitan el mapa del Teatro

Aplicado en cuatro grandes territorios, según los espacios formales en que se realicen
y sus propósitos:
 Teatro en la educación o teatro para el cambio en la educación:

dramatización y taller de teatro.
 Teatro social o teatro para el cambio en el ámbito social: teatro popular,
teatro para el desarrollo, teatro para el recuerdo, Teatro del Oprimido, teatro en
la educación para la salud, teatro museo, teatro en la prisión, teatro
comunitario.
 Dramaterapia o teatro para el cambio personal: psicodrama, sociodrama,
"arcoiris del deseo", teatro playback, terapias expresivas.
 Teatro en la empresa o teatro para el cambio corporativo: formación sin
participación activa, formación con grado medio de participación, formación con
participación activa.
Balme (2013), por otra parte, describe los lineamientos a partir de los cuales
se fueron perfilando dichas prácticas teatrales aplicadas que él sintetiza, básicamente
en formas: terapéuticas, educacionales o políticas. En una primera línea de desarrollo,
sitúa los aportes de Jacob Levy Moreno (1889-1974) a través del Teatro de la
Espontaneidad (Das Stegreiftheater) como un primer intento por generar performances
espontáneas, y del psicodrama, disciplina que aportó un tipo de práctica performativa
cuidadosamente diseñada y monitoreada cuya finalidad era exponer el conflicto
personal del practicante y llevarlo hacia una catarsis sanadora. Se debe considerar
que el resurgimiento del interés por el uso de la performance teatral como herramienta
terapéutica o pedagógica se produce a partir de 1900 con el auge del psicoanálisis
freudiano, seguido del psicodrama, desarrollado entre las décadas de 1930 y 1940.
38
Este último constituye uno de los fundamentos de la dramaterapia, la que comúnmente

se considera un área diferente al Teatro Aplicado, ya que se trata de una técnica
especializada de la psicología.
En una segunda línea, agrupa diferentes tipos de teatro pedagógico

desarrollados a comienzos del siglo XX con autores como Jane Addams (1860-1935),
Neva Boyd (1876-1963), Viola Spolin (1906-1994) en Estados Unidos, que se basaban
principalmente en las potencialidades del juego, la espontaneidad y la improvisación.
Incluye también, los aportes de Berltolt Brecht (1898-1956) en la creación de un teatro
al servicio de lo social con sus "Obras didácticas de enseñanza" (Major Pedagogy of
the Lehrstücke) que, al prescindir de la relación habitual entre actor y público,
establecían una negación del contrato teatral convencional y sentaban las bases para
la creación de un teatro de la emancipación.
En la tercera línea, destaca los aportes de Augusto Boal (1931-2009), fundador

del Teatro del Oprimido, cuyas técnicas más reconocidas (Teatro Imagen, Teatro
Periodístico, Teatro Invisible, Arco Iris del Deseo, Teatro Legislativo y Teatro Foro),
tienen un papel preponderante en el Teatro Aplicado de la actualidad. A partir de la
pedagogía emancipadora de Paulo Freire (1921-1997), el director brasileño elabora un
conjunto de técnicas que se agruparían dentro de lo que se conoce como Teatro para
el Desarrollo que representa, a su vez, un área de investigación relevante dentro de
los Estudios Teatrales (Balme, 2013). En esta misma línea se encuentra, además, el
llamado Teatro Comunitario surgido en la década de 1970 en Inglaterra y Estados
Unidos que ha tenido un gran impacto a través del trabajo desarrollado por
especialistas como Ann Jellicoe (1823-1880).
Considerando los estudios y agrupaciones anteriores (Nicholson, 2005;

Prendergast y Saxton 2009; Balme, 2013; Motos y Ferrandis, 2015), esta Tesis
Doctoral realiza una clasificación del Teatro Aplicado en tres grandes áreas de
intervención que resume la variedad conceptual existente actualmente: Teatro
Aplicado en Salud, Teatro Aplicado en Educación y Teatro Aplicado en
Comunidad (Figura 3-1). Las prácticas incluidas en cada una de dichas áreas, así
como sus objetivos específicos, formas de intervención y lugares de aplicación, serán
desarrollados en los siguientes subapartados.
39
TEATRO APLICADO
Teatro Aplicado en Teatro Aplicado en Teatro Aplicado en

Educación Comunidad Salud
- Teatro en Educación - Teatro para el Desarrollo - Teatro en instituciones

- Drama en Educación - Teatro del Oprimido sanitarias
- Dramatización - Teatro Penitenciario - Teatro en la Educación
- Taller de teatro - Teatro Popular Sanitaria
- Expresión dramática - Teatro Museo - Teatro Reminiscencia
- Juego dramático - Teatro Comunitario - Teatro para grupos
- Teatro play back especiales
- Teatro y formación médica
- Teatro y rehabilitación
- Dramaterapia
Figura 3-1: Principales aplicaciones del teatro

Fuente: Elaboración propia a partir de Nicholson, 2005; Prendergast y Saxton 2009; Balme,
2013; Motos y Ferrandis, 2015.
3.5.1. Teatro Aplicado en Educación
El Teatro Aplicado en Educación es un área de intervención dentro del Teatro

Aplicado, cuyo propósito es mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde sus
orígenes, el teatro ha sido utilizado como instrumento educativo de diferentes formas:
«como elemento transversal del currículum, como materia interdisciplinar y como
estimulador de los aspectos cíclicos del aprendizaje» (Motos et al., 2013). De acuerdo
con Kelly (1969), existe constancia de que a lo largo de la historia de la educación se
ha utilizado el teatro para el estudio de la lengua y la cultura y se han representado
obras teatrales para celebrar festejos escolares desde la Edad Media (Pérez, 2004).
Sin embargo, su consideración definitiva en los planes y programas educativos no ha
estado exenta de una larga y compleja trayectoria histórica que en América Latina y
especialmente en Chile, resulta escasa y tardía.
La relación formal entre teatro y escuela surgió apenas en el siglo XX. Los
motivos de esta sustantiva brecha temporal pueden deberse, entre otras razones, a la
resistencia moral que se impuso a partir de las críticas de Platón en el periodo
40
grecorromano, así como a la posterior prohibición del mundo cristiano católico en los
albores del medioevo. Coggin (1956) señala al respecto:
Durante muchos siglos, tras la época clásica, el drama fue excluido de la

educación. La objeción filosófica de Platón al teatro se convirtió en una forma de
oborrecercimiento positivo durante los primeros siglos del cristianismo, en parte debido
a que se consideraba un asunto pagano, en parte debido a la preocupación general por
romper el Segundo Mandamiento relacionado con la "imagen esculpida", en parte
debido a las emociones mezcladas que suscita el gozo de la compasión imperiosa y,
finalmente, debido a la degradación que se piensa es causada por los actores y
también por los mismos teatros, "sumideros de impureza" (Coggin, 1956 en Bolton,
2007).
Platón considera perverso el arte, porque desde su punto de vista sólo el

filósofo estaba habilitado para manejar la imitación (y los asuntos políticos de la
ciudad), mientras que el teatro y los artistas en general, no. El arte es una mímesis
(imitación); por tanto, la obra representada es una mera evocación y está distanciada
de la existencia real, resultando nociva para quien la contempla. El artista es un
ilusionista y el teatro (tanto la tragedia como el drama) un peligro, ya que induce a la
confusión y, peor aún, puede ser contagioso (Herreras, 2009).
Más adelante, en la época medieval tardía y en el renacimiento temprano,

conviven opiniones opuestas acerca del género dramático. A los sectores de la iglesia
que se oponían terminantemente a las representaciones teatrales, se sumaron las de
aquellos que vieron en el teatro una forma de extender el catolicismo a las regiones
conquistadas. Así, durante el siglo XVII, órdenes como la jesuita desempeñaron un
importante rol utilizando ampliamente el teatro «con fines tanto lingüísticos como
propagandísticos» (Balme, 2013); además de como un medio de expansión de la
realeza católica entre las colonias americanas. De igual forma y en las escuelas
salesianas de los siglos XIX y XX se utilizaba la dramatización para que los
estudiantes adquiriesen conocimientos concretos de aritmética y música (Cervera,
1988 en Onieva, 2011).
Cabe señalar que la utilización del teatro en algunas escuelas y monasterios

europeos, así como en las provincias conquistadas, constituyen apenas experiencias
aisladas que encontraron una gran resistencia en el medio social, político y religioso
de la época. Es más, Bolton (2007) indica que tanto en el Imperio Austríaco como en
Inglaterra hubo fracciones que pretendieron, con algún grado de éxito, la extinción de
cualquier tipo de arte dramático en la escuela hasta finales del siglo XIX. De este
41
modo, será sólo a partir del siglo veinte, concretamente en los años 60 y 70, donde
docentes y metodólogos de todo el mundo revivirán el interés por la utilización de las
herramientas teatrales en la educación reglada. Al respecto, Baraúna y Motos (2009)
declaran: «Se puede afirmar que fue la colonización educativa de lo social, generada a
través de las actividades de educación no formal en la segunda mitad del siglo XX, la
que abrió las puertas a un mayor uso del teatro como actividad, como metodología o
como estrategia de formación».
En este contexto, Baldwin (2014), refiere a Dorothy Heathcote (1926-2011)

como una pionera en el uso del arte dramático como medio de aprendizaje con
técnicas que se adelantaron a su tiempo y que, por ello, continúan vigentes: "arte
dramático procesal", "arte dramático para el aprendizaje", "manto del experto". Entre
los años sesenta y setenta, el Teatro Aplicado en educación era bastante extendido
entre los profesores ingleses, quienes lo consideraban un elemento central del plan de
estudios. Este panorama se modificó bruscamente con la aparición del currículum
reglamentario de 1988, a partir del cual «la enseñanza pronto se centró en el
contenido en vez de en el alumno». Luego de un tiempo, el arte dramático resurgió a
través de movimientos educativos como la "filosofía infantil", la "asamblea", el
"aprendizaje acelerado" u otras áreas de los planes y programas como la educación
personal y sanitaria o la ciudadanía.
En la actualidad, los nuevos enfoques en educación, así como los avances de

la neurociencia y los estudios en torno al cerebro, su morfología y funcionalidad, han
modificado la noción que se tiene acerca del aprendizaje y del vínculo profesor-
estudiantes. Se han incorporado a la jerga educativa conceptos como el de inteligencia
emocional, competencia emocional, neuroaprendizaje, coaching, innovación,
creatividad, inclusión, entre otros. En medio de este complejo escenario en el que la
educación se enfrenta a retos sin precedentes en la historia de la humanidad, el teatro
se ha planteado como una alternativa válida para enfrentar cambios en los ámbitos
económico, tecnológico, social y personal que, según los expertos (NACCCE, 1999),
se han suscitado durante los últimos sesenta años. Los desafíos educativos asociados
a dichos cambios han sido resumidos por Sedano (2015) en la Tabla 3-2:
42
Tabla 3-2: Desafíos educativos en diversos ámbitos
Ámbito Desafío
Re-establecer las habilidades, conocimientos y cualidades personales que

requerirán los profesionales del mañana.
Económico
Desarrollar competencias relacionadas con la comunicación, la innovación y la
creatividad.
Reflexionar acerca del rol de la escuela en una sociedad donde las nuevas
tecnologías ofrecen oportunidades sin precedentes para que los jóvenes
amplíen sus horizontes; para encontrar nuevas formas de creatividad y de
profundizar su comprensión del mundo que les rodea.
Tecnológico Transformar, a través de estos recursos, los métodos de enseñanza y

aprendizaje.
Promover el desarrollo integral de los individuos (habilidades para la vida) y el

contacto humano, mediante nuevos modos de aprendizaje que consideren la
utilización de la tecnología.
Proporcionar formas de educación que permitan a los jóvenes participar en

forma positiva y con confianza en los procesos de cambio social y cultural.
Social Responder a un mundo globalizado y diverso, mediante una educación

intercultural y valórica.
Formar alumnos con capacidad crítica y conscientes de su entorno.
Desarrollar las capacidades auténticas de cada individuo.
Ayudar a los estudiantes a descubrir sus fortalezas, pasiones y sensibilidades.
Personal Fomentar un aprendizaje activo que se acople a la capacidad creativa de los

estudiantes.
Potenciar una educación para la vida y un currículum que integre lo académico,

social, espiritual y emocional.
Fuente: Adaptado por Sedano, 2015.
El Teatro Aplicado en Educación, así como sus múltiples manifestaciones

(dramatización, taller de teatro, expresión y juego dramático), aparecen como una
herramienta de enorme potencial para el desarrollo de las competencias
socioemocionales que requieren los individuos para enfrentar estos desafíos. Así,
Prendergast (2008), explora la importancia de la eficacia de la comunicación y la
comprensión empática mutua al interior de la sala de clases a través de la metáfora
43
teatral (Performance metaphor). Para la autora, en definitiva, el rol del profesor es

captar la atención de su audiencia, cautivarla cognitiva y emocionalmente tal como
hace el actor ante su público.
En esta Tesis Doctoral, la "metáfora teatral" que será detallada en la propuesta

formativa (Capítulo 8), se basa en la visión del profesor como un performer (Teacher
as performer), de los alumnos como espect-actores (considerando los aportes del
Teatro del Oprimido) y del aula como un escenario (espacio dinámico donde ocurre
la interacción entre el profesor y sus alumnos). A través de la investigación se
establece que, desde este punto de vista, es posible abordar muchas de las actuales
necesidades educativas en el contexto chileno, planteando mejoras en el proceso de
enseñanza aprendizaje, así como atender los desafíos que se plantean en el ámbito
internacional.
3.5.2. Teatro Aplicado en Comunidad
El Teatro Aplicado en Comunidad es un área de intervención dentro del Teatro

Aplicado, cuyo propósito es mejorar las condiciones de un grupo o comunidad
determinada. A la luz de los antecedentes y en términos generales, se podría declarar
que cualquier tipo de T.A. tiene un impacto en la comunidad que lo practica, ya que
uno de los aspectos que define a estas formas teatrales es su deseo de influir o de
transformar a la audiencia, de provocar un cambio social: «es el espacio donde se
utiliza el teatro y las estrategias dramáticas como intervención sociopolítica» (Motos y
Ferrandis, 2015).
Desde inicios del siglo XX, se suscitaron en Europa y el mundo una serie de
revoluciones (política, económica, social) que demandaron nuevas formas de
expresión artística. Shaughnessy (2012), describe este tiempo como un escenario
donde emergen nuevas "temporalidades, materialidades y ontologías". En este
contexto, la autora define performance aplicada como una práctica participativa que
utiliza al teatro como forma de producir un cambio en los participantes. Al respecto,
Para Nicholson (2005) hay tres movimientos teatrales interrelacionados que han hecho
contribuciones significativas al inicio del drama aplicado durante el pasado siglo: el
movimiento del teatro de la izquierda política, radical o alternativa; los movimientos de
drama y teatro en la educación y los de teatro comunitario. Así, las primeras
aplicaciones teatrales están estrechamente vinculadas a corrientes sociales y a
procesos de transformación política y cultural.
44
Dentro del Teatro Aplicado en Comunidad, se pueden encontrar diversas

maneras de expresión que se resumirán básicamente en: Teatro para el Desarrollo,
Teatro Popular, Teatro Comunitario, Teatro Penitenciario, Teatro Museo (teatro en los
museos y sitios patrimoniales), Teatro del Oprimido. Balme (2013) señala que el
Teatro para el Desarrollo surge en la década de 1970 y es un área destacada dentro
de los Estudios Teatrales, particularmente del Teatro Aplicado, ya que desde sus
orígenes ha mantenido estrechos vínculos con la investigación académica. Agrupa
aquellas formas de teatro aplicado referidas al uso del arte teatral como herramienta
de concientización, desarrollo y superación de la pobreza, el abuso o el maltrato en
sectores más desfavorecidos. Por ello, este tipo de teatro ha tenido una enorme
incidencia en los países que luchan contra el analfabetismo o que poseen baja
infraestructura técnica, resultando especialmente relevante en contextos vulnerables y
sectores más desfavorecidos. Surge como una forma de hacer política a través del
teatro en lo que se conoce como agitprop, un medio de agitación y propaganda
izquierdista muy difundida durante la Primera y Segunda Guerra Mundial (Motos et al.,
2013).
Un impacto similar se le otorga al movimiento del Teatro Comunitario, surgido

en Inglaterra y Estados Unidos en los años 70, utilizado en grupos que comparten un
mismo territorio geográfico o una identidad similar, para fortalecer sus vínculos o
resolver algún conflicto o situación. En este tipo particular de aplicación teatral suelen
ser los propios habitantes del lugar los que actúan como performers, aunque suelen
contar con un escritor profesional: «se refiere a un conjunto de prácticas donde los
artistas trabajan en una comunidad social preexistente -una ciudad, un pueblo o un
barrio- y crean, con los habitantes del lugar, una performance que suele reflejar un
acontecimiento histórico importante o bien alguna materia candente del momento»
(Balme, 2013).
En la misma línea, cabe destacar al Teatro Popular, con un marcado carácter

político, ya que es «un teatro que se expresa y crece en un contexto social concreto,
que tiene una implicación de compromiso con la cultura popular, que usa formatos
atractivos y reconocibles por la colectividad en la que se representa y que está
implicado en los asuntos puestos en escena» (Motos y Ferrandis, 2015). El Teatro del
Oprimido2, con una marcada connotación sociopolítica también se ha considerado un
tipo de teatro popular y comunitario que busca la "desmecanización" y liberación de los
oprimidos, a través del activismo y el compromiso democrático, particularmente en sus
2
Más información en: http://ctorio.org.br/novosite/ [Acceso: 28-08-2016].
45
formas más reconocidas: Teatro Foro, Teatro Invisible y Teatro Legislativo. Augusto
Boal (1931-2009), creador del Teatro del Oprimido, se basa en el análisis que realiza
Bertolt Brecht (1898-1956) acerca del potencial dinámico y político entre los actores y
el público para establecer entre los años 1992 y 1996, un método de trabajo que
integra la "ciudadanía política" (citizenship political), según afirma Nicholson (2005).
El Teatro Penitenciario se refiere a las obras de teatro, espectáculos y talleres

realizados por prisioneros en el rol de actores o para prisioneros en el rol de
espectadores. Sus objetivos incluyen «diversión, juego, rehabilitación, transformación
y psicoterapia» (Motos y Ferrandis, 2015). Para Thompson (1998) el teatro en la cárcel
es mucho más que un entretenimiento, es el medio más eficaz de transmitir los
pensamientos e ideas al interior de una prisión. En España, destacan la compañía
"Teatro Yeses"3 que nace en la antigua cárcel de mujeres de Madrid el año 1985,
pasando luego a la prisión de Carabanchel Mujeres y en la actualidad en el Centro
Penitenciario de Madrid I Mujeres en Alcalá de Henares. En Chile, alrededor del año
2000, se crea la Corporación de Artistas por la Rehabilitación y Reinserción Social a
través del Arte (COARTRE)4 que ha tenido un papel fundamental en la inserción del
teatro en contextos carcelarios.
Finalmente, el Teatro Museo o teatro interactivo utilizado en museos y sitios

patrimoniales se define como aquel que «recurre a los juegos y simulaciones teatrales
con fines educativos, informativos y de entretenimiento» (Motos et al., 2013). Estas
formas pueden incluir, de acuerdo a la Alianza Internacional de Teatro Museo (IMTAL):
interpretaciones en vivo, en primera y tercera persona; interpretaciones de ambientes
históricos recreados y de las personas que en ellos vivían ("historia viva"),
recreaciones de un acontecimiento histórico específico como batallas
("reconstrucción"); juegos de rol; cuentacuentos y dramatizaciones.
3.5.3. Teatro Aplicado en Salud
El Teatro Aplicado en Salud es un área de intervención dentro del Teatro

Aplicado, cuyo propósito es mejorar las condiciones sanitarias de un individuo o de un
grupo concreto. Se basa en una concepción más profunda e integral acerca de la
salud y del cuidado de las personas, algo que autores como Phillips (2007) han
denominado la "ética del cuidado" y que estudia las formas en que los seres humanos
3
Más información en: http://teatroyeses.com/ [Acceso: 28-08-2016].
4
Más información en: http://www.coartre.cl/ [Acceso: 30-08-2016].
46
se ocupan de los demás y se conectan entre ellos, ya que el cuidado se demuestra «a

través del tacto, la acción, la emoción y la expresión corporal». Así, el concepto de
cuidado, tal y como se concibe actualmente, ha evolucionado con el tiempo y ha sido
objeto de debate desde muchos ámbitos (filosófico, ideológico, político y económico).
Entre las formas de Teatro Aplicado en Salud más documentadas, se

encuentran principalmente:
 Teatro en instituciones sanitarias: obras de teatro realizadas por actores en

hospitales, clínicas o centros médicos; grupos y talleres de teatro dirigidos a
pacientes de centros asistenciales; clown profesional de hospital5.
 Teatro en la Educación Sanitaria como herramienta de enseñanza en
salud: educación sexual o para la prevención de enfermedades como el VIH, la
diabetes, la obesidad, entre otros6.
 Teatro Reminiscencia o teatro para el recuerdo: dirigido a personas
ancianas o de edad avanzada7.
 Teatro y formación médica como herramienta de formación inicial en las
Escuelas de Medicina: simulación médica, simuladores y pacientes
entrenados8.
 Teatro para grupos especiales: personas con Síndrome de Down, sordos,
ciegos, con problemas de aprendizaje, entre otros9.
 Teatro de rehabilitación: dirigido a pacientes con Alzheimer, demencia u otras
discapacidades o trastornos mentales específicos10.
El Teatro Aplicado en Salud desafía la oposición terminológica entre lo

puro/básico/formal y lo aplicado/práctico/factual, ya que combina dos aspectos que
aparecen en primera instancia como contrarios: la salud en el ámbito de la ciencia y el
teatro, en el de las artes. El encuentro entre ambos conceptos se produce en primera
instancia en Europa, específicamente en el Reino Unido, a partir de los movimientos
comunitarios surgidos en los años sesenta donde artistas y escultores eran invitados a
los hospitales para crear un ambiente estimulante para los enfermos (Brodzinski,
2010).
5
Más información en: http://bigapplecircus.org/ [Acceso: 26-08-2016].
6
Más información en: http://hstrial-mindtheartent.homestead.com/ [Acceso: 26-08-2016].
7
Más información en: http://www.reminiscencetheatrearchive.org.uk/ [Acceso: 26-08-2016].
8
Más información en: http://medicina.uc.cl/CEM/unidad-pacientes-entrenados [Acceso: 26-08-2016].
9
Más información en: http://langdondowncentre.org.uk/ [Acceso: 26-08-2016].
10
Más información en: https://goo.gl/poZz8Y [Acceso: 10-12-2016].
47
De acuerdo con Hardey (1998), antes del periodo renacentista, existía un

enfoque más holístico de la medicina que se fue modificando a partir de la visión del
cuerpo humano como una máquina. El nuevo modelo biomédico que surge con el
Renacimiento y que predomina hasta el día de hoy en muchas escuelas de medicina,
es «patologista, reduccionista, mecanicista, intervencionista y empírico». Pone al
centro de la escena a la enfermedad, establece que la relación del profesional con el
paciente se basa en la cura de ésta y se fundamenta en la división entre mente y
cuerpo.
Sin embargo, a partir de los años setenta, se produce nuevamente un cambio

de paradigma y el modelo biomédico es cuestionado, surgiendo lo que se conoce
como modelo social de la salud o modelo biopsicosocial. Algunos psiquiatras, por
ejemplo, comienzan a considerar el contexto familiar de los pacientes en el tratamiento
de enfermedades mentales, aspectos que en el modelo anterior eran vistos como
irrelevantes. Así, la "perspectiva de la enfermedad" es reemplazada por una
"perspectiva de la salud" (Hardey, 1998).
En este nuevo sistema, factores como la cultura o las creencias del individuo
pasan a ser aspectos relevantes para su salud. Hay un reconocimiento, pues, de un
sistema sanitario más amplio, que contempla las condiciones ambientales, políticas y
socio-económicas en que la gente vive (Brodzinski, 2010). En esta misma línea, White
(2009) publica New Public Health, donde propone un enfoque que se ocupa tanto de
los elementos ambientales y las medidas preventivas a nivel personal como de las
intervenciones terapéuticas apropiadas para lograr un cambio. Para Ashton y Seymour
(1988), la nueva salud pública va más allá de la comprensión de la biología humana y
reconoce la importancia de los estilos de vida en los problemas de salud; de esta
manera, un ambiente saludable está determinado por componentes sociales,
psicológicos y físicos.
Esta nueva concepción de la medicina permite que surja un dialogo entre las
artes y la salud como la que existía antes del Renacimiento. Senior y Croall (1993)
demuestran que para 1983, 65 hospitales británicos estaban financiando algún tipo de
prestación artística y, en 1992, había por lo menos 300 proyectos de este tipo en todo
el país. Sumado a ello, un estudio realizado por Health Development Agency´s el año
2000, demostró que el empleo del arte tiene beneficios significativos para la salud. Sin
embargo, el reconocimiento formal de las artes en el ámbito de la salud aún resulta
insuficiente, especialmente en lo que se refiere a la aplicación del
teatro/drama/performance en contextos sanitarios (Bodzinski, 2010).
48
Ahora bien, de acuerdo con Balme (2013), para comprender la inclusión del
teatro como elemento terapéutico se deben conocer primero los orígenes del teatro
occidental, específicamente del concepto de catarsis o kátharsis griega. Dicho término
se define como un proceso de purificación de alguna impureza que afecta al individuo
o como la expulsión de una sustancia nociva del organismo. Por ello, es posible
estudiar el término desde diversos puntos de vista: desde la perspectiva literaria, la
catarsis se explica como el efecto que produce la tragedia a través de phobos y eleos;
mientras que desde el punto de vista médico se entiende como la "purgación de algo
dañino". En la Antigua Grecia, tenía relación con los efectos directos producidos por
las representaciones teatrales en el espectador, de modo que en su sentido
primigenio, la catarsis se concebía como la purificación de las emociones producida a
través de la experiencia teatral, enfatizando las connotaciones medicinales y
purgativas de ésta. El autor indica que aunque la catarsis fue debatida y cuestionada a
través de todo el siglo XX, en 1803 el médico Johann Christoph Reil (1759-1813)
exigía que todos los asilos estuvieran equipados con un teatro y con un personal
médico entrenado en actuación, debido a los beneficios que esto aportaría a su salud
y a la purgación del «miedo, el terror, el desconcierto, la ansiedad y la locura».
Por último, es posible observar el mismo sentido curativo del teatro en el

estudio de ritos religiosos y chamánicos de diversos pueblos originarios. El
chamanismo o actual neochamanismo, según Llamazares (2013), «es un
conocimiento antiquísimo y universal que se ha desplegado en sociedades muy
diversas, desde los cazadores-recolectores paleolíticos hasta sociedades sedentarias
y agrícolas más complejas [...] que se relaciona con la capacidad para realizar
curaciones tanto de enfermedades físicas como de trastornos del espíritu». Los ritos
performativos que a menudo combinaban lo sagrado y lo profano en su intento por
purificar el cuerpo y el alma de los miembros de la comunidad eran oficiados por el
chamán o xaman, quien representaba un puente entre el mundo espiritual y el terrenal
con el propósito de transformar (curar, sanar) a sus espectadores11. Falletti (2010)
recuerda cómo esta relación formaba parte de la cosmovisión de culturas ancestrales:
«hubo un tiempo, hace milenios, en el que el teatro era sagrado, era rito, era lugar de
celebración colectiva y el actuante era el chamán. El chamán unía al hombre con Dios.
Quizás. Lo que sí era seguro es que unía al hombre a los otros miembros del grupo,
mantenía unida a la comunidad, repitiendo cantos, palabras, invocaciones, liturgias,
representaciones, que narraban las historias divinas y las historias heroicas de un
pueblo, de su pueblo».
11
Para más información acerca de este tema, consultar Reyes, 1990 y Llamazares, 2013.
49
Tomando como referencia este sentido más holista de la salud que integra los
aspectos físico, mental y espiritual de los individuos, esta investigación clasifica la
Dramaterapia como una forma del Teatro Aplicado en Salud, pese a que la Asociación
Británica de Dramaterapistas (BADth) establece marcadas diferencias entre ambos.
Para esta agrupación durante la formación de los dramaterapistas, estos obtienen una
comprensión profunda de cómo combinar el arte y la psicoterapia, mientras que en el
Teatro Aplicado en Salud sólo se incluyen personas interesadas en mejorar el
bienestar y el autoestima de sus pacientes y, pese a que sus intervenciones pueden
ser consideradas como terapéuticas, no tiene como propósito ofrecer asistencia
psicológica directa. Sin embargo, tal como hemos visto anteriormente, las formas de
intervención en salud incorporan actualmente multiplicidad de especialistas, entre los
que se encuentran psiquiatras, psicólogos y psicoterapeutas que cuentan con una
adecuada formación en salud mental y psicológica, dedicados al trabajo con grupos
específicos (Teatro Reminiscencia, Teatro para grupos especiales) o a la rehabilitación
(teatro y Alzheimer, teatro y discapacidad mental) y, en general, a la mejora de la
calidad de vida de sus pacientes. Por último, en el marco de esta discusión teórica, se
puede citar a Balme (2013) quien se refiere al tema de la incorporación de la
Dramaterapia al estudio del Teatro Aplicado: «dado que se trata de una técnica
sumamente especializada, de naturaleza intervencionista, la dramaterapia suele ser
considerada como un área separada del teatro aplicado. Parte de la investigación
académica sobre el teatro aplicado evita esta área por completo, lo que es ciertamente
justificable en términos de la práctica habitual, pero no desde una perspectiva
histórica».
50
Capítulo 4.
TEATRO APLICADO EN EDUCACIÓN
Capítulo 4. Teatro Aplicado en Educación
CAPÍTULO 4. TEATRO APLICADO EN EDUCACIÓN
4.1. Introducción
El siguiente capítulo trata específicamente el tema del Teatro Aplicado en

Educación (T.A.E.), eje principal de esta Tesis Doctoral. El T.A.E. se relaciona con el
«uso de modelos de intervención y estrategias dramáticas aplicadas al ámbito de la
educación formal» (Motos y Ferrandis, 2015). Al respecto, se ha demostrado que el
teatro es una herramienta eficaz para el desarrollo de competencias en los procesos
de formación inicial docente relacionados, tanto con aspectos pedagógicos como
disciplinarios, además de un elemento didáctico que permite dinamizar los procesos
de enseñanza y aprendizaje al interior del aula, ya que «ha sido utilizado como
elemento transversal del currículum, como materia interdisciplinar y como estimulador
de los aspectos cíclicos del aprendizaje» (Motos et al., 2013).
Diversos autores se han referido a la relación intrínseca existente entre teatro y

educación: Pavis (1996) señala que «un elemento didáctico acompaña
necesariamente a todo trabajo teatral, en la medida en que el teatro no presenta
comúnmente una acción gratuita e instaura cierto sentido». Jackson (1993) declara
que cualquier buen teatro será de por sí educativo al iniciar o extender un proceso de
preguntas en su audiencia, al propiciar que los individuos reflexionen acerca del
mundo y su lugar en él, al expandir la noción de lo que son, de los sentimientos y
pensamientos de lo que son capaces y de su relación con la vida de los otros
(Jackson, 1993 en Pérez, 2003).
A partir del análisis de estas referencias bibliográficas el siguiente capítulo se

ha estructurado en cinco partes que detallan, respectivamente: las formas en la que el
T.A.E. se introduce como tema de investigación en países de lengua inglesa, francesa
y española (4.2. Teatro/drama: apuntes para una discusión teórica); los orígenes y
precursores del T.A.E. y su inclusión formal en el currículum educativo (4.3. Los
precursores del Teatro Aplicado en Educación); la evolución del concepto, tanto en el
ámbito nacional como internacional, con especial énfasis en España y Chile (4.4.
Desarrollo y expansión internacional) y, finalmente, las aplicaciones que ha tenido el
teatro en los procesos educativos, ya sea en el currículum como recurso didáctico o
como asignatura de carácter independiente, además de los aportes y convergencias
entre los estudios neurocientíficos y performativos, cuyos resultados han tenido una
influencia determinante en la educación durante los últimos veinte años (4.5.
Aplicaciones del teatro en educación).
53
4.2. Teatro/drama: apuntes para una discusión teórica
Dentro del Teatro Aplicado en Educación suelen entenderse a menudo como

ideas afines e incluso como sinónimos una amplia variedad de conceptos. Entre los
términos más comunes que se encuentran en la literatura referida al tema destacan:
Teatro Aplicado en Educación y Teatro en Educación, Drama Aplicado en Educación y
Drama en Educación, dramatización, juego dramático, expresión dramática, pedagogía
teatral, entre otros. Tejerina (1994) afirma que «esto obedece a la falta de claridad
conceptual, la diversidad de métodos y a que no existe un cuerpo doctrinal
coherente». Se debe recordar que, según ha sido expuesto en el capítulo anterior, el
Teatro Aplicado es un campo de investigación reciente dentro de los Estudios
Teatrales y que, por tanto, se encuentra en pleno desarrollo. A continuación, se hará
una breve síntesis de los conceptos que se han recabado a partir de la literatura
científica existente.
Cervera (1993), en primera instancia, se refiere a tres de estos términos; para

el autor drama es acción convencionalmente repetida, dramatización es la creación
del drama, juego dramático es el resultado de la dramatización como proceso y
teatro es la puesta en escena de la dramatización ante el público. Pavis (1996), por su
parte, realiza una definición ampliada de cada uno en su Diccionario del teatro,
además de agregar el concepto de "teatro didáctico":
 Drama (Del griego drama, acción): género literario compuesto para el teatro,
aunque el texto no sea representado. A partir del siglo XVIII, designa un género
particular de obra de teatro, síntesis de la tragedia y la comedia.
 Teatralización (Dramatización): centrado en la estructura textual: diálogos,
creación de una tensión dramática y de conflictos entre los personajes,
dinámica de la acción.
 Juego dramático: «práctica colectiva que reúne a un grupo de "jugadores" (y
no de actores) que improvisan colectivamente según un tema elegido de
antemano y/o precisado por la situación» Apunta tanto a provocar una toma de
consciencia acerca de los mecanismos fundamentales del teatro (personaje,
convención, dialéctica de los diálogos y las situaciones, dinámica de grupos)
como a provocar cierta liberación corporal y emotiva en el juego y
eventualmente en la vida privada de los participantes.
 Teatro didáctico: su objetivo es «instruir al público, al invitarlo a reflexionar
sobre un problema, comprender una situación o adoptar cierta actitud moral».
54
Considerando las posibilidades que ofrece la relación entre la práctica

educativa y el arte teatral, Pérez (2003), por otra parte, realiza una clasificación en tres
grandes grupos: Teatro en la Educación, Drama en la Educación o Dramatización y
Drama Educación, definiéndolos de la siguiente manera:
 Teatro en la Educación. Nombre dado a un tipo particular de teatro practicado

por compañías profesionales de teatro o equipos que trabajan específicamente
en la elaboración de proyectos educativos dirigidos al ámbito escolar.
 Drama en la Educación o Dramatización. Término que se aplica a la práctica
y uso del teatro en el aula, como sujeto y método. Puede ser introducido para
entregar cualquier aspecto del plan de estudios y, a menudo, para explorar
aspectos transversales. En contraste con el anterior, se basa en el trabajo que
realizan profesores, no actores profesionales.
 Drama Educación. Concepto bastante amplio, utilizado para referirse a
cualquier forma de acción que ponga el teatro al servicio de la educación.
Ahora bien, es posible abordar este complejo panorama conceptual desde su

propia trayectoria histórica, ya que de acuerdo a su país de origen el Teatro Aplicado
en Educación ha ido adoptando diversos nombres. Motos y Tejedo (2007), por
ejemplo, explican estas diferencias en términos de su origen geográfico, así el "juego
dramático" (jeu dramatique) procede de países de lengua francesa, la "improvisación"
(improvvisazione teatrale) de fuentes italianas relacionadas con la Commedia dell'Arte
y la dramática creativa (creative dramatics) o el "drama en educación" (applied drama)
de países de habla inglesa.
En el mundo anglosajón, donde se encuentran los pioneros en el uso del arte

dramático como medio de aprendizaje, el teatro tiene que ver con la representación,
con la comunicación entre los actores y el público, mientras que el drama con la
experiencia de los participantes (Way, 1967). En Francia, en cambio, se prefiere el
término expresión dramática (expression dramatique) para referirse al empleo de la
dramatización en la escuela y al uso del juego dramático como una forma de
aprendizaje a través de la experiencia, surgida entre los años treinta y cuarenta. En el
contexto hispanohablante se prefiere el uso de dramatización, término con el que se
introduce en el currículum formal y que no tiene como finalidad formar actores,
directores teatrales, escenógrafos, sino lograr que la persona tome consciencia de sí
mismo, de los otros y del mundo que lo rodea; es decir, del proceso de crecimiento
personal y grupal que se genera a partir del juego teatral (Motos y Ferrandis, 2015).
También es extendido el uso de la pedagogía teatral que se identifica como «ciencia
55
y disciplina que se ocupa del estudio sistemático de la educación teatral» (Saura, 2011
en Vieites, 2013). De acuerdo con González (2014), la pedagogía teatral es
fundamental, pues «organiza los medios, las acciones y los procedimientos,
orientando procesos de enseñanza y aprendizaje del teatro en la educación».
En España, concretamente, se instauró el término "dramatización" como el más

difundido a partir de su uso en las leyes educativas. La Ley General de Educación de
1970, los programas renovados de 1981 y finalmente la LOGSE (Ley Orgánica
General del Sistema Educativo), reconocieron a la dramatización como un ámbito
propio dentro del área de la Educación Artística, junto a la Plástica y la Música. De
esta manera, en el contexto peninsular, "juego dramático" y "dramatización" se
entienden de modo similar, ya que en ambos el interés reside en el proceso, más que
en el producto: su materia propia sería la acción, la búsqueda de la mejora de la
comunicación y la potenciación de la creatividad; además del desarrollo de las
capacidades perceptivas y expresivas del individuo mediante la exploración de sí
mismo y de los demás (Núñez y Navarro, 2007).
En este sentido resultan esenciales los aportes de Eines y Mantovani (2013),

autores de Teoría del juego dramático (1980), obra publicada hace más de 30 años y
que aún se encuentra vigente a través de su reedición como Didáctica de la
dramatización (1997). En ella, los términos dramatización, juego dramático y
dramática creativa son usados como sinónimos en una concepción teórica particular
e inédita conocida como "Sistema de teatro evolutivo por etapas" que comprende
edades desde los 5 hasta los 13 años. En este proceso expresivo incluyen, también, el
nacimiento del juego simbólico que se produciría entre los 2 y 4 años y su continuidad
natural, desde los 13 hasta los 17 años, con la llegada de la adolescencia:
 5 años (edad puente).

 6, 7 y 8 años (se trabaja de lo general a lo particular): «lo general es el tema
que eligen los niños y lo particular es la parcialización de ese tema en
pequeñas unidades o subtemas que contienen los personajes y el conflicto
dramático».
 10, 11 y 12 años (se trabaja de lo particular a lo general): «lo particular es el
personaje, lo general es la obra que los niños y niñas van a realizar».
56
El sistema desarrollado por Eines y Mantovani (2013) ofrece una serie de

pasos secuenciados y de pautas para desarrollar la educación teatral en el aula. Se
enmarca dentro de la concepción del aprendizaje significativo y de la corriente
educativa conocida como "investigación acción", desarrollada a finales de los años
cuarenta, cuya finalidad recuerda los fundamentos mismos del Teatro Aplicado
«cambiar [las] condiciones sociales, profesionales o de aprendizaje [de los individuos]
a la luz de la propia reflexión verificada en el contexto de la realidad social en la que
están actuando».
Boquete (2011), por otra parte, especifica las particularidades del juego que
define como «una forma innata de aprender; es la capacidad que tiene el ser humano
de experimentar y apropiarse de lo que le rodea de una forma placentera [...] Es un
mecanismo de adaptación y aprendizaje que integra vías de conexión con la cultura y
la realidad en la que se está inmerso». El foco en el juego dramático está
precisamente en la motivación general de los participantes, quienes son guiados por el
profesor mediante el juego colectivo a fin de resolver algún conflicto o situación. El
autor describe, además, las ventajas más importantes que posee como método de
enseñanza: 1) permite desarrollar reglas que estructuran las actividades de una
manera clara y natural, asignando roles definidos y momentos de intervención a cada
participante; 2) permiten aumentar la cantidad y calidad del tiempo de práctica
autónoma, ya que constituyen actividades ideales para el trabajo en parejas y
pequeños grupos, especialmente en grupos numerosos; 3) favorece la creación de
una atmósfera de familiaridad y relajación que ayuda a conseguir una dinámica de
clase activa y productiva.
En Chile, finalmente, no existe una discusión teórica amplia que permita

obtener un consenso en torno a estas diferencias conceptuales. La inserción del
teatro/drama en educación resulta incipiente todavía, aún cuando se abren espacios
desde la pedagogía teatral, donde Verónica García-Huidobro (1960-), pionera en la
sistematización de una metodología para el uso de técnicas teatrales en el contexto
educativo chileno, ha realizado algunas publicaciones: Manual de Pedagogía Teatral
(1996)12 y Pedagogía Teatral: Metodología activa en el aula (2004 [2012]). En esta
última obra, se realiza una comparación bastante precisa acerca de las diferencias
entre juego dramático y teatro (en su sentido convencional) que, por su pertinencia, se
expone en la Tabla 4-1.
12
La obra original se encuentra disponible en: https://goo.gl/sK5Nb7 [Acceso: 04-12-2016].
57
Cabe mencionar, que dicha diferenciación también ha sido planteada por Eines
y Mantovani (2013) en la primera edición de su obra Didáctica de la dramatización
(1997), donde los autores explican cómo en el espectáculo teatral tradicional las
situaciones son creadas por el director, partiendo de una obra escrita y acabada,
mientras que en el juego dramático interesa el proceso o la realización del proyecto
que ha propuesto el grupo o clase. El juego dramático posee, así, seis objetivos
específicos o finalidades que lo diferenciarían del espectáculo teatral: 1) expresión
como comunicación, 2) paso por todos los roles técnicos teatrales, 3) diferenciar la
ficción de la realidad, 4) permanecer en el personaje (rol del actor), 5) desarrollo de la
posibilidad de adaptación, 6) combate del estereotipo en el rol técnico del actor.
Tabla 4-1: Diferencias entre juego dramático y teatro
Categorías Juego dramático Teatro
Propósito Desarrollar la expresión artística Representar una obra teatral
En el aula o en cualquier espacio

Lugar de realización En un escenario
amplio
A partir de un proyecto oral que A partir de una obra dramática

Guión
puede ser variado escrita
Rol de los
Auto-asignados por los participantes Asignados por el director
participantes
Acciones, diálogos Improvisados por los participantes Aprendidos por los actores
Dinámicos, actores y público son Los actores y el público están

Rol de la audiencia
intercambiables diferenciados
Rol del El facilitador estimula el avance de la El director plantea el desarrollo de la

facilitador/director acción obra
Se centra el proceso, no en el Debe concretarse, de acuerdo a la

Resultado/Proceso producto. Puede no concretarse si el estructura dramática prevista.
tema no alcanza el desarrollo Centrado en el producto, la puesta
necesario. en escena.
Valoriza el proceso de aprendizaje, Valoriza el espectáculo, éste puede
Valorización
no existe el concepto de fracaso ser exitoso o un fracaso
Fuente: Adaptado de García-Huidobro, 2012.
58
A modo de conclusión, en la Figura 4-1, se encuentra una síntesis de todos los

conceptos que han sido relacionados con el Teatro Aplicado en Educación de acuerdo
al ámbito cultural en que se han desarrollado. Se debe resaltar, en este punto, que el
posicionamiento definitivo de este concepto permitiría hacer frente a la variedad
terminológica existente al aglutinar términos como Teatro en Educación, Drama en
Educación, expresión dramática, juego dramático, dramatización, pedagogía teatral,
entre otros, absorbiendo sus diferencias y trascendiendo la mirada convencional
acerca del espacio escénico, el rol de los participantes y facilitadores, los lugares de
realización y los objetivos propuestos. Por este motivo, esta Tesis Doctoral pretende
ser una contribución al surgimiento de un cuerpo científico acotado y preciso que
resulta, sin lugar a dudas, más accesible para los investigadores que se inician en esta
materia.
ÁMBITO ANGLOSAJÓN ÁMBITO FRANCÓFONO ÁMBITO ESPAÑOL
- Theatre in Education - Expression dramatique

(teatro en educación) (expresión dramática) - Dramatización
- Drama in Education - Jeu dramatique - Pedagogía teatral
(drama en educación) (juego dramático)
Drama como proceso y Aprendizaje a través de la Proceso que requiere la

teatro como producto experiencia implicación del sujeto
Figura 4-1: Ámbitos culturales del Teatro Aplicado en Educación

Fuente: Adaptado de Motos y Ferrandis, 2015.
4.2.1. El posicionamiento de un área de investigación dentro del Teatro Aplicado
En lo que se refiere a esta investigación, el estudio se centrará en dos de los

conceptos que han adquirido especial relevancia dentro de la literatura y del ámbito
académico internacional durante los últimos 30 años, a saber: Teatro Aplicado en
Educación y Drama Aplicado en Educación. Al respecto, Burgess y Gaudry (1985)
señalan que esta discusión se inicia en los años setenta cuando se consideraba al
drama como un "proceso" y al teatro como un "producto" acabado. Así, autores como
59
Holden (1981) relacionan el drama con el hacer y al teatro con la representación;

mientras que Karbowska (1984) considera que el drama permite desarrollar la lengua y
las destrezas sociales mediante el mimo, los movimientos, los juegos, el role-play, la
improvisación, mientras que el teatro es el resultado de guiones que pueden ser
escritos por los propios alumnos pudiendo o no ser representados (Karbowska, 1984
en Torres, 1993).
Baldwin (2014), afirma que el eje de esta discusión se produce entre los años
sesenta y setenta, con la ruptura entre los practicantes del arte dramático que se
basaban en el proceso educativo para fomentar el aprendizaje y donde se prestaba
poca atención a la forma o elementos teatrales (sus representantes podían o no tener
formación teatral); y los profesores de teatro que solían ser expertos centrados en la
producción de un espectáculo teatral, en ocasiones, concebidos por niños. La Figura
4-2, que se presenta a continuación, grafica de modo preciso una síntesis de esta
discusión teórica.
Figura 4-2: Arte dramático como proceso y como producto

Fuente: Tomado de Baldwin, 2014.
En el fondo, se trata de la misma dicotomía establecida entre Teatro Aplicado y

Drama Aplicado, los autores discuten acerca de si denominarlo "drama" o "teatro" para
explicitar el grado de formación o de experticia que poseen sus participantes y sus
espacios de intervención. El punto de vista de esta Tesis Doctoral es que resulta
innecesario hacer explícito algo que representa un rasgo propio del campo en estudio,
ya que de lo que se trata precisamente el término "aplicado" es de
interdisciplinariedad, es decir, dos o más disciplinas trabajando conjuntamente; en el
60
que las experiencias y capacidades de unos expertos (en educación, en comunidad o

en salud, por ejemplo) se potencian con las de otros (en teatro, drama, juego
dramático). Se debe recordar que según Motos y Ferrandis (2015) hay tres elementos
comunes a toda práctica teatral aplicada: intencionalidad, hibridación y alteridad. Si
tomamos como referencia estas características, "drama aplicado" y "teatro aplicado"
pueden ser entendidos desde una conceptualización más amplia. Bajo el paraguas del
Teatro Aplicado en Educación se abarcarían tanto las prácticas que se han atribuido al
Teatro en Educación como a las técnicas de Dramatización o Drama en Educación,
juego dramático o expresión dramática. Teatro y drama son considerados, en este
sentido, desde sus aspectos comunes y complementarios, no desde sus rasgos
diferenciadores para referirse a un amplio sistema de prácticas que se realizan
fuera de la corriente principal del teatro, específicamente en contextos
educativos, con el propósito de mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje en el aula.
De esta manera, según Vieites (2014), tanto la expresión dramática como la

expresión teatral implican la puesta en marcha de procesos formativos que no se
vinculan de forma explícita con el teatro como manifestación artística, ya que se trata
de un conjunto de competencias vinculadas a sociabilidad, comunicación, creatividad,
resolución de problemas, cooperación, espontaneidad, juego y desarrollo de roles o
comprensión de la alteridad (Coburn-Staege, 1980). De este modo y como sugiere
Robinson (1980), tanto el drama como el teatro no se pueden separar en la educación
porque «la dinámica central del drama y sus implicaciones revela que las actividades
de drama y teatro están íntimamente relacionadas dentro y fuera del currículum de la
escuela» (Robinson, 1980 en Torres, 1993).
Como consecuencia, esta investigación se centra en el estudio de técnicas

teatrales probadas y replicables en el ámbito educativo que permitan fortalecer la
formación inicial del profesorado de educación primaria y secundaria y, con ello,
mejorar las prácticas docentes al interior del aula. Esto, considerando que tener
profesores más y mejor preparados redundará, de acuerdo a los últimos informes en
materia educacional (OREALC/UNESCO, 2012; Barber y Mourshed, 2007; OECD,
2005), en una mejora del aprendizaje de los estudiantes, en toda su gama y
combinación de estilos: activo, reflexivo, teórico y pragmático, ya que «el objetivo del
profesor que utiliza el teatro es invocar al estudiante a que aprenda y descubra el
camino hacia el conocimiento de sí mismo y del mundo» (Báez, 2009).
61
4.3. Los precursores del Teatro Aplicado en Educación
Durante el siglo XX, de acuerdo con Pérez (2003), se produce un encuentro

entre dos disciplinas que contribuirán de manera importante a la mejora de los
aprendizajes: el teatro y la educación. Desde el ámbito teatral, se exploran las
posibilidades del teatro como medio educativo y de transformación social. Desde la
educación, los planes y programas educativos comienzan lentamente a reconocer el
papel de las artes -y del teatro específicamente- como mecanismo para que los niños
aprendan a desenvolverse en el mundo. Dichos cambios se enmarcan dentro de un
modelo constructivista del aprendizaje que introduce un cambio en la percepción de
los roles que juegan profesores y estudiantes: el estudiante es concebido como
protagonista de su aprendizaje y el profesor como mediador de este proceso. La
educación es, bajo este punto de vista, un medio para la superación personal y la
transformación social.
Comenzando por los profesores de lengua y literatura inglesa, se inicia una

fuerte renovación metodológica y didáctica en educación en la que el teatro va a
desempeñar un papel fundamental como catalizador de nuevas y mejores prácticas
educativas. Algunas de estas nuevas corrientes pedagógicas: Total Physical
Response, Community Language Learning, The Silent Way, Suggestopedia y
Communicative Language Teaching (con su marcado énfasis en técnicas y ejercicios
participativos), se basan en el protagonismo de los estudiantes, la experimentación, la
creatividad, la interacción, el aprender haciendo y la importancia del juego en su
desarrollo personal e incluyen desarrollo de actividades dramáticas de expresión
verbal y no verbal, así como dramatizaciones, simulaciones, juego de personajes,
entre otras (Pérez, 2004).
Uno de los precursores más destacados de este periodo fue Caldwell Cook
(1836-1939), en Inglaterra, quien propuso el uso del juego teatral como estrategia de
enseñanza. En su libro The play way, publicado en 1917, basa su teoría en dos tesis
fundamentales: 1) el juego es el medio natural de aprendizaje y 2) la educación natural
se realiza a través de la práctica, no por la instrucción (Pérez, 2004). Cabe señalar
aquí también los aportes de Elsie Fogerty (1865-1945), fundadora de la Central School
of Speech and Drama en 1906; de John Dewey (1859-1952) en Estados Unidos, quien
a través de su método propuso una visión del profesorado más cercana a sus
estudiantes conocida como fellow workers o de Ester Boman (1879-1947)13 en Suecia
13
Para más información ver: HAGGLUND, K. (2001). Ester Boman, Tyringe, Helpension och teatern
1909–1936, Ph.D. Thesis, University of Stockholm.
62
quien, basándose en el método progresista (Progressive Education), utilizó la

"pedagogía del drama" (dramapedagogikenel) entre 1909 y 1936 en su internado
femenino (Girls' School) como un método para despertar la curiosidad y el compromiso
de las estudiantes, además de inspirar en ellas una comprensión más profunda de
cada asignatura (Geografía, Historia, Literatura, Religión o Lenguas extranjeras)
(Bolton, 2007).
De este modo, la incorporación de actividades dramáticas empieza a ser

común en numerosas instituciones educativas europeas y norteamericanas de los
años treinta. Al respecto, van a ser determinantes los Centros de Formación del
Profesorado que en esa misma época empezaban a tomar entidad propia e influirían
sobre la pedagogía moderna, fomentando la exploración de actividades imaginativas y
creativas aplicadas a cualquier materia de la programación escolar (Pérez, 2004).
Winifred Ward (1884-1975), directora de la Northwestern University’s School of
Speech y creadora del concepto "Creative Dramatics" a través de su obra homónima
publicada en 1930, será la precursora en Estados Unidos de un movimiento que se
expandirá, luego, por toda Europa.
Aunque la guerra significó el cese de la actividades teatrales, principalmente en

el contexto europeo, el fin de la Segunda Guerra Mundial reactivó el trabajo que
venían desarrollando múltiples agrupaciones en las escuelas de Estados Unidos y
Gran Bretaña durante los años treinta (Osiris Players, Scottish Children's Theatre, Fen
Players, Parable Players, Playmates, Threshold Players, Junior Programs Inc.). Estas
compañías eran dirigidas por quienes serán los precursores del movimiento conocido
como Teatro en Educación (Theatre in Education): Peter Slade (1912-2004) quien con
Dramatherapy as an Aid to Becoming a Person (1959), inaugura el término
"dramaterapia" en lengua inglesa; Brian Way (1923-2006), autor del libro
Development through Drama (1967) y creador del Theatre Centre in London que, a
partir de 1953, resulta fundamental en la definición del teatro en contextos educativos;
John Allen (1934-1992), director y fundador de Freedom Theatre y George Devine14
(1910-1966), que ejerció como director artístico en la English Stage Company desde
1956 hasta 1965.
Swortzell (1990), define los Programas de Teatro en Educación (Theatre in

Education Programmes-TIE), como un teatro de aprendizaje a través del cual el
público, jóvenes y viejos, pueden comprender los problemas relacionados con su
14
Para más información ver: WARDLE, I. (1978). The theatres of George Devine. London: Jonathan
Cape.
63
entorno social y las posibles soluciones a estos problemas. Sus temas se basan, por lo
general, en el currículo escolar, además de problemas sociales o históricos relevantes.
Su objetivo principal era llevar las técnicas del teatro al aula y estaban conformados
por educadores y profesionales de las artes escénicas que organizaban actividades
para promover la participación de los niños desde la dramatización (Swortzell, 1990 en
Pérez, 2003).
De este modo, en la década de los años cincuenta, a partir del surgimiento de

un modelo constructivista del aprendizaje -sustentado en los movimientos progresistas
y en los aportes de la psicología del desarrollo-, se produce un cambio en la
percepción del rol del estudiante, concebido ahora como agente autónomo, constructor
de su propio aprendizaje. En la puesta en escena británica, la Ley de Educación de
1944 estableció las bases de un sistema de educación más igualitario que concebía la
educación como un medio para la superación personal y la transformación social,
potenciando un desarrollo integral de los individuos y ofreciéndoles experiencias
significativas para entender el mundo. El modelo tradicional que implicaba la mera
transmisión de información fue sustituido por una práctica más dinámica en la que los
estudiantes eran expuestos a contextos y situaciones con el fin de ayudarles a adquirir
nuevas habilidades y conocimientos, así como a explorar su identidad personal y
social (Pérez, 2003).
En este contexto, se generaron una serie de documentos que muestran el

interés de las instituciones educativas inglesas por el tema: Education Survey 2:
Drama HMSO, elaborado por el Department of Education and Science, así como la
labor de los School Councils y el trabajo desarrollado en los años sesenta por los
asesores comarcales de drama, los advisers, agrupados en la National Association of
Drama Advisers (NADA). Posteriormente, asociaciones como la National Association
for the Teaching of Drama (NATD) o la National Association for Drama in Education
and Children's Theatre (NADECT), organizan conferencias y congresos, editan
revistas, entre otras actividades, mostrando la implantación de la práctica dramática en
la enseñanza que hoy constituyen un rol destacado en los programas desde la
educación primaria a la Universidad: creative dramatics, improvisation, role playing,
studios, drama laboratories, simulations, drama games, story theatre, oral
interpretations, reading theatre, choral speaking, puppetry15.
15
Para más información ver: AZNAR, P. (2006). "Historia del teatro en la escuela". Disponible en:
https://goo.gl/JuVvzN [Acceso:03-12-2015].
64
En base a lo anterior y de acuerdo con Pérez (2003), la aparición del teatro

organizado en la educación surge a partir de los años cincuenta en medio de este
panorama de renovación educativa que vive Inglaterra:
El papel prominente dado al drama en la educación, junto con la exploración de las

posibilidades educativas del arte dramático, así como el cuestionamiento de su papel
en la sociedad, sentaron las bases para la aparición en los años cincuenta del
fenómeno TIE, nacido en la coyuntura generada por los profesionales del teatro y la
educación y las autoridades.
Ahora bien, a partir de los estudios realizados por otros autores como Turner
(2010), se puede concluir que el establecimiento definitivo de este movimiento se
remonta a un tiempo y lugar determinados: 1965 en el Belgrade Theatre de Coventry,
Inglaterra. A continuación, se describe de manera sucinta la historia de este teatro y su
importancia dentro del panorama del Teatro Aplicado y particularmente del Teatro
Aplicado en Educación.
4.3.1. El Teatro de Belgrado
En 1965, el Belgrade Theatre (el primer teatro municipal que se construyó

después de la Segunda Guerra Mundial en Gran Bretaña) configuró el primer espacio
dedicado íntegramente a la utilización de la performance teatral para explorar temas
de importancia cultural, social, política y moral como parte de un servicio gratuito para
las escuelas y jóvenes de Coventry, Inglaterra (Turner, 2010).
Este teatro se convirtió en símbolo de la restauración y progreso de la

posguerra, además de coincidir con un nuevo enfoque en el ámbito educacional.
Durante este periodo, se establecieron cambios radicales en la estructura tradicional
inglesa, además de una renovada actitud frente al proceso de enseñanza-aprendizaje.
El Teatro de Belgrado reunió, por primera vez, a un grupo de "profesores-actores"
(actor-teachers), cuyos objetivos fueron presentar de forma dramática problemas
complejos, desafiando a los niños a preguntarse y a tomar decisiones sobre el mundo
en el que vivían (Pérez, 2004).
65
Fotografía 1: Vista exterior del Teatro de Belgrado

Fuente: Tomado de http://www.belgrade.co.uk/ [Acceso: 01-12-2016].
Así, una de las características más sobresalientes del programa es el hecho de

que se trata de mucho más que la presentación de una obra de teatro. Se contemplan,
por ejemplo, talleres y capacitaciones a los profesores participantes con el fin de dar
continuidad al proyecto en el aula de clases. La puesta en escena es parte de un
proyecto educativo que cubre algún tema curricular o interdisciplinar e incluye, por
tanto, un trabajo previo y posterior a la escuela. La participación de los estudiantes en
el proceso también es determinante y proporciona una experiencia de aprendizaje
significativa, de acuerdo con objetivos educativos específicos (Pérez, 2003).
Pese al enorme aporte que significó el teatro de Belgrado, el reconocimiento

formal del drama como método de aprendizaje no surgió hasta después de la Segunda
Guerra Mundial. Uno de los profesionales más influyentes de esta época fue Way
(1967), fundador del Theatre Centre London en 1953, quien se abocó al desarrollo de
la imaginación creativa de los niños mediante la narración de cuentos. Más tarde,
Newsom (1963), en su emblemático informe Half our Future señaló:
El drama puede ofrecer algo más significativo que el ensueño... Al jugar mediante
situaciones psicológicamente significativas, [los alumnos] pueden resolver sus propios
problemas personales. He aquí una manera de ayudarles a reconciliar la realidad del
mundo exterior con sus propios mundos privados... Es a través de las artes creativas,
incluyendo las artes del lenguaje, que se puede ayudar a los jóvenes (con mayor
66
seguridad y mejor que por cualquier otra vía) a llegar a un acuerdo consigo mismos
(Newsom, 1963 en Turner, 2010).
Gracias a la experiencia y a los resultados obtenidos por estos pioneros e

innovadores en el mundo anglosajón, las actividades dramáticas prosperaron como
actividades extracurriculares en eventos musicales escolares; en clubes de teatro; en
la formación del habla, la autoexpresión, el desarrollo emocional y el fomento de la
confianza; en las educación de la primera infancia; como parte de programas de
estudio en las clases de inglés; como recurso transversal en todo el plan de estudio
escolar; en el ciberespacio a través de estructuras de juego de rol y juegos
interactivos, entre otros (Carroll, 2004, en O’Toole y O’Mara, 2007). Desde el teatro y a
través de diversas técnicas (improvisación, psicodrama, Teatro del Oprimido, role-play,
teatro de títeres, etc.) se tratan conflictos tan recurrentes en esta época como la
violencia, el racismo o las enfermedades de transmisión sexual, el embarazo
adolescente, por ejemplo.
Finalmente, se deben mencionar otros sectores de influencia que han tenido

estos Programas de Teatro en Educación (TIE): medioambiente (Rare Earth del
Belgrade TIE, producida en 1973); política, desigualdad e injusticia social (Brand of
Freedom, un programa desarrollado en 1984 por Pit Prop Theatre que abarcó temas
tan complejos como la Guerra Civil Americana, la cuestión de los esclavos negros y la
hambruna del algodón en Lancashire); salud y bienestar, que se ha transformado en
uno de los temas más frecuentes en este tipo de iniciativas (Sex, Líes and Tricky Bits,
escrita en 1991 por Stuart Blackburn para Tyne and Wear TIE), entre otros (Pérez,
2003). Todo lo anterior hizo posible que, entre los años 60 y 70, el arte dramático se
convirtiera en un método de enseñanza eficaz en Inglaterra que abarcaba todo el plan
de estudios. Sin embargo, el año 1988 entró en declive producto de la aparición del
currículo reglamentario que limitó las libertades de los docentes y centró la clase en el
contenido más que en los estudiantes, debiendo reinventarse y adaptarse a partir de
entonces para formar parte de las directrices curriculares actuales (Baldwin, 2014).
4.4. Desarrollo y expansión internacional
El enorme interés desplegado en torno al uso del teatro en la práctica educativa

inglesa alcanzó a actores, directores teatrales, "dramaturgistas" y pedagogos de todo
el mundo. Dorothy Heathcote (1926-2011) considerada una «pionera del uso del arte
dramático en la educación como medio de aprendizaje» (Baldwin, 2014) y Gavin
67
Bolton (1927-) con quien publica conjuntamente Drama for Learning: Dorothy
Heathcote's Mantle of the Expert Approach to Education (1995), serán figuras
destacadas en Inglaterra; mientras que León Chancerel (1886-1965)16, quien en los
años treinta impulsa y desarrolla su noción de jeu dramatique, además Jean-Louis
Barrault (1910-1994) y Roger Blin (1907-1984) cofundadores del grupo "La Educación
por el Juego Dramático" (Éducation par le jeu dramatique-EPJD), representan una
gran influencia en Francia a partir de los años cuarenta (Pérez, 2004).
En Italia, Marco Matinelli (1956-)17, cofundador de la "non-scuola" y del Teatro

delle Albe, desarrolla experiencias innovadoras a través del teatro en la enseñanza
secundaria a través de los talleres que realiza desde el año 1991 a la fecha; mientras
que Roger Deldime (1939-2015) funda el Centro de Educación Artística "La montaña
mágica" (La montagne magique) y el Centro de Sociología del Teatro de la
Universidad Libre de Bruselas (Centre de Sociologie du Téâtre). Cabe destacar,
también, que los aportes de las disciplinas teatrales se han ido formalizando durante
los últimos años siendo relevante mencionar, por ejemplo, la experiencia australiana
donde el drama forma parte del currículum desde la primera infancia y hasta los
estudios superiores, siendo una parte clave del aprendizaje de las artes en educación,
junto con la danza, la música, las artes visuales y las artes de los nuevos medios18.
En el ámbito portugués surge, en el año 1992, la primera asociación mundial de

teatro y educación: Asociación Internacional Drama/Teatro y Educación (International
Drama/Theatre and Education Association - IDEA)19. IDEA ha organizado
sistemáticamente congresos desde su creación en Oporto, Portugal: 1995 en
Brisbane, Australia; 1998 en Kisumu, Kenia; 2001 en Bergen, Noruega; 2004 en
Ottawa, Canadá; 2007 en Hong Kong, China; 2010 en Belém, Brasil; 2013 en París,
Francia. El próximo congreso está previsto para el 2017 en Ankara, Turquía.
Entre las iniciativas más recientes en Francia se puede destacar la creación en

el año 2014 del Groupe de Recherche sur I´ Enseignement du Théâtre (GRET) que
reúne un equipo de científicos e investigadores interesados en el desarrollo de la
educación artística y del teatro. Entre las actividades del GRET se encuentran la
organización de un Colloque international Théâtre-Éducation a realizarse en octubre
de 2016 en la Escuela Superior de Teatro de la Universidad de Quebec en Montreal
(UQAM), durante el mes de octubre de 2016 y el desarrollo de una plataforma digital
16
Más información en: ROMAIN, M. (2005). Léon Chancerel. Un réformateur du théâtre. Editions l'Age
d'homme.
17
Más información en: http://www.teatrodellealbe.com/ [Acceso: 01-12-2016].
18
Más información en: http://www.australiancurriculum.edu.au/ [Acceso: 01-12-2016].
19
Más información en: http://www.ideadrama.org/ [Acceso: 01-12-2016].
68
que facilitará el intercambio y la difusión de las actividades de investigación de sus

miembros20.
A partir de estas experiencias, el Teatro Aplicado en Educación ha vivido un

proceso de crecimiento exponencial, recogiendo inquietudes y necesidades en materia
educativa, así como en otras áreas de la investigación científica. Ahora bien, aun
cuando existe una enorme confianza en el poder de transformación que puede ejercer
el drama en diversos ámbitos de la educación, Bolton (2007) apunta que tal expresión
de confianza es también idealista. Pone énfasis en la necesidad de aplicar un juicio
meticuloso que permita encontrar la verdadera sustancia del trabajo teatral aplicado,
considerando: la elección de los textos, del subtexto, del punto de entrada, de la forma
dramática, de las convenciones; así como el grado de persistencia, ritmo de trabajo,
responsabilidad de los estudiantes, extensión y estilo de entrada del líder, tiempo,
modos de reflexión y, finalmente, la selección del grado correcto de distanciamiento
(choice of subtext, choice of point of entry, choice of dramatic form, choice of
conventions, choice of texts, degree of persistence, pace of working, degree of student
responsibility, extent and style of leader’s input, timing, modes of reflection and
“selection of the right degree of distancing).
4.4.1. El caso de España y Chile
La inclusión formal del Teatro Aplicado en Educación se inició en España ya en

el siglo XVI con el teatro escolar de los jesuitas que, aún siendo un fenómeno
particular y parcial ya que alcanzaba únicamente a los niños que podían escolarizarse,
marcó el comienzo de la relación entre ambas disciplinas (Cervera, 1993). Muchos
años después, serán Carmen Aymerich (1915-2001)21 y Juan Cervera (1928-1996)
quienes introduzcan la expresión dramática formalmente en el currículo español,
mientras que investigadores como Tomás Motos (Motos y Ferrandis, 2015; Motos et
al., 2013; Baraúna y Motos, 2009; Motos y Tejedo, 2007; Motos y Laferriere, 2003),
actualmente Director del Máster en Teatro Aplicado y del Diploma de especialización
de Teatro en la Educación: Pedagogía Teatral de la Universidad de Valencia y autor
de Prácticas de Dramatización, publicado y reeditado en varias ocasiones desde 1987,
ha colaborado en la sistematización del T.A.E. en el ámbito académico español en
colaboración con diversos especialistas.
20
Para más información: http://gret.uqam.ca/ [Acceso: 01-12-2016].
21
Para más información ver: Farreny, T. y Callvé, M. (2001). Pedagogía de la Expresión. Ciudad Real:
Ñaque.
69
Cutillas (2005) fija el primer reconocimiento oficial del teatro en la política

educativa española en 1970 con la formulación de la Ley General de Educación (LGE).
Agrega que la dramatización figura también dentro de los objetivos de comprensión y
expresión orales en el Área de Lenguaje y de la Expresión Artística. Otro hito que
resulta relevante es la presencia del drama en los programas renovados de la
Educación General Básica (EGB) de 1981 en España, específicamente en las Nuevas
Orientaciones Pedagógicas de la Enseñanza, donde se incluyen como objetivos del
ciclo superior, "dramatizar y representar piezas breves de teatro". Un año después, se
introduce ya la dramatización como tal, mientras que en 1983 la Subdirección General
de Perfeccionamiento del Profesorado realiza en Madrid el Encuentro Teatro-
Educación, a partir del cual el Ministerio de Educación y Ciencia publicó un libro que
recoge todas las ponencias e investigaciones existentes hasta 1984 en este país
(Torres, 1993). La situación actual de la dramatización y de la expresión dramática en
los tres niveles de enseñanza obligatoria, se puede resumir de la siguiente manera
(Cutillas, 2005):
 Educación Infantil (EI): se recogen algunos contenidos en el área de la

comunicación y representación dentro de la expresión corporal. Se incluye la
asistencia a representaciones dramáticas.
 Educación Primaria (EP): se utiliza principalmente como a) método para
enseñar otras asignaturas del currículo y b) como área de conocimiento con
contenidos específicos.
 Educación Secundaria Obligatoria (ESO): la Dramatización o cualquier
asignatura relacionada con el arte dramático desaparece como materia
obligatoria.
Como puede observarse, en general, existen dos enfoques en la enseñanza de

la dramatización y el teatro en España: un enfoque funcional y comunicativo que trata
al teatro como instrumento didáctico de diversas asignaturas (Ciencias Sociales,
Lengua y Literatura, Música, Educación Física, etc.), y otro donde constituye una
asignatura en sí misma dentro del área artística para Primaria o como optativa en la
Educación Secundaria Obligatoria.
La presencia de la formación teatral es más amplia, sin embargo, en la

educación superior, donde Vieites (2014) destaca algunas materias de carácter teatral
presentes en muchas titulaciones universitarias, tales como: Titulaciones propias
(Pedagogía teatral, Universidad de La Coruña); Titulaciones oficiales, impartidas en las
escuelas superiores de arte dramático, además de grados en artes escénicas que
70
imparten algunas universidades públicas y privadas; Posgrados universitarios

(Complutense, Murcia, Vigo, País Vasco, Rey Juan Carlos), entre otros.22 Un resumen
de los escenarios en los que está presente la educación teatral en España, según este
autor se puede observar en la Figura 4-3:
Figura 4-3: Situación de la educación teatral en España

Fuente: Elaboración propia a partir de Vieites, 2014.
Vieites (2014) indica que, salvo excepciones, el universo de la educación

teatral en España no ha suscitado miradas globales, si bien se han realizado estudios
parciales sustantivos. Apunta, además, respecto a su presencia en la educación
obligatoria y postobligatoria que «la expresión dramática, que contemplaba la LOGSE
(Ley Orgánica General del Sistema Educativo), y que finalmente no se impartió,
desaparece con la LOE (Ley Orgánica de Educación), y no se recupera en la LOMCE
(Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa)». Según el autor hay temas
pendientes respecto a la formación artística y teatral que no han sido abordados y que
producen distancias notables con el resto de los países europeos, algunos de estos
temas son (Vieites, 2012):
 Elaboración de un plan razonable para la adscripción e integración de las

enseñanzas artísticas superiores en la universidad.
22
Para un completo análisis de la educación teatral en España, ver Vieites (2014).
71
 Realización de un estudio, en los niveles estatal y autonómico y de forma

conjunta, para analizar la incorporación progresiva de las enseñanzas teatrales
en la enseñanza obligatoria. Regularización, en esa dirección, de la docencia
de Expresión dramática en EI y EP y de Expresión teatral en ESO.
 Regulación de una vía específica en el Bachillerato de Artes para el arte
dramático, y consideración de la materia denominada Expresión Teatral en el
Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales.
 Creación de la especialidad de Expresión Dramática en el Cuerpo de Maestros
y de la especialidad de Expresión Teatral en el Cuerpo de Profesores de
Secundaria.
 Puesta en marcha de la Familia Profesional de las Artes Escénicas (o Artes del
Espectáculo) y diseño de ciclos formativos en el área de la tecnología del
espectáculo y de la animación teatral.
Por otra parte, durante los últimos años, grupos de investigación abocados al
tema han realizado numerosas publicaciones científicas y tesis doctorales que
merecen ser mencionadas. Es el caso de las tesis doctorales de Onieva (2011): La
dramatización como recurso educativo: Estudio comparativo de una experiencia con
estudiantes malagueños de un centro escolar concertado y adolescentes
puertorriqueños en situación de marginalidad y de Cutillas (2005): La enseñanza de la
dramatización y el teatro: propuesta didáctica para la enseñanza secundaria.
A lo anterior se suman editoriales y revistas dedicadas al tema como Editora

ÑAQUE, Revistas Expresión, Homo Artísticus, Primer Acto, ADE/Teatro o
Acotaciones, así como diversas iniciativas independientes, entre las que se pueden
citar los talleres y acciones realizadas por el grupo The Cross Border Project23 que
nace en Nueva York en 2010 y que se establece en España desde el año 2012. Su
creadora, Lucía Miranda (1982-) reúne a un grupo de artistas que trabajan en el
ámbito del teatro, la educación y la transformación social, mediante tres ejes
principales: una Compañía de teatro, una Escuela de Teatro Aplicado y una Cocina
(espacio donde investigar y desarrollar proyectos con otros grupos y disciplinas).
Finalmente, otra iniciativa es el proyecto Jugar y Actuar24 que nace el año 2010
impulsado por la ONG InteRed y la Junta de Comunidades de Castilla La Mancha, con
el objetivo de mejorar la convivencia en las comunidades educativas de la región a
través del teatro y que ya cuenta con un documental “Jugar y Actuar, Odisea Creatral
en Educación” y una publicación Jugar y Actuar, nuestras armas para la paz.
23
Más información en: http://www.thecrossborderproject.com/ [Acceso: 01-12-2016].
24
Más información: http://jugaryactuar.blogspot.cl/ [Acceso: 01-12-2016].
72
Metodologías lúdicas y teatrales innovadoras en la educación formal y no formal para

el fomento de la convivencia (2013).
En Chile, por otra parte, la situación de la formación dramática resulta incluso

más acotada que en el contexto peninsular, como se estudiará a continuación. En lo
que respecta a los programas del Ministerio de Educación, se puede observar en el
currículum vigente del Primer y Segundo Nivel de Transición (NT1 y NT2) como
Expresión creativa; en la progresión de los objetivos de aprendizaje (OA) de 1° a 6°
año de Enseñanza Básica y de 1° a 4° año de Enseñanza Media en la asignatura de
Lenguaje y Comunicación como Teatro y dramatización. Con el objetivo de
proporcionar al profesorado un conjunto de herramientas eficaces para el tratamiento
del teatro infantil en las aulas de la Educación General Básica, se han desarrollado
algunas propuestas metodológicas, modelos de actividades y obras de teatro infantil,
tales como: Manual de Pedagogía Teatral (1996) de Verónica García Huidobro,
Manual de teatro escolar (1994) de Jorge Díaz y Carlos Genovese, Antología y manual
de teatro escolar (1984) de Rubén Sotoconil, entre otros25.
En la Formación Diferenciada Artística impartida en establecimientos escolares

que atienden al estudiantado de Enseñanza Básica y Media con intereses, aptitudes y
talentos artísticos, desde el inicio de la Enseñanza Básica hasta el término de la
Enseñanza Media, la formación en Artes escénicas se incluye como asignaturas de
Teatro o Danza en Segundo Ciclo de Enseñanza Básica (5º a 8º Año) y en Primer
Ciclo de Enseñanza Media (1° y 2° Año), además de ofrecer un espacio de
especialización en la Formación Diferenciada Artística (3° y 4° de Enseñanza Media)
que ofrece la posibilidad de profundización en las siguientes menciones:
Interpretación Teatral y Diseño Escénico o Interpretación en Danza de Nivel
Intermedio y Monitoría en Danza, respectivamente26. Este programa se inicia en el
marco de la Reforma Educacional chilena de 1990 y fue diseñado por la Unidad de
Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación y puesto a disposición de los
establecimientos a partir del año 2002.
Ahora bien, cabe mencionar algunas iniciativas que han cobrado fuerza durante
los últimos años. Se trata de Todos al Teatro27 un proyecto social, pedagógico y
cultural que tiene como objetivo acercar grandes obras del género dramático a las
comunidades escolares. La iniciativa, que se gestó en el año 2009, se enmarca en la
educación no formal y fue creada por un grupo de actores, quienes, a partir del trabajo
25
Ver Cronología del Teatro para niños y jóvenes en Chile: https://goo.gl/GVhvuI [Acceso: 01-12-2016].
26
Más información en: http://www.curriculumenlineamineduc.cl/ [Acceso: 01-12-2016].
27
Más información en: www.todosalteatro.org [Acceso: 01-12-2016].
73
teatral con jóvenes, decidieron crear un proyecto para que las nuevas generaciones
entraran en contacto con obras dramáticas clásicas y, a partir de ello, fomentar nuevos
aprendizajes vinculados (Rojas y Chaparro, 2013). En el marco de esta iniciativa, el
año 2012 se comienzan a realizar, también, talleres de capacitación a docentes de
Lenguaje y Comunicación que pretenden fortalecer sus competencias en el área de la
pedagogía teatral. Por último, el programa Todos al Municipal 28, programa educativo
que nace de una iniciativa entre el Teatro Municipal de Santiago y la Fundación Luksic,
ofrece visitas educativas, talleres creativos para los alumnos, material pedagógico y
perfeccionamiento a los docentes.
Mención aparte merece la Compañía La Balanza: teatro y educación29, que

nace en 1993 y que ya cuenta con 23 años de trayectoria. Surge como una forma de
relacionar el arte del teatro con el arte de enseñar, a través de cinco desafíos
principales: 1) Hacer teatro para niños/as y adolescentes, 2) desarrollar el concepto
dramaturgia activa, 3) concretar una propuesta de dirección artística que balancee lo
teatral con lo educativo, 4) contribuir al conjunto de acciones que buscan mejorar la
calidad, eficiencia y equidad de condiciones, procesos y resultados de la educación y
5) realizar investigaciones en teatro-educativo. La compañía, dirigida por Verónica
García-Huidobro (1960-), ha realizado siete montajes a lo largo de estos años (Misterio
Violeta; Mitra, la Alquimista; Hijo del Sol; Jota i (La hermana Ji); A medio filo; Extremo
Austral y Demian@).
En lo que respecta a la Educación Superior, la pedagogía teatral ha cobrado

especial relevancia en el contexto educativo chileno a partir de los estudios de
postgrado. La Pontificia Universidad Católica de Chile ofertó entre el año 2001 y 2015
el Diplomado en Pedagogía Teatral, programa de la Escuela de Teatro, a partir del
cual se promovió la creación de una Red de Pedagogos Teatrales que desarrolló
importantes aportes entre los años 2007 y 2008. El año 2016 se inauguró el
Diplomado en Teatro Aplicado como continuación y renovación del posgrado anterior.
La Universidad de Chile, por otra parte, dicta también un Curso de Extensión en Teatro
y Educación: Metodología y Didáctica de la Pedagogía Teatral desde el año 2008,
mientras que en el ámbito privado se han desarrollado programas como el Diplomado
y el Magíster en Pedagogía Teatral de la Universidad del Desarrollo o el Diplomado en
Técnicas Psicoartísticas y Teatrales de la Universidad de Humanismo Cristiano, entre
otros.
28
Más información en: http://www.municipal.cl [Acceso: 01-12-2016].
29
Más información en: http://www.verogh.com/balanza.htm [Acceso: 01-12-2016].
74
Un estudio realizado por la mencionada Red de Pedagogos Teatrales titulado

“Acercamiento a la realidad de la Pedagogía Teatral aplicada a los establecimientos
educacionales de la Región Metropolitana” señala que existe una presencia inferior al
50% de Actividades Pedagógicas Teatrales (APT) en la educación formal (Ver Figura
4-4). El estudio concluye, además, que son los establecimientos particulares pagados
los que concentran una mayor presencia de APT sistemáticas (59,37% versus 40,63%
sin APT sistemáticas), mientras que los organismos municipales, divididos entre
Corporaciones Municipales y Direcciones de Educación Municipal (DAEM), tienen en
promedio una mayor presencia de actividades no sistemáticas (69,24% versus 30,76%
con APT sistemáticas). Resulta relevante mencionar que las principales dificultades
para la práctica de las APT citadas son (Ver Figura 4-5): la falta de profesores
capacitados (47%) y la falta de recursos económicos para contratar a un profesional
en la materia (45,60%). Esto es similar a lo que ocurre en España, según refiere
Cutillas (2005).
Figura 4-4: Presencia de Actividades Pedagógicas Teatrales en la Región Metropolitana

Fuente: Tomado de Aguilar y Arias, 2008.
75
Figura 4-5: Dificultades para la incorporación de Actividades Pedagógicas Teatrales

Por otra parte, un grupo considerable de los encuestados (60,90%), se refiere a

la necesidad de incorporar las APT al currículum formal. Considerando los tipos de
APT que se implementan actualmente en mayor cantidad de acuerdo a este estudio
(ver Figura 4-6), se puede concluir que, aunque existe una presencia considerable de
actividades teatrales en las escuelas de la Región Metropolitana, el Teatro Aplicado en
Educación sigue relegado a talleres de teatro extra programáticos (46,7%) o como
complemento para las horas de jornada escolar completa (26,90%). Solo un 17,40%
constituye un apoyo pedagógico en clases, no existiendo una política pública con
estándares disciplinares específicos para su incorporación en el currículum ni su
práctica en las aulas de Educación Básica o Educación Media, menos aún, en lo que
se refiere a la formación de los docentes de estos niveles de enseñanza.
76
Figura 4-6: Tipos de Actividades Pedagógicas Teatrales que se implementan

4.5. Aplicaciones del teatro en educación
El teatro se ha aplicado de diversas maneras y con distintos propósitos al

interior de la escuela. Motos et al. (2013) señalan que es posible encontrar la
expresión teatral en la Educación Primaria (EP) como Pedagogía lúdica,
Competencias dramáticas y Kamishibai; en la Educación Secundaria Obligatoria
(ESO) como Competencias dramáticas, Mediación para la resolución de conflictos,
Dramatizaciones en los géneros literarios y Teatro del lector; en el Bachillerato
Artístico (BA) como Formación de espectadores, Aprendizaje y servicio y Webquest o
Trabajo por proyectos. Agregan, que entre las diversas aplicaciones existentes del
teatro, las más representativas resultan ser:
 Orientación personal: Con el propósito de construir la personalidad,

permitiendo explorar problemas de la psique individual y colectiva.
 Tutorías: Con el propósito de estimular la participación del alumnado en la
toma de consciencia de su propio yo y en los procesos de crecimiento
personal.
 Aprendizaje de la lengua y la literatura: Con el propósito de dinamizar los
textos literarios por medio de dramatizaciones y puestas en escena,
desarrollando las destrezas lingüísticas básicas mediante el diálogo.
77
 Educación para la convivencia: Con el propósito de favorecer la escucha

activa, la mediación y resolución de conflictos, permitiendo ver y ensayar
diversas posibilidades ante un mismo problema.
 Orientación sociolaboral: Con el propósito de ofrecer simulaciones de la vida
profesional, permitiendo practicar situaciones en las que es necesario
interactuar con otros y trabajar en equipo.
 Expresiones artísticas: Con el propósito de aglutinar y catalizar todos los
lenguajes artísticos como la música, la plástica o la danza.
Ahora bien, si tomamos como punto de vista el concepto de pedagogía teatral

(más extendido en Chile), de acuerdo con García Huidobro (2012) el teatro encuentra
tres campos de acción al interior del sistema educativo:
 Educación formal (al interior del sistema educativo): como herramienta

pedagógica para apoyar contenidos y objetivos fundamentales transversales de
otros sectores curriculares; como asignatura de Expresión Dramática que
pretende lograr un desarrollo integral de los estudiantes a través de los
objetivos fundamentales transversales y como Programa de Estudio de Artes
Escénicas (Teatro y Danza) en la Enseñanza Media.
 Educación no formal (al exterior del sistema educativo): como Taller de
Teatro vocacional, cuya finalidad es la preparación y presentación de un
montaje teatral.
 Dimensión terapéutica: como Taller de Expresión artística, en donde el teatro
no constituye un fin en sí mismo, sino que se articula como un medio de
integración social.
En todas las instancias mencionadas, el teatro comporta variados beneficios:

permite a los niños y jóvenes implicarse y participar activamente; colabora en el
desarrollo integral de la infancia; es una actividad placentera, espontánea, voluntaria y
promueve la creatividad (Eines y Mantovani, 2013). También se enmarca en una visión
diferente de la escuela y de la educación más acorde con las necesidades actuales y
las exigencias de una sociedad que requiere individuos más creativos e innovadores.
Baldwin (2014), indica que el arte dramático aplicado a la educación ha

evolucionado hacia el arte dramático para aprender, ya que permite que el niño viva
«una experiencia activa, interactiva y reflectiva, compartida y creativa». La autora
describe cómo el teatro ha sido sistemáticamente relegado del sistema educativo
británico, desde su creación en 1990 cuando surgen las asignaturas de Música y Artes
78
Plástica. En las posteriores revisiones del currículum, se incluyó como parte del
diálogo y la escucha, aunque solía ser ignorado casi por completo producto de la
primacía de la lectura y la escritura. Posteriormente se comprendió que ambas
habilidades eran fundamentales en el proceso de alfabetización adquiriendo mayor
importancia y algunas de las técnicas dramáticas relacionadas entraron a formar parte
de la formación obligatoria. Sin embargo, la adopción de un sistema educativo más
estricto, asociado al contenido, fue limitando los espacios para el desarrollo de
competencias artísticas, aún cuando «el Reino Unido seguía siendo (y aún es) uno de
las naciones líderes en la práctica dramática». Esto no impidió que prácticamente
desapareciera como asignatura en la educación primaria: se cursa en menos del 50%
de los centros de educación del país. En lo que respecta a la educación secundaria,
esta profesora de arte dramático que además ha sido presidenta de la International
Drama, Theatre and Education Association (IDEA) entre los años 2010-2013, señala
que cuando se implementó el nuevo plan de estudios en 2008, la posición del arte
dramático en Inglaterra se deterioró aún más.
En España, Cervera (1993) se hace una serie de preguntas que permiten

realizar algunas importantes aclaraciones: «Cuando hablamos de niño y de teatro, o
de teatro y escuela, o de teatro en la escuela [...] ¿Hablamos del niño espectador o del
niño actor? ¿Del niño espectador del teatro que se presenta fuera del ámbito educativo
o del teatro que vaya a la escuela? ¿Hablamos del teatro en general o del teatro
infantil? ¿Y de qué teatro infantil, del llamado de los niños o del calificado para
niños?». Para responder a estas preguntas, realiza un sucinto, pero significativo
recorrido histórico que resulta indispensable considerar en esta investigación. La
relación teatro y escuela se inicia en España con los jesuitas en el siglo XVI con el
llamado "teatro escolar". Durante varios siglos se centra en la figura del niño como
espectador de obras dramáticas, a partir de lo cual se va desarrollando el teatro infantil
y el teatro juvenil. Posteriormente, se comienza a considerar que el juego teatral forma
parte de la realidad del niño y se introduce la dramatización para la EGB en el marco
de La Ley Villar Palasí. Pese a ello, no se consideró de forma paralela una formación
adecuada dentro de las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado. De
este modo, la presencia efectiva del teatro en educación se deja a la valentía,
disposición y capacidad de los propios profesores, quienes no cuentan oficialmente
con una formación para ello: «Por muchas razones, los profesores de Primaria se
resistirán a montar teatro en los colegios. Pero si se fomenta la dramatización desde
las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado o desde las Facultades de
Educación [...] tal vez se conseguiría abrir un paréntesis en el que todos los
79
educadores de Preescolar y Primaria se enteraran bien de lo que es dramatización y

se consiguiera de ellos que la practicaran con sus alumnos».
En Chile, al interior del sistema educativo, el teatro queda sujeto a las

capacidades del profesor para integrarlo transversalmente en su programación, lo que
a menudo no sucede producto del peso excesivo dado a las asignaturas consideradas
troncales, como son Lenguaje y Matemática. Dentro de la asignatura de Lenguaje y
Comunicación, el teatro se incluye como parte de los objetivos de aprendizaje del eje
de Comunicación oral, que suele ser el menos desarrollado, ya que no hay pruebas
estandarizadas que midan estas habilidades. Se privilegian, de este modo, los ejes de
Lectura y Escritura, cuyos objetivos de aprendizaje sí se miden en pruebas del tipo
SIMCE (Sistema Nacional de Evaluación) o PISA (Programa Internacional para la
Evaluación de Estudiantes). En otra instancia, el teatro debe ser entendido en Chile
desde el punto de vista de la Educación Artística la que a su vez, en los espacios de
educación formal, se encuentra limitada por el currículo escolar, el cual está
organizado en disciplinas que conforman las asignaturas: «Esta división entre materias
ha heredado la jerarquización de las disciplinas, lo que sumado a otros componentes
del sistema, como las evaluaciones estandarizadas, ha mantenido la valoración de
unas asignaturas por sobre otras, así como el predominio de un modelo de
aprendizaje sometido a criterios selectivos y funcionales y a un determinado tipo de
logros» (Rojas, 2016).
Ahora bien, se ha expuesto de qué manera se incluye el teatro en la educación

en el contexto internacional, tomando como ejemplo tres países: Inglaterra como el
pionero y principal representante de la práctica dramática; España donde los
antecedentes se remontan a muchos siglos atrás, pero donde los alumnos de
magisterio aún no reciben una formación suficiente que les permita incluir de manera
cabal la dramatización en el aula y Chile, donde el debate en los contextos formales de
educación, recién comienza. En términos generales, es bastante evidente que la
presencia efectiva del Teatro Aplicado en Educación resulta escasa, considerando sus
múltiples beneficios. En una sociedad que se replantea actualmente hacia dónde dirigir
los esfuerzos para mejorar el estado actual en el que se encuentra, donde priman las
desigualdades en cuanto a ingreso, educación, salud y satisfacción en la vida de los
niños y donde los resultados en cuanto a las asignaturas troncales resultan
alarmantes: Chile presenta los peores resultados de la región según el último informe
de la OCDE30 (un porcentaje muy elevado de estudiantes por debajo del nivel 2 de
30
Ver Informe "Equidad para los niños. Una tabla clasificatoria de la desigualdad respecto al bienestar
infantil en los países ricos". Disponible en: http://unicef.cl/web/22865-2/ [Acceso: 01-12-2016].
80
competencia en Matemáticas, Lectura y Ciencias); resulta imperioso abrir nuevas

posibilidades ya que es evidente que el sistema tal y como se ha planteado hasta el
momento no está dando resultados; es más, está obsoleto, es anacrónico31.
Desde el teatro, es posible ampliar los campos de acción e intervención y

devolver a la educación ese sentido primigenio que poseía la palabra didakalia,
utilizada en la Antigua Grecia para designar un "registro donde constaban las obras
teatrales representadas", y vincularlo con su significado actual "enseñanza o
instrucción" o "indicaciones del dramaturgo al director y a los actores". Si se desea
cambiar radicalmente un modelo educativo centrado en el conocimiento, en la mente y
en el profesor hacia un modelo que considere la creatividad como eje central del
proceso, donde el foco sea el alumno y cómo éste se relaciona con su entorno, social
y afectivamente, entonces sin duda el teatro tiene mucho que aportar: «cuando la
representación teatral es aplicada en la enseñanza, en la acción social y en la terapia,
se convierte en un medio para cambiar las dinámicas de poder, la consciencia y la
conducta» (Landy y Montgomery, 2012).
4.5.1. Teatro y drama en el currículum educativo
De acuerdo con Motos y Navarro (2003) el teatro está presente de variadas

formas en el currículo español: como asignatura dentro del Área Artística en Primaria y
como optativa en Secundaria, como recurso didáctico en las distintas materias
escolares y como actividad extraescolar. Entre las razones que justifican su presencia
en el currículo escolar los autores describen, entre otras, que el teatro y la
dramatización permiten:
 Reconocer e incluir el cuerpo en el proceso de enseñanza aprendizaje, ya

que «el aprendizaje teatral tiene presente al individuo completo, trabaja con su
cuerpo, su mente, sus emociones».
 Contribuir al desarrollo de una persona más sensible y receptiva, ya que

«despertar los sentidos y afinar la percepción es una de las bases del
aprendizaje teatral».
 Favorecer la concentración y la atención, ya que las técnicas teatrales

«ayudan a sensibilizar a la persona en estos dos aspectos del conocimiento de
la realidad».
31
Para más información ver Robinson (2011): https://goo.gl/DjSAfM [Acceso: 01-12-2016].
81
 Desarrollar destrezas comunicativas orales, debido a que «las técnicas de

aprendizaje teatral tienden a desarrollar las destrezas para capacitar al
alumnado a que den forma a los mensajes, de manera que puedan llegar más
fácilmente al receptor».
 Desarrollar, entrenar y controlar las emociones, debido a que «en las

actividades de dramatización se pone en práctica la exploración consciente de
sentimientos y estados de ánimo».
 Promover el trabajo en equipo y la interacción social, debido a que «en una

representación lo que haga uno de los participantes va a influir en la actuación
de los demás, cualquier modificación que introduzca uno de ellos a lo
previamente planificado induce la respuesta no prevista de los otros. La
cohesión grupal y el sentido de pertenencia al grupo es otra característica
esencial de las técnicas teatrales».
 Resolver conflictos humanos, producto de que «el contenido del teatro gira
siempre alrededor de problemas, asuntos y temas relacionados con la
comprensión de la conducta humana y de las relaciones interpersonales».
 Desarrollar la expresión oral y corporal, producto de que «las técnicas

dramáticas pretenden que el sujeto exprese todo tipo de situaciones,
sentimientos, emociones mediante el control respiratorio, el uso adecuado de
los sonidos y la voz articulada. Pero el desarrollo de la expresión oral de una
forma orgánica implica también la expresión corporal».
El teatro y la dramatización aparecen al interior del currículo como parte de las

asignaturas artísticas, en la enseñanza de lenguas o como recurso para la educación
física, por nombrar algunos de sus campos de intervención más comunes. Su
presencia en los planes y programas de estudio de la Educación Primaria se
manifiesta de diversas maneras, de acuerdo a Núñez y Navarro (2007):
 Como un modelo fragmentado en el que es considerado sólo como una

herramienta didáctica y no posee un cuerpo de procedimientos, conocimientos
y conceptos propios, sino que los adopta del área curricular desde la que se
emplea dicha técnica.
 Como un modelo de asignatura separada en la que forma parte de la

Educación Artística y posee un currículum propio, junto con la Plástica o la
Música.
82
 Como un modelo integrado en el que el drama funciona como un medio de

aprendizaje transversal y posee un cuerpo propio de conocimientos, conceptos
y habilidades.
 Como un modelo cultural en el que constituye un eje articulador de la
comunidad en sus ámbitos intraescolar y extraescolar, siendo un modelo para
las relaciones humanas, la inclusión y la interculturalidad.
Eines y Mantovani (2013) agregan que «una gran cantidad de prácticas

teatrales realizadas con niños y jóvenes, en horario escolar o extraescolar, han venido
a demostrar que a través de la dramatización estos pueden internarse en el mundo
para explorarlo, conocerlo y transformarlo y que esta investigación al mismo tiempo les
ayuda a formar su personalidad. Mientras juegan, viven; mientras viven, aprenden, y
mientras aprenden, crecen equilibrados en lo emocional, lo afectivo y lo social». Así,
entre las distintas estrategias teatrales que se pueden incluir como recurso didáctico
en la sala de clase encontramos: juegos de expresión, juegos dramáticos, juegos de
representación, puestas en escena, lectura de obras dramáticas, asistencia a
espectáculos teatrales, entre otros.
Núñez y Navarro (2007) definen el teatro como una actividad social, personal y
comunicacional que requiere de la participación física, psicológica y emocional de
quienes lo practican, vinculado estrechamente al aprendizaje creativo. Onieva (2011),
agrega que «la dramatización como recurso pedagógico posee características muy
similares a las que se desarrollan tanto con el constructivismo, el aprendizaje activo o
el aprendizaje por descubrimiento». Para Robles y Civila (2004) el teatro es el
escenario perfecto para una pedagogía alternativa, ya que representa una
metodología participativa y democrática que fomenta la cooperación, el trabajo en
grupo y estimula la reflexión sobre las distintas actividades. Esto lo convierte en un
vehículo para transmitir valores de tolerancia, respeto, solidaridad, crítica y denuncia.
Una de las formas más reconocibles del teatro en la educación es el juego, el

que se puede definir como: «el modo que tiene el niño de pensar, probar, relajarse,
trabajar, recordar, competir, investigar, crear, ensimismarse» (Slade, 1978 en Núñez y
Navarro, 2007). El juego, como manifestación espontánea y natural de la edad infantil,
va evolucionando desde lo que se puede considerar un proceso lúdico a un proceso
artístico, pasando por etapas claramente definidas: juego simbólico, juego dramático,
representación de papeles y teatro (Motos y Navarro, 2003). Onieva (2011) resume en
la Tabla 4-2 cómo diversos autores han llegado a establecer una relación directa entre
las distintas actividades dramáticas y las edades de sus participantes.
83
De esta manera, el arte dramático ha obtenido una mayor presencia y

visibilidad en los planes de estudio a partir de los cambios generados por el paradigma
constructivista, el surgimiento de nuevos modelos de aprendizaje y el establecimiento
de la creatividad y la innovación como objetivos principales de la enseñanza del futuro.
En este sentido, señala Baldwin (2014), el teatro ha constituido desde sus inicios una
estrategia de aprendizaje creativa, por lo que está presente en una gran variedad de
asignaturas, no sólo en lengua: «en clase de arte dramático se emplean una serie de
estrategias que ofrecen acceso a una variedad de estilos educativos preferidos. Las
actividades se basan en los intereses de los alumnos, son multisensoriales,
experimentales y van alternando trabajo individual, en grupo o con toda la clase». Así,
el informe titulado All Our Futures: Creativity, Culture and Education realizado en
Inglaterra concluye que: «el arte dramático está en la cima del aprendizaje motivante»
(NACCCE, 1999 en Baldwin, 2014). El teatro ha cobrado fuerza, además, gracias a los
estudios del cerebro y los recientes avances de la neurociencia, los que serán
analizados en el siguiente apartado.
Tabla 4-2: Actividades dramáticas y etapas del juego
Juego Juego Juego Teatro

Juego de roles
simbólico dramático I dramático II (16 a 18
(12 a 16 años)
(0 a 6 años (5 a 9 años) (6 a 12 años) años)
Más de 16
García (1996) 0 a 5 años 6 a 11 años 12 a 15 años
años
16 a 18
Motos (1999) 0 a 6 años 6 a 12 años 12 a 16 años
años
Slade (1954) 0 a 5 años 5 a 7 años 7 a 12 años 12 a 15 años
Errington 5 a 7 años y 7
9 a 12 años
(1980) a 9 años
Faure y
0 a 6 años 6 a 7 años 8 a 12 años
Lascar (1984)
Angoloti
0 a 6 años 6 a 8 años 8 a 12 años 12 a 14 años
(1990)
Acciones de rol, creación de

Juego de Construcciones
conflictos y acciones físicas
Elola (1989) roles (hasta Dramáticas
con objetos imaginarios
7 años) (11 a 15 años)
(de 7 a 11 años)
Fuente: Adaptado de Onieva, 2011.
84
Para concluir y considerando los aportes de Onieva (2011), entre las diferentes
aplicaciones que tiene la dramatización como recurso educativo se pueden citar
asignaturas como Lengua y Literatura, Segundas Lenguas, Matemáticas, Historia,
Ciencias y Educación Especial. En el caso de Lengua y Literatura el aporte de la
dramatización es que puede ser utilizado «como una estrategia didáctica para la
realización de comentarios de textos, debates, análisis lingüísticos y otros proyectos»,
mientras que en el caso de la enseñanza de Segundas Lenguas se ejercita de una
forma más natural y espontánea «la expresión oral, (esencialmente la entonación), se
aprenden a usar correctamente las estructuras gramaticales, se asimilan mejor los
conceptos así como los contenidos conceptuales y procedimentales». En el caso de
Matemática, la dramatización y más específicamente la escenificación de conceptos
matemáticos puede constituir una manera lúdica eficaz de romper con la falta de
motivación por esta asignatura y acercar a los alumnos a símbolos abstractos más
complejos. Respecto a las asignaturas de Ciencias Naturales e Historia, resulta
interesante el uso del teatro como forma para tratar de manera más real las
circunstancias históricas, culturales, económicas, sociales y políticas de una
comunidad, recreando situaciones del pasado o caracterizando personajes históricos
por medio de la experimentación. Finalmente, entre las aplicaciones en Educación
especial o terapéutica las posibilidades son muchas, siendo su principal objetivo
fomentar «la autoexpresión, la adquisición de nuevas formas de comunicación, el
conocimiento de sí mismos y la construcción de su propia identidad, todo ello en un
ambiente lúdico, de diversión pero ordenado y seguro (Morris, 2001 en Onieva, 2011).
4.5.2. Teatro Aplicado, educación y neurociencia
En cuanto actividad humana y cultural, el teatro y el cerebro han tenido desde

siempre una profunda vinculación, pero ha sido a partir de los avances neurocientíficos
y sus comprobaciones que ambos han cobrado un papel preponderante durante los
últimos veinte años, con el correspondiente impacto que esto ha tenido en diversos
ámbitos de la educación. Peter Brook (1925-) declaró en una entrevista que «con el
descubrimiento de las neuronas espejo, la neurociencia había comenzado a entender
algo que el teatro había sabido desde siempre» (Rizzolatti y Sinigaglia, 2006 en Sofía,
2011). En efecto, no se trata de algo novedoso o desconocido, sino más bien, de un
redescubrimiento, de una constatación: «la verdadera novedad de este siglo viene
marcada por el hecho de que, no son solo los estudiosos de las artes performativas los
que miran con extremo interés los descubrimientos científicos y neurocientíficos, sino
85
que son los propios neurocientíficos los que encuentran en las actividades ligadas a
las artes escénicas un lugar particular de observación del ser humano» (Sofía, 2011).
Ahora bien, es legítimo preguntarse, ¿qué se entiende hoy respecto al

funcionamiento del cerebro y al arte dramático? ¿Qué relación existe entre ambos?
Fons (2015) indica que «las aportaciones neurocientíficas dan una nueva orientación
al entrenamiento y la técnica actoral, abriendo nuevos horizontes para el estudio de la
creatividad a partir de la acción de su cuerpo-mente en un espacio y tiempo
determinados». Motos y Ferrandis (2015) señalan que tanto la expresión corporal
como el teatro constituyeron motores evolutivos implicados en las mejoras de
facultades psicofísicas y mentales; además de que habilidades sociales como la
empatía, la imitación y la cooperación -desarrolladas a través del arte dramático-
contribuyeron a la conformación de la inteligencia humana moderna. Entre las
habilidades cerebrales encontramos la capacidad de automatizar movimientos de
manera inconsciente, simular situaciones futuras, rememorar o reproducir sucesos
pasados, entre otras. Estas habilidades son, sin lugar a dudas, parte fundamental del
trabajo del actor y esencia del arte teatral.
El encuentro académico entre estas dos disciplinas se produce concretamente

en la Universidad de Bolonia durante el año 2007 con el seminario interdoctoral
"Teatro y Neurociencia" (Teatro e Neuroscienze), en el que participaron investigadores
como John J. Schranz y Richard Muscat de la Universidad de Malta, Jean-Marie
Pradier de la Universidad de París VIII, Ivar Hagendoorn de la Universidad de
Ámsterdam, William Beeman de la Universidad de Brown, Giaccomo Rizzolatti de la
Universidad de Parma, Madeleine Barchevska de las universidades de París y Nueva
York, entre otros. Dos años más tarde se realizaba en la Universidad de Roma La
Sapienza el primer congreso internacional sobre este nuevo campo de investigación.
El encuentro "Diálogo entre teatro y neurociencias" (Dialoghi tra teatro e
neuroscienze), coordinado por Clelia Falleti y Gabriele Sofía, ya cuenta con cinco
ediciones consecutivas y tres publicaciones, una de ellas en español del año 2010
(Fons, 2015).
Sofía (2011), por su parte, se remonta más atrás en la búsqueda de

antecedentes y hace mención a un encuentro que tuvo lugar en Polonia durante el año
1979 titulado "Aspectos científicos del teatro" (Colloque sur les aspects scientifiques
du theatre) que reunió a destacadas figuras del ambiente teatral de la época (Eugenio
Barba, Jerzy Grotowski), además de científicos e investigadores (Henry Laborit, Jean
Marie Pradier). En este sentido, destaca los aportes de dos movimientos que van a
86
tener una destacada participación en el desarrollo de este campo: La Escuela

Internacional de Antropología Teatral (International School of Theatre Antropology,
ISTA), fundada por Eugenio Barba en 1979 y el surgimiento de los Estudios de la
Performance (Performance Studies), cuyos precursores fueron Richard Schechner y
Víctor Turner. Ambos movimientos compartían «el intento multidisciplinar y la apertura
hacia la neurociencia y la biología» (Sofía, 2011).
Gracias a estos innovadores y a la "revolución cognitiva" producida por los

descubrimientos y estudios desarrollados durante la "década del cerebro" (1990-
2000), es que hoy en día se cuenta con una serie de teorías e investigaciones que
refuerzan los lazos existentes entre teatro y neurociencias. Al respecto, se debe
considerar que precisamente uno de los puntos más comentados acerca de la
conexión entre ambos tiene que ver con el descubrimiento de las neuronas espejo y su
relación con el concepto de ficcionalidad teatral desde donde se pueden abordar la
empatía, la imitación y la simulación. Fons (2015), indica que neurobiológicamente
hablando los seres humanos son por naturaleza imitativos y que procesos como el
aprendizaje, la comunicación, el lenguaje o la empatía emocional, relacionados con las
emociones sociales, suponen «una clara justificación del "sí mágico" stanilvaskiano»,
afirmando que los individuos tienen la facultad de ponerse en el lugar del otro,
visualizar la acción y llevarla a cabo».
De acuerdo con Falletti (2010), las neuronas espejo fueron descubiertas

casualmente por un grupo de científicos dirigidos por Giaccomo Rizzolatti (1937-)
quienes realizaban un proyecto para elaborar un mapa del cerebro. En su
investigación descubrieron la localización anatómica en el cerebro de un mecanismo
reflejo de las acciones de los demás y demostraron la coincidencia de ese programa
con el programa motor responsable de la ejecución de esas mismas acciones por
parte de uno mismo, es decir, descubrieron las llamadas "neuronas espejo" (mirror
neurons), aquellas que se activan en el cerebro tanto cuando se cumple una acción
determinada, como cuando se observa esa misma acción cumplida por otros. Estas
neuronas no sólo se activan con las acciones sino que, también, permiten que el
individuo comprenda la acción que se realiza frente a él. Estos aspectos resultan
particularmente importantes si se considera que en el teatro se crea un espacio de
acción compartido entre el actor y el espectador, espacio que es a su vez dinámico,
intencionado y simulado.
Para Pavis (1996) en el teatro la simulación se presenta directamente al

público, a diferencia de otras obras literarias como la narración que lo hacen a través
87
de un mediador. Esto provoca en el espectador -una vez que la obra dramática se

convierte en obra teatral- la impresión de algo "directo" y "real", es decir, un efecto de
realidad o una ilusión de realidad. La obra dramática u obra latente, además, posee
esencialmente un carácter de realidad implícita que luego se transforma en explícita al
ser escenificada. De esta manera el actor capta la atención de los espectadores
mediante la empatía como proceso de identificación que establece la audiencia con el
personaje. Motos y Ferrandis (2015) indican que esa empatía que suscita el actor tiene
su origen en procesos neurobiológicos; estos procesos -como todos los componentes
escénicos que conforman la pieza teatral- son minuciosamente estudiados para
desencadenar determinadas respuestas en los asistentes, así, se puede afirmar que
«en el teatro toda intención se convierte en acción y toda acción es intencionada».
Davis (2012) concluye que a través de las obras de teatro y de la interpretación de los
actores es posible comprender el comportamiento humano, en cuanto la función de las
neuronas espejo es precisamente "percibir la acción".
Dado lo anterior, se podría establecer que el punto en que convergen teatro,

neurociencia y educación es en el concepto de "plasticidad cerebral". Efectivamente,
se descubrió que el cerebro es plástico, es decir, que al igual que un músculo tiene la
capacidad de crecer y moldearse con su uso y entrenamiento (Falletti, 2010). Este
descubrimiento puso en tela de juicio años de preeminencia de la teoría biológica y la
concepción del cerebro como una Tábula Rasa32. La idea de un individuo inalterable,
determinado únicamente por su carga genética fue reemplazada por la comprobación
de que el cerebro cambia con las experiencias, las que están vinculadas directamente
con el aprendizaje y la adaptación de las personas al entorno y a nuevas situaciones.
Según Salas (2003), algunos de los descubrimientos fundamentales a este respecto
se podrían resumir en las siguiente afirmaciones: el aprendizaje cambia la estructura
física del cerebro; el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro; diferentes partes del
cerebro están capacitadas para aprender en tiempos diferentes; el cerebro es un
órgano dinámico, moldeado en gran parte por la experiencia; el desarrollo es un
proceso activo que obtiene información esencial de la experiencia (Salas, 2003 en
Sedano, 2015).
Ahora bien, si se tiene en cuenta que «las neuronas espejo sólo se activan
frente a acciones que poseen una intención y un objetivo concreto» (Sofía, 2011) y
que en la educación, como en el teatro, todo es pura acción intencionada, dirigida a
capturar la atención de un auditorio de acuerdo a propósitos preestablecidos, los
32
Más información en: Mosterín, 2006; Pinker, 2003.
88
estudios del cerebro tienen todo que ver con el arte de la enseñanza (profesores) y del
teatro (actores). Baldwin (2014) señala que «cuanto más enriquecedor sea el ambiente
educativo y cuantas más partes del cerebro activemos, más vías neuronales se
crearán, las vías existentes se reforzarán y se producirán más cambios en
determinadas partes del cerebro asociadas a funciones diferentes». La ventaja del
juego dramático, ficticio o imaginado radica entonces en que al hacer teatro el niño:
desarrolla inteligencia emocional, se descubre a sí mismo, se desarrolla físicamente,
desarrolla un comportamiento social, ensaya la supervivencia, ensaya para afrontar
futuros retos, practica el pensamiento flexible, practica el diálogo y la escucha,
aprende a aprender.
89
Capítulo 5.
EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE
Capítulo 5. Educación Superior en Chile
CAPÍTULO 5. EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE
5.1. Introducción
Desde que los estudiantes de diversos países se han levantado en múltiples

protestas exigiendo cambios estructurales en el sistema educativo, se ha generado
una preocupación y un movimiento social en torno a la educación; especialmente en lo
que tiene relación con la formación, el perfeccionamiento y el ejercicio docente. Tanto
en los países europeos como en los latinoamericanos se considera que la enseñanza
es una piedra angular del sistema democrático y, por tanto, condición necesaria para
el ejercicio de todos los derechos humanos.
En el intento de dar respuesta a las demandas de los jóvenes y debido

principalmente al análisis internacional acerca de la crisis en materia educativa, se ha
proporcionado mayor y mejor acceso a las tecnologías, se han introducido en las aulas
nuevas herramientas y métodos de aprendizaje. Sin embargo, pese a las grandes
reformas que se han emprendido en materia educacional, a que buena parte de la
población accede actualmente a toda clase de recursos tecnológicos con facilidad y a
que diversas instituciones en el mundo están abocadas a generar nuevas propuestas
educativas basadas en currículos complementarios o alternativos, se celebran
conferencias y se invierte mucho dinero, no cambia nada fundamental en la educación
(Naranjo, 2010). Aunque se han implantado una serie de reformas en Europa,
Latinoamérica y consecuentemente en Chile, los resultados obtenidos no son aún
satisfactorios; es más, muchos expertos concuerdan en que enfrentamos una época
de crisis en materia educacional y se espera que la innovación, la calidad y el cambio,
dejen de ser conceptos normativos para transformarse en agentes de una verdadera
rEDUvolution33. En definitiva, se trata de educar para la evolución –y no para la
producción- de los individuos y las sociedades del presente y del futuro.
De esta manera, la complejidad del saber actual va más allá de un paquete de

medidas y reformas en materia educativa, se trata de realizar un cambio paradigmático
que sea coherente con las modificaciones que se han suscitado respecto a la
naturaleza de la vida social y a las relaciones espaciotemporales durante los últimos
sesenta años. Al respecto, señala Bernal (2011), que ante la crisis de la enseñanza se
requiere una resignificación cultural y una reorganización profunda del sistema que
facilite a las nuevas generaciones el hallazgo de sentido en el mundo y les proporcione
33
Concepto acuñado por María Acaso, investigadora española, autora de Reduvolution. Hacer la
revolución en la educación (2013).
93
medios para el logro de comportamientos éticos y cívicos, a través de los que puedan
ejercer su autonomía y asumir su responsabilidad personal. Sin este hallazgo de
sentido personal, el proceso educacional carecerá del anclaje necesario que ha de
caracterizarlo para que se produzca el conocimiento y aprendizaje de sí mismo y del
mundo, así como de su puesta en práctica.
Como se ha podido comprobar, la educación es un tema complejo que exige un

tratamiento riguroso. Comprender, aceptar y asumir la diversidad cultural, étnica,
religiosa, sexual y de género de un mundo integrado e interrelacionado requiere,
evidentemente, una educación diferente a la tradicional. Al pensamiento lógico, causal,
aristotélico sucede en nuestros días una nueva concepción del mundo que no puede
continuar funcionando bajo los parámetros propios de una enseñanza literario-
humanística. Por ello, en este capítulo se analizará la situación de la Educación
Superior en Chile, entendiendo los rasgos particulares de su conformación a partir del
contexto iberoamericano. Un recorrido histórico acerca del funcionamiento de las
instituciones chilenas, así como de los variados ajustes a la normativa legal que se
han suscitado durante las últimas tres décadas, como la serie de reformas al sistema
de enseñanza, permitirán conocer en detalle las actuales demandas al profesorado y
más específicamente a la formación inicial docente, temas que se desarrollarán en el
siguiente capítulo.
5.2. Educación Superior en Latinoamérica y El Caribe
El concepto de "espacio de Educación Superior" apareció en los debates sobre

Educación Superior (ES) en América Latina y el Caribe (ALC) inspirado por el modelo
que se consolidó en Europa a partir de la Declaración de Bolonia (Carvalho, 2010). En
torno a esta idea de unidad surgieron diversas iniciativas, entre las que destacan: el
Espacio Iberoamericano del Conocimiento y el Espacio de Encuentro Latinoamericano
y Caribeño de Educación Superior (ENLACES); los proyectos de redes universitarias
como la Unión de Universidades de América Latina y el Caribe (UDUAL) y la
Organización Universitaria Interamericana (OUI).
Es importante considerar, sin embargo, que existen grandes diferencias entre

los procesos de cambio iniciados a partir de la década de los noventa en Europa y los
recientemente instalados en el continente latinoamericano. La integración educacional
en los países miembros de la Unión Europea se vio beneficiada, en un comienzo, por
un contexto singular que abarcó: grandes acuerdos económicos (instauración del euro
94
e incorporación de los países del Este de Europa), fuertes incentivos financieros, una
sólida base académica y una fuerte estructura de gestión de las universidades
participantes. Por el contrario, los procesos de integración en América Latina aún son
tímidos y reducidos, no existe una organización supranacional capaz de movilizar y
asegurar la adhesión de países a programas de carácter regional, faltan recursos y
prevalece una enorme diversidad organizacional entre los sistemas de Educación
Superior en la región (Carvalho, 2010).
En este sentido, la pobreza y la desigualdad social continúan siendo factores

determinantes en Latinoamérica y el Caribe. A pesar de los esfuerzos y avances de las
últimas décadas en relación con el crecimiento económico, el desarrollo social y la
democratización de los sistemas políticos, en el año 2009 la pobreza alcanzó al 33,1%
de la población regional, incluido un 13,3% de pobreza extrema. Esto, sumado a las
alarmantes cifras de desigualdad social (la distribución del ingreso está entre las más
desiguales del mundo), determinan un escenario diverso y especialmente complejo
(CEPAL, 2010 en OREALC/UNESCO, 2012). Ahora bien, estos antecedentes variarán
considerablemente según el país al que se haga referencia. Así, el Producto Interno
Bruto (PIB) oscila drásticamente entre los US$ 2.664 de Nicaragua y los US$ 25.698
de Trinidad y Tobago. Chile, por su parte, se ubica en un rango intermedio junto a
países como Argentina y México, bordeando los US$ 14.331. Lo mismo sucede si
consideramos, por ejemplo, los índices de pobreza o la capacidad estatal para
afrontarlos.
Estas desigualdades socioeconómicas se ven reflejadas particularmente en la

educación, considerando aspectos como: cobertura escolar, niveles de alfabetización y
escolarización en jóvenes y adultos, calidad de las oportunidades de aprendizaje,
entre otros. Sin embargo, resulta más preocupante que las desigualdades educativas
no sólo se manifiestan entre quienes tienen acceso al sistema educativo y quienes no,
sino que también existen diferencias en los niveles de calidad a la que pueden optar
las personas según su estrato social. Estas diferencias están presentes dentro de
cada sistema escolar, lo que multiplica el carácter selectivo y reproductor de
desigualdades en las prácticas educativas latinoamericanas (SITEAL, 2010 en
OREALC/UNESCO, 2012).
La educación se convierte, de este modo, en un mecanismo poderoso de

transformación, equidad y justicia social o, por el contrario, de estancamiento,
desigualdad e injusticia. Reconociendo esto, diversos organismos representantes de
los países latinoamericanos se han reunido para emprender una serie de reformas a
95
los sistemas educativos, establecer acuerdos y aunar esfuerzos en esta enorme tarea.
Carvalho (2010) señala que, pese a todas las dificultades regionales hoy se puede
identificar un ambiente propicio para la cooperación académica y un contexto
institucional abierto al diálogo. Para ello, lo primero que se ha hecho es detallar el
estado del arte de la situación regional, recaudando una gran cantidad de información
que permite dimensionar tanto los niveles de avance como de retroceso que tiene
actualmente el sistema.
En consecuencia, la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos

(OCDE) identificó, en su estudio del año 2008, varias tendencias destacadas en la
Educación Superior. Entre estas, cabe mencionar: la expansión de los sistemas de
educación terciaria (entre 1991 y 2004 la población estudiantil se duplicó); la
ampliación de la oferta académica pública y privada, además del aumento de las
instituciones no universitarias (en Chile, por ejemplo, la cantidad de estudiantes
matriculados en instituciones privadas supera el 70%); la diversificación exponencial
en cantidad, género, calificaciones, capital cultural y expectativas que da como
resultado una población estudiantil más heterogénea y plantea grandes desafíos a la
educación actual; el surgimiento de nuevas formas de financiamiento ante el aumento
de la demanda pública; la necesidad de identificar y encontrar respuestas a las
necesidades sociales que se traduce en una atención creciente a la responsabilidad
pública y el desempeño; las nuevas formas de gobierno institucional; el aumento de la
internacionalización de la educación terciaria a través de programas presenciales,
semipresenciales o electrónicos y, con ello, el establecimiento de una mayor
colaboración, movilidad y redes globales entre las instituciones. Dichas tendencias
están presentes y tienen un impacto significativo en la realidad latinoamericana, como
revela el informe del Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA): «la mayoría de
los países ha instalado, o se encuentra instalando, mecanismos de aseguramiento que
den garantía pública acerca de la calidad de las instituciones de educación superior y
de las carreras y programas que ofrecen» (Lemaitre y Zenteno, 2012).
5.2.1. Aseguramiento y gestión de la calidad
Peter Ewell (2008), señaló que «la expansión de los sistemas de educación
terciaria, su mayor diversificación, la necesidad de legitimar el uso de fondos públicos
y el aumento de las presiones del mercado son factores que exigen un mayor
escrutinio sobre la Educación Superior y su calidad, eficacia y eficiencia ya no se dan
96
por sentado, sino que se deben demostrar y verificar». Por ello, y frente a los cambios
a los que se somete el sistema educativo en los niveles terciarios, «suele hacerse
necesario definir estándares o criterios mínimos (umbrales) de calidad, con el fin de
asegurar que todas las instituciones autorizadas para operar cumplen al menos con
dichos criterios». Ante estas necesidades y demandas, asegurar la calidad cobra un
rol fundamental. Las actuales reformas en materia educativa se centran en aquellos
mecanismos que permiten controlar, garantizar y promover la calidad de las
instituciones de Educación Superior. Los procesos involucrados en el aseguramiento
de la calidad entregan aquella información necesaria para la toma de decisiones de los
actores involucrados en el cambio y la mejora de la educación. Así, en este caso, el
aseguramiento de la calidad se relaciona con una diversidad de propósitos de control
(obligatorios), garantía (obligatorios y voluntarios) y mejoramiento (voluntarios);
además de marcos metodológicos (Lemaitre y Mena, 2012).
Estos procesos son regulados por diversas entidades internacionales,

regionales y locales que se encargan de asegurar que se respeten los estándares
mínimos de calidad vigentes. A nivel internacional, existe la INQAAHE (International
Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education) que brinda apoyo a las
agencias acreditadoras, ENQA (The European Association for Quality Assurance in
Higher Education) y CIEP (Centre International d’Etudes Pedagogiques), entre otros. A
nivel regional, existen diversas entidades reguladoras del proceso de aseguramiento
de la calidad, tales como: el Sistema de Acreditación Permanente ARCU-SUR creado
el año 2007, cuyos países miembros son Argentina, Brasil, Uruguay y Paraguay,
además de Chile y Bolivia como asociados; el Sistema Centroamericano de
Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (SICEVAES) fundado en 1998 y la
Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior
(RIACES) del 2003.
Los aspectos que se proponen para evaluar instituciones y unidades

académicas son elaborados generalmente por organismos multilaterales como la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Entre los
aspectos más comunes que suelen ser objeto de análisis están: «inserción en su
medio y satisfacción de la comunidad del entorno con las labores que realiza la
institución; integridad y coherencia con su misión y principios; existencia y calidad del
plan estratégico; grado de cumplimiento del plan según los indicadores fijados y de los
plazos estipulados para las funciones de docencia, investigación, extensión, prestación
de servicios y gestión institucional; disponibilidad de infraestructura, equipamiento,
financiamiento, cantidad y calidad del cuerpo académico y administrativo; cantidad y
97
calidad de los estudiantes; bibliotecas y recursos informáticos; eficiencia en el uso de

los recursos disponibles; disponibilidad y calidad en la prestación de servicios
estudiantiles; organización y estructura; liderazgo, participación y gobierno, sistemas
de información y de registro, procesos internos de evaluación, control de gestión y
corrección de deficiencias» (Espinoza y González, 2012).
Según indica Dias (2008), actualmente, casi todos los países poseen
mecanismos de evaluación para establecer la calidad universitaria, aunque se debe
considerar que se trata de una actividad reciente en América Latina con distintos
grados de avance y diferentes objetivos y que ha debido enfrentar muchas dificultades
de carácter técnico y político: «es importante subrayar que los países de la región, con
dificultades y resistencias, pero también con notables avances, siguen construyendo la
cultura de evaluación y acreditación con objetivos de mejorar y ofrecer alguna garantía
pública de la calidad de las instituciones y de los sistemas educativos». Es más, pese
a las dificultades propias del contexto, América Latina es pionera en aseguramiento de
la calidad producto de los grandes avances alcanzados en el corto plazo, existiendo
una enorme variedad de experiencias nacionales que sirven como base para procesos
de aprendizaje e intercambio en la zona: «ha sido una región pionera en el desarrollo
de procesos de acreditación, iniciados de manera simultánea con Nueva Zelanda y
mucho antes que en Europa, la mayoría de los países del Asia y del Medio Oriente».
(Lemaitre y Mena, 2012).
5.2.2. Mecanismos de regulación de la calidad en Chile
En Chile, la preocupación por la calidad ha sido un tema recurrente a partir del

retorno a la democracia en los años noventa. El Ministerio de Educación señala que es
responsabilidad del Estado fomentar e incentivar la calidad y pertinencia de la
educación superior y universitaria, aspectos que resultan esenciales para la validez
social y el mérito académico de los programas, grados académicos, títulos
profesionales y técnicos de nivel superior que se ofrecen.34
La consolidación de las instituciones privadas, la internacionalización de las

universidades chilenas y la creciente demanda de movilidad de sus estudiantes,
académicos e investigadores, ha determinado profundos cambios en la educación
terciaria chilena, exigiendo la implementación de políticas públicas orientadas a su
34
CINDA/ALFA (2008). "Aseguramiento de la Calidad: políticas públicas y gestión universitaria". Resumen
ejecutivo Chile. Disponible en: http://goo.gl/IIGTL5 [Acceso: 25-04-2013].
98
mejoramiento. Surge así, el año 2006, la Ley 20.129 de Aseguramiento de la Calidad

de la Educación Superior y la Comisión Nacional de Acreditación (CNA-Chile),
promovidos por la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP) y por la
Comisión Nacional de Acreditación de Postgrado (CONAP). Se impulsa y robustece,
además, el trabajo del Consejo Superior de Educación (CSE) y se crean dos
importantes fuentes de financiamiento: Fondos de Desarrollo Institucional y Programa
de Mejoramiento de la Calidad y Equidad en la Educación Superior (MECESUP).
Con la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior en el

Congreso, en el año 2012 se estimó que más del 45% de los alumnos estudiaba en
programas acreditados (en comparación con el 28% del año 2005), el 41% de los
docentes tenían títulos de doctorado (en relación con el 33% del año 2005) y más de
4.500 estudiantes estaban haciendo su doctorado en el país (respecto de los 2.300 del
año 2005). A través de Becas Chile, el programa de estudios en el extranjero creado
en 2008, más de 1.850 estudiantes universitarios se fueron a estudiar en el exterior en
2009, y se previó que este número aumentará hasta llegar a 3.300 estudiantes por
año. Sin embargo, falta mucho para alcanzar los niveles de economías modernas
basadas en altos estándares educativos (Martner, 2012).
Actualmente, entre los organismos encargados de velar por la calidad de la

educación en Chile se encuentran dos entidades públicas, pero autónomas: El
Consejo Nacional de Educación (CNED) y la Comisión Nacional de Educación (CNE).
Además, existen ocho Agencias Acreditadoras Autorizadas de carácter privado:
Acredita CI, AcreditAccion, Akredita QA, Acreditadora de Chile A&C, Qualitas S.A.,
AAD S.A., APICE, AACS. Se destaca, además, la reciente creación de una Agencia y
una Superintendencia de Calidad, cuyo proyecto de ley fue ingresado al Congreso en
junio del año 2007 y aprobado finalmente por ambas Cámaras en el año 2013. El
sistema queda, así, instituido de la siguiente manera (Ver Figura 5-1).
99
Figura 5-1: Organismos de aseguramiento de la Calidad en Chile

Fuente: Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC). Disponible en: http://goo.gl/oUYvsI
[Acceso: 14-12-2015].
5.2.2.1. La Comisión Nacional de Acreditación (CNA)
La CNA es un organismo público, autónomo, cuya función es verificar y

promover la calidad de la Educación Superior en Chile, considerando tanto las
Universidades públicas y privadas, Institutos Profesionales y Centros de Formación
Técnica autónomos, como las carreras y programas de estudio que estos ofrecen.
Como se ha mencionado, la Comisión Nacional de Acreditación surge a partir de la
promulgación de la Ley 20.129 del 17 de noviembre del año 2006 que reemplazó a la
Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP), formulada en el año 1999. Es
necesario señalar, sin embargo, que la reciente aceptación de un proyecto de ley que
aprueba la creación de la Agencia Nacional de Acreditación, pretende realizar una
profunda reestructuración de la CNA.
Actualmente el organismo está conformado por miembros comisionados, entre

los que se encuentran: el presidente, designado por el Presidente de la República; el
100
Vicepresidente, designado por el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas

y el Jefe de la División de Educación Superior. Además, participan miembros
designados por el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH), las
Universidades Privadas, los Centros de Formación Técnica e Institutos Profesionales,
la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (CONICYT), el Sector
productivo, la Asociación disciplinaria o profesional del país y los representantes
estudiantiles. A esta comisión le corresponde desempeñar las siguientes funciones: 1)
Acreditación institucional, 2) Autorización de agencias acreditadoras y 3) Acreditación
de carreras de pregrado y programas de postgrado.
De las funciones ejercidas por la CNA, la que quizá presenta mayor relevancia
es la referida a la acreditación institucional, ya que con ella se certifica el cumplimiento
del proyecto de las instituciones; además de la aplicación y resultados de sus
mecanismos de autorregulación y aseguramiento de la calidad. Su objetivo principal es
consolidar una cultura de evaluación y control mediante el mejoramiento continuo de
las buenas prácticas en la gestión institucional y la docencia, a partir, por ejemplo, de
la supervisión del ingreso a sistemas de información, evaluación permanente y
planificación de las actividades de clase.
Al respecto, las instituciones que se presentan al proceso de acreditación

deben hacerlo al menos en dos áreas: docencia de pregrado y gestión institucional.
Adicionalmente, podrán hacerlo a docencia de postgrado, investigación y vinculación
con el medio. La revisión de estos aspectos determinará si la institución cumple o no
con los criterios de calidad. Si lo hace íntegramente, accederá a una acreditación por 7
años; si, por el contrario, el logro ha sido únicamente parcial, accederá a un puntaje
inferior que fluctúa entre 1 y 6 años. Finalmente, si los resultados son inaceptables, la
comisión rechazará la acreditación, otorgando a la institución la posibilidad de
subsanar los aspectos defectuosos señalados en un plazo no superior a dos años.
Si bien el proceso de acreditación concluye formalmente con el veredicto de la

Comisión Nacional, el aseguramiento de la calidad demanda de las instituciones una
preocupación constante, a través del emprendimiento, la capacitación y la renovación
continua de sus prácticas educativas. Por ello, resulta fundamental analizar el impacto
que han tenido estas medidas y sus resultados. Para ello, se hará un recorrido por la
Educación Superior en Chile, considerando: antecedentes históricos, caracterización
del sistema educativo, administración y gestión del mismo, normativa vigente y
reformas en curso.
101
5.3. Caracterización de la Educación Superior en Chile
La Educación Superior chilena ha atravesado una serie de cambios y ajustes

durante los últimos 40 años. Con la serie de reformas y sucesivos cambios producidos
una vez restaurada la democracia en el país, se ha modificado profundamente la
configuración institucional, las fuentes de financiamiento, las formas de gestión y los
vínculos con el Estado. En definitiva, se ha pasado de un sistema relativamente
homogéneo a otro mucho más complejo y competitivo.
De acuerdo a datos aportados por el Ministerio de Educación de Chile en su

informe del año 2004: La educación chilena en el cambio de siglo: políticas, resultados
y desafíos35, a partir de 1990 se introdujeron en el país una serie de medidas que
tuvieron como finalidad mejorar la calidad y equidad en la educación. Entre las
acciones emprendidas se encuentran: una mayor presencia del estado, un aumento en
la matrícula escolar y de Educación Superior, un incremento en el tiempo que los
estudiantes permanecen en los establecimientos a través de la jornada escolar
completa, una mejora en el acceso a recursos educativos y tecnológicos; además de
una reforma curricular completa que abarcó desde Educación Parvularia hasta cuarto
año de Enseñanza Media. De esta manera: «gracias a las políticas aplicadas en los
años 90, el comiendo del siglo XXI abre nuevas oportunidades para alcanzar nuevas e
importantes metas: mejorar la equidad, reforzar la profesión del profesorado y
aumentar la cobertura y calidad en Educación Superior».
De acuerdo a datos más recientes aportados por la misma entidad

(www.mineduc.cl), la Educación Superior en Chile está compuesta actualmente por un
sistema diverso que agrupa 165 instituciones, de las cuales 127 son autónomas.
Dichas instituciones se dividen en: 60 Universidades, de las cuales 25 son miembros
del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH) y 35 privadas; 44
Institutos Profesionales, de los cuales 33 son autónomos y 61 Centros de Formación
Técnica, de los cuales 36 son autónomos. Respecto al acceso a la educación terciaria,
las bases de la enseñanza superior en Chile establecen como requisitos mínimos: la
licencia de enseñanza media y la rendición de la Prueba de Selección Universitaria
(PSU). De las 165 uiversidades, 84 de ellas se encuentran acreditadas, mientras que
81 no lo están al año 2013 (Ver Figura 5-2).
35
Informe completo disponible en: https://goo.gl/9MWiKF [Acceso: 10-12-2016].
102
70
61
60
50 43 44
40 35
30 26 25 25 23
18 18
20 12
10
0
CENTROS DE INSTITUTOS UNIVERSIDADES UNIVERSIDADES
FORMACIÓN TÉCNICA PROFESIONALES CRUCH PRIVADAS
ACREDITADA NO ACREDITADA Total general
Figura 5-2: Condición de las universidades en Chile al año 2013

Fuente: MINEDUC. Disponible en: http://goo.gl/B7njsD [Acceso: 14-12-2015].
En Chile, la educación terciaria está regulada por la División de Educación

Superior. Ésta, según establece la Ley 18.956 en su artículo 8°, «es la unidad
encargada de velar por el cumplimiento de las normas legales y reglamentarias que
regulan la educación superior en el ámbito de competencia del Ministerio; de asesorar
en la proposición de la política de este nivel de enseñanza y de establecer las
relaciones institucionales con las entidades de educación superior reconocidas
oficialmente»36.
En relación al financiamiento, el Aporte Fiscal Indirecto (AFI) es asignado

anualmente por el Estado a todas las universidades, institutos profesionales y centros
de formación técnica reconocidos por el Ministerio de Educación como Instituciones de
Educación Superior (IES) y que admitan a los mejores puntajes de los alumnos
matriculados en el primer año de estudios. Los estudiantes, por otra parte, reciben
apoyo fiscal a través de becas y créditos, previa acreditación de ingresos familiares y/o
desempeño académico (Martner, 2012).
Ahora bien, hasta el año 1980 la Educación Superior chilena sólo estaba
compuesta por universidades, en su mayoría de financiamiento público, que poseían
sedes en distintas ciudades del país. Sin embargo, un complejo proceso de
reestructuración y un nuevo marco normativo permitió la creación y funcionamiento de
instituciones privadas sin financiamiento estatal. El número de universidades aumentó
36
Según datos aportados por el Ministerio de Educación, 2013. Disponible en: https://goo.gl/ec5ozB
[Acceso: 14-12-2015].
103
de 8 a 25, mediante la desvinculación de las sedes regionales que se transformaron,

en su mayoría, en instituciones autónomas con financiamiento estatal. Junto con ello,
la nueva ley reconoció formalmente dos nuevos tipos de instituciones no universitarias:
los Institutos Profesionales y los Centros de Formación Técnica.
En un comienzo, estas instituciones no contaban con autonomía plena, debían

someterse a supervisiones externas y estaban incapacitadas para otorgar títulos y
grados académicos en forma independiente. Pese a ello, la creciente demanda en
formación superior, además del costo asociado a estas regulaciones determinó la
creación, en 1990, del Consejo Superior de Educación y, con ello, del sistema de
acreditación. Dicho organismo público, creado por la Ley Orgánica Constitucional de
Enseñanza (LOCE), debía administrar un nuevo sistema de supervisión de
universidades e institutos profesionales privados, mientras que la supervisión de los
centros de formación técnica sería responsabilidad del Ministerio de Educación.
Como resultado, una gran cantidad de instituciones obtuvo su autonomía

durante la década del 90 e hizo necesaria la definición de nuevos mecanismos para
evaluar el aseguramiento de la calidad. De esta manera, se crea en 1999 la Comisión
Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP) que determinó la evaluación periódica
de las instituciones de educación superior autónomas. En noviembre de 2006, la ley
20.129, establece un sistema nacional de aseguramiento de la calidad y crea la
Comisión Nacional de Acreditación (CNA), organismo público de carácter autónomo
encargado de verificar y promover la calidad de las universidades, institutos
profesionales y centros de formación técnica autónomos y de las carreras y programas
de estudios que ellos ofrecen.
Ahora bien, es importante destacar que en Chile no existe una ley exclusiva
sobre Educación Superior. Esta se rige principalmente por la Constitución Política de
la República (aprobada en 1980 y modificada en 2003) y la nueva Ley General de
Educación (LGE), vigente actualmente, promulgada el 17 de agosto de 2009. Esta
última ha derogado a la anterior Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE),
publicada en el Diario Oficial el 10 de marzo de 1990, así como sus modificaciones
posteriores (1991, 1998, 2001, 2003 y 2004). Dicho cuerpo legal aporta las bases
generales respecto de la educación en sus niveles parvulario, básico, medio y
superior.
De acuerdo a la Ley General de Educación (2009), el sistema educativo se

construye sobre la base del derecho a la educación y a la libertad de enseñanza. Se
inspira, además, en los principios de: Universalidad y Educación permanente, Calidad
104
de la educación, Equidad del sistema educativo, Diversidad, Responsabilidad,

Participación, Flexibilidad, Transparencia, Integración, Sustentabilidad e
37
Interculturalidad . Dichos principios se manifiestan esencialmente en los siguientes
artículos:
Artículo 2°.- La educación es el proceso de aprendizaje permanente que abarca

las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad
alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y
físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y
destrezas. Se enmarca en el respeto y valoración de los derechos humanos y
de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de
nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida
en forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante,
solidaria, democrática y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al
desarrollo del país.
Artículo 21.- La Educación Superior es aquella que tiene por objeto la

preparación y formación del estudiante en un nivel avanzado en las ciencias,
las artes, las humanidades y las tecnologías, y en el campo profesional y
técnico.
Actualmente, la LGE ha sido complementada con tres dictámenes provenientes del

Ministerio de Educación: Ley Nº 20483: «Referida a las personas jurídicas
sostenedoras de establecimientos educacionales», Ley Nº 20501: «Calidad y equidad
de la educación» y Ley Nº 20536: «Sobre violencia escolar».
5.3.1. Funcionamiento de las universidades chilenas
Las universidades chilenas ofrecen programas de dos años de duración

conducentes al grado de bachiller, licenciaturas con un periodo de cuatro a siete años
de duración y títulos profesionales que frecuentemente tienen como requisito la
obtención previa de la licenciatura. En el nivel de posgrado, las universidades ofrecen
programas de maestría de dos años y, para quienes ya tienen este grado, de
doctorado, cuya extensión es de tres a cinco años de estudio más la defensa de una
tesis. Por otro lado, los institutos profesionales ofrecen, conjuntamente, programas de
37
Información extraída de: UNESCO (2010). Datos mundiales de educación (Chile). Disponible en:
https://goo.gl/HX47pL [Acceso: 14-11-2016].
105
licenciatura en educación con especialización en educación parvularia, básica y media,

cuya duración es de cuatro a cinco años; mientras que los centros de formación
técnica ofrecen carreras técnicas conducentes al título de técnico superior con una
duración estimada que va de los dos a tres años38.
Las instituciones de Educación Superior se clasifican, por su parte, en tres

tipos: universidades tradicionales con financiamiento estatal (existentes antes de
1980); derivadas regionales de las Universidades de Chile, Santiago de Chile y
Pontificia Católica de Chile con financiamiento parcial del Estado (creadas a partir de
1980); y no tradicionales privadas, sin aporte estatal (creadas a partir de 1980). Las
instituciones tradicionales, 25 en total, son autónomas, se coordinan a través del
Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH), creado el año 1954 y se
adscriben a un solo proceso de admisión, la Prueba de Selección Universitaria (PSU).
Se incluyen aquí 16 universidades estatales creadas por ley y 9 universidades con
personalidad jurídica privada, 6 de las cuales obtuvieron su reconocimiento por leyes
especiales y las tres restantes son derivadas de la Pontificia Universidad Católica de
Chile. Entre las instituciones más antiguas del país se encuentran la Universidad de
Chile (fundada en 1842), la Pontificia Universidad Católica de Chile (fundada en 1888)
y la Universidad de Concepción (fundada en 1919).
Como se observa, existe una diversidad institucional que incidirá de manera

importante en las políticas públicas y normativas legales que rigen la educación
chilena, así lo señala el Ministerio de Educación en su presentación para el Centro
Nacional Tuning-Chile (Educación Superior en Chile) del año 2004: «Esta diversidad
institucional forma parte de la realidad de la educación superior en Chile y por ello es
enfrentada con mecanismos e instrumentos diferenciados»39.
Uno de los mecanismos que permite diferenciar las universidades chilenas, es

el ya mencionado Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH) que
agrupa a 25 instituciones tradicionales, en su mayoría públicas y de financiamiento
estatal. Las entidades miembros de este consejo son: Universidad de Chile, Pontificia
Universidad Católica de Chile, Universidad de Concepción, Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso, Universidad Técnica Federico Santa María, Universidad de
Santiago de Chile, Universidad Austral de Chile, Universidad Católica del Norte,
Universidad de Valparaíso, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación,
Universidad Técnica Metropolitana, Universidad de Tarapacá, Universidad Arturo Prat,
38
Más información en: UNESCO (2010/2011). Datos mundiales de educación (Chile). Disponible en:
https://goo.gl/HX47pL [Acceso: 22/11/2016].
39 Presentación disponible en: www.mineduc.cl [Acceso: 10-03-2013].
106
Universidad de Antofagasta, Universidad de la Serena, Universidad de Playa Ancha,

Universidad de Atacama, Universidad del Bío Bío, Universidad de la Frontera,
Universidad de los Lagos, Universidad de Magallanes, Universidad de Talca,
Universidad Católica del Maule, Universidad Católica de la Santísima Concepción y
Universidad Católica de Temuco. Estas universidades destacan, entre otros factores,
por: 1) su incidencia en el sistema educacional y en la definición de las políticas
públicas a nivel país y 2) el impacto que poseen al agrupar el mayor número de
estudiantes y egresados en Chile. A lo anterior, se puede agregar que las
universidades del CRUCH publican el 90% de los artículos ISI a nivel nacional,
demostrando los más altos desempeños en términos de innovación, investigación y
desarrollo.
En este sentido, es relevante considerar el aumento de la demanda que ha

tenido la Educación Superior en Chile durante el último periodo. De acuerdo al Servicio
de Información de Educación Superior (SIES), en su Informe de Matrícula 201340, el
número de matriculados en pregrado en las instituciones de Educación Superior ha
llegado a 1.184.805 alumnos, considerando pregrado, posgrado y postítulo. Los
estudiantes de pregrado concentran el 94,1% de la matrícula total 2013, y los de
posgrado el 3,9%. De estos, 707.934 corresponden a universidades (tradicionales y
privadas), en su gran mayoría pertenecientes al CRUCH. Al respecto, cabe señalar
que las Universidades del Consejo de Rectores subieron su matrícula total de
pregrado respecto del año anterior en 4,5%, observándose también un importante
incremento en los alumnos matriculados en Institutos Profesionales (IP) y Centros de
Formación Técnica (CFT), frente al estancamiento que presentan las universidades
privadas con una mínima variación del 0,3%.
Por otra parte, se observa un importante incremento de la demanda en

programas de posgrado (13,7%) y postítulo (19,5%). Este año los programas de
posgrado congregan a 46.726 alumnos, 13,7% más que en 2012 y los de postítulo,
23.439 estudiantes, 12% por sobre la matrícula del año 2012. El crecimiento ha sido
sostenido en los últimos años en ambos casos, distribuyéndose en forma pareja entre
universidades CRUCH y privadas, siendo estas últimas las que más han aumentado
25,9% el último año. Este aumento de matrículas universitarias a nivel de pregrado y la
creciente demanda de estudios de posgrado y postítulo tendrá una enorme incidencia
en el planteamiento de las reformas educacionales que serán detalladas más
adelante.
40
Informe completo en: Informe Matrícula 2013. Disponible en: https://goo.gl/a4lxbr [Acceso: 14-12-2015].
107
5.3.2. Proceso de renovación curricular en el CRUCH
Entre los años 2000 y 2010, las universidades miembros del Consejo de
Rectores han comenzado una restructuración de la enseñanza, con el objetivo de
mejorar la calidad de la educación y hacer frente a las exigencias internacionales. Este
proceso de innovación curricular se enmarca en una serie de reformas que han
emprendido diversos países alrededor del mundo, a partir de los años noventa (Ver
Tabla 5-1). Entre los referentes más importantes de este proceso se encuentran el
Plan Bolonia (1999) y la creación del Proyecto Tuning- Europa y Tuning-América
Latina. Al respecto, es relevante señalar que el proyecto Tuning no se centra en los
sistemas educativos, sino en las estructuras y el contenido de los estudios. Mientras
que los sistemas educativos son antes que todo responsabilidad de los gobiernos, las
estructuras educativas y el contenido lo son de las instituciones de Educación Superior
(Bravo, 2007).
Esta necesidad de cambio que surgió en el ámbito internacional, a partir del

análisis y reflexión de la misión formativa de las instituciones de educación terciaria,
arrojó principalmente cuatro situaciones claves antes las cuales se debían establecer
medidas urgentes, en torno: al desarrollo del conocimiento, al perfil profesional, a las
estrategias de enseñanza y a los mecanismos de ajuste para la mejora de la calidad y
equidad de la educación. Estos aspectos fueron divididos en cuatro grandes
categorías por el Consejo de Rectores en su proceso de Innovación Curricular (Pey y
Chaurylle, 2011):
 La obsolescencia del conocimiento producido por su enorme acumulación y

velocidad de generación, obliga a buscar estrategias de enseñanza-
aprendizaje que la reviertan y neutralicen.
 Los egresados se verán enfrentadas durante su vida laboral a un escenario

cambiante, para lo cual se precisa de una estructura formativa flexible que
posibilite la continuidad.
 El enorme aumento de cobertura de la educación terciaria o superior exige la

búsqueda de nuevas estrategias que garanticen calidad y equidad al tiempo
que pertinencia formativa.
 Se requieren mecanismos permanentes de ajuste frente a la variación

acelerada que atraviesa la sociedad, el mercado laborar, los avances
tecnológicos y, con ellos, las personas (estudiantes y académicos).
108
En este sentido, las universidades miembros del Consejo de Rectores, han

acordado una serie de políticas que pretenden unificar criterios y homogeneizar el
sistema curricular chileno. Se trata de un cambio de paradigma y del modo de ver la
educación desde la perspectiva del que aprende. Este cambio de visión será el eje
central de todas las reformas en curso y, por tanto, de las políticas públicas que
emprenderán los actores involucrados.
Frente a este panorama y como se observa en la Figura 5-3, la Innovación

Curricular del CRUCH enfatiza la formación de sujetos reflexivos, responsables,
críticos, innovadores y versátiles. Busca revertir la rigidez del proceso educativo, la
restricción de las opciones vocacionales y laborales de sus destinatarios, además de
suministrar una formación que contrarreste la rápida obsolescencia. Esto se traducirá
en la aplicación de cambios concretos, tales como: implementación del Sistema de
Créditos Transferibles (SCT- Chile) y de un modelo de aprendizaje basado en
Competencias; la elaboración de una propuesta para el Marco de Cualificaciones
nacional (Qualification Framework - QF) y el aumento de la movilidad estudiantil.
Dichos cambios tienen un impacto significativo en la formación del profesorado, ya que
la docencia y el proceso formativo dejan de ser individuales, entendiéndose como
actividades que se realizan en equipo y permiten generar espacios para la
transversalidad y la integración institucional (Pey y Chaurylle, 2011).
109
Retención-Titulación
ACCESO Logros de aprendizaje RETENCIÓN
Auto Innovación Perfeccionamiento

Competencias Metodológica TICs
aprendizaje Docente
PROCESO
Estudiante Experiencias previas FORMATIVO Sociedad
Perfil de egreso Mercado Laboral Profesional
Metodología y Evaluación
Nivelación y apoyo
Aumento de conocimientos
Aumento Cobertura Temas emergentes Sociedad cambiante
Características Estudiantes Interdisciplina Mercado laboral diversificado
Tecnología Formación continua
Figura 5-3: Proceso de innovación curricular en el CRUCH

Fuente: Adaptado de Pey y Chaurylle, 2011.
La serie de cambios que ha iniciado el Consejo de Rectores de las

Universidades Chilenas (Ver Tabla 5-1) han sido acompañados y regulador por el
Programa MECESUP que ya cuenta con tres versiones. El actual programa
MECESUP3, cuyo lema es "Financiamiento incremental para alcanzar la excelencia",
está orientado a la gestión del cambio en las instituciones de Educación Superior
beneficiadas, enfocándose en cambios en tres áreas principales:
 Mejoramiento del aprendizaje para:
 precisar los logros de aprendizaje y demostración de competencias en

asignaturas y programas de grado y título;
 alinear el currículo con las mejores prácticas internacionales;
 aumentar en cantidad, calidad y capacidad el capital humano para docencia e

investigación, y las calificaciones del profesorado;
 aumentar la relevancia del mercado laboral de los programas; y
 desarrollar nuevos programas en áreas estratégicas.
110
 Incremento de la eficiencia de la educación terciaria para:
 promover modelos educacionales innovadores que mejoren el aprendizaje de

los estudiantes;
 proveer educación remedial a los estudiantes;
 integrar tecnologías en la experiencia de aprendizaje; y
 facilitar la transferencia de créditos académicos y trayectorias de aprendizaje

entre la educación técnica y la universitaria. Esto finalmente conducirá a reducir
el tiempo de graduación y a aumentar la retención en primer año.
 Mejoramiento de la capacidad de gestión para:
 fortalecer el análisis institucional, la auto-evaluación y la articulación de las

estrategias institucionales de mejoramiento;
 precisar las prioridades y metas institucionales;
 aumentar la capacidad de gestión institucional y de alineamiento de los

recursos y actividades, con sus metas y prioridades;
 facilitar la medición de la eficiencia y de la efectividad; y
 incrementar la rendición de cuentas interna y externa.
Finalmente, para efectos de esta investigación, se profundizará en dos de los

principales cambios que implicaron estas reformas: el establecimiento de un Modelo
Educativo por Competencias, como elemento fundante del nuevo paradigma
educacional, y la aplicación de un Sistema de Créditos Transferibles (equivalente al
Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos- ECTS), como producto
o mecanismo de acción concreto. En el siguiente apartado se describen en detalle
cada uno de estos conceptos.
111
Tabla 5-1: Hitos en el proceso de innovación curricular en el CRUCH
Año Hitos
1999 Algunas universidades del CRUCH inician incipientes Reformas Curriculares
Declaración de Valparaíso, los Rectores del CRUCH se comprometen a “Promover

la convergencia del sistema universitario chileno impulsando la adopción de un
2003
sistema de créditos”. Esto ratifica el Proceso de Innovación Curricular que se ha
iniciado en las universidades como una necesidad de repensar el pregrado.
Convocatoria del Programa MECESUP para apoyar proyectos en Renovación

2004
Curricular. Inicio del Proyecto TUNING-América Latina.
Declaración de los Vicerrectores Académicos: reafirman “el compromiso de apoyar

institucionalmente el Proyecto de Sistema de Créditos Transferibles”; asumen
2005
formalmente promover y trabajar en la Renovación Curricular y la conducción de
los procesos en cada una de las instituciones del CRUCH.
Se aprueba el modelo de Sistema de Créditos Transferibles – Chile, cuya base es

la carga de trabajo académico total efectiva de los estudiantes, necesaria para la
consecución de los objetivos de un programa, relacionada con los logros en un
2006
rango de horas semanales, dependiendo de las semanas académicas de cada
institución y con el normalizador anual 60, común a las 25 universidades del
CRUCH.
Conformación del Cuerpo de Expertos del CRUCH en SCT-Chile conformado por

2007 50 personas activas en el Proceso de Innovación Curricular (dos por cada
universidad).
Institucionalización del Consejo de Vicerrectores Académicos (COVRA) y su

Comité Ejecutivo, para promover un itinerario común y evaluar el Proceso de
2009 Innovación Curricular conjuntamente. Informe OCDE-Banco Mundial reconoce los
avances del Proceso de Innovación Curricular que, apoyados por el Programa
MECESUP, han ocurrido especialmente en el CRUCH.
Cierre del proyecto MECESUP UCH 0610, de las 25 universidades del CRUCH,
sobre SCT. Seminario de conclusiones Fase de instalación SCT-Chile.
2010
Actualización de la tercera carta de balance sobre el estado de avance del SCT de
las 25 universidades. Aprobación segunda Fase Proyecto TUNING-América Latina.
Fuente: Tomado de Pey y Chaurylle, 2011.
5.3.2.1. El modelo por competencias
El año 2001, los países miembros de la Unión Europea, en adelante UE,

decidieron establecer un enfoque común para sus sistemas educativos, a través de la
identificación de un conjunto de competencias mínimas esperadas que todos los
112
ciudadanos deberían alcanzar al término de su formación. Se trata de establecer

«aquellas competencias que se consideran indispensables para una participación
satisfactoria en la sociedad a lo largo de la vida» (Euridyce, 2002). Dicha
compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la Educación Superior en Europa
surge de las necesidades de los propios estudiantes, cuya creciente movilidad
requiere información fiable y objetiva sobre la oferta educativa, lo que deriva en la
necesaria sintonización en términos de estructuras y programas para lograr un perfil
académico y profesional acorde con la demanda social (Bravo, 2007).
El concepto de competencia profesional constituye un punto de encuentro entre

formación y empleo. Surge como una aportación central al debate que se vivía en los
países industrializados sobre la necesidad de mejorar la relación de la educación con
el sector productivo, relación caracterizada por la intención de impulsar una adecuada
formación de la mano de obra. Su desarrollo tuvo un impulso notable a partir de las
experiencias generadas en países como Estados Unidos, Canadá, Australia y Reino
Unido, extendiéndose luego a países latinoamericanos como México, Colombia, Chile
y Argentina, entre otros (Barraza, 2007).
El término “competencia” ha presentado múltiples definiciones desde su

aplicación en el currículo en la década del setenta, entre éstas, cabe mencionar las
siguientes:
Tuning Educational Structures in Europe: «Una combinación dinámica de atributos,

en relación a procedimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que
describen los encargados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los
alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo» (Bravo, 2007).
World Data on Education: «Sistemas de acción complejos que interrelacionan

habilidades prácticas y cognitivas, conocimiento, motivación, orientaciones valóricas,
actitudes, emociones que en conjunto se movilizan para realizar una acción efectiva»
(UNESCO-IBE, 2008).
A partir de ambas definiciones, se puede decir que las competencias son el

resultado de experiencias integradoras de aprendizaje que son transformadoras y que
le permiten al individuo desempeñarse en la sociedad. En síntesis, el Departamento de
Educación del Centro Nacional de Estadísticas en Educación (National Center for
Education Statistics) define competencia como «una combinación entre destrezas,
habilidades y conocimientos necesarios para desempeñar una tarea específica»
(CINDA, 2009).
113
Por otra parte, el concepto de competencia está directamente relacionado con

el de desempeño profesional por lo que, frente a la necesidad de convergencia del
modelo y estandarización de los títulos y grados, la UE ha definido ocho competencias
clave que representan una combinación de conocimientos, habilidades y actitudes que
se consideran necesarios para la realización y desarrollo personal, la ciudadanía
activa, la inclusión social y el empleo: Comunicación en lengua materna
(Communication in the mother tongue), Comunicación en lenguas extranjeras
(Communication in foreign languages), Competencia matemática y competencias
básicas en ciencia y tecnología (Mathematical competence and basic competences in
science and technology), Competencia digital (Digital competence), Aprender a
aprender (Learning to learn), Competencias sociales y cívicas (Social and civic
competences), Sentido de iniciativa y espíritu de empresa (Sense of initiative and
entrepreneurship), Conciencia y expresión cultural (Cultural awareness and
expression) (Euridyce, 2012). Cada una de estas competencias operará según el Perfil
profesional que se quiere obtener al término de la formación, pues «si se considera la
definición de competencia como la combinación de habilidades, destrezas y
conocimientos necesarios para desempeñar una tarea específica, una competencia
incluye tanto medios como un fin. Los medios son el conocimiento, las habilidades y
destrezas y el fin es desempeñar efectivamente las actividades o tareas o cumplir con
los estándares de una ocupación determinada. Sin un fin, el término competencia
pierde su verdadero significado» (CINDA, 2009).
De esta manera, el modelo por competencias vincula fuertemente la lógica del

sector profesional y del sector educativo a través de perfiles de egreso que pretenden
responder a las demandas profesionales y ocupacionales de la sociedad. El objetivo
es establecer mejores condiciones para la homologación y reconocimiento de títulos y
grados, facilitando la movilidad académica y profesional y el reconocimiento del
aprendizaje adquirido en contextos nacionales e internacionales como lo muestra la
Figura 5-4.
114
Figura 5-4: Movilidad académica en el modelo por competencias

Fuente: Tomado de Verdejo (2008).
En consecuencia, estas competencias que se espera que el estudiante domine,

comprenda y demuestre después de completar un proceso corto o largo de
aprendizaje, se han clasificado en dos tipos: genéricas (independientes del área de
estudio) y específicas (dependientes de cada área temática). A este respecto, si bien
las competencias relacionadas con cada área de estudio son cruciales para cualquier
título y se refieren a la especificidad propia de un campo de estudio, las competencias
genéricas identifican los elementos compartidos que pueden ser comunes a cualquier
115
titulación, tales como la capacidad de aprender, de tomar decisiones, de diseñar

proyectos, las destrezas administrativas, etc. (Bravo, 2007).
La formación basada en competencias es el elemento fundante del nuevo

modelo educativo, ya que responde a un enfoque centrado en el alumno y, por tanto,
en los resultados de aprendizaje; es, en definitiva, un modelo de formación basado en
el desempeño, al asegurar que los educandos sean capaces de demostrar sus
capacidades una vez terminados sus estudios. Por esto, el trabajo del alumno es
medido en horas, expresado como créditos transferibles y evaluado en torno a
objetivos o resultados de aprendizaje. Es así como podría constituirse como «el
puente entre el paradigma tradicional que depende de los créditos expresados en
horas que miden el logro de retención de contenidos en los estudiantes y la revolución
en el aprendizaje que mide sus resultados» (González et al., 2008).
5.3.2.2. Sistema de Créditos Transferibles
El Sistema de Créditos Transferibles (SCT) surge el año 2003 como un

acuerdo suscrito por las universidades miembros del Consejo de Rectores y el apoyo
de MECESUP. Este acuerdo permitiría “medir, racionalizar y distribuir” el trabajo
académico de los estudiantes entre las diversas actividades curriculares que
componen su plan de estudios, mejorando la legibilidad de los mismos, conociendo la
demanda de trabajo que estos planes exigen y promoviendo, con ello, la movilidad
estudiantil dentro y fuera del país. De lo anterior se desprende su significado:
Sistema único para las instituciones de educación superior del país.

Créditos basados en la carga académica de los estudiantes.
Transferibles- legibles entre instituciones de educación superior nacional e
internacional.
Un SCT-Chile y su homólogo ECTS en Europa, es una unidad de valor que
estima el volumen de trabajo en horas que requiere un estudiante para conseguir
resultados de aprendizaje y aprobar una asignatura o periodo lectivo. Dicho sistema
está en estricta relación con el modelo por competencias descrito anteriormente, ya
que pone al estudiante al centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y favorece la
instauración de un sistema compartido con el resto de países latinoamericanos, que
promueva el reconocimiento de su trabajo académico.
116
La implementación de este sistema ya está terminada, comenzó en 2003 con el

acuerdo conjunto de las universidades del CRUCH y terminó el año 2014. En este
proceso participaron intensamente el Cuerpo de Expertos del CRUCH en SCT-Chile
conformado por 50 personas activas en el Proceso de Innovación Curricular y el
Consejo de Vicerrectores Académicos (COVRA) (Ver Figura 5-5).
Modelo SCT- Acuerdo de SCT-Chile

Chile Pucón Consolidado en
IES del CRUCH
2003 2006 2007 2011 2012 2014
Declaración de Guía práctica Proyecto FIAC

Valparaíso para la SCT /USA 1116
implementación
del SCT-Chile Primera Estadía
de Trabajo
Inicio Formación Conjunto SCT-
de Expertos Chile
Figura 5-5: Hitos en la implementación del SCT-Chile

Fuente: Adaptado de Manual para la implementación del SCT-Chile. Disponible en:
http://goo.gl/RG9H9I [Acceso: 14-12-2015].
Ahora bien, del mismo modo en que Claus (2005) señala que no se debe
consentir que algún estudiante salga de la escuela sin haber alcanzado cierto nivel de
competencias claves o básicas y ciertos resultados de aprendizaje, se debe proveer a
los docentes de un conjunto de saberes que les permita estar en condiciones de
promover dicho desarrollo en sus alumnos. Las reformas educativas no pueden
hacerse a expensas del profesorado; resulta necesario conocer los puntos de vista,
voluntades y condiciones del cuerpo docente para hacer efectivo el cambio que las
reformas promueven (Claus, 2005 en Escudero, 2006).
En este punto se debe considerar que los complejos procesos que han incidido
en la reforma curricular de las universidades y que han estado marcados por
permanentes cambios en la normativa, el modelo y la organización de las políticas
117
públicas vinculadas a la educación, unidos a la falta de sistematización y articulación,

se traducen en una constante inestabilidad que impide que hoy exista un sistema que
goce de madurez y personalidad propias. Si se continúan importando modelos sin
considerar el contexto y la realidad nacional será imposible establecer políticas a largo
plazo que permitan al país avanzar hacia una verdadera educación de calidad. Toda
esta problemática ha quedado reflejada en lo que se ha llamado hoy en día la crisis de
la educación chilena y que responde a una crisis también global. Esta crisis se inserta
en un estado de alerta mundial en lo que respecta a la educación donde expertos de
todo el mundo, tales como Ken Robinson (2011) en Inglaterra, María Acaso (2013) en
España o Claudio Naranjo (2010) en Chile, por solo nombrar algunos, están
manifestando la necesidad de producir verdaderos y radicales cambios en este
aspecto esencial para el desarrollo humano.
5.4. La crisis de la educación en Chile
La Educación Superior en Chile ha alcanzado prestigio internacional y

representa el caso de estudio más fascinante de América Latina, ya que ningún otro
país de la región ha realizado una transformación tan profunda en el último periodo41.
En este sentido, juegan un rol determinante los procesos de globalización competitiva
y la política pública que establece la acreditación para la asignación de fondos por
parte del Estado (Lemaitre y Zenteno, 2012). Los avances en calidad y equidad son
relevantes entre el periodo 2000-2009, por ejemplo, respecto a los resultados de
pruebas internacionales como PISA-Lectura y las brechas que dividen los grupos
socioeconómicos (Ver Figuras 5-6 y 5-7).
41
BERNASCONI, A. Y ROJAS, F. (2004). Informe sobre la Educación Superior en Chile. Disponible en:
https://goo.gl/mz97oa [Acceso: 22/11/2016].
118
Figura 5-6: Resultados PISA-Lectura Chile

Fuente: Tomado de Agencia de la Calidad.
Disponible en: https://goo.gl/QqfjEi [Acceso: 22-11-2016].
Figura 5-7: Resultados PISA-Lectura Chile por grupo socioeconómico

Fuente: Tomado de Agencia de la Calidad.
Disponible en: https://goo.gl/QqfjEi [Acceso: 22-11-2016].
119
Sin embargo, luego del alza entre los años 2000 y 2009, los resultados de Chile
se han estancado. Así lo muestra la última medición correspondiente al año 2012 (Ver
Figura 5-8) donde se observa que el puntaje de Lectura y Ciencias disminuye respecto
a la medición anterior, mientras que el de Matemáticas lo supera por apenas dos
puntos. Esto ubica al país en el tercio inferior respecto a los 65 países que rindieron la
prueba, es decir, a más de 50 puntos por debajo del promedio OCDE.
Figura 5-8: Resultados PISA-Chile 2012

Fuente: Tomado de Educación 2020.
Disponible en: https://goo.gl/G3Sm6t [Acceso: 22-11-2016].
Por otra parte, el debate en torno a la Educación Superior en Chile se ha

intensificado producto de las masivas protestas estudiantiles que demandan
soluciones inmediatas a la crisis de la educación: fin del lucro, conformación de un
sistema escolar público integrado, rol de las universidades públicas, ampliación de la
gratuidad en el acceso a la universidad y la educación técnica, el término del lucro. Se
pide la implementación de reformas urgentes que aseguren «Equidad en el acceso,
120
Calidad y Mayor Inversión Pública»42. Cornejo (2006) señala que el sistema educativo
chileno parece haber llegado a un momento crítico, a un "techo estructural" y que para
superarlo es indispensable transformar los grandes pilares que lo sostienen:
financiamiento por subsidio a la demanda y modelo de gestión. Agrega que para
superar las dificultades existentes será necesario generar líneas de investigación
serias sobre los efectos reales de las políticas educativas; rescatar la experiencia
práctica de quienes están todos los días en las escuelas, promoviendo la organización
y la participación de los actores educativos (docentes, alumnos y apoderados) y
fortalecer la capacidad técnico-pedagógica de los organismos sostenedores, sobre
todo de los municipios.
Lo que algunos autores (Espinoza y González, 2012) denominan la crisis de la

educación en Chile ha sido producida en parte porque, pese a la implementación de
nuevas leyes y al impulso de nuevos organismos reguladores, el sistema general de
Educación Superior vigente mantiene la normativa de la LOCE (UNESCO, 2010). Esto
genera una gran incertidumbre que se ha visto afectada por un descontento general de
los estamentos involucrados, además de un contexto político complejo (masivas
protestas sociales, cambios de gobierno, destituciones de ministros, cierre de
universidades privadas, entre otros).
Esta crisis tiene como principal antecedente la inequidad social que caracteriza
al sistema, de acuerdo con Martner (2012): «La alta proporción del gasto educacional
privado es una de las principales características del esquema educacional vigente en
Chile, en contraste con la mayoría de los países de la OCDE y de América Latina. Y es
probablemente el detonante principal de una protesta social que ha hecho emerger
una nueva demanda a favor del reforzamiento de la educación pública o sin fines de
lucro». Sumado a ello, el financiamiento estatal destinado a educación en Chile es
considerablemente menor respecto a otros países de la OCDE, en promedio, apenas
el 51% del gasto educacional total.
A esta desigualdad social se suma la baja calidad producto de la ineficiencia de

algunas medidas destinadas a potenciarla. Ahora bien, se debe tener en cuenta que
durante los últimos años se han emprendido múltiples iniciativas que pretenden
mejorar la calidad de la educación, aunque parece que no lo están logrando. Se ha
instalado un sistema basado en la competencia y los incentivos económicos que,
42
Más información en: ELACQUA, G. (2011). Breve historia de las reformas educacionales en Chile
(1813-presente): Cobertura, Condiciones, Calidad y Equidad. Disponible en: https://goo.gl/UhtUae
[Acceso: 14-11-2016].
121
definitivamente, no está resolviendo los temas esenciales: «El trabajo de Lara et al.
(2011) confirma que el esquema de vouchers o subsidio a la demanda lleva a
pequeñas diferencias positivas (de 4 a 6 por ciento) y en ocasiones estadísticamente
no significativas, en el rendimiento académico de las escuelas privadas
subvencionadas respecto a las municipales» (Martner, 2012). Entre las vías
propuestas por el investigador para instaurar una reforma real, basada en el justicia
social, se encuentran: Reforzar la educación preescolar, Reestructurar el sistema
escolar, Eliminar los aportes fiscales a las escuelas con fines de lucro, Establecer
corporaciones educativas públicas, Reformar la educación técnica, Fortalecer las
universidades públicas, Ampliar el apoyo a los estudiantes de menos recursos,
Reformar la política hacia las universidades públicas. Para conocer el estado actual de
estos procesos de reforma en Educación Superior, específicamente en lo que tiene
relación con la formación inicial docente, en el siguiente capítulo se realizará una
exposición detallada del contexto chileno.
122
Capítulo 6.
FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN CHILE
Capítulo 6. Formación inicial docente en Chile
CAPÍTULO 6. FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN CHILE
6.1. Introducción
Chile inició en los años noventa una importante reforma educacional que se
extiende y amplía hasta nuestros días. Esta reforma se suma a una serie permanente
de cambios que han impedido la consolidación del sistema educativo lo que se ve
reflejado en el estancamiento de los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas
nacionales (SIMCE) e internacionales (PISA). Dichos procesos de mejora se han visto
marcados por las masivas protestas estudiantiles iniciadas en el año 2006 con el
llamado "movimiento pingüino" y las del mes de mayo de 2011, promovidas
principalmente por los estudiantes secundarios; ambas, por su trascendencia y
alcance sociopolítico, hicieron de este un tema nacional.
Sumado a ello, los procesos de renovación curricular en el contexto

internacional han tenido un impacto evidente en el contexto chileno, demandando una
serie de procesos de innovación y adaptación de las políticas educativas en el país
que han incluido: instalación del modelo por competencias, adaptación al sistema de
créditos transferibles (SCT-Chile), creación de sistemas de aseguramiento de la
calidad y de estándares para los egresados universitarios de carreras pedagógicas,
entre otros. Todo esto con la finalidad de avanzar hacia la consolidación de un Espacio
de Educación Superior en América Latina y el Caribe que permita la movilidad y
transferencia de profesionales capacitados que permita superar las brechas
socioeconómicas, de igualdad y desarrollo en la región.
Para avanzar hacia la consecución de este objetivo, así como es tiempo de un

cambio multidimensional en todas las esferas e instituciones de la sociedad que hasta
hoy se conocen (Argueta et al., 2010), es tan urgente como necesaria una
reorganización integral de la Educación Superior, especialmente en lo que respecta a
la formación inicial docente; ya que los profesores serán los encargados de co-
construir la nueva estructura social, reformulando sus prácticas y dotándolas de
verdadero significado. En este sentido, organismos como UNESCO (Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura), OECD (Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico), OEI (Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura), OEA (Organización de los
Estados Americanos), MERCOSUR (Mercado Común del Sur), Banco Mundial y
PREAL (Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el
Caribe) han desplegado esfuerzos mediante estudios, investigaciones, reuniones y
125
publicaciones sobre esta temática, donde se evidencia que todas las instituciones
concuerdan en la importancia que tiene la formación del profesorado en los procesos
de mejora educativa. Elevar la calidad de su formación inicial es uno de los ejes de las
actuales reformas que pretenden establecer criterios consensuados respecto a éstas y
otras materias (OREALC/UNESCO, 2012).
6.2. Caracterización de la formación inicial docente en Chile
Chile tiene una tradición de formación inicial institucionalizada de docentes que

se remonta a los años cuarenta del siglo diecinueve. Tanto la variedad de programas
como de formatos se ha ampliado vertiginosamente durante los últimos años, del
mismo modo que ha crecido el interés de los egresados de Educación Media por
realizar estudios pedagógicos universitarios: «Hoy día, existe un creciente número de
candidatos a la docencia que se preparan en una variedad de instituciones
universitarias y no universitarias, públicas y privadas, en horarios regulares y en
horarios vespertinos, con modalidades presenciales y semi-presenciales, aunque en
su mayoría se expresan en programas similares en cuanto a duración y contenidos»
(Ávalos, 2003).
El informe de la Comisión sobre Formación Inicial Docente (2005)43 describe de

manera clara y sucinta la historia de la formación inicial en Chile. Un hito fundamental
en la cronología de la formación del profesorado se produce a partir de la década del
setenta cuando ésta pasa a formar parte de la Educación Superior a partir de la
supresión de las Escuelas Normales. La formación docente estaría a cargo, desde ese
momento, de las universidades e institutos profesionales. Veinte años después, con la
promulgación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) en marzo de
1990, se determina la obtención del grado académico de licenciado y del título
profesional, carreras que sólo podían ser impartidas por universidades y por aquellos
institutos profesionales que tuviesen carreras de pedagogía creadas con anterioridad a
la nueva ley. De las 25 universidades miembros del Consejo de Rectores (CRUCH),
dos son universidades de ciencias de la educación: Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educación (UMCE) y Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la
Educación (UPLA). En Chile existen tres modalidades de formación de docentes:
43
Informe completo disponible en: https://goo.gl/GSzv2o [Acceso: 17-11-2016].
126
 Formación concurrente (programas de formación de profesores para la

enseñanza Parvularia, Básica y Media): «Consiste en el desarrollo de un
currículo que simultáneamente ofrece una formación general, una formación
específica o de especialidad acorde al nivel escolar en que se desempeñarán
sus egresados, y una formación pedagógica». Duración: entre ocho y diez
semestre.
 Formación consecutiva (programas para licenciados o profesionales ya

titulados que desean obtener el grado de Profesor de Enseñanza Media:
«centradas en temas pedagógicos y didácticos propios de las distintas
especialidades». Duración: dos a cuatro semestres de duración.
 Programas especiales (programas de regularización para personas que tienen

estudios incompletos de pedagogía; programas de corta duración con horarios
vespertinos, días sábado y modalidad e-learning; programas abiertos a
personas que solamente han cursado Enseñanza Media, pero que poseen
requisitos específicos).
El alumnado que ingresa a carreras de pedagogía posee características bien

definidas y particulares, las que son resumidas en la Figura 6-1, elaboradas por el
Centro de Investigación Avanzado en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile. La
figura grafica, entre otros aspectos relevantes, el número de matrícula al año 2011
(117.246), lo que muestra un aumento sostenido desde la primera medición realizada
en 1996 con un total de 27.877 alumnos matriculados. Otro aspecto que se puede
apreciar es que las carreras de educación poseen los puntaje de ingreso promedio
más bajos de la prueba de acceso a la universidad (PSU), 494 puntos en Matemática y
507 puntos en Lenguaje. Respecto a temas socioeconómicos se puede mencionar que
sólo un 3% de los futuros docentes proviene de familias con altos ingresos
económicos, ya que la mayor parte (en torno al 62%) pertenece a las familias más
pobres. Otro dato relevante es que siete de cada diez profesores son de género
femenino y la mayoría se desempeña en establecimientos particulares
subvencionados (con aportes del Estado).
Ahora bien, se debe considerar que todos los programas formativos incluyen
actualmente un sistema de prácticas tempranas: «la formación Inicial de Docentes
incluye, necesariamente, una forma de vinculación con la realidad de los
establecimientos educacionales y la profesión docente. En efecto, los estudiantes de
estas carreras efectúan a lo largo de ellas, tanto observaciones presenciales en los
espacios y procesos escolares, como las llamadas prácticas». Pese a esta vinculación,
127
actualmente, Pedraja et al. (2012) señalan que ha incrementado la preocupación por

los magros resultados que alcanzan diversos establecimientos educacionales
subsidiados, lo cual indica la existencia de un déficit, donde la inefectividad de la
docencia es uno de los responsables del bajo rendimiento escolar (Brunner y Elacqua,
2003). Estos bajos resultados en términos de la formación inicial docente, han exigido
una serie de reformas educativas que se explicarán a continuación.
Figura 6-1: Características de los docentes en Chile
Fuente: Tomado de Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE).

Disponible en: https://goo.gl/Xo614E [Acceso: 17-11-2016].
128
6.3. Las reformas educativas en Chile
Los movimientos estudiantiles han sido determinantes en la historia de la

educación latinoamericana y chilena. En el caso de Chile, las ya mencionadas
protestas estudiantiles iniciadas durante los años 2006 y 2011 encuentran como
antecedente directo la llamada Reforma Universitaria desarrollada entre 1967 y 1973,
a partir de la cual se generaron profundos cambios en la cultura académica del país.
De este modo, señala Cifuentes (2004), «la participación estudiantil en el gobierno
universitario, lejos de ser una peculiaridad de los años 60, es un fenómeno de origen
medieval con una historia de nueve siglos». Es más, al escudriñar los procesos
sociales de mayor impacto en las últimas cuatro décadas, es necesario reconocer en
ellos el aporte histórico de los movimientos juveniles, en sus variadas expresiones
socio-políticas y socio-culturales (Casali, 2011).
Estas modificaciones se vieron truncadas en Chile debido al golpe de Estado,

perpetrado en el año 1973 por las Fuerzas Armadas y Carabineros. Durante el periodo
que va desde este año hasta la recuperación de la democracia en 1990, el gobierno
del dictador Augusto Pinochet intervino las ocho universidades a través de sus
rectores designados, quienes asumieron plenamente la dirección de las casas de
estudios. Profesores, alumnos y funcionarios asociados provenientes del legítimo
gobierno del anterior mandatario (Salvador Allende), fueron expulsados de sus cargos
y, como muchos ciudadanos, exiliados, torturados y/o asesinados.
Por evidentes razones, los procesos de mejora educativa iniciados en la

década del sesenta fueron abolidos y la universidad fue puesta bajo permanente
vigilancia; como consecuencia, el gasto público en educación cayó entre un 15% y un
35% entre 1974 y 1980, forzando a las universidades a abandonar la gratuidad de sus
estudios, comenzar a cobrar aranceles y buscar otras fuentes de financiamiento
(Brunner, 1986). Durante este periodo, se llevan a cabo modificaciones que tendrán
un enorme impacto a futuro, como la autorización para la creación de instituciones
privadas, institutos profesionales y centros de formación técnica que imparten carreras
de corta duración, con el fin de masificar la matrícula que había descendido
drásticamente desde 1975. Se incorporan, además, dos nuevas modalidades de
financiamiento ya mencionadas: el Aporte Fiscal Directo (AFD) y el Aporte Fiscal
Indirecto (AFI), junto con un incentivo a la investigación científica que se crea en 1982.
En la década del noventa se recupera la democracia, presidida por el

concertacionista Patricio Aylwin, quien gobernará por cuatro años (1990-1994) y, a
partir de entonces, se inicia en Chile un proceso de reforma que perdura hasta la
129
actualidad (Ver Tabla 6-1). En materia educacional, destacan durante este periodo y el
subsiguiente, la creación de la Comisión Nacional para la Modernización de la
Educación y del Comité Técnico Asesor del Diálogo Nacional sobre la Modernización
de la Educación Chilena en 1994, en cuyos informes (publicados un año más tarde) se
concluye que la modernización de la educación en Chile está estrechamente
relacionada con tres desafíos a nivel país: Superación de la extrema pobreza e
Igualdad de oportunidades, Desarrollo competitivo y Modernización de la sociedad. Se
estima, además, que el mejoramiento de la calidad de educación tiene un impacto
fundamental en el desarrollo económico y social, como sucede en países más
avanzados que cuentan con una población altamente educada y motivada (Ferrada,
1997). Se crean así el Fondo de Desarrollo Institucional (FDI) y el Fondo Solidario de
Crédito Universitario, este último, destinado a alumnos de escasos recursos
matriculados en las universidades del CRUCH. A mediados de la década, gracias a
aportes del Banco Mundial, se crea el Programa de Mejoramiento de la Equidad y la
Calidad de la Educación Superior (MECESUP), cuyo objetivo principal es coadyuvar a
las instituciones para que mejoren la educación de pre y postgrado con la inclusión de
tecnología de punta.
Lo anterior, posibilita que en 1997 surja el Programa de Fortalecimiento de la

Formación Inicial Docente (FFID), la intervención más importante que ha afectado a
los postulantes a la docencia y a la calidad de los programas formativos, financiada
con recursos especiales públicos (Ávalos, 2003). Dicho programa tuvo una duración
de cinco años y consagró, entre otros aspectos, a la práctica pedagógica como una
dimensión fundamental en la formación de profesores, implementándose cambios
radicales en los planes de estudio para optimizar su formación.
Dos años después de finalizar abruptamente el plan FFID, en junio de 2005, el

Ministerio de Educación forma la Comisión sobre Formación Inicial Docente, cuyo
primer gran aporte fue la firma de un compromiso por parte de 46 universidades,
Institutos Profesionales, el Colegio de Profesores y el Ministro de Educación. Uno de
los cuatro acuerdos fundamentales de ese compromiso señaló: «Valoramos los
avances en la construcción de una agenda de trabajo permanente que nos
compromete, durante los próximos diez años, en la implementación de líneas de
acción conducentes a enfrentar y resolver los principales problemas actuales en la
formación de docentes»44.
44
Informe completo disponible en: https://goo.gl/GSzv2o [Acceso: 17-11-2016].
130
Con ésta y otras medidas, Chile emprende una serie de iniciativas en torno a la
posicionamiento del rol docente como eje fundamental del sistema educativo que, sin
embargo, aún no se ha abordado de manera sistemática, sostenida y articulada. Los
avances comprenden medidas parcialmente conectadas, entre las que cabe destacar:
mejoras salariales; creación del Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño de
los Establecimientos Subvencionados (SNED) y del ya mencionado Programa de
Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (FFID); además de la creación de los
programas de Evaluación Docente, Asignación de Excelencia Pedagógica y
Asignación Variable por Desempeño Individual (AVDI), junto con la instalación de
evaluaciones para egresados de pedagogía como la Evaluación Inicia. Las medidas
más recientes son la creación de estímulos para atraer a los mejores egresados de la
Enseñanza Media hacia la formación docente (becas Vocación de Profesor del
Ministerio de Educación y campaña Elige Educar), así como la revisión y mejoramiento
de estímulos asociados al desempeño docente. Entre los temas pendientes, se
plantea la creación de una carrera profesional docente, aspecto fundamental para la
consolidación definitiva de todas las políticas descritas (Manzi et al., 2011).
131
Tabla 6-1: Principales hitos en la Reforma educacional chilena
Fecha Contexto Hito/Cambio normativa
Retorno a la Democracia. Gobierno de P. Aylwin (1990-1994).

Aportes en:
Educación Escolar
Creación del Estatuto docente.
Mayor estabilidad laboral, aumentos salariales y mejores condiciones
1990 Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), n°
laborales.
18.962
Programas focalizados (p-900).
Aumento de recursos privados en sistema público.
Financiamiento compartido.
Educación Superior
Incremento del gasto fiscal, con el objetivo de ampliar la cobertura.
Gobierno de E. Frei (1994-2000).
Aportes en:
Educación Escolar
Nuevo currículum en educación básica y media.
1999 Textos escolares, masificación de TICs. Inicio de Reformas Acuerdo político y
Jornada Escolar Completa, más programas focalizados. Curriculares del CRUCH. Declaración de Bolonia.
Corrección de la subvención (rural, ed. especial).
Educación Superior
Se incrementa el financiamiento estudiantil mediante la creación del Fondo
132
Solidario de Crédito Universitario, Crédito CORFO, etc.

Declaración de Valparaíso, los Rectores del CRUCH se
comprometen a “Promover la convergencia del sistema
universitario chileno impulsando la adopción de un sistema
2003 Gobierno de R. Lagos (2000-2006).
de créditos”. Esto ratifica el Proceso de Innovación
Aportes en:
Curricular que se ha iniciado en las universidades como
Educación Escolar
una necesidad de repensar el pregrado.
Extensión de Educación Obligatoria a 12 años, mediante una reforma a la
Convocatoria del Programa
Constitución: Inicio del Proyecto TUNING-
MECESUP para apoyar
2004 Incentivos para desempeño. América Latina (2004-
proyectos en Renovación
Evaluación docente municipal. 2007).
Curricular.
Educación Superior
Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Acreditación y Financiamiento (CAE).
Superior, n° 20.129.
2006
Se aprueba el modelo de Sistema de Créditos
Transferibles –Chile en las 25 universidades del CRUCH.
Ley General de Educación (LGE), n°20370

Gobierno de M. Bachelet (2006-2010).
Aportes en:
Institucionalización del Consejo de Vicerrectores
2009 Creación de un nuevo marco regulatorio que asegure el derecho a una
Académicos (COVRA) y su Comité Ejecutivo, para
educación de calidad para todos (LGE).
promover un itinerario común y evaluar el Proceso de
Promulgación de la Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP)
Innovación Curricular conjuntamente.
133
Gobierno de S. Piñera (2010-2014). Creación de la Agencia de Calidad y de la

Aportes en: Superintendencia de Calidad.
Promulgación de Ley de Calidad y Equidad.
Flexibilización del estatuto docente y mejores incentivos para profesores y
2011
directores. Inicio nueva fase del Proyecto TUNING-América Latina
Más recursos focalizados. 2011-2013.
Promulgación de la Ley de Aseguramiento de Calidad.
Aumento de los recursos para SEP.
Fuente: Elaboración propia a partir de Elacqua, 2013.

Disponible en: https://goo.gl/UhtUae [Acceso: 14-12-2015].
134
6.4. Cambios en la formación inicial docente en Chile
De acuerdo al estudio realizado por el Centro de Investigación Avanzada en

Educación (CIAE) de la Universidad de Chile Estándares y regulación de calidad de la
formación de profesores: discusión del caso chileno desde una perspectiva
comparada, existen varios aspectos que se deben coordinar para tener una formación
docente de calidad. Entre estos destacan principalmente: atracción de postulantes con
buenos antecedentes; mejores remuneraciones y condiciones de trabajo; sistemas de
incentivos y retención de buenos profesores; modelos formativos basados en la
práctica y supervisores de práctica experimentados; mallas de formación en
coherencia con los estándares para egresados de pedagogía y procesos de
acreditación que incluyen los mismos estándares; estándares que abarcan los ámbitos
más importantes de la profesión: enseñanza, conocimiento del contexto y de los
estudiantes, y compromiso profesional; certificación nacional o estadual para ejercer la
profesión.
En Chile, se han iniciado una serie de procesos que intentan abordar algunas
de estas demandas, por ejemplo, se ha mejorado en la inclusión de prácticas
tempranas para las carreras de pedagogía, la que «viene instalándose en Chile desde
el programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (FFID) en los años
1997-2002» y se han generado medios de evaluación como la Prueba Inicia. Pese a
ello, el sistema de certificación no es obligatorio y se centra en conocimientos teóricos
y no prácticos. Esto, sumado a que actualmente existen carreras de pedagogía que no
poseen la acreditación y continúan formando profesores, constituyen algunas de las
debilidades del sistema. Varios son los factores que quedan por mejorar para estar al
nivel de los países que logran resultados. Frente a otros sistemas de regulación de la
calidad docente, como los de Australia, Canadá, Estados Unidos y Reino Unido donde
existen agencias estatales especializadas, así como políticas de estado explícitas
referentes a esta materia, «las medidas que se están adoptando en Chile en este
ámbito no aseguran que se constituya un sistema articulado de regulación basado en
estándares que considere la acreditación de las carreras de pedagogía, la certificación
para ejercer la profesión y el registro de los nuevos profesores. Dado que la
acreditación de las carreras no es totalmente obligatoria, que la prueba Inicia será un
sistema voluntario de información y que no se prevé un registro centralizado de los
nuevos docentes» (Sotomayor y Gysling, 2011).
Otro factor que resulta preocupante es la alta deserción o abandono durante

los primeros años de ejercicio docente, así como las características de los estudiantes
135
que ingresan a estudiar carreras de pedagogía. Los resultados del estudio

"Determinantes de la elección y deserción en la carrera de pedagogía" indican que «el
alumno tipo de la carrera de pedagogía es una mujer, de bajo rendimiento académico,
de origen socioeconómico bajo y que estudió en un establecimiento municipal de
menor calidad académica». También explican que la formación inicial no alcanza a
cubrir las desventajas socioeconómicas y de formación que poseen estas estudiantes:
«los deficientes resultados de la Prueba Inicia indican que, en general, la formación
que reciben los estudiantes en las escuelas de pedagogía no logra entregarles los
conocimientos disciplinarios requeridos» y que estas carreras presentan elevados
índices de deserción: «los estudiantes de educación presentan mayores tasas de
deserción definitiva de la educación superior, y tasas más elevadas de deserción
transitoria (por al menos un año) respecto de los estudiantes de las demás áreas»
(Mizala, 2011).
El mismo estudio demuestra cómo el aumento explosivo de matrículas en

carreras pedagógicas de los últimos años no ha estado acompañado de una mejora en
los puntajes de ingreso a la universidad, así «los resultados en la prueba de selección
universitaria (PSU) de los estudiantes que postularon a pedagogía en universidades
del Consejo de Rectores hasta el año 2010, muestran que sólo cerca del 35% de ellos
está en el 20% superior de puntaje de esta prueba y solo alrededor de un 1.3% está
en el 5% de mejores puntajes». Estos índices han mejorado a partir del incentivo de
becas y ayudas por parte del estado para ingresar a las carreras, sin embargo, no se
percibe una tendencia importante en términos de los datos. Estas ayudas han ido
incrementándose con los años en volumen y cobertura, es el caso de la Beca para
Estudiantes Destacados/as que Ingresan a Pedagogía que existe desde el año 2003,
por lo que se espera un impacto en el mediano y largo plazo. Pese a ello, la realidad
actual está muy lejos de países como Corea y Finlandia donde los estudiantes que
eligen estudiar una carrera relacionada con educación están entre el 5% mejor del
país.
Pese a los datos desalentadores que se han presentado, Chile ha desarrollado

dos políticas educativas que podrían transformarse en elementos de alto impacto en el
desempeño del profesorado. Se trata de un Sistema de evaluación del desempeño
profesional docente y la elaboración de estándares pedagógicos y disciplinarios para
egresados de carreras de pedagogía. Queda esperar que la Prueba Inicia, tal como
señalan los expertos del CIAE (Sotomayor y Gysling, 2011; Mizala, 2011) alcance
carácter de obligatoriedad, además de comenzar a evaluar aspectos prácticos del
136
ejercicio profesional y que, por otra parte, las mallas curriculares de las universidades
comiencen a incluir los requerimientos y objetivos que se plantean en los estándares.
A continuación, y precisamente por la relevancia de estas innovaciones, se presentan
dos de los principales cambios que ha emprendido el gobierno de Chile para afrontar
las actuales demandas educativas.
6.4.1. Sistema de evaluación del desempeño profesional docente
La evaluación docente constituye un ejercicio de medición complejo y

multidimensional, al implicar una serie de factores que no siempre pueden ser
reflejados por un sistema de medición determinado. En Chile, esta evaluación fue el
resultado de un largo proceso de análisis y discusión a partir del restablecimiento de la
democracia en 1990. La toma de conciencia respecto a la importancia del
fortalecimiento de la profesión docente y su regulación mediante un sistema
evaluativo, ha sido estimulada por el continuo flujo de información acerca de los logros
escolares insuficientes en mediciones nacionales e internacionales, así como por la
existencia de informes técnicos acerca del sistema educativo chileno, entre los que
destacan el informe de la Comisión Brunner en los 90, el del Consejo Asesor
Presidencial de 2006 y la revisión efectuada por la OECD en 2004 (Manzi et al., 2011).
Esta evaluación se realiza a través de cuatro instrumentos, los que se

construyen en base a los dominios, criterios y descriptores señalados en el Marco para
la Buena Enseñanza (MBE), regulados por la Ley 19.961, promulgada el 9 de agosto
de 2004, además de sus posteriores modificaciones (Ley 19.997, 2005; Ley 20.158,
2006) y ampliaciones (Ley 20.501 de Calidad y Equidad de la Educación, 2011). Estos
instrumentos consisten en: elaboración de un Portafolio, en el cual el docente presenta
evidencia de su práctica pedagógica; aplicación de una Pauta de evaluación, a través
de la cual se invita al docente a reflexionar sobre su práctica, valorando su
desempeño; Entrevista con un evaluador par e Informes de referencia de terceros que
incluyen la evaluación del Director y del Jefe de la Unidad Técnico Pedagógica (UTP).
Junto con ello, el año 2008, surge la ya mencionada Prueba Inicia, una
evaluación que pretende verificar la calidad de la formación inicial docente, consistente
en un conjunto de pruebas que deben rendir los egresados de las carreras de
Educación Parvularia, Pedagogía en Educación Básica y Pedagogía en Educación
Media. Sin embargo, esta prueba actualmente no es obligatoria ni constituye un
requisito para ejercer la profesión docente. El objetivo principal de este instrumento, de
137
acuerdo con el Ministerio de Educación, es entregar tanto a las instituciones

formadoras de profesores como al país, formación actualizada acerca del nivel de
logro de dichos egresados, asegurando la calidad de su desempeño futuro. Los
contenidos evaluados incluyen conocimientos disciplinarios (específicos de la
disciplina y su didáctica), conocimientos pedagógicos (sobre la enseñanza y el
aprendizaje), además de habilidades de comunicación escrita, en un instrumento que
consta de tres partes y que está en concordancia con los actuales Estándares
Orientadores para Egresados de Carreras de Pedagogía en Educación Parvularia,
Educación Básica y Educación Media.
Dicha evaluación, que se aplicó por primera vez a un universo aproximado de

2.000 egresados provenientes de 40 instituciones formadoras de Educación Básica en
2008 (Ver Tabla 6-2 y 6-3), se extendió luego a grupos de Educación Parvularia en
2009 y de Educación Media en 2012. El año 2011, el Ministerio convocó a todas las
instituciones de Educación Superior que impartían dichas carreras, de las cuales 49
aceptaron, inscribiendo a un total de 4.875 egresados. Ese mismo año se publicaron
los nuevos Estándares Orientadores para Egresados de Carreras de Pedagogía en
Educación Básica, a partir del cual se establecieron tres niveles de desempeño:
sobresaliente, aceptable e insuficiente. Estos demuestran un amplio, escaso o nulo
dominio de habilidades y conocimientos, respectivamente, para desempeñarse como
docentes. El año 2012, se midió a 1.443 egresados de 58 establecimientos, que
representan apenas el 14% del universo total de titulados y que según el análisis
ministerial «son altamente preocupantes, los egresados de pedagogía que rindieron
estas pruebas en su mayoría no saben lo que deben saber».45
La prueba que se aplicó el año 2014 sumó, a los egresados del periodo
anterior, las carreras de: Pedagogía en Inglés, Pedagogía en Música, Pedagogía en
Artes Visuales, Pedagogía en Educación Física y Pedagogía en Educación Especial o
Diferencial. Éstas, igual que en los casos anteriores, se realizaron tomando en cuenta
los Estándares Orientadores que se dispusieron a fines del año 2013. Aunque el
Ministerio de Educación ha planteado la urgencia de convertir esta prueba en requisito
obligatorio, ante el bajo número de egresados de pedagogía que la rindió en 2012 –
sólo un 14% del universo total- y los malos resultados obtenidos, las críticas a su
validez se han instalado en los grupos de investigación. Esta determinación afectaría
principalmente a quienes deseen ejercer su profesión en establecimientos municipales
y subvencionados, por lo que afectaría a un número considerable de educadores.
45
Más información: revisar presentación de resultados en https://goo.gl/Z4Ys0g [Acceso: 17-11-2016].
138
Considerando recientes estudios (Manzi et al., 2011), esta investigación

considera que la mejora de la calidad docente no se reduce únicamente a la mejora en
los resultados de este tipo de pruebas, debido a la complejidad intrínseca del tema.
Así, la validez de un sistema de evaluación docente se enfrenta fundamentalmente al
reto que representa la multidimensionalidad de un constructo que requiere combinar
múltiples indicadores en un marco único y coherente que facilite la toma de decisiones
de los actores involucrados en el proceso (Martínez, 2011).
Tabla 6-2: Participación Prueba Inicia 2008-2012
Fuente: Tomado de MINEDUC. Disponible en: http://goo.gl/vyzZag [Acceso: 14-12-2015].
139
Tabla 6-3: Instrumentos de medición Prueba Inicia 2008-2012
Fuente: Tomado de MINEDUC. Disponible en: http://goo.gl/vyzZag [Acceso: 14-12-2015].
Existen evidentes limitaciones en estas pruebas estandarizadas, las que por sí

mismas han resultado insuficientes para evaluar la calidad de la enseñanza, debido a
que no evalúan prácticas de aula, ponen el acento en el conocimiento declarado y se
enfocan en lo disciplinario. En este sentido, el Centro de Estudios de Políticas y
Prácticas en Educación (CEPPE), inspirado en otras formas de medición de calidad
docente, tales como edTPA (Stanford-InTASC), ha emprendido una serie de
investigaciones que se basan en la percepción de alumnos, apoderados y
supervisores que promueven la incorporación de la práctica profesional en este tipo de
mediciones. En definitiva, señala la investigadora, se trata de ampliar la perspectiva
entendiendo que «Inicia no es la única forma de medir los conocimientos y las
prácticas relevantes para que un profesor inicie su labor profesional»46.
Se requiere, por tanto, la búsqueda de nuevas formas más efectivas y

significativas de medición que no se centren únicamente en los estándares
disciplinarios y que contemplen aquellos aspectos disímiles que engloba la llamada
efectividad docente y que necesariamente pasan por un cambio en el paradigma que
46
Santelices, V. (2013). Conferencia presentada en el Seminario "Nuevos profesores de Chile: ¿Quién los
contrata, qué aprenden y cuán efectivos son?". Disponible en: http://goo.gl/68MsDr [Acceso: 14-12-2015].
140
sostiene la educación actual. Para saber qué evaluar, resulta necesario saber qué ´tipo
de profesor se está formando y cuál se quiere formar. Así, se podrían equiparar los
dilemas de la educación que describe Gardner (2012) al preguntarse si esos
contenidos de la formación inicial del profesorado (el qué de la educación) se
relacionan con el modelo educativo -que, de paso, también debe ser reformulado- y de
qué manera (el cómo de la educación) está siendo impartido en las instituciones de
formación docente. En este ámbito, resulta indispensable analizar los nuevos
Estándares Orientadores para las Carreras de Pedagogía.
6.4.2. Estándares pedagógicos y disciplinarios
Las reformas educativas gestadas e implementadas en Chile, como en el

extranjero, se han centrado en identificar y caracterizar lo que deben saber y saber
hacer los estudiantes al finalizar su proceso educativo. Para ello, dichas reformas han
planteado dos tipos de estándares: a) de contenido, cuyo propósito ha sido clarificar
aquellos conocimientos, habilidades y disposiciones que los estudiantes deben
conocer y ser capaces de poner en uso al finalizar un ciclo escolar, y b) de
desempeño, que permiten observar, describir y evaluar los niveles de progresión de
los estudiantes en el alcance de sus aprendizajes. Estos estándares, en algunos
países latinoamericanos como Colombia y Chile, han alimentado los procesos de
formación inicial y continua de los profesores. A partir de lo anterior, se ha pretendido
establecer aquellas competencias que debe poseer un egresado de pedagogía para
ejercer su profesión docente con calidad (Cabrera, 2011).
Así, el año 2010 el Ministerio de Educación encargó a través del Centro de

Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), la
elaboración de Estándares Orientadores para Egresados de la Carrera de Pedagogía
en Educación Media en las áreas de Lenguaje y Comunicación; Matemática; Historia,
Geografía y Ciencias Sociales; Biología; Física y Química «con el fin de servir de
orientación a las instituciones formadoras de docentes respecto a aquellos
conocimientos y habilidades fundamentales para ejercer un efectivo proceso de
enseñanza, respetando la diversidad existente de perfiles, requisitos, mallas
curriculares, trayectorias formativas y sello propio, que caracterizan a cada una de
dichas instituciones»47.
47
Según datos aportados por Ministerio de Educación, 2011. Disponible en: http://goo.gl/x1kCzy [Acceso:
14-12-2015].
141
Dichos estándares se basan en los conocimientos mínimos e imprescindibles

que cada profesor o profesora debe saber en el ámbito de su disciplina y de la
enseñanza de la misma, así como las competencias genéricas, disposiciones y
actitudes profesionales necesarias para desempeñarse eficazmente en los seis niveles
escolares que comprenderá a partir de 2017 la Educación Media (actualmente son
cuatro, de 1° a 4° año). De esta manera, los estándares cumplen una doble función,
señalan las dimensiones que se debieran observar en el desempeño del futuro
profesor(a) y permiten establecer qué tan cerca o lejos se encontraría éste de alcanzar
un óptimo desempeño. Con ello, se pretende que la evaluación del logro o no de
dichos estándares, ayude a identificar debilidades y fortalezas en la formación
docente, sin perjuicio de los distintos caminos o trayectorias académicas que las
instituciones puedan utilizar para la consecución de estos resultados. Es relevante
conocer que estos serán utilizados como referentes en los procesos nacionales de
evaluación de egresados y egresadas de Pedagogía en Educación Media, como el
sistema de Evaluación Docente y la prueba Inicia.
Los estándares se han organizado en torno a dos grandes categorías: los

estándares pedagógicos y los disciplinares, ya que se entiende que «la enseñanza
requiere sólidos conocimientos y habilidades en las áreas curriculares a enseñar y
dominio de metodologías y recursos didácticos respecto a cómo éstas se enseñan»48.
Estos corresponden a las competencias necesarias para el adecuado desarrollo del
proceso de enseñanza, independientemente de la disciplina e incluyen: conocimiento
del currículo, diseño de procesos y evaluación para el aprendizaje. Los disciplinares,
por su parte, definen las competencias específicas de acuerdo a las áreas de
desempeño del profesional y contemplan: conocimiento y habilidades necesarias para
la disciplina y sobre cómo enseñarla; comprensión sobre cómo aprenden sus
estudiantes; capacidad para diseñar, planificar e implementar experiencias de
aprendizaje, así como para evaluar y reflexionar acerca de sus logros.
Ahora bien, con todo lo visto hasta ahora, es indudable que las prácticas
docentes se están convirtiendo en el eje reestructurador de todo un complejo proceso
de mejora que se lleva a cabo actualmente en Chile. Se entiende que al poner el
énfasis en el desempeño de los profesionales que se están formando, se pueden
obtener conclusiones en cuanto al funcionamiento de todo el sistema educacional. Sin
embargo, ha quedado de manifiesto, también, la necesidad de ampliar los
mecanismos de regulación de la calidad hacia un sistema más integral que no sea
48
Ibidem.
142
exclusivamente estandarizado ni contemple únicamente conocimientos declarados al

considerar todos los aspectos relacionados en el proceso formativo, entendiendo y
atendiendo la diversidad de saberes, aptitudes y valores de los formadores de
formadores y su consecuente impacto en el aula.
6.5. El profesorado ante las demandas de la educación
De acuerdo a datos aportados por el Ministerio de Educación, las Políticas

Educacionales vigentes en Chile establecen que los docentes constituyen el factor
más importante en el proceso educativo y en la implementación de la Reforma
Educacional iniciada en 1990: «el mayor impacto sobre el aprendizaje de los alumnos
radica en los docentes, siendo crucial la calidad de su formación inicial, su desempeño
y su efectividad al interior de la sala de clases» (Brunner y Elacqua, 2003 en Pedraja
et al., 2012). De esta manera, el fortalecimiento de la profesionalización docente es
un eje fundamental de la actual Reforma Educacional chilena, para lo cual se creó en
1997 el Programa de Mejoramiento de la Formación Inicial de Docentes. Con el objeto
de reformar el currículum académico y potenciar los conocimientos de los pedagogos,
el año 2000 se entregó un total de 582 becas para estimular el ingreso de alumnos a
las carreras de pedagogía; 842 para pasantías y 68 para estudios de posgrado.
Por otra parte, desde 1996 se evalúa la calidad de los egresados de

pedagogía, mediante el Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño de los
Establecimientos Educacionales Subvencionados. Por ello, como se ha descrito
anteriormente, los resultados de los últimos informes sobre América Latina y El Caribe
dan cuenta de una mayor necesidad de preparación y de la mejora sustantiva de la
formación inicial docente, tanto en el ámbito intelectual como en el moral; así como en
lo teórico y lo práctico. Esto, debido principalmente a una serie de cambios en la
conformación de la sociedad y en las exigencias de un mundo globalizado, que se
resumen en: «el alza en las expectativas educacionales de todos los grupos y
aumento en la diversidad socio‐cultural de los alumnos atendidos; debilitamiento de la
institución familiar como de los tejidos comunitarios en tanto estructuras de
socialización, mayores coberturas temáticas y profundidad de los currículos, como
elevación generalizada de las metas de aprendizaje a lograr» (OREALC/UNESCO,
2012).
La serie de acuerdos a nivel mundial, así como los sucesos políticos y sociales
de los últimos tiempos, han determinado profundos cambios en la educación chilena.
143
El recorrido histórico de los acuerdos internacionales que se han llevado a cabo,

resulta relevante para comprender el alcance de estas reformas y el modo en el que
han impactado particularmente en el sistema educativo. Todos estos procesos de
cambio y mejora se encuentran aún en desarrollo; así lo señalan los expertos
enfáticamente (UNESCO 2011/2012; Euridyce, 2012) y, como se ha analizado en
párrafos anteriores, sus resultados no han tenido siempre acogida en la población civil.
Considerando el contexto mencionado, esta Tesis Doctoral pretende realizar un

planteamiento que, recogiendo las actuales necesidades y demandas, constituya una
herramienta valiosa en la formación del profesorado para la innovación curricular que
se lleva a cabo en el sistema educativo chileno, ya que repensar y transformar la
educación pasa necesariamente por ampliar las competencias de los docentes. En
este sentido, se ha visto que el personal docente del siglo XXI necesita un conjunto de
competencias radicalmente más amplio y sofisticado que antes. Se requieren cambios
profundos en la enseñanza y el aprendizaje; pero, por sobre todo, en los fundamentos
que justifican dichos cambios. Se trata de preguntarse hacia dónde ir y por qué. Esto
únicamente se puede lograr con mejoras significativas en los procesos formativos del
profesorado y con el apoyo que estos puedan brindar para que sus estudiantes no sólo
optimicen sus resultados académicos, sino que se configuren como mejores seres
humanos.
Al respecto, cabe mencionar que tal como se concluyó en la Conferencia

Internacional de Educación (CIE) de 200849, pese a que existe una visión de conjunto
concluyente (¿por qué?) y una voluntad política definida (¿qué?), los responsables de
los sistemas educativos suelen encontrarse desamparados cuando se trata de saber
cómo hacer. Resulta provechoso, entonces, sacar partido de la experiencia de los
demás, inspirarse en prácticas que funcionan y utilizar herramientas que ya se han
sometido a prueba y validado sin perder de vista que se están formando personas y no
productos.
Por ello, antes de plantear una propuesta formativa concreta destinada a la

formación inicial docente, resulta clave plantearse las siguientes preguntas:
 ¿Qué aspectos debería considerar la formación inicial del profesorado?
 ¿Cuáles son los fundamentos (teóricos, metodológicos, legales, sociales) de

dicha formación?
49
Más información en: https://goo.gl/OwBiyN [Acceso: 19-11-2016].
144
 Y por último, una vez que estos ámbitos de formación se definen ¿cómo
desarrollar dichos aprendizajes (conocimientos teóricos y prácticos,
capacidades, compromisos y competencias), además de habilidades, valores y
actitudes en los docentes?
En definitiva, se trata de definir qué tipo de profesores se deben formar, en qué

debe consistir su formación y cómo debe llevarse a cabo, respondiendo a las actuales
demandas del modelo educativo. No se aspira sólo a formar profesores competentes,
académicamente hablando, se trata de aumentar la competencia humana, de inspirar
los resultados que estos procesos performativos desencadenan en la sociedad; una
sociedad que se piensa más íntegra, libre, inclusiva y humanista. Para ello, se
requieren profesores con conocimientos, con liderazgo y con autonomía, pero
principalmente con una identidad propia que los haga artífices de la verdadera
transformación: la de sí mismos.
6.5.1. La construcción de un nuevo perfil docente
El aula es, ante todo, un espacio de intercambio social intencionado, un lugar

donde conviven las identidades. Cada modelo educativo se funda sobre la base de
unos supuestos determinados acerca del individuo y su relación con el entorno. En
este espacio "colectivo" de encuentro, se van moldeando las identidades personales
para alcanzar el logro de objetivos consensuados previamente. Así, se espera que un
estudiante adquiera un modo particular de estar en el mundo y de relacionarse con su
entorno que lo faculten para realizar aportes significativos a su comunidad: «Al fin y al
cabo el aula es sociedad (...). El aula es una situación donde grupos diferentes, con
intereses diferentes, se ven obligados a convivir durante un tiempo extenso» (Pérez,
2011).
Cabe preguntarse si los profesores están respondiendo a estos intereses y
aspiraciones fundamentales o son únicamente meros reproductores del orden social.
El modelo educativo actual, como se ha descrito, es un modelo por competencias y se
construye a partir de la concepción de un perfil de egreso, eje articulador que sostiene
todo el sistema. Esto surge de una necesidad social, política y económica: perfiles
integrados y comunes permiten la movilidad de un profesional en cualquier parte del
mundo. Así, los expertos han concluido que un modelo disperso es insostenible en un
mundo globalizado y competitivo.
145
Ahora bien, que la educación conlleve la transmisión de modelos para la vida,

no es algo nuevo, sino su razón última. Los educadores no solo cumplen con un
mandato; por el contrario, realizan un acto que representa una enorme
responsabilidad: la de transmitir/enseñar algo otros, introducirlos en nuevos lenguajes
y códigos, además de darles herramientas para moverse en el mundo. En definitiva, la
responsabilidad de los educadores radica en decidir cuál es la transformación cultural
que debe tener lugar hoy, con qué contenidos y con qué formas específicas (Birgin y
Dussel, 2000).
En este sentido, vale recordar que «las identidades no se inventan en el vacío,

sino ancladas en experiencias previas significativas» (Carman, 2006) y que la
situación biográfica del hombre en la vida cotidiana se forma a través de los procesos
socioculturales que condujeron a la actual configuración de su ambiente (Schutz, 1995
en Marcús, 2011); por tanto, los profesores juegan un rol fundamental en la
constitución de las identidades individuales y colectivas que dan forma o perfilan el
constructo social.
Si la identidad se basa en ese acervo de experiencias previas que son

aprehendidas por los sujetos a través de la comunicación con otros, cabe preguntarse
entonces, qué, para qué y cómo educar. Cuál es el tipo de sociedad que se desea
construir y cuáles son los rasgos de los individuos que la conformarán. Al interrogarse
por el propósito de la educación, necesariamente se hace referencia a los objetivos de
la formación docente: ¿cómo capacitar a los profesores para cambiar la educación y,
con ello, la sociedad?, ¿cuál es el perfil profesional de quienes liderarán estos
cambios?; en definitiva, ¿cuáles son los aspectos formativos que deben configurar la
identidad profesional de los maestros y maestras del siglo XXI?
Estas preguntas resultan medulares para esta investigación. No se habla

simplemente de la implementación de reformas educativas o modelos pedagógicos, se
trata de un cambio profundo en la concepción del individuo y de su identidad, de que la
educación debe volver a «ocuparse de la dimensión profunda del ser», de construir
una pedagogía viva que sirva a los estudiantes para reconectarse con el mundo.
¿Para qué se educa, ¿para producir? ¿Para qué se desarrollan competencias?, ¿para
competir en el mercado laboral? Al respecto, Naranjo (2010) es enfático: se necesita
otra cosa: algo que ayude al desarrollo humano. Tal vez la pregunta que debería
plantearse aquí, como declara el mismo autor es si la educación, a sabiendas o no, se
ha transformado en cómplice del sistema económico y que «en vez de ayudar a la
conciencia humana y al equilibrio de la sociedad está sirviendo a la perpetuación del
146
status quo y a la vez a la ignorancia (ignorancia en el sentido más profundo de la

palabra, que no guarda relación con la alfabetización sino con entender lo que nos
pasa y lo que pasa en torno a nosotros)».
El problema no es el nuevo sistema, sino sus fundamentos. Así, es interesante

observar como en los actuales procesos de reforma en Chile, los cambios que están
proponiendo los cerebros organizativos buscan experiencias extranjeras, sin escuchar
a los interesados-involucrados en el proceso educativo: profesores y alumnos. Se
copia un modelo, no se construye; de allí, que los resultados no siempre sean los
esperados. El problema no está en investigar ni aprender de experiencias
internacionales, muy por el contrario, este es un proceso necesario y enriquecedor que
permite plantear desafíos importantes; sin embargo, conocer el contexto de
intervención y los actores que lo conforman a cabalidad, partiendo de un estudio
riguroso del estado actual en el que se encuentra la educación, es también un proceso
pedagógico básico que requiere de verdadera atención. Se trata de investigar con una
mirada, de buscar lo que hace falta, no lo que "aparentemente funciona". De realizar
un análisis profundo de la propia realidad para detectar las falencias, aquellos
aspectos que no funcionan e ir a buscar afuera con intención, propósito y claridad de
objetivos.
Proyectos como Tuning-Europa y Tuning-América Latina que intentan

sintonizar ("acordar", "templar", "afinar") las estructuras educativas para la mejora de la
calidad, se estructuran sobre la base de que la educación opera como una
"microsociedad", transmisora de cultura y forjadora de identidad. Los docentes son
transmisores de la cultura en un ámbito específico donde se produce la socialización
de las nuevas generaciones y donde se construye y reproduce una autoridad cultural
determinada (Birgin y Dussel, 2000). De allí que uno de los desafíos actuales en
materia educativa es conseguir «compatibilizar las líneas de acción», acordando
mecanismos y estrategias comunes para la adquisición de competencias que se
consideran indispensables para una participación satisfactoria en la sociedad a lo largo
de la vida (Beneitone et al., 2007; Eurydice, 2002).
La educación actual se orienta a la producción, eficiencia y control de

resultados que obedecen a determinados patrones ideales que permitirían al individuo
funcionar al interior de su comunidad, desempeñando óptimamente un rol en este
engranaje social. Así, la educación está luchando por obtener resultados donde los
estudiantes se identifican con una categoría determinada y no con el descubrimiento,
la exploración o el desarrollo propios de un individuo íntegro. Está basada en la
147
producción, es anacrónica, responde a un modelo ya desfasado (el de la Revolución

Industrial). Refleja, por tanto, la automatización del saber. En su difundida obra
Holzwege, traducida al castellano con el título Sendas perdidas, Heidegger realizaba
ya un penetrante análisis sobre el origen de la dispersión de las especialidades en la
investigación científica. Este modelo ha eliminado el ideal clásico del hombre sabio,
para sustituirlo por el de «eficiente» (Cardona, 2005). Así, se persigue la eficiencia y
los resultados, no el desarrollo del ser y sus potencialidades esenciales.
La educación valórica, esencial y constructivista enfrenta una crisis existencial

de proporciones, anclada en una crisis sociocultural y política. Esta profunda crisis
sociocultural y valórica afecta de manera directa a la educación y, por ende, a la
interacción profesor-alumnos (Naranjo, 2010). El descontento es generalizado y se
expresa en miles de aulas a lo largo del mundo, se está enseñando de acuerdo a
pautas que los estudiantes, en su mayoría, rechazan: «El mundo de la técnica,
denuncia Heidegger, aleja al hombre de su esencia, permite, incluso, su inhumanidad,
lo obliga a vivir perdiendo su habitar, su morada» (Tamayo, 2011).
Habitualmente se culpa a la juventud de estar cada vez menos interesada en la

enseñanza y no se piensa que bien pudiera ser que los jóvenes están adquiriendo una
consciencia más despierta que la de aquellos docentes que han sido programados
para reproducir una enseñanza tradicional que ya no responde a sus inquietudes
(Naranjo, 2010). ¿Cómo se puede enseñar algo que a los alumnos no interesa?
Quizás dejando a un lado las "identificaciones", los modelos autoimpuestos y
respondiendo al urgente llamado de estos tiempos. Co-creando el aprendizaje con los
educandos, explorando con ellos nuevos horizontes que trasciendan el contexto
sociocultural. La pregunta que resulta evidente ahora es cómo se puede conseguir
eso.
En el contexto de la clase ambos, profesores y alumnos, aprenden y enseñan,

co-construyen su identidad. Este proceso es un continuum que, aún cuando se inserta
en determinado contexto (político, histórico, religioso) y responde a determinado
modelo educativo, es autónomo y autosuficiente. No depende de valores externos
impuestos, ni de pautas sociales; dictámenes que muchas veces pretenden imponer
una perspectiva unívoca y limitante. La identidad, como la cultura, es dinámica y
cambiante. Es más, en la actualidad, el sentido de identidad colectiva se ha
subjetivado, ya que los sujetos escogen del enorme repertorio de valores que
subyacen a los distintos grupos aquellos que son de su particular interés, aun cuando
estos puedan resultar contradictorios o incluso opuestos. La educación debe
148
considerar, entonces, el trabajo con esa compleja multiplicidad de identificaciones que

esconden la verdadera naturaleza del individuo, para sí desvelar su ser esencial.
Un proceso de enseñanza aprendizaje que busque desarrollar todas las

capacidades intrínsecas de los individuos en su interrelación con otros, basado en las
habilidades artísticas, sociales y de comunicación, podría mantener a los profesores
siempre renovándose y a los educandos creciendo en el respeto a sí mismos antes
que en el respeto a normas externas, muchas veces, caducas. Dichas normas o
pautas (como se han llamado anteriormente) enfatizan determinados logros y
objetivos; contenidos y presupuestos metodológicos que, aunque necesarios,
restringen un proceso que tiene más de búsqueda que de resultados, más de
indagación que de objetivos. No se puede olvidar que «el aprendizaje verdaderamente
significativo no es el de los datos o las cifras, es aquel que debe buscarse en sí y que,
habitualmente, conduce a una experiencia del vacío, de la falta, de la nada, a un saber
que se intuía desde el principio pero que sólo al final del recorrido se puede afirmar
con certeza» (Tamayo, 2011).
Estas demandas no provienen de agentes externos a la educación o de un

grupo de revolucionarios marginales; por el contrario, surgen del propio sistema que ve
con apremio el estancamiento de los resultados, la enorme deserción escolar, los
crecientes problemas de violencia y convivencia en las escuelas, el abandono de los
profesores en los primeros años de ejercicio docente, entre otros. Así, el último
informe de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el
Caribe (OREALC), indicó que las características del proceso de preparación y
certificación de los profesionales de la educación, así como los modos en que se
organiza su carrera y los apoyos para el desarrollo profesional continuo, constituyen el
desafío fundamental de las políticas educacionales del presente en la región de
Latinoamérica y el Caribe. Ahora bien, los expertos coinciden, además, en que el
trabajo de enseñanza se potencia solamente cuando convergen una serie de otros
factores, tales como: un ambiente escolar apropiado, un currículum relevante,
infraestructura y recursos educativos adecuados, así como esfuerzos acordes en las
dimensiones institucionales, financieras y organizativas de la educación
(OREALC/UNESCO, 2012).
Más allá de tesis funcionalistas en boga, en el estudio se advierte que los

caminos del progreso no se recorren solamente por la vía científica y tecnológica; cada
vez es más claro que se requieren respuestas a problemas relativos a la convivencia y
el desarrollo de las personas, las que han de provenir desde las ciencias humanas y
149
sociales. En este mismo sentido, se planteó que la sinergia entre los conocimientos
que provienen de unas y otras disciplinas debe ser asumida y promovida por las
universidades, poniéndola de manifiesto en todos los ámbitos formativos del nivel
terciario (Pey y Chaurylle, 2011).
Por todo lo expuesto se concluye que la formación del profesorado debe ser
coherente con el modelo educativo y debe garantizar la calidad de la enseñanza. De
este modo, han de establecerse las finalidades, contenidos, capacidades, actitudes y
compromisos de la preparación docente, así como también los criterios que habrían de
aplicarse a la selección, el acceso a la enseñanza y el desarrollo de las personas que
vayan a dedicarse o que estén trabajando en las instituciones escolares. En este
sentido, las reformas coinciden en la necesidad de enfrentar tres desafíos
fundamentales: ampliación de los ámbitos de conocimiento que el profesorado debe
conocer y dominar (disciplinas y áreas, aprendizaje y desarrollo de los estudiantes,
currículo escolar en etapas, cursos o materias, organización escolar, política y
sociología...); incremento y complejidad de las tareas que se le exigen (instruir y
educar, planificar y realizar una enseñanza sensible a la diversidad, estimulante del
pensamiento, motivadora y conectada con el mundo personal, cultural y social de los
estudiantes, reflexionar la propia enseñanza y los resultados, trabajar en grupo con
otros profesores, implicarse en el gobierno de los centros e identificarse con sus
valores institucionales, trabajar con las familias...); intensificación docente, al reclamar
una fuerte implicación intelectual y compromisos de una profesión cuyo desempeño
quedan afectados no solo aspectos racionales, sino también afectivos y sociales
(Escudero, 2006).
Ante las demandas cada vez mayores de alternativas y propuestas

innovadoras que permitan vehiculizar el surgimiento de un nuevo paradigma
educativo, el teatro se plantea como un medio para facilitar nuevas experiencias y
nuevos escenarios donde experimentar maneras de concebir el mundo y de concebir
la enseñanza, a través del aprendizaje colaborativo e interactivo. El profesor, en este
escenario, ya no sería más un mero reproductor de formas curriculares preconcebidas,
sino un mediador que conduce al niño hacia el encuentro de sí mismo, recuperando el
sentido esencial del acto pedagógico, donde el vocablo "discípulo" no refería
únicamente a quien sigue o aprende determinada enseñanza, sino a quien compartía
ser, existencia, esencia y enigma con su maestro.
A la luz de lo anterior, es posible asegurar que no se producirá ninguna mejora

en el aprendizaje de los alumnos mientras el profesor no mejore sus habilidades y
150
destrezas comunicativas. Bajo esta mirada, el autoconocimiento «es el fundamento

indispensable para comprender a los demás» y el aprendizaje, ante todo, «se apoya
en experiencias personales relevantes», como las que pone a disposición de los
participantes el teatro. Urge, como enfatiza Naranjo (2010) la implementación de un
nuevo elemento entre las ramas del currículo clásico: la transformación del educador.
Por este motivo, esta investigación propone al Teatro Aplicado en Educación como un
campo científico-didáctico que puede contribuir a explorar nuevas formas de
autoconocimiento por parte del profesorado a través del arte dramático.
151
TERCERA PARTE: RESULTADOS DE LA
INVESTIGACIÓN Y PROPUESTA FORMATIVA
Cuando la representación teatral es aplicada en la enseñanza, en la acción social
y en la terapia, se convierte en un medio para cambiar la comprensión, las
dinámicas de poder, la consciencia y la conducta.
Landy y Montgomery (2012)

Capítulo 7.
TEATRO APLICADO A LA
FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
Capítulo 7. Teatro Aplicado a la formación inicial docente
CAPÍTULO 7. TEATRO APLICADO A LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
7.1. Introducción
En el ámbito internacional, las artes escénicas se insertan en los currículos

docentes como un ámbito de especialización de las Artes en Educación, junto con la
música, la danza y las artes visuales. En el año 2002 el Consejo de Escuelas Estatales
de Estados Unidos publicó el documento "Normas modelo para la concesión de
licencias de maestros de aula y especialistas en las artes: Un recurso para el diálogo
de Estado" (Model Standards for Licensing Classroom Teachers and Specialists in the
Arts: A Resource for State Dialogue)50. Dichas normas entregan orientaciones a los
maestros de arte en primaria y secundaria, así como a los educadores de arte que
enseñan en museos, programas de la primera infancia y otros entornos comunitarios.
La historia de esta iniciativa se puede remontar al año 1992 cuando el Consorcio
Interestatal de Apoyo y Evaluación de Profesores (InTASC, en inglés), según describe
Ingvarson (2013), se reunió por primera vez con la finalidad de crear un conjunto de
estándares que articularan el núcleo común del conocimiento y las habilidades de
docencia que deberían tener todos los nuevos profesores.
Los estándares de educación artística fueron desarrollados por un comité

constituido por maestros, especialistas en artes, formadores de profesores y directores
quienes se plantearon como meta definir un conjunto de conocimientos y habilidades
comunes que deben tener tanto los maestros como los especialistas en el marco de la
enseñanza de las artes (CCSSO, 2002). Se definieron otros 10 principios generales
que abarcaron aspectos como: conocimiento de la disciplina, desarrollo infantil,
diversidad de los alumnos, estrategias de instrucción, ambiente de aprendizaje,
comunicación, planificación e instrucción integral, evaluación, autorreflexión y
desarrollo profesional, participación en la comunidad. En el año 2011, se publicó una
versión revisada de estos estándares, quedando definidos así un conjunto de diez
principios de docencia eficaz que constituyen «principios comunes de la práctica
docente que atraviesan todas las áreas temáticas y niveles y que todos los profesores
comparten» (CCSSO, 2011).
Sumado a ello, los docentes dedicados a la enseñanza del drama y del teatro
en educación cuentan con las "Normas académicas para las artes visuales y
escénicas" (Academic Standards for the Visual and Performing Arts) que poseen
descripciones detalladas de las competencias a alcanzar por los estudiantes en cada
50
Documento disponible en: http://www.ccsso.org/intasc.html [Acceso: 01-11-2016].
159
nivel de enseñanza (desde preescolar hasta secundaria). Otros países que poseen
estándares para la educación artística, específicamente de teatro, son: Australia
(2010), Canadá (2009), Países Bajos (2007), Nueva Zelanda (2007), Escocia (2002) e
Irlanda (1999), según el estudio "Estándares Internacionales de la Educación Artística"
(International Arts Education Standards) realizado en 2011 por The College Board y
National Coalition for Core Arts Standards51.
En Inglaterra, por su parte, el arte dramático constituye un derecho básico de

los jóvenes en el sistema curricular nacional. Su presencia es clara en los diversos
subsectores: a) como asignatura académica de propio derecho en el Certificado
General de Educación Secundaria (General Certificate of Secondary Education,
GCSE) de 14 a 16 años y b) en los niveles "A Levels" (exámenes equivalentes a los de
selectividad en España, pero que en el país inglés se realizan al finalizar cada año de
la secundaria) y ciclo formativo de primer grado, de 16 a 18 años. Cutillas (2005)
indica que las responsabilidades de los profesores especializados en esta materia
fueron definidas, a escala nacional, a partir de 1988 con la Ley de Reforma Educativa
(Educational Reform Act). Pese a ello y de modo paradojal, según argumenta Baldwin
(2014), la enseñanza del arte dramático y su presencia en el plan de estudios británico
ha sufrido desde entonces un deterioro progresivo. La autora comenta cómo ocurrió
esto: en primer lugar, durante la creación del currículum en los años noventa el teatro
no fue considerado asignatura obligatoria a diferencia de otras formas artísticas como
la música y las artes plásticas; en segundo lugar, cuando se realizó una revisión del
plan de estudios las artes dramáticas se incluyeron en el apartado de diálogo y
escucha, siendo relegadas o ignoradas en la práctica por la mayoría de las escuelas
de educación primaria; en tercer lugar, las demandas y requisitos educativos se
volvieron cada vez más específicos, acortándose las clases y acelerándose el ritmo
con el objetivo de cumplir metas cada vez más estandarizadas. Así, para fines de los
años noventa, una investigación daba cuenta de la dramática situación: la asignatura
de arte dramático se enseñaba en menos del 50% de los centros de educación
primaria del Reino Unido (NACCCE, 1999). En secundaria, finalmente, la situación es
similar: «cuando se implementó un nuevo plan de estudios británico para la educación
secundaria en Inglaterra en septiembre de 2008, la posición del arte dramático en el
país se deterioró aún más» (QCDA, 2007 en Baldwin, 2014).
En España, diversos autores (Eines y Mantovani, 2013; Motos y Tejedo, 2007;

Motos y Laferriere, 2003) reconocen en la dramatización una actividad escolar
51
Más información en: nccas.wikispaces.com [Acceso: 01-11-2016].
160
excepcional, capaz de potenciar y coordinar los cuatro tipos básicos de expresión en el

niño: lingüística, corporal, plástica y rítmico-musical. A través del teatro y del juego es
posible motivar a los estudiantes favoreciendo su desarrollo físico y cognitivo. Pese a
ello, Cervera (1993) indica que el maestro de Educación Primaria no posee una
formación y un dominio acabado de sus técnicas, más bien, tiene conocimientos y
destrezas generales que no le permiten coordinar todos los aspectos involucrados en
el proceso de dramatización. En en el caso del profesor de Enseñanzas Medias, las
deficiencias resultan aún mayores a juzgar por sus currículos.
Al respecto, Cutillas (2005) explica que en el caso de la Enseñanza Secundaria

Obligatoria (ESO) para impartir estas materias no hay un profesorado especializado,
salvo el que se ha procurado una autoformación mediante programas optativos o
complementarios. Aunque la Comunidad Valenciana ha sido la primera en publicar un
Diseño Curricular de Dramatización (Teatro para la ESO) y oferta dos títulos propios
relacionados al tema52, en general dentro de España cualquier profesor que lo solicite
puede dar la asignatura, aunque con frecuencia lo hacen maestros de Lengua,
Literatura o Idiomas y, en muchos casos, «profesores que tienen que completar el
horario». El autor ofrece un resumen de los problemas que ha presentado la
enseñanza del teatro y la dramatización en el país, entre los que destacan: 1) la falta
de preparación profesional y motivación por parte del profesorado, 2) el hecho de que
se trate de una asignatura infravalorada respecto de la Música y la Plástica en
Primaria (EP), también respecto de las troncales y algunas optativas en Secundaria
(ES) (poco peso específico en la EP, optativa de 2º orden en ES y nula en Bachillerato
Artístico). Por último, menciona la falta de infraestructuras y medios que permitan
desarrollar un trabajo de amplio alcance por los profesores actualmente a cargo de
estos cursos. De esta manera, es posible concluir que: «La Expresión Dramática o
Teatral no está fijada como materia troncal en ninguna de las siete especialidades
previstas en el Real Decreto 1440/91 de 30–8 BOE 244 11–X–91 sobre el currículo
para la obtención del título oficial de Maestro. La contradicción es grave. El Ministerio
estipula por fin en la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo) la práctica
dramática, pero no dispone los medios mínimos para la formación de quienes han de
ponerla en práctica».
Esta realidad concuerda y se agrava en Chile donde el teatro no constituye

todavía una asignatura obligatoria en ninguno de los subsectores de enseñanza y, por
tanto, su presencia en la formación inicial del profesorado resulta paupérrima. En la
52
Más información en: http://www.postgradoteatroeducacion.com/ [01-11-2016].
161
Formación Diferenciada Artística, sin embargo, está bien definida y caracterizada,

aunque recientemente (2016) se ha abierto un Programa de Formación Pedagógica
que incluye la subespecialidad de Profesor en Artes Escénicas. Este programa,
iniciativa de la Pontificia Universidad Católica de Chile, está destinado, sin embargo, a
actores y no a profesores, quienes obtienen el grado académico de Licenciado en
Educación y el título de Profesor de Educación Media en el sector curricular afín a su
disciplina. La propuesta se suma a las diversas acciones que buscan incluir el teatro
como asignatura de enseñanza básica y media en Chile, proyecto de ley que fue
aprobado por la Cámara de Diputados en enero de 201653. Esto ha sido posible
gracias al trabajo que se ha venido desarrollando por años, según indica García-
Huidobro (2000), una de las propulsoras del movimiento que quiere asegurar una
formación teatral de calidad en las aulas chilenas: «La existencia de la Carrera de
Actuación Teatral, el promedio de producciones teatrales en cartelera, las obras
escolares estrenadas, el incremento del teatro educacional y vocacional a nivel
nacional, ha reforzado el rol del teatro como una expresión consolidadora de nuestra
identidad ubicándolo como una importante actividad cultural del país. Por ello, el arte
escénico es un legado cultural, un patrimonio que merece un lugar significativo en la
Reforma Educacional Chilena».
En conclusión, es posible afirmar que la situación del Teatro Aplicado en la

formación inicial docente está aún en proceso de desarrollo y expansión internacional.
La posición que ocupa el teatro en el currículum va a determinar su presencia y puesta
en valor en los programas de formación inicial docente. Actualmente, se han realizado
importantes avances definiendo algunos estándares para la educación artística y,
específicamente, de las artes performativas. Además, existen variados programas de
posgrado y formación continua que permiten a los interesados (principalmente actores
y artistas) recibir una formación teatral amplia y de calidad. Sin embargo, la situación
en las escuelas de magisterio resulta muy diferente. En el ámbito iberoamericano la
demanda es alta y la oferta escasa, aunque ya existen experiencias que vale la pena
destacar por lo que en el siguiente subapartado se describirán dos ejemplos de
innovación en programas de formación para estudiantes de pedagogía y, a partir de
estos, los desafíos que enfrenta actualmente la región.
53
Para más información ver: Fundación Teatro a Mil. Disponible en: https://goo.gl/aJ8zGt [Acceso: 01-11-
2016].
162
7.2. Dos modelos innovadores en formación inicial docente
En el año 2006 la Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el

Caribe (OREALC) publicó un Estudio de siete casos de modelos innovadores en la
formación docente de América Latina y Europa54. La investigación, bajo la
coordinación académica de Javier Murillo Tordecilla, Coordinador de la Red
Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar (RINACE), además
de director de diversas revistas internacionales de educación, contó con la
participación de destacados investigadores y realizó un análisis comparado de
modelos institucionalizados de formación docente en: Argentina, Brasil, Chile,
Colombia, Alemania, España y Holanda. Ese mismo año se realizó en Lisboa
(Portugal) la Conferencia Mundial sobre la Educación Artística: Construir Capacidades
Creativas para el Siglo XXI donde se concluyó, por ejemplo que se deben «inculcar en
los docentes las competencias necesarias para que puedan colaborar con los artistas
en contextos educativos a fin de materializar su potencial personal y utilizar las artes
en la docencia. Además, hay que procurar que estos docentes posean ciertos
conocimientos sobre cómo producir o representar obras de arte, sean capaces de
analizarlas, interpretarlas y evaluarlas y puedan apreciar las obras de otros periodos o
culturas»55.
Ambas iniciativas se proponen arrojar luces en un medio de difícil
transformación como es el campo de la formación inicial donde «la dificultad de
concertar con organismos autónomos como las universidades, la existencia de grupos
consolidados de “formadores” resistentes a las innovaciones, los altos costos políticos
y económicos que demanda un cambio a fondo del sistema de formación inicial»
(OREALC/UNESCO, 2006), hace de estos procesos una tarea muy compleja. Se
requiere una reformulación estructural de las características de esta formación ya que
«la actual formación inicial, en general, refleja los mismos problemas de la educación
tradicional, refuerza el rol pasivo de los docentes y contribuye a sostener los sistemas
educativos jerárquicos y cerrados» (Robalino, 2005 en Murillo, 2006).
Ahora bien, aunque el cambio es difícil, estas instituciones se proponen

demostrar que sí es posible lograrlo. Para ello, en su estudio analizan un conjunto
destacado de experiencias que reúnen dos características fundamentales: ser
innovadoras y estar consolidadas. Ambos factores combinan dos elementos que se
consideran indispensables para formar docentes que estén realmente preparados para
afrontar los retos de la educación actual: un alto nivel de riesgo en la propuesta
54
Ver estudio completo en: https://goo.gl/lsJNMN [Acceso: 01-11-2016].
55
Ver informe y resultados de la conferencia en: https://goo.gl/xmNmgQ [Acceso: 01-11-2016].
163
formativa y un nivel de éxito e impacto en la comunidad. Los puntos de contraste bajo

los cuales las instituciones de estos siete países fueron estudiadas consideraron
principalmente:
 Panorámica general de la organización de la función docente en cada

país: tipos de profesores, niveles que imparten, requisitos de entrada en la
profesión, etc.; además de requisitos de ingreso, currículum nacional,
evaluación, entre otros.
 Descripción de la formación de docentes en cada una de las
instituciones: historia de la institución, organización académica, organización
docente, organización administrativa, infraestructura, y alumnado.
 Análisis de un modelo específico de formación de docentes:
fundamentación teórica, estructura curricular, metodología, articulación teórica
y práctica, selección y desarrollo de los académicos, sistema de evaluación,
valoración del modelo.
 Valoración global del modelo y los retos que tiene hacia el futuro: relación
y comparación de los elementos caracterizadores de las distintas experiencias
innovadoras.
Para efectos de esta Tesis Doctoral se mencionarán dos ejemplos recogidos en

el estudio para España y Chile, a saber: Programa de Educación Primaria de la
Universidad Autónoma de Madrid (UAM) y Programa de Pedagogía General Básica de
la Universidad de Arte y Ciencias Sociales (ARCIS), respectivamente. El centro de
formación docente de la UAM data del año 1961 y es reconocido como uno de los
mejores centros de España por la calidad en la docencia como por la inserción
profesional de sus titulados. La Universidad ARCIS, por otra parte, es una institución
privada que se legaliza en 1990, reconocida por su orientación hacia tres ámbitos del
conocimiento: el Arte, las Ciencias Sociales y la Educación.
El modelo de formación de maestros de primaria de la Universidad Autónoma

de Madrid posee siete especialidades (Educación Infantil, Educación Primaria,
Educación Especial, Educación Física, Lengua Extranjera, Educación Especial,
Audición y Lenguaje) y se caracteriza, entre otros aspectos, por la gran oferta de
asignaturas optativas y de libre configuración que permiten que «el alumno establezca
su propio perfil profesional específico». Estas asignaturas comprenden un 18% del
total de créditos distribuidos de la siguiente manera: 9 créditos en materias optativas y
21 de libre configuración. A cada curso, ya sea optativo o de libre configuración, se le
164
ha asignado una cantidad de 4,5 créditos académicos. En la Tabla 7-1 destacan 4

cursos relacionados con el teatro y la dramatización que resultan especialmente
relevantes para este estudio: dos de oferta específica (Creación de títeres y
marionetas, Dramatización en la lengua inglesa) y dos de libre configuración (Taller de
dramatización e imágenes oníricas; Textos dramáticos contemporáneos).
Lamentablemente, las guías docentes de las asignaturas optativas de esta
universidad, a diferencia de las troncales u obligatorias, no se encuentran disponibles
para un análisis acabado del contenido.
Tabla 7-1: Asignaturas de oferta específica y de libre configuración (UAM)
Oferta específica Libre configuración
- Actividad física de mantenimiento - Teoría e instituciones contemporáneas de

- Actividades para el estudio del entorno educación
natural de la Comunidad de Madrid - Educación escolar y calidad de vida de las
- Bases para la interculturalidad: España personas con discapacidad
en América - Algunas tareas clave en la práctica del
- Creación de títeres y marionetas profesor
- Didáctica general - Análisis de situaciones didácticas
- Diseños curriculares de la E.R.E. - Animación a la lectura
- Dramatización en la lengua inglesa - Anomalías infantiles debidas a la herencia
- Educación ambiental - Anomalías infantiles debidas a la herencia
- Educación en valores - Bases biológicas del conocimiento
- Enseñanza de la lengua inglesa en ed. Cálculo mental y su didáctica
Infantil - Complementos de matemáticas
- Fibras y tintes naturales - Desarrollo del bloque “números y
- Fonética inglesa II operaciones” dentro del currículo
- Geografía de la percepción infantil de ed. Primaria
- Hecho religioso. Hecho cristiano - Dibujo y técnicas plásticas en ciencias
- Historia de la civilización española medioambientales
- Historia de la educación en el mundo - Didáctica aplicada a la estimulación
clásico: gimnasia, música y gramática temprana de niños 0-6 con o sin N.E.E.
- Historia de la vida cotidiana: infancia, - Didáctica y método aplicada a alumnos
familia, y escuela ciegos y a deficientes visuales
- Historia del pensamiento social - Educación y democracia
- Introducción a la Biblia. Cristología - El medio natural como recurso educativo:
- Investigación educativa en la escuela excursiones geográficas y actividades
- Juegos motores infantiles deportivas
- Lengua francesa I - Física del universo
- Lengua francesa II - Fonética de la lengua francesa y sus
- Métodos, diseños y técnicas de distintas representaciones ortográficas
investigación psicológica - Geografía del mundo: los paisajes naturales
- Organización del centro escolar - Iniciación a la química de los cosméticos
- Pedagogía y didáctica de la E.R.E. - Introducción al análisis de datos en
- Personalidad y diferencias individuales Educación
- Procesos psicológicos en al aprendizaje - Introducción al comentario de textos poéticos
y en la enseñanza - Juegos matemáticos en primaria
Psicología de la educación - La acción educativa en la educación infantil y
- Psicología social primaria. La luz: fenómenos y experiencias en
165
Oferta específica Libre configuración
- Seminario en gestión de actividades óptica

físicas - Lógica matemática
- Seminario sobre enseñanza de la - Los paisajes de las islas británicas
educación física - Metodología para el aprendizaje de la lengua
- Taller de ciencias de signos
- Taller de creación de objetos lúdicos - Narrativa española actual
- Taller de modelado y volumen - Nutrición para educadores
- Taller de recursos plásticos - Orientación e inserción laboral para docentes
- Taller de transformaciones químicas - Origen y evolución de la tierra
- Paisajes españoles
- Principios teórico-prácticos de la fonación
- Procesos creativos en las artes visuales
- Psicoanálisis y educación
- Psicología de la primera infancia para
médicos
- Relatos filosóficos y educación para la paz
- Resolución de problemas de Geometría
elemental
- Sistemas de representación de elementos
arqueológicos
- Sistemas y técnicas de representación en
Geología
- Sociología de la juventud
- Taller de dramatización e imágenes
oníricas
- Taller de interpretación de los paisajes de la
C. de Madrid
- Taller de vídeo
- Técnicas de pintura
- Textos dramáticos contemporáneos
Fuente: Tomado de OREALC/UNESCO, 2006.
El modelo de formación de maestros de primaria de la universidad ARCIS

posee un marcado carácter interdisciplinar que combina el Arte, las Ciencias Sociales
y las Humanidades. El título en cuestión (Profesor de Educación General Básica) no
posee menciones y cuenta con un programa de 8 semestres, más el desarrollo de una
tesis de grado y una práctica terminal. Entre las principales características por las que
este programa es destacado por OREALC/UNESCO (2006) se encuentran:
 Modalidad PTD (Programa Temporal Descentralizado), único en su tipo, ya que

se desarrolla al interior de una escuela municipal, logrando «un espacio
privilegiado para la experimentación, la investigación y una formación de
docentes ligada al contexto» El programa se desarrolla al interior de una
comunidad educativa específica, introduciendo a los docentes en un espacio
de práctica real donde deben interactuar con otros (maestros, alumnos,
directivos, apoderados, asistentes de la educación, etc).
166
 Incluye una variada oferta de asignaturas vinculadas al mundo del arte, cuya
influencia resulta transversal en el plan de estudios y poseen un carácter de
obligatoriedad, entre las que resaltan: Teatro I y Teatro II.
Por otra parte, se puede observar que la formación en artes continúa más allá
del primer ciclo a través de cursos de Apreciación Artística y de Teatro que son
enfocados como tal y no como una adecuación con fines pedagógicos: «De lo que se
trata es de reconocer en la formación artística contemporánea un valor no sólo
estético, sino además disciplinante, crítico, reflexivo y cognitivo. En Teatro no sólo hay
ejercicios, sino una apropiación de la tradición y un acercamiento a los clásicos». En la
Figura 7-1 se muestra en detalle la Malla curricular de esta carrera. Sin embargo y al
igual que ocurre en el caso de la UAM, la universidad ARCIS no tiene disponibles las
guías docentes de estas asignaturas, con las que se podría haber realizado un estudio
más completo.
167
Figura 7-1: Malla curricular Pedagogía General Básica PTD Talagante (ARCIS)
Fuente: Tomado de OREALC/UNESCO, 2006.
168
A continuación, se exponen los resultados del análisis realizado a 61

universidades españolas y 33 universidades chilenas, públicas y privadas, acerca de
los programas de formación teatral vigentes en las carreras de Educación Infantil,
Primaria y Secundaria. Dicha investigación se realiza por primera vez, en el marco de
esta Tesis Doctoral, permitiendo establecer la situación del teatro en los programas de
formación inicial docente de España y Chile, así como su proyección en el ámbito
académico. La muestra se ha realizado en base a clasificaciones nacionales que
evalúan un conjunto similar de aspectos para cada país. Se espera que los datos
cuantitativos aquí expresados contribuyan significativamente a los tomadores de
decisiones en los procesos de mejora y renovación curricular de la Educación
Superior.
7.3. Situación del teatro en los programas de formación inicial docente de

España
Los datos de la muestra correspondiente a 61 universidades españolas se han

obtenido del U-Ranking, elaborado por el proyecto ISSUE (Indicadores Sintéticos del
Sistema Universitario Español), desarrollado en colaboración con la Fundación BBVA
y el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (IVIE). Esta clasificación mide
el rendimiento de las universidades y las ordena en función del mismo, corrigiendo por
el tamaño de las instituciones. Como se muestra en detalle en la Tabla 7-2, El U-
Ranking56 evalúa tres grandes dimensiones: logros en docencia, investigación,
innovación y desarrollo tecnológico.
La ventaja de este instrumento por sobre otros similares que se realizan en

España, es resumida por el equipo de investigadores (Pérez y Aldás, 2016): «Lo que
distingue a ISSUE es que sus rankings (U-Ranking, U-Ranking Volumen, U-Ranking
dimensiones) son construidos siguiendo criterios que responden a muchas
recomendaciones internacionales recientes». En su cuarta y última edición (2016) se
incluyen, además, 13 universidades privadas y se ha utilizado como base de datos el
Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), permitiendo obtener una
completa evolución de los resultados del sistema universitario español en el periodo
2013-2016. Este hecho permite que sea posible analizar los datos en perspectiva
histórica, obteniéndose con ello dos resultados relevantes:
56
Acceso al ranking ISSUE: www.u-ranking.es [Acceso: 01-11-2016].
169
 Análisis del desempeño del sistema en su conjunto: permite evaluar si el

sistema ha mejorado o no en el periodo 2013-2016, tanto a nivel global como
en cada una de las dimensiones evaluadas (investigación, docencia y
transferencia).
 Análisis comparado del sistema: permite evaluar si se ha producido un proceso
de convergencia y reducción de las diferencias entre las universidades o si, por
el contrario, cada vez el sistema es más heterogéneo en términos de
resultados. Además, muestra si en 2016 la institución se ha aproximado o
alejado del promedio del sistema.
En la Tabla 7-3 se muestran los resultados del índice de rendimiento obtenido

por cada institución. Además, señala si la universidad ha mejorado, mantenido o
empeorado su posición respecto al año 2015, en este caso la Universidad Europea
Miguel de Cervantes, la Universidad a Distancia de Madrid y la Universidad San Jorge
son analizadas por primera vez en la edición de 2016, por lo que no se registra este
dato. Es importante considerar que «varias universidades obtienen el mismo índice y
por ello presentan la misma posición en el ranking. Como resultado de este criterio, las
sesenta y una universidades quedan agrupadas en once niveles de rendimiento.
Aquellas universidades que presentan el mismo índice se han ordenado
alfabéticamente dentro de su grupo».
Se destacan, por sobre la media, un conjunto de veintitrés universidades que

ocupan las posiciones primera a quinta:
 Primer lugar: Pompeu Fabra.

 Segundo lugar: Autónoma de Barcelona, Politécnica de Cataluña y
Politécnica Valencia.
 Tercer lugar: Universidad Autónoma de Madrid, Universidad Carlos III,
Universidad de Barcelona y Universidad de Navarra (privada).
 Cuarto lugar: Universidad de Cantabria, Miguel Hernández de Elche,
Politécnica de Madrid, Universidad de las Islas Baleares, Universidad de
Valencia, Universidad Ramón Llull (privada) y Universidad Rovira i Virgili.
 Quinto lugar: Alcalá de Henares, Alicante, Córdoba, Zaragoza, Santiago de
Compostela, Lérida, Internacional de Cataluña y Jaime I de Castellón.
170
Tabla 7-2: Dimensiones U-Ranking España
Fuente: Tomado de Pérez y Aldás, 2016.
171
Tabla 7-3: Ranking de las universidades españolas
Posición/ Posición/
Ranking Índice Universidad Tipo Sigla Ranking Índice Universidad Tipo Sigla
2015 2015
Universidad Pompeu Universidad del País

1 1,6 Mantiene Pública UPF 6 1 Mejora Pública UPV-EHU
Fabra Vasco
Universidad
Universidad Pablo de
2 1,4 Mantiene Autónoma de Pública UAB 6 1 Mantiene Pública UPO
Olavide
Barcelona
Universidad
Universidad Politécnica
2 1,4 Mantiene Politécnica de Pública UPC 6 1 Mantiene Pública UPCT
de Cartagena
Cataluña
Universidad
Universidad Pública de
2 1,4 Mantiene Politécnica de Pública UPV 6 1 Empeora Pública UPNA
Navarra
Valencia
Universidad
3 1,3 Mantiene Pública UAM 6 1 Mantiene Universidad de Vigo Pública UVIGO
Autónoma de Madrid
3 1,3 Empeora Universidad Carlos III Pública UC3M 6 1 Mantiene Universidad de Gerona Pública UDG
Universidad de
3 1,3 Mantiene Privada UN 7 0,9 Mantiene Universidad de Cádiz Pública UCA
Navarra
Universidad de
3 1,3 Mejora Pública UB 7 0,9 Empeora Universidad de Huelva Pública UHU
Barcelona
Universidad de
4 1,2 Mantiene Pública UNICAN 7 0,9 Mantiene Universidad de Málaga Pública UMA
Cantabria
Universidad Miguel
4 1,2 Mantiene Pública UMH 7 0,9 Mantiene Universidad de Oviedo Pública UNIOVI
Hernández de Elche
172
2015 2015
Universidad Universidad de
4 1,2 Mantiene Pública UPM 7 0,9 Mantiene Pública UVA
Politécnica de Madrid Valladolid
Universidad de las Universidad Europea

4 1,2 Mejora Pública UIB 7 0,9 N.R. Privada UEMC
Islas Baleares Miguel de Cervantes
Universidad de Universidad Pontificia

4 1,2 Mejora Pública UV 7 0,9 Mantiene Privada COMILLAS
Valencia Comillas
Universidad Ramón Universidad Rey Juan

4 1,2 Mejora Privada URLL 7 0,9 Mantiene Pública URJC
Llul Carlos
Universidad Rovira i Universidad de La

4 1,2 Mantiene Pública URV 7 0,9 Mejora Pública UDC
Virgili Coruña
5 1,1 Mantiene Pública UAH 8 0,8 Mantiene Universidad de Burgos Pública UBU
de Henares
Universidad de Universidad de
5 1,1 Mantiene Pública UA 8 0,8 Empeora Pública UCLM
Alicante Castilla-La Mancha
Universidad de Universidad de
5 1,1 Mantiene Pública UCO 8 0,8 Mantiene Pública UNEX
Córdoba Extremadura
Universidad de
5 1,1 Mejora Pública UNIZAR 8 0,8 Mantiene Universidad de Jaén Pública UJAEN
Zaragoza
Universidad de
Universidad de La
5 1,1 Mantiene Santiago de Pública USC 8 0,8 Mantiene Pública ULL
Laguna
Compostela
Universidad de La
5 1,1 Mantiene Universidad de Lérida Pública UDL 8 0,8 Mejora Pública UNIRIOJA
Rioja
173
2015 2015
Universidad Universidad de Las
5 1,1 Empeora Internacional de Privada UIC 8 0,8 Mantiene Palmas de Gran Pública ULPGC
Cataluña Canaria
5 1,1 Mantiene Universidad Jaime I Pública UJI 8 0,8 Empeora Universidad de León Pública UNILEON
Universidad de Universidad Europea

6 1 Mantiene Privada UMON 8 0,8 Mantiene Privada UEM
Mondragón de Madrid
Universidad Universidad a
6 1 Mantiene Pública UCM 9 0,7 N.R. Privada UDIMA
Complutense Distancia de Madrid
Universidad de Universidad Católica

6 1 Mantiene Pública UAL 9 0,7 Mantiene Privada UCV
Almería de Valencia
Universidad de Universidad Central de

6 1 Mantiene Privada UDE 9 0,7 Mantiene Privada UVIC
Deusto Cataluña
Universidad de Universidad Abierta de

6 1 Mantiene Pública UGR 9 0,7 Mejora Privada UOC
Granada Cataluña
Universidad de U. Nacional de
6 1 Mejora Pública UM 10 0,6 Mantiene Pública UNED
Murcia Educación a Distancia
Universidad de
6 1 Mantiene Pública USAL 11 0,5 N.R. Universidad San Jorge Privada USJ
Salamanca
Universidad de
6 1 Mantiene Pública US
Sevilla
Fuente: Adaptado de Pérez y Aldás, 2016.
174
7.3.1. Análisis U-Ranking de las universidades españolas
Las 61 universidades españolas clasificadas en el U-Ranking de ISSUE se

procesaron en una tabla de Microsoft Excel (Anexo Digital 2. Base de datos España)
que consideró un conjunto de indicadores a los que, en algunos casos, se asignó un
puntaje que permitió obtener como resultado un promedio de valoración por institución
y por asignatura. A continuación se expresan, por una parte, aquellos indicadores que
fueron considerados sólo como base de datos y, por otra, aquellos que fueron
cuantificados para la valorización final.
Indicadores base de datos general:
 Posición en el U-Ranking: indica el número de la clasificación U-Ranking 2016.

Se expresa en valor: 1 a 11.
 Nombre de la universidad: indica el nombre de la institución, en el caso de las

universidades catalanas, vascas y gallegas, se ha puesto su correspondencia
en lengua española.
 Dirección web: indica la fuente desde donde se obtuvieron los datos para que
los investigadores interesados pueden recuperar información acerca de los
programas de formación que posee cada institución.
 Tipo de universidad: indica si se trata de una institución Pública o Privada.
 Ciudad y Localidad: se pueden obtener datos por región que pueden resultar
interesantes para conocer el panorama de la formación teatral a nivel país,
contrastando diversas regiones o universidades dentro de un mismo espacio
geográfico, por ejemplo.
 Tipo de estudio: señala si se trata de un programa de Grado o Posgrado. Para

efectos de este estudio sólo se han considerado títulos oficiales.
 Nombre del estudio: distingue si se trata de un programa de Grado en

Educación Infantil, Grado en Educación Primaria o de un Máster en
Secundaria.
 Nombre de la asignatura: indica el nombre de la asignatura de formación

teatral.
175
 Área de conocimiento: indica el área de conocimiento en la que se inserta la

asignatura de formación teatral.
Indicadores con puntaje numérico equivalente:
 Programa de Formación inicial docente: señala si posee o no carreras o

estudios de formación inicial docente en los diversos niveles de enseñanza. Se
expresa en valor: Sí=1; No=0.
 Programa de formación teatral: distingue si la universidad posee o no, dentro

de los estudios de grado o posgrado antes señalados, asignaturas de
formación teatral. Se expresa en valor: Sí=1; No=0.
 Número de estudio: indica la cantidad de estudios (grado, posgrado) que

poseen asignaturas de formación teatral. Se expresa en valor numérico real.
 Número de asignaturas: indica la cantidad de asignaturas de formación teatral

que posee la universidad. Se expresa en valor numérico real.
 Tipo de asignatura: distingue si se trata de una asignatura Básica, Obligatoria,

u Optativa. Para efectos de la cuantificación, se ha otorgado un puntaje mayor
a las asignaturas básicas y obligatorias, ya que tienen un peso superior en el
plan de estudios. El propósito de esta investigación es, precisamente,
pesquisar la existencia de planes de formación teatral con carácter obligatorio
que aseguren un conjunto de competencias relacionadas con el Teatro
Aplicado en los egresados de magisterio. Se expresa en valor: Básica=2,
Obligatoria=2; Optativa=1.
 Número de créditos ECTS: señala el número de créditos y, por tanto, la carga

horaria y peso de la asignatura en el plan de estudios. Se expresa en valor
numérico real.
En la Tabla 7-4 se registran los indicadores que se cuantificaron, así como la

valoración por cada uno de estos, ordenados por universidad e indicando la posición
en el U-Ranking.
176
Tabla 7-4: Indicadores con puntaje numérico en España
Posición U- Sigla Formación inicial Formación N° de Tipo de N° de Tipo de N° de

Nombre de la universidad
Ranking universidad docente teatral estudio estudio* asignatura asignatura crédito
3 Universidad Autónoma de Madrid UAM 1 1 2 (a) (b) 2 2 12

4 Universidad de las Islas Baleares UIB 1 1 1 (a) 1 2 6
4 Universidad de Cantabria UNICAN 1 1 2 (a) (b) 2 2 12
5 Universidad de Santiago de Compostela USC 1 1 1 (a) 1 2 6
5 Universidad de Alcalá UAH 1 1 1 (c) 1 1 6
5 Universidad de Alicante UA 1 1 2 (a) (b) 2 2 12
6 Universidad de Granada UGR 1 1 1 (a) 1 1 6
6 Universidad de Gerona UDG 1 1 2 (a)2 (b)2 4 6 12
6 Universidad de Murcia UM 1 1 2 (a) (b) 2 2 6
6 Universidad del País Vasco UPV-EHU 1 1 3 (a)2 (b) (c)4 7 8 30
7 Universidad de Málaga UMA 1 1 1 (a) 1 1 6
7 Universidad de Huelva UHU 1 1 1 (a) 1 1 6
7 Universidad de Oviedo UNIOVI 1 1 2 (a) (c) 2 2 9
7 Universidad de La Coruña UDC 1 1 1 (a) 1 1 4,5
8 Universidad de la Laguna ULL 1 1 1 (a) 1 1 6
8 Universidad de Burgos UBU 1 1 1 (a) 1 1 6
9 Universidad Central de Cataluña UVIC 1 1 1 (b) 1 2 6
9 Universidad Católica de Valencia S.V. Mártir UCV 1 1 1 (a) 1 1 6
*Simbología:
(a) Grado en Educación Infantil
(b) Grado en Educación Primaria
(c) Máster en Secundaria
177
7.3.2. Resultados y tratamiento de los datos
En una primera etapa se aplicaron dos filtros de importancia que permitieron

obtener como resultado una clasificación de las universidades españolas en función
del las asignaturas de formación teatral disponibles. El primer filtro que se aplicó
permitió determinar si las universidades poseen o no programas de formación inicial
docente. A partir de esto se concluyó que de las 61 universidades clasificadas, sólo el
80% (49 de ellas) poseían algún estudio relacionado con la formación docente en los
grados de infantil, primaria o secundaria. El segundo filtro aplicado permitió diferenciar
las universidades con y sin programas de formación teatral. De las 49 universidades
con programas de formación inicial docentes, sólo 18 de ellas, correspondientes al
30% del total, poseen algún programa de formación teatral. Algunas de ellas tienen, de
hecho, más de un programa por lo que se registraron en total 32 asignaturas
relacionadas con el teatro o la dramatización, distribuidas en 26 estudios de grado
(Grado de Infantil, Grado de Primaria) y posgrado (Máster en profesorado de
Educación Secundaria).
Una vez establecido el número de asignaturas existentes actualmente, cabe

mencionar que sólo un 19% (6 en total) corresponde a programas de carácter
obligatorio. La mayoría 81% (26 en total) corresponden a asignaturas optativas que en
términos de créditos (ECTS) poseen generalmente un peso menor en el plan de
estudios y que, además, quedan relegados a los intereses particulares de cada
estudiante. La representación del número de asignatura, tipo de asignatura y cantidad
de créditos por universidad se puede apreciar en la Figura 7-2, viendo que no siempre
hay una correspondencia entre los tres aspectos considerados. Por ejemplo, en la
Universidad del País Vasco (UPV-EHU) se aprecia cómo un alto volumen de
asignaturas (8 en total) se corresponde con un alto número de créditos (30 en total) y
tiene además un carácter de obligatoriedad; sin embargo, en la Universidad de Gerona
(UDG) aunque hay un volumen mayor al promedio de asignaturas (4 en total) y estas
son también obligatorias, el número de créditos (peso específico en el plan de
estudios) es menor (12 en total). Lo contrario ocurre en universidades como la
Autónoma de Madrid (UAM) y la de Cantabria (UNICAN) que, a pesar de contar con
pocos programas (2 cada una), estos tienen carácter de obligatoriedad y poseen un
numero de crédito alto en relación al promedio (12 cada una), idéntico al de
universidades con mayor número de asignaturas, como es el caso de la ya comentada
Universidad de Gerona (UDG).
178
9 36
8 N°de asignatura
30
7 Tipo de
asignatura
6 24
Cantidades totales
N° de crédito
5
18
4
3 12
2
6
1
0 0
Universidades españolas con formación teatral
Figura 7-2: Universidades españolas con formación teatral

En la Figura 7-3, por otra parte, se ofrece una visión general de todos los filtros
aplicados a la muestra original de 61 universidades españolas que figuran en el U-
Ranking. A través de esta figura es posible apreciar cómo en función de cada
indicador se fue reduciendo la muestra hasta obtener las 18 universidades finales con
programas de formación inicial docente y asignaturas de formación teatral, a partir de
las cuales se realizó posteriormente un exhaustivo tratamiento de los datos que será
explicado en el capítulo siguiente (Capítulo 8. Propuesta de Formación Teatral
Docente).
179
UPV-EHU
UNICAN
UNIOVI
UVIC
UAM
UDG
100000000 10000000
UGR
UAH
UHU
UCV
USC
UDC
UMA
UBU
ULL
UM
UIB
UA
N° de crédito
1000000 1000000
Tipo de asignaruta
Escala logarítmica sin referencia
10000 N° de estudio
10000
N° de asignaruta
Formación teatral
100 100
Formación inicial
docente
1 1
UAB
UAM
UV
UPF
UJI
UBU
UB
UM
UC3M
UNAV
UGR
UDC
USC
COMILLAS
UEM
UMH
URL
UCA
UCLM
UMA
UAH
UMON
UPCT
UDE
UCV
US
UPC
URV
UPM
UOC
UHU
USJ
UVIC
UAL
ULL
ULPGC
UVA
UDG
UCM
UPNA
UJAEN
UPO
UIB
USAL
UIC
UNEX
UCO
UA
UNICAN
UNILEON
UVIGO
URJC
UNIZAR
UDL
UEMC
UPV-EHU
UNED
UPV-EHU
UNIOVI
UDIMA
UNIRIOJA
Universidades españolas analizadas
Formación inicial docente Formación teatral N° de estudio N° de asignatura Tipo asignatura N° de crédito
Figura 7-3: Clasificación de las universidades españolas con formación teatral (Fuente: Elaboración propia).
180
La sumatoria de los datos de esta primera etapa permitió obtener un puntaje

para cada una de las 18 universidades, arrojando como resultado una línea de
tendencia que ubica en las primeras posiciones a aquellas instituciones que poseen un
número mayor de asignaturas relacionadas con el teatro y la dramatización en los
programas de formación inicial docente, que también suman una mayor cantidad de
créditos y donde dichas asignaturas tienen carácter de obligatoriedad. En este sentido,
destacan las universidades del País Vasco (UPV-EHU) y de Gerona (UDG), además
de las universidades de Cantabria (UNICAN), Autónoma de Madrid (UAM) y Alicante
(UA). En la Figura 7-4 se registran gráficamente estos resultados.
60
50
40
Puntaje total
30
Puntaje total
20
Tendencia
10
Universidades españolas con formación teatral
Figura 7-4: Ranking de las universidades españolas con formación teatral

A modo de conclusión, otro aspecto que se puede observar es que la mayoría

de las asignaturas pertenecen a los planes de Grado en Educación Infantil (16
asignaturas), mientras que en los de Grado en Educación Primaria es mucho menor (7
asignaturas) y en el Máster de Secundaria prácticamente inexistente (3 asignaturas).
La Tabla 7-5 muestra el listado final con las 26 asignaturas de formación encontradas
en los planes y programas de educación española, ordenadas de acuerdo a las
universidades con mayor puntaje obtenido a partir del análisis. En este punto se debe
tener en cuenta que en algunas universidades una misma asignatura se dicta en dos
estudios diferentes. Este es el caso de la Universidad del País Vasco donde la
asignatura de "Teatro y dramatización" se dicta en el Grado de Infantil y en el Grado
de Primaria. Lo mismo ocurre en la Universidad de Cantabria con la asignatura
"Proyecto dramático y musical", en la Universidad Autónoma de Madrid con "Artes
181
visuales y dramatización", en la Universidad de Alicante con "Dramatización y teatro

en el aula". En la Universidad de Gerona, por otra parte, hay dos asignaturas de
formación teatral "Taller de teatro, dramatización y objetos" que se dicta como
obligatoria en el Grado de Infantil y como optativa en el Grado de Primaria; y la
asignatura "Taller de teatro en inglés" que se dicta como obligatoria en el Grado de
Primaria y como optativa en el Grado de Infantil.
Tabla 7-5: Asignaturas de formación teatral en España
Sigla
N° Asignatura Estudio
Universidad
Grado en Educación Infantil

1 Teatro y dramatización infantil
Grado en Educación Primaria
Las Tecnologías de la
Información y Comunicación
2 Grado en Educación Infantil
como Medio de Expresión en la
Dramatización
Máster Universitario en Formación del
Perspectivas docentes y
Profesorado de Educación Secundaria
3 formación del profesorado en
Obligatoria y Bachillerato, Formación
Danza y Artes Escénicas
Profesional y Enseñanzas de Idiomas
UPV-EHU
Perspectivas profesionales en Máster Universitario en Formación del
la formación del profesorado de Profesorado de Educación Secundaria
4
música, danza y artes Obligatoria y Bachillerato, Formación
escénicas Profesional y Enseñanzas de Idiomas
Máster Universitario en Formación del

Programación de música, danza
5 y artes escénicas en secundaria
Obligatoria y Bachillerato, Formación
y bachillerato
Profesional y Enseñanzas de Idiomas
Referentes didácticos de la Máster Universitario en Formación del
música, la danza y las artes Profesorado de Educación Secundaria
6
escénicas en secundaria y Obligatoria y Bachillerato, Formación
bachillerato Profesional y Enseñanzas de Idiomas
Taller de teatro, expresión y Grado en Maestro en Educación Infantil

7
objetos Grado en Maestro en Educación Primaria
UDG
Grado en Maestro en Educación Infantil
8 Taller de teatro en inglés
Grado en Maestro en Educación Primaria
Grado en Magisterio en Educación Infantil

9 Proyecto dramático y musical Grado en Magisterio en Educación UNICAN
Primaria
Maestro en Educación Infantil
10 Artes visuales y dramatización UAM
Maestro en Educación Primaria
182
Sigla
Universidad
Dramatización y teatro en el Grado en Maestro en Educación Infantil

11 UA
aula Grado en Maestro en Educación Primaria
Animación a la lectura y
12 Grado en Maestro en Educación Infantil
dramatización
Máster Universitario en Formación del UNIOVI
13 Taller de teatro
Obligatoria, Bachillerato y Formación
Profesional
Didáctica de la dramatización
14 Grado en Educación Infantil
infantil
La dramatización como recurso UM
15 didáctico: cuento y teatro en el Grado en Educación Primaria
aula
La representación escénica en
16 Grado en Educación Infantil UIB
la escuela infantil
Literatura infantil y
17 Grado en Educación Infantil USC
dramatización
18 Educación Dramática Maestro de Educación Primaria UVIC
19 Teatro Infantil y su didáctica Grado de Educación Infantil UDG

Dramatización infantil: teoría y
20 Grado de Educación Infantil UMA
práctica
Taller de recitado,
21 Grado en Educación Infantil UHU
cuentacuentos y dramatización
22 Teatro, dramatización y oralidad Grado de Maestro en Educación Infantil ULL
Formación literaria: Teatro y

23 Grado de Maestro de Educación Infantil UBU
teatralidad
Máster en Enseñanza de la lengua y la
Música, teatro, cine y su
24 cultura hispánicas para profesores de UAH
didáctica
primaria y secundaria
El cuento como herramienta de
25 dramatización en la etapa Grado en Maestro en Educación Infantil UCV
infantil
Didáctica de la dramatización y
26 Grado en Educación Infantil UDC
del teatro infantil
183
7.4. Situación del teatro en los programas de formación inicial docente de

Chile
En el caso de Chile los datos se extrajeron del Ranking América

Economía (2015)57 que evalúa aspectos como calidad docente (25%), calidad de
alumnos (25%), investigación (15%), acreditación (10%), infraestructura (5%),
internacionalización (5%), inclusión (5%), vinculación con la comunidad (5%) y vida
universitaria (5%). Esta clasificación, igual que la española, es la más completa y
considera tanto universidades públicas como privadas registradas en el Consejo
Nacional de Educación (CNED). Se debe tener en cuenta que las universidades
privadas se dividen, a su vez, en privadas tradicionales como la Pontificia Universidad
Católica (PUC), adscritas al Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas
(CRUCH) y en privadas autónomas como la Universidad Diego Portales (UDP). Esta
información no se consideró como un aspecto relevante para efectos del estudio, por
lo que ambas se clasificaron únicamente como universidades privadas.
Como se puede apreciar en la Tabla 7-6, mediante la información aportada por

la revista latinoamericana América Economía, fundada en 1986 por el chileno Elías
Selman y el sueco Nils Strandberg, también es posible determinar si hubo o no
movilidad respecto a la medición anterior, correspondiente al año 2014.
57
Acceso al ranking América Economía: https://goo.gl/lgpF42 [Acceso: 19-10-2016].
184
Tabla 7-6: Ranking de las universidades chilenas
2015 2015
Universidad de Universidad del

1 97,16 Mantiene Pública UCh 17 48,53 Mejora Pública UBB
Chile Bío-Bío
Pontificia
Universidad de
2 95,17 Mantiene Universidad Privada UC 18 48,32 Mantiene Pública UA
Antofagasta
Católica de Chile
Universidad de
Universidad de la
3 64,37 Mejora Santiago de Pública USACH 19 45,94 Mejora Pública ULS
Serena
Chile
Pontificia
Universidad
4 62,63 Mejora Privada PUCV 20 43,65 Mejora Universidad Mayor Privada UMAYOR
Católica de
Valparaíso
Universidad de UTALCA- Universidad Finis
5 60,63 Mejora Pública 21 40,57 Mejora Privada UFT
Talca UTAL Terrae
Universidad
Universidad
Metropolitana de
6 60,29 Mejora Técnica Federico Privada USM 22 39,65 Mejora Pública UMCE
Ciencias de la
Santa María
Educación
Universidad de Universidad San
7 59,62 Empeora Privada UANDES 23 39,43 Mejora Privada USS
los Andes Sebastián
Universidad
Universidad Católica de la
8 59,58 Mejora Privada UAI 24 39,00 Empeora Privada UCSC
Adolfo Ibáñez Santísima
Concepción
Universidad Universidad Arturo
9 58,74 Mejora Privada UDP 25 38,92 Mejora Pública UNAP
Diego Portales Prat
185
2015 2015
Universidad
Universidad
10 58,01 Mantiene Privada UACH 26 38,56 Mejora Católica de Privada UCT
Austral de Chile
Temuco
Universidad Universidad
11 56,65 Mejora Católica del Privada UCN 27 37,23 Empeora Autónoma de Privada UAS
Norte Chile
Universidad de la Universidad
12 55,33 Mantiene Pública UFRO 28 36,38 Mejora Privada UCEN
Frontera Central de Chile
Universidad
Universidad de
13 54,16 Mejora Pública UV 29 34,44 Empeora Tecnológica Pública UTEM
Valparaíso
Metropolitana
Universidad
Universidad
14 53,82 Mantiene Privada UNAB 30 33,32 Mejora Bernardo Privada UBO
Andrés Bello
O'Higgins
Universidad
Universidad Católica Cardenal
15 51,48 Mejora Privada UAH 31 32,92 Mantiene Privada UCSH
Alberto Hurtado Raúl Silva
Henríquez
Universidad del Universidad Santo
16 50,95 Mantiene Privada UDD 32 32,73 Mejora Privada UST
Desarrollo Tomás
Universidad
33 23,59 Mejora Privada UGM
Gabriela Mistral
Fuente: Elaboración propia a partir de Ranking América Economía, 2015.
186
Es importante tener en cuenta la diferencia existente entre la universidad con

mayor índice de acuerdo al Ranking (Universidad de Chile) y la de menor índice
(Universidad Gabriela Mistral). La brecha entre ambas es bastante amplia, sobre 73
puntos; lo que sitúa a las universidades con mejores puntajes muy por encima de la
media. A partir del análisis preliminar de los datos, se destacan un conjunto de 16
universidades que están sobre el 50,05 puntos de promedio (Ver Figura 7-5)
100
90
80
Índice Ranking América Economía
70
60
50
40
Universidad
30 Promedio
20
10
UCT
UCN
UBO
UACH
UCSC
UDP
UTEM
PUCV
UAS
UGM
UFRO
UNAB
UNAP
UMCE
USM
UAI
UAH
ULS
UFT
UST
UCSH
UA
UANDES
UMAYOR
UV
UDD
USACH
USS
UBB
UCEN
UCh
UC
UTALCA-UTAL
Universidades chilenas analizadas
Figura 7-5: Diferencia entre las universidades con mayor y menor índice de acuerdo al
Ranking América Economía
Fuente: Elaboración propia a partir de Ranking América Economía, 2015.
7.4.1. Análisis Ranking América Economía de las universidades chilenas
Las 33 universidades chilenas clasificadas en el Ranking de la Revista América

Economía se procesaron en una tabla de Microsoft Excel (Anexo Digital 3. Base de
datos Chile) que consideró los mismos indicadores y filtros utilizados en la clasificación
española, salvo porque en el caso de Chile se disponía de un volumen mucho menor
de información. Se pudo determinar en primera instancia que de las 33 universidades
sólo 30 de ellas poseen Formación inicial docente (un 91% del total) y, de éstas, 14
poseen Formación teatral (un 42% del total). Sin embargo, no fue posible registrar el
tipo de asignatura (básica, obligatoria u optativa) ni el número de créditos equivalentes
(SCT-Chile) para cada una de ellas. De esta manera, el promedio de valoración final
se obtiene únicamente considerando el número de asignaturas de formación teatral
187
por institución. A continuación se expresan aquellos indicadores que fueron analizados

en el caso de Chile.
Indicadores base de datos general:
 Posición en el Ranking América Economía: indica el número de la clasificación

en el Ranking América Economía 2015. Se expresa en valor: 1 a 33.
 Nombre de la universidad: indica el nombre de la institución.
 Dirección web: indica la fuente desde donde se obtuvieron los datos para que
los investigadores interesados pueden recuperar información acerca de los
programas de formación que posee cada institución.
 Tipo de universidad: indica si se trata de una institución Pública o Privada. No

distingue entre tradicional privada ni privada autónoma.
 Ciudad y Localidad: se pueden obtener datos por región que pueden resultar
interesantes para conocer el panorama de la formación teatral a nivel país,
contrastando diversas regiones o universidades dentro de un mismo espacio
geográfico, por ejemplo.
 Tipo de estudio: señala si se trata de un programa de Grado o Posgrado.
 Nombre del estudio: distingue si se trata de un programa de Educación Infantil,

Educación Primaria o Educación Secundaria. En el caso de Chile se agrega
además un indicador titulado Programa de Formación del Profesorado (PFP).
 Nombre de la asignatura: indica el nombre de la asignatura de formación

teatral.
Indicadores con puntaje numérico equivalente:
 Programa de Formación inicial docente: señala si posee o no carreras o

estudios de formación inicial docente en los diversos niveles de enseñanza. Se
expresa en valor: Sí=1; No=0.
 Programa de formación teatral: distingue si la universidad posee o no, dentro

de los estudios de grado o posgrado antes señalados, asignaturas de
formación teatral. Se expresa en valor: Sí=1; No=0.
188
 Número de estudio: indica la cantidad de estudios (grado, posgrado) que

poseen asignaturas de formación teatral. Se expresa en valor numérico real.
 Número de asignaturas: indica la cantidad de asignaturas de formación teatral

que posee la universidad. Se expresa en valor numérico real.
Se debe puntualizar que, a diferencia de España donde no existe un "grado" en

enseñanza secundaria, ya que el profesor que desea impartir clases en estos niveles
debe realizar estudios de posgrado, en Chile la oferta de carreras de pregrado incluye
programas de Educación Parvularia (equivalentes a Grado en Educación Infantil),
Educación General Básica (equivalentes a Grado en Educación Primaria) y Enseñanza
Media (equivalentes a Máster en Profesorado de Educación Secundaria). Además,
para el caso específico de enseñanza secundaria existen, también, Programas de
Formación del Profesorado (PFP), dirigidos a licenciados o profesionales de diversas
áreas que tienen como objetivo profesional la docencia en Enseñanza Media y que ya
poseen una licenciatura. Como una forma de representar las diferencias entre ambos
sistemas se puede consultar la Tabla 7-7.
Tabla 7-7: Correspondencia de los estudios en España y Chile
Estudio Tipo de estudio Equivalencias en España Equivalencias en Chile
Pedagogía en Educación
Grado de Educación Infantil,
Parvularia, Educación
Grado de Maestro en
Parvularia, Pedagogía en
Educación Educación Infantil, Grado de
Grado Educación de Párvulos,
Infantil Magisterio en Educación
Licenciatura en Educación y
Infantil, Grado de Maestro o
Maestra en Educación Infantil.
Parvularia.
Licenciatura en Educación y
Grado de Educación Primaria,
Grado de Maestro en
Básica, Educación Básica,
Educación Primaria, Grado de
Educación Pedagogía Básica, Pedagogía
Grado Magisterio en Educación
Primaria en Educación Básica,
Primaria, Grado de Maestro o
Maestra en Educación
General Básica, Profesor de
Primaria.
Educación General Básica.
189
Estudio Tipo de estudio Equivalencias en España Equivalencias en Chile
Máster en Profesorado de
Educación Secundaria; Máster
Universitario en Formación del Licenciatura en Educación
Profesorado; Máster Media y Profesor de
Universitario en Profesorado Educación Media en las
de Educación Secundaria; Asignaturas Científico-
Máster Universitario en Humanistas (todas las
Profesor de Educación menciones), Pedagogía en
Secundaria Obligatoria y Educación Media, Profesor de
Bachillerato, Formación Educación Media, Programa
Educación Profesional y Enseñanza de de Pedagogía en Educación
Posgrado/Grado
Secundaria Idiomas; Formación del Media para Licenciados,
Profesorado de ESO y Pedagogía para Profesionales,
Bachillerato, FP y Enseñanza Programa de Formación
de Idiomas; Máster en Pedagógica, Programa de
Profesor/a de Enseñanza Formación Pedagógica de
Secundaria; Máster en Licenciado en Educación,
Profesorado de Educación Programa de Formación de
Secundaria Obligatoria y Profesores y Profesoras de
Bachillerato, Formación Educación Media.
Profesional y Enseñanza de
Idiomas.
En la Tabla 7-8 se registran los indicadores a los que les fue asignado un
porcentaje y a través de los cuales se obtuvieron las 14 universidades chilenas con
formación inicial y programas de formación teatral vigentes. En la Figura 7-6, por otra
parte, se muestran los resultados obtenidos por número de estudios y asignaturas.
190
Tabla 7-8: Indicadores con puntaje numérico en Chile
Posición Ranking Formación

Sigla Formación Tipo de N° de Tipo de N° de
América Nombre de la Universidad inicial N° de estudio
Universidad teatral estudio* asignatura asignatura** crédito**
Economía docente
3 Universidad de Santiago de Chile USACH 1 1 1 (c) 2 N.D. N.D.
5 Universidad de Talca UTALCA-UTAL 1 1 4 (a) (b) (c)2 4 N.D. N.D.
7 Universidad de los Andes UANDES 1 1 3 (a) (b) (c) 3 N.D. N.D.
10 Universidad Austral de Chile UACH 1 1 2 (b) (c) 2 N.D. N.D.
15 Universidad Alberto Hurtado UAH 1 1 1 (a) 1 N.D. N.D.
17 Universidad del Bío-Bío UBB 1 1 2 (c)2 3 N.D. N.D.
21 Universidad Finis Terrae UFT 1 1 1 (a) 1 N.D. N.D.
22 Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación UMCE 1 1 1 (c) 1 N.D. N.D.
23 Universidad San Sebastián USS 1 1 1 (b) 1 N.D. N.D.
24 Universidad Católica de la Santísima Concepción UCSC 1 1 1 (c) 3 N.D. N.D.
25 Universidad Arturo Prat UNAP 1 1 1 (c) 1 N.D. N.D.
27 Universidad Autónoma de Chile UAS 1 1 2 (b) (c) 2 N.D. N.D.
28 Universidad Central de Chile UCEN 1 1 1 (a) 1 N.D. N.D.
31 Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henrríquez UCSH 1 1 1 (d) 1 N.D. N.D.
*Simbología:
(a) Educación Infantil
(b) Educación Primaria
(c) Educación Secundaria
(d) PFP - Programa de Formación del Profesorado
** N.D.: Información No Disponible
191
5 N° de estudio
N° de asignatura
4
Cantidades totales
Universidades chilenas con formación teatral
Figura 7-6: Universidades chilenas con formación teatral

A modo de conclusión, un aspecto que se puede observar es que, a diferencia

de España, en Chile la mayoría de las asignaturas se concentran en los planes de
Educación Secundaria (15 asignaturas), mientras que en Educación Primaria (5
asignaturas) e Infantil (5 asignaturas) es mucho menor. Además, se observa una
tendencia dentro de los programas de Educación Secundaria, ya que las asignaturas
de formación teatral se concentran en las menciones de: 1) lengua y literatura
castellana (Pedagogía en Castellano, Pedagogía Media en Lengua y Literatura,
Pedagogía en Lenguaje y Comunicación, Pedagogía en Castellano y Comunicación,
Licenciatura en Educación con mención en Castellano y Pedagogía en Castellano,
Pedagogía Educación Media en Lenguaje y Comunicación, Pedagogía en Lengua
Castellana y Comunicación), 2) lengua y literatura inglesa (Pedagogía en Educación
Media en Inglés, Pedagogía en Inglés) y 3) lengua y literatura alemana (Pedagogía
en Educación Media en Alemán). No existen asignaturas de formación teatral para
ninguna de las otras menciones en Filosofía, Religión, Historia y Geografía, Ciencias
Sociales, Matemática, Ciencias Naturales, entre otras.
Por otra parte, en los Programas de Formación del Profesorado (PFP) destaca
solo una asignatura de la Universidad Católica Silva Henríquez "Taller de teatro
escolar", aunque se debe comentar que los programas de Formación Pedagógica de
la Pontificia Universidad Católica y de Formación Pedagógica en Educación Media
para Licenciados de la Universidad Finis Terrae ofrecen menciones en Artes
Escénicas y Actuación, respectivamente, que resultan pioneras en el contexto chileno,
192
pero que lamentablemente no disponen de mallas para un análisis más exhaustivo,

motivo por el cual quedan fuera del estudio.
La Tabla 7-9 muestra el listado final con las 24 asignaturas de formación

encontradas en los planes y programas de educación chilena. En este punto, se debe
tener en cuenta que en algunas universidades una misma asignatura se dicta en dos
estudios diferentes. Este es el caso de la Universidad de Talca donde la asignatura
"Técnicas de teatro, de movimiento y de la voz como competencias personales" se
dicta en los grados de Pedagogía en Educación Parvularia, Mención alemán;
Pedagogía en Educación General Básica, Mención en alemán y Pedagogía en
Educación Media en Alemán.
Tabla 7-9: Asignaturas de formación teatral en Chile
Sigla
Universidad
Habilidades de expresión corporal y
1 Pedagogía en Castellano
escénica USACH
2 Literatura dramática Pedagogía en Castellano
Parvularia, Mención alemán
Técnicas de teatro, de movimiento y
Pedagogía en Educación General
3 de la voz como competencias
Básica, Mención en alemán UTALCA-
personales
Pedagogía en Educación Media en UTAL
Alemán
Aprendizaje del inglés a través del Pedagogía en Educación Media en
4
teatro creativo Inglés
5 Expresión corporal y teatro Educación de Párvulos
6 Pedagogía teatral Pedagogía Básica UANDES
Teatro universal de los siglos XIX y Pedagogía Media en Lengua y

7
XX Literatura
Pedagogía en Educación Básica
Teatro escolar y representación
8 Mención Lenguaje y Comunicación
escénica
e Inglés
UACH
Pedagogía en Lenguaje y
9 Taller de artes escénicas
Comunicación
10 Expresión teatral infantil Educación Parvularia UAH
Pedagogía en Castellano y
11 Teatro chileno contemporáneo
Comunicación
UBB
Pedagogía en Castellano y
12 Taller de expresión teatral
Comunicación
193
Sigla
Universidad
13 Drama Pedagogía en Inglés

Fundamentos de las artes escénicas y
14 Educación Parvularia UFT
su didáctica
Licenciatura en Educación con
15 Expresión teatral Mención en Castellano y Pedagogía UMCE
en Castellano
16 Teatro escolar con Mención en Lenguaje y USS
Comunicación
Pedagogía Educación Media en
17 Comunicación teatral I
Lenguaje y Comunicación

18 Comunicación teatral II UCSC

19 Teatro chileno e hispanoamericano
Pedagogía en Lengua Castellana y

20 Taller VII: Teatro UNAP
Comunicación
21 Pedagogía teatral con Mención Lenguaje y
Comunicación UAS
Pedagogía en Lengua Castellana y
22 Taller de teatro
Comunicación
Lenguaje Musical, Expresión Corporal
23 y Teatro: Desarrollo y Didáctica en la Educación Parvularia UCEN
Infancia
Postítulo de Mención en Lenguaje y
24 Taller de teatro escolar Comunicación para Profesores de UCSH
2° ciclo Básico
7.5. Resultados y discusión
Finalmente, y en base a los datos representados anteriormente, se puede

concluir que apenas un 37% de las universidades españolas que cuentan con
formación inicial (adscritas al U-Ranking 2016) poseen alguna asignatura relacionada
con el teatro y la dramatización en las carreras de magisterio y de enseñanza
secundaria. Si a esto se le suma que de este 37% sólo un 19% de dichas asignaturas
son obligatorias, se puede aseverar en base a evidencia concreta que la situación de
la formación teatral en España es deficitaria y que no existe actualmente una oferta
que asegure el desarrollo profesional de los futuros profesores en estas materias. En
194
Chile, por otra parte, el número de programas de formación inicial docente es mucho
mayor, considerando los datos del Ranking América Economía 2015, al igual que el
promedio de universidades con formación teatral que asciende a un 42%. Sin
embargo, la no disponibilidad de las Guías docentes, sumado a la falta de información
respecto al tipo de asignatura (obligatoria u optativa), así como al número de créditos,
no permite realizar una comparación significativa entre ambos contextos, aunque sí es
posible concluir que en ambos países la formación teatral está bajo el 50% promedio.
Ahora bien, es legítimo preguntarse, ¿es necesario superar estas deficiencias?

¿deberían las universidades españolas y chilenas ocuparse de esta situación? ¿cómo
el Teatro Aplicado a la Educación puede ser una alternativa válida para hacer frente a
las actuales demandas en términos de formación artística e innovación docente en
Iberoamérica? Báez (2009) indica que mediante recursos pedagógico-teatrales los
profesores de todas las asignaturas pueden incrementar competencias cognitivas,
empiristas, informativas, desde una perspectiva dinámica y sensible, que hará de su
aprendizaje más efectivo. Si esto es así, ¿por qué todas las carreras de educación
infantil, básica y secundaria no cuentan aún con programas de formación teatral
obligatoria?
Frente a esta necesidad, la presente investigación desarrolla una propuesta

formativa completa (Capítulo 8), basada en herramientas teatrales eficaces, que
pretende contribuir a la práctica pedagógica diaria de los docentes de todas las áreas
y subsectores de enseñanza y, con ello, al aprendizaje de los estudiantes. Se
considera que el arte dramático atiende a la diversidad en la escuela al ser «una forma
de aprendizaje multisensorial, visual, auditiva, cinestésica, táctil, multi-inteligente y
ligada a la emoción»; contribuye a la formación del carácter, la autonomía, la identidad
personal y social, debido a que «a través de él aprendemos a reflexionar sobre
nosotros mismos y los demás, y sobre el mundo que habitamos»; y, entre otros
aspectos, constituye un medio valioso para aprender a comunicarse, convivir,
colaborar con otros y participar en la vida pública, ya que vela «por el desarrollo
personal, social, moral, espiritual y cultural de las personas» (Baldwin, 2014).
195
Capítulo 8.
PROPUESTA DE FORMACIÓN
TEATRAL DOCENTE
Capítulo 8. Propuesta de Formación Teatral Docente
CAPÍTULO 8. PROPUESTA DE FORMACIÓN TEATRAL DOCENTE
8.1. Introducción
El año 2010 los ministros de educación iberoamericanos establecieron un

conjunto de 11 metas educativas para el año 2021. En el informe La educación que
queremos para la generación de los bicentenarios desarrollado por la Secretaría
General Iberoamericana, Las Naciones Unidas, Comisión Económica para América
Latina y el Caribe (CEPAL) y la Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, La Ciencia y la Cultura (OEI), se planteó como una prioridad fortalecer la
profesión docente. La meta octava se propone las siguientes metas específicas,
indicadores y niveles de logro esperados:
Meta específica 1: Mejorar la formación inicial del profesorado de primaria y de

secundaria.
 Indicador 1: Porcentaje de titulaciones de formación inicial docente con

acreditación oficial de su calidad.
– Nivel de logro: En 2015 están acreditadas, al menos, entre el 20% y el 50%

de las titulaciones de formación inicial, y entre el 50% y el 100% en 2021. ·
 Indicador 2: Porcentaje de profesorado de primaria con formación

especializada en docencia superior al nivel de la Clasificación Internacional
Normalizada de la Educación (CINE, nivel 3), y porcentaje de profesorado de
secundaria con formación universitaria y pedagógica.
– Nivel de logro: Conseguir que al menos entre el 40% y el 80% de cada uno
de los colectivos de profesorado estén acreditados en 2015, y entre el 70%
y el 100% en 2021.
Meta específica 2: Favorecer la capacitación continua y el desarrollo de la

carrera profesional docente.
 Indicador 1: Porcentaje de escuelas y de docentes que participa en programas

de formación continua y de innovación educativa.
- Nivel de logro: En 2015, al menos el 20% de las escuelas y de los profesores

participa en programas de formación continua y de innovación educativa, y al
menos el 35% lo hace en 2021.
199
De este modo, y en el marco del mismo estudio durante el año 2012, la OEI
pone en marcha el "Proyecto Iberoamericano de Teatro Infantil y Juvenil" con el
objetivo de promover una educación más completa a través del teatro. Entre las
iniciativas surgidas de este proyecto se publica en 2014 El teatro va a la escuela,
dentro de la serie Educación Artística donde se explica de qué manera el teatro ayuda
a conocerse y conocer a otros, a vivir otras vidas, a conocer que el mundo reflejado en
el escenario manifiesta también la realidad. Además, contribuye a potenciar algunas
habilidades más generales, como «trabajar en equipo, mantener el esfuerzo y la
constancia, memorizar, planificar y desarrollar la autoestima» (Osorio, 2014). En esta
publicación, se destacan dos artículos científicos referidos al tema del Teatro Aplicado
en Educación: "El teatro en la educación y su importancia" (Bonilla, 2014) y "Didácticas
específicas para el teatro infantil y juvenil" (González, 2014).
Según González (2014) la expresión teatral abarca múltiples aspectos y puede

ser entendida como una forma de expresión, un instrumento de análisis y comprensión
de la realidad, una actividad creativa, una forma de lenguaje o medio de comunicación,
una práctica del trabajo en equipo y un hecho artístico. Para cada uno de estos
aspectos, la autora define un conjunto de contribuciones en el ámbito educativo:
 Forma de expresión: contribuye a la desinhibición, el desarrollo expresivo, los

recursos corporales y vocales, así como el manejo de códigos y formas de
representación específicos del lenguaje teatral.
 Instrumento de análisis y comprensión de la realidad: involucra formas
teatrales como juegos de libre expresión, expresión o dramáticos,
improvisaciones, dramatizaciones y escenas, a partir de las cuales se puede
promover un trabajo reflexivo del participante que lo vincule con su propio
contexto.
 Actividad creativa: pone énfasis en el desarrollo de la imaginación y la
creatividad, para llegar a soluciones originales, a partir de las técnicas y
procedimientos que ofrece el juego dramático o el teatro.
 Lenguaje (medio de comunicación): destaca los recursos expresivos
externos -vestuario, utilería, escenografía, musicalización- y trabaja con los
temas que importan al conjunto, sus propuestas, selección y expresión de
ideas, con el fin de considerar los aciertos y dificultades de los resultados en
las situaciones comunicativas creadas.
 Práctica del trabajo en equipo: se concibe como un ámbito de encuentro en
el cual las acciones están referidas a los logros actitudinales, el crecimiento
200
personal y grupal, la capacidad de escucha, el desarrollo de la solidaridad, la

cooperación, la empatía y la tolerancia, además de la integración entre los
participantes.
 Hecho artístico: intenta explicar desde una visión estética la intención
expresiva, los múltiples estilos y géneros que existen, la experiencia
investigativa que involucra, y los variados procesos para conseguir productos
artísticos con un algún grado de rigurosidad y nivel aceptable desde el punto
de vista artístico y cultural.
De acuerdo a la OEI (2010), las nuevas exigencias sociales y una visión

renovada sobre la función de la educación escolar, han puesto de manifiesto la
importancia de lograr que los alumnos adquieran competencias que les permitan
aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a ser. En este contexto, resurge
con fuerza el papel de la educación artística para la formación integral de las personas
y la construcción de la ciudadanía, elemento que resulta fundamental para «la
realización personal de los individuos, la cohesión social y la reflexión crítica,
contribuyendo a vigorizar una serie de valores universales como la paz, la tolerancia,
el entendimiento mutuo y el desarrollo sostenible» (UNESCO, 2006 en OEI, 2010).
Agregan que, entre los principales desafíos que se desprenden de estas definiciones
están: conseguir que la educación artística tenga el reconocimiento y la presencia
necesaria en los sistemas educativos, 2) asegurar la formación de los profesores.
En consecuencia, entre las estrategias para lograr los objetivos que se proponen en el
"Programa de Educación artística, cultura y ciudadanía" se encuentra: «Diseñar
modelos de formación y materiales educativos específicos del profesorado para
facilitar la incorporación adecuada de la educación artística en las escuelas». Sin
embargo, en ninguno de los informes y publicaciones descritas se presenta un estudio
acerca de la formación inicial o permanente del profesorado, ya que el punto de vista
principal desde el que se aborda el tema es el de los niños y adolescentes,
específicamente, de cómo a través del teatro el profesor puede promover en ellos el
desarrollo de habilidades cognitivas, emocionales y sociales que les permitan
desenvolverse mejor en su vida adulta.
Una vez que se ha definido la importancia de incorporar el teatro en la

educación como un medio eficaz, dinámico y activo que facilita la enseñanza en los
niveles de preescolar, primaria, secundaria y universitaria, ya que permite «desarrollar
habilidades y destrezas que mejoran la interacción interpersonal», al tener
implicaciones en las dimensiones afectiva, personal y comunicativa de los estudiantes
201
(Bonilla, 2014), cabe señalar que las universidades deben proveer a los futuros
docentes de las herramientas que necesitan para una formación teatral de calidad. Por
ello, en este capítulo se presentará una Propuesta de Formación Teatral Docente que
reúne un conjunto de competencias indispensables para el desempeño de los
docentes del siglo XXI. Esta propuesta corresponde al diseño de una asignatura de
caracter obligatorio dirigida a estudiantes de carreras de enseñanza básica y media en
Chile y lleva por nombre "Teatro Aplicado a la formación inicial docente". Además, se
realizará una revisión exhaustiva de los planes de formación inicial que se encuentran
vigentes en España, a fin de determinar las características de las asignaturas
relacionadas con el teatro y la dramatización que han sido analizadas en el capítulo
anterior (7.3. Situación del teatro en los programas de formación inicial docente de
España). Con estos antecedentes se obtendrá como resultado final una panorámica
de los desafíos que se enfrentan actualmente en la Educación Superior, además de
plantear soluciones concretas en base a las cuales los tomadores de decisiones
puedan nutrir sustancialmente el debate y la reflexión al interior de las aulas
universitarias de pedagogía.
8.2. Fundamentación de la Propuesta de Formación Teatral Docente
La asignatura "Teatro Aplicado a la formación inicial docente" se

fundamenta en tres grandes presupuestos teóricos: 1) el Teatro Aplicado como
metáfora para comprender las dinámicas y relaciones al interior del aula, 2) las
nociones de espacio, tiempo y acción teatral aplicadas al acto didáctico, 3) el Teatro
del Oprimido como una forma de analizar los roles de profesores y estudiantes al
interior del aula. El objetivo final de esta Tesis Doctoral es diseñar una guía docente
que contenga todos los elementos para desarrollar una propuesta formativa coherente
con las metas y necesidades actuales en formación inicial. Se trata de ofrecer a la
Educación Superior un programa completo, fundamentado en la teoría teatral y en los
estudios educativos, que permita entregar un conjunto de herramientas eficaces para
mejorar el desempeño de los futuros profesores, enriqueciendo las mallas curriculares
de las carreras de pedagogía actualmente vigentes. En los siguientes subapartados se
describen cada uno de estos presupuestos teóricos y su incidencia en el diseño de la
propuesta formativa.
202
8.2.1. La metáfora teatral en educación
Tradicionalmente, la teoría teatral ha establecido tres grandes campos de

investigación: la dramaturgia, que estudia la composición de la obra, las relaciones de
espacio y tiempo de la ficción y la puesta en escena; la estética, encargada del
estudio de la producción y recepción de la obra de arte; y la semiología, que analiza
todos los sistemas significantes y su organización en el acontecimiento teatral (Pavis,
1996). El punto de vista desde el cual se fundamentará la asignatura "Teatro Aplicado
a la formación inicial docente" es, en primera instancia, el de la semiología. Para ello,
se analizará el concepto y su evolución histórica a partir de la obra El análisis de los
espectáculos de Pavis (2011). Se tomará como punto de partida el análisis
dramatúrgico que ofrece el autor para posteriormente plantear un análisis del aula, sus
dinámicas y actores, desde la perspectiva teatral.
El análisis de los espectáculos teatrales se inicia con Diderot (De la poésie

dramatique, 1758) y Lessing (Hamburgische Dramaturgie, 1767), es revivido por
Bertolt Brecht (1898-1956) quien «propone análisis dramatúrgicos del teatro de su
época, o de sus puestas en escena, que constituyen además revelaciones muy
iluminadoras sobre la concepción de la puesta en escena». Surge como un modo de
reorientar la crítica tradicional que hasta los años sesenta y setenta se había
concentrado casi exclusivamente en el análisis del texto literario y teatral. Así la
semiología teatral se establece como metodología universitaria en los años setenta
como una manera de afirmar su autonomía frente a la literatura. En sus inicios marca
una clara distancia con el texto teatral que más adelante será matizada con el
surgimiento de nuevas formas de entender el texto, ampliando la concepción del teatro
hacia el de una "práctica textual" y el de semiología a la descripción "detallada y
sistemática" de la puesta en escena y de sus componentes.
Pavis (2011) señala que uno de los límites de la semiología clásica es el intento
de transportar el modelo lingüístico tal cual al lenguaje teatral constituyendo una visión
fragmentaria del espectáculo, cuando «es inútil buscar en el continuum de la
representación unidades mínimas que se definan como la más pequeña unidad
localizable en el tiempo y en el espacio». Agrega que no hay razón para establecer un
repertorio de signos posibles de observar en cualquier puesta en escena, pues «estas
subdivisiones (categorías de signos teatrales), en lugar de aclarar la representación, la
petrifican». En la actualidad, la semiología se alimenta de la tradición hermenéutica y
pragmática alemana o de la fenomenología, a partir de las cuales se ha planteado una
"desemiótica generalizada" y un "teatro de las energías" (Derrida, 1967). Esta nueva
203
mirada posibilita que en los años ochenta el espectáculo se conciba como una síntesis
de opciones de actuación, elecciones dramáticas y líneas de fuerza de la
representación y no como una serie de significantes segmentados. Los significantes
son entendidos como espera de significados posibles, los signos son nuevamente
individualizados, los que se agrupan únicamente según un procedimiento de
"vectorización". Este es un medio para vincular, conectar y asociar redes de signos;
estas redes son las que sostienen la puesta en escena, impidiendo su fragmentación.
De esta manera se obtiene el sentido que va moldeando la dinámica escénica y
revelando el espectáculo teatral.
Ahora bien, en el espectáculo teatral el espectador se sumerge en esa maraña

de signos y redes de sentido a través de la presencia y de la corporalidad del actor, de
la música, del color, del ritmo. El espectador vive a su vez una "experiencia de la
materialidad" y una "significación potencial" de esa materialidad: «confrontado con un
gesto, un espacio o una música, el espectador apreciará durante el mayor tiempo
posible su materialidad: quedará primero afectado de asombro y de mutismo por esas
cosas que se le ofrecen a su estar-ahí, antes de integrarse al resto de la
representación y de volatilizarse en un significado inmaterial. Pero tarde o temprano,
fatalmente, el deseo se vectorizará y la flecha alcanzará su presa y la transformará en
significado». La audiencia se verá enfrentada, así, a una tensión teatral totalizadora
entre la materia y el signo; entre el cuerpo y el gesto. Del mismo modo, un grupo de
estudiantes ya sea ante una clase de Lenguaje, Ciencias o Matemática, se enfrentan a
la construcción y distribución del espacio y los objetos, a la presencialidad del
profesor, a su cuerpo y a su gesto. Esta práctica educativa bien puede encontrar
puntos de conexión con la práctica teatral, convirtiéndose en una práctica performativa
donde todos participan del "espacio, tiempo y acción". Llegados a este punto, la
fenomenología ofrece una mirada del espectáculo y de la recepción que abre múltiples
interpretaciones desde el punto de vista educativo-teatral. Desde la perspectiva
fenomenológica, los espectadores son ojos y mentes activos, no meros registradores
de la experiencia escénica y, a través de sus propias percepciones y conexiones,
reconstruyen el significado espectacular.
Ahora bien, Prendergast (2008) asegura que a primera vista resulta muy fácil
realizar una comparación metafórica entre la enseñanza y la performance; la idea de
una "audiencia cautiva" por el espectáculo teatral es fácilmente identificable con la de
un grupo de estudiantes cautivos en el aula; el actor en el centro del escenario se
puede relacionar de manera muy evidente con la de un profesor situado frente a sus
204
alumnos, orquestando las tareas a realizar, organizando los espacios donde éstas se
llevarán a cabo y encargándose incluso de la iluminación y los materiales (Egan, 1986
en Prendergast, 2008). La autora recoge una serie de formas en que se ha planteado
el teatro como metáfora, aunque advierte que se debe tener cuidado al plantear
comparaciones tan amplias y no perder de vista el rigor científico. Señala que todos
estos teóricos abren un abanico de posibilidades respecto a la educación pensada
desde el teatro, así es posible pensar en la enseñanza como actos de:
comportamiento social, de conflictos sociales, de aparición/desaparición/presencia, de
restauración o de comportamiento restaurado, de transformación y placer/deseo. En la
Tabla 8-1 se aprecia como desde diversos campos de conocimiento, se ha ido
construyendo una discusión en torno al tema.58
Tabla 8-1. Las metáforas teatrales en la literatura científica
Campo de
Autor Metáfora
conocimiento
Raymond Performance como palabra clave

Estudios culturales
Williams (Performance as Keyword)
Performance como comportamiento social/la vida
Erving Goffman Sociología cotidiana
(Performance as Social Behavior/Everyday Life)
Performance como conflictos sociales/dramas
Victor Turner Antropología
(Performance as Social Conflicts/Dramas)
Performance como aparición/desaparición/
Estudios de la presencia/performatividad
Peggy Phelan
performance (Performance as Appearance/Disappearance/
Presence/ Performativity)
Performance como comportamiento restaurado/dos
Richard Estudios de la veces actuado o representado
Schechner performance (Performance as Restored & Twice-behaved
behavior)
Performance como ciencia (presentación/
Robert P. representación/reconocimiento/transformación).
Filosofía
Crease (Performance as Science (Presentation/
Representation/ Recognition)/ Transformation)
Teatro y Estudios Performance como un modo de ver
Bert O. States
de la performance (Performance as Way of Seeing)
Fuente: Adaptado de States, 1996 en Prendergast, 2008.
58
Para más información, consultar el análisis que Bert O. States (1996) realiza en su obra “Performance
as Metaphor”.
205
Aunque se deben considerar estos autores (Raymond Williams, Erving

Goffman, Víctor Turner, Peggy Phelan, Richard Schechner, Robert P. Crease, Bert
O.States) como pioneros en la investigación académica acerca de la metáfora teatral,
no se debe perder de vista que esta idea se ha manifestado ya de diversas formas
como un tópico recurrente en la literatura universal. Baste citar, por ejemplo, El Gran
teatro del mundo (1655) de Pedro Calderón de la Barca (quien también desarrolla esta
idea en La vida es Sueño), Seis personajes en busca de autor (1925) de Luigi
Pirandello u obras más recientes como El cepillo de dientes, llamada posteriormente
Náufragos en el parque de atracciones (1960) de Jorge Díaz que juega con la idea de
un mundo donde todo es artificio, divertimento y absurdo. Otras obras que referían
tempranamente este tema son El Banquete (hacia el 300 a.C.) de Platón, el Satiricón
(una primera versión se publica en 1482) de Petronio o La comedia humana (1830) de
Honoré de Balzac, entre otras.
Según Prendergast (2008), el mérito de autores como Richard Schechner

consiste en aplicar la performance a la vida social, política y cultural de los individuos,
entendiendo que «las actuaciones son creadas, construidas y codificadas para
propósitos sociopolíticos muy específicos -ya sean reaccionarios o revolucionarios en
la naturaleza». Sus teorías, aplicadas metafóricamente a la enseñanza, permiten a los
maestros y educadores de maestros entender la performance pedagógica a través de
cuatro grandes esferas: como acto de entretenimiento, de sanación, de educación y de
ritualización. Plantea de esta manera, estudiar las interconexiones entre juegos,
deportes y rituales sagrados y seculares como formas de actuación (Schechner, 1993
en Prendergast, 2008). Es lógico preguntarse ahora cómo podrían estas
interconexiones aplicarse metafóricamente y pragmáticamente a la pedagogía. La
autora dice que «considerar la pedagogía como un proceso que combina
entretenimiento (compromiso estético), sanación (prácticas terapéuticas) y ritual
(prácticas interculturales) que se incorporan a la educación (currículo y pedagogía
interesados en procesos transformadores) parece un buen punto de partida». Al
respecto, identifica que el auge de los estudios acerca de la metáfora teatral en
educación se producen durante los últimos veinte años y resalta los aportes de Elyse
Lamm Pineau’s (1994) con su ensayo "La enseñanza es performance:
Reconceptualizar una metáfora problemática" (Teaching is performance:
Reconceptualizing a problematic metaphor), además de otros autores como Peter
McLaren (1986/1993), Charles Garoian (1999) con su pedagogía de la ejecución,
Bryant K. Alexander (2005) que se refiere a las interacciones pedagógicas como
206
performativas y R. Keith Sawyer (2004) que explora las posibilidades de la enseñanza

como actuación improvisada.
Pilar Bayón (2003) en su obra Recursos del actor en el acto didáctico, realiza
una síntesis de las similitudes posibles de establecer entre el acto didáctico y el acto
teatral. Señala que es posible comparar al autor de una obra con el sistema educativo,
a la obra misma con el currículum, al director escénico y al actor con el profesorado, a
los accesorios escénicos con el material didáctico, al público con los alumnos, al
productor con la entidad que financia al establecimiento escolar y al lugar teatral o
espacio escénico con el aula. Para la investigadora recursos del actor como la voz con
su tono, timbre, intensidad y duración; la expresión corporal con la mímica, el gesto y
el movimiento; además del maquillaje, peinado y traje; los accesorios, decorado e
iluminación o la música y el sonido, constituyen recursos que también utilizan los
profesores, aunque muchas veces no de una manera intencionada.
La metáfora teatral que se plantea aquí, en síntesis, recoge una larga tradición
histórica para plantear una manera particular de entender el proceso de enseñanza
aprendizaje. Al retomar esta tradición y darle un carcáter científico-didáctico es posible
incluir el Teatro Aplicado en Educación como una asignatura basada en la visión del
profesor como un performer (el docente prepara previamente su guión o
planificación de clases, basándose en el currículum y en los objetivos de aprendizaje o
competencias a alcanzar), de los alumnos como espectadores (espect-actores en
términos más precisos, si se consideran los aportes del Teatro del Oprimido que serán
desarrollados más adelante) y del aula como un escenario (espacio dinámico y
compartido donde ocurre la interacción entre el profesor y sus alumnos).
Se puede concluir, de este modo, que el rol del profesor es captar la atención
de su audiencia, cautivarla cognitiva y emocionalmente tal como hace el actor ante su
público. Se debe recordar que investigaciones recientes (Sofía, 2010) han explorado la
conexión entre teatro y neurociencias, utilizando los hallazgos en los estudios del
cerebro como el de las neuronas espejo y el de la plasticidad cerebral para explicar la
relación entre actor y espectador en el espectáculo teatral como "un espacio dinámico
compartido de acción". Tomando en cuenta lo anterior, es posible afirmar que en el
teatro como en el aula, confluyen los espacios "personal, peripersonal e interpersonal",
además de un espacio emocional que se genera a partir de la interacción entre
profesor/actor y alumnos/espect-actores. Otro de los aportes de los neurocientíficos ha
sido demostrar que el cerebro cambia con las experiencias, las que deben ser no sólo
cognitivas, racionales o linguísticas, sino también auditivas, visuales, kinésicas,
207
sensoriales y emotivas. El teatro y el aula son experiencias que involucran todos estos
aspectos en un espacio único y compartido donde todo lo que allí acontece es
irrepetible. Así se puede afirmar que el acto teatral como el acto didáctico son
absolutamente auténticos y mágicos en su realización, ya que ninguna función será
igual que la otra, del mismo modo que ninguna clase (aunque siga el mismo guión
pedagógico, la dicte el mismo profesor y participen incluso los mismo alumnos) será
idéntica a otra.
8.2.2. Tiempo, espacio y acción en el aula
La tensión teatral totalizadora que se explicó en el apartado anterior, está dada

por tres componentes "materiales" o "ficcionales" principales que participan de la
puesta en escena o del espectáculo teatral: el tiempo, el espacio y la acción. A través
de dichos elementos es posible explorar lo que ocurre en el aula a fin de alcanzar una
comprensión más profunda e integral del fenómeno pedagógico y didáctico a través
del teatro. Según Pavis (2011) la clave para entender dicho trinomio está en el hecho
de que los tres componentes no pueden ser abordados separadamente, ya que lo que
define al arte teatral es precisamente la interacción de estos elementos: tiempo,
espacio y acción constituyen un mundo concreto (en el escenario) o un mundo posible
(en la ficción imaginada). Así la alianza queda definida debido a que: «Sin espacio, el
tiempo sería pura duración, como la música, por ejemplo. Sin tiempo, el espacio sería
el de la pintura o la arquitectura. Sin tiempo y sin espacio, la acción no se puede
desarrollar».
En el aula el trinomio también existe de ambas formas, en la planificación del

profesor y en la realización efectiva de la clase ante sus alumnos. En el aula, como en
el teatro, estos tres componentes interactúan, son indivisibles y van a determinar la
calidad de la enseñanza recibida por los estudiantes y muy probablemente interfieran
su aprendizaje de forma positiva o negativa. En la escuela, el "ambiente de
aprendizaje" posee cuatro dimensiones claramente definidas de acuerdo a Iglesias
(2008): 1) dimensión física (qué hay en el espacio y cómo se organiza), 2)
dimensión funcional (para qué se utiliza y en qué condiciones), 3) dimensión
temporal (cuándo y cómo se utiliza), 4) dimensión relacional (quién y en qué
condiciones). El diseño y organización del ambiente físico y psicológico al interior del
aula es dinámico y se ha nutrido a lo largo del tiempo con los modelos constructivistas
del aprendizaje, la incorporación de las nuevas tecnologías, la consideración de las
208
emociones y la diversidad cultural: «El ambiente no es algo estático o preexistente, y si

bien todos los elementos que lo componen y que se agrupan en estas cuatro
dimensiones pueden existir de forma independiente, el ambiente solo existe en la
interrelación de todos ellos».
En la experiencia espacial del teatro es posible distinguir: un espacio objetivo

exterior y un espacio gestual. El espacio objetivo exterior es visible, mensurable, se
puede llenar y describir; mientras que el espacio gestual es evolutivo, se crea por la
presencia, la posición escénica y los desplazamientos de los actores (Pavis, 2011). En
el aula, de manera semejante, existe un espacio físico y temporal que es objetivo y
está dado por elementos como la infraestructura misma de la sala de clases, el
mobiliario (pizarra, mesas, silla, escritorio) y los objetos complementarios como
casilleros, diarios murales, paneles, ventiladores, cortinas, etc. Del mismo modo, se ha
demostrado que factores como la iluminación, ruido y temperatura poseen una
incidencia en las dinámicas de aula, el bienestar de los estudiantes y, como
consecuencia, en los resultados de aprendizaje (Higgins et al., 2005)59. A este espacio
material se suma un ambiente psicológico dirigido por el profesor, como líder
instruccional, a través de su corporalidad, gestualidad, ritmo, tono y disposición
emocional, entre otros aspectos que determina las dinámicas de poder y vinculación al
interior del aula (alumno-alumnos, profesor-alumnos, alumnos-profesor). Este último
aspecto se trata en profundidad en el siguiente subpartado.
La experiencia temporal también se puede dividir en una «experiencia objetiva,

cuantitativa y exterior; y otra, subjetiva, cualitativa e interior» (Pavis, 2011). El tiempo
cuantitativo es aquel que enmarca la puesta en escena al determinar su duración, es
también el tiempo de los momentos dramáticos (presentación, planteamiento de la
acción, clímax y desenlace). En el aula, este sería el tiempo pedagógico que el
profesor planifica rigurosamente antes de dirigirse al aula y que de acuerdo a las
convenciones educativas establecería generalmente tres grandes momentos: 1) inicio
de la clase (motivación, activación de conocimientos previos), 2) desarrollo
(presentación de la nueva información, modelaje, práctica guiada e independiente) y
cierre (consolidación de los aprendizajes, metacognición). El tiempo cualitativo tiene
que ver con la percepción de los espectadores y se vincula a los hábitos y
59
Otros estudios relacionados con este tema: JADUE, G. (1997). "Factores ambientales que afectan el
rendimiento escolar de los niños provenientes de familias de bajo nivel socioeconomico y cultural".
Estudios pedagógicos, 23, pp 75-80. Disponible en: https://goo.gl/aBIQuk [Acceso 10-11-2016].
MURILLO, F. Y MARTÍNEZ, C. (2012). "Las condiciones ambientales en las aulas de Primaria en
Iberoamérica y su relación con el desempeño académico". Archivos Analíticos de Políticas Educativas,
20(18), PP. 1-23. Disponible en: https://goo.gl/dlPCHt [Acceso 10-11-2016].
209
expectativas individuales que se perfilan de acuerdo a las variaciones de flujo,

velocidad y longitud de las pausas. En el aula, este tiempo está dado por el ritmo
(intensidad, duración) de los momentos y los procesos de aprendizaje. Irureta (1995)
señala que este ritmo de la enseñanza se manifiesta en aspectos tales como la
velocidad con que el profesor explica, el tiempo que da para la realización de las
tareas, el tiempo que se detiene en cada tema, entre otros. El ritmo tendría un impacto
directo en la motivación de los alumnos, así, un ritmo excesivamente rápido puede
provocar ansiedad y frustración en los alumnos al dificultar la comprensión y
elaboración de la información; mientras que uno excesivamente lento, podría
aburrirlos. Al respecto, es clave que el profesor adecúe este ritmo al contexto
educativo, la edad y necesidades de su grupo de intervención y que se mantenga
abierto a giros inesperados de acuerdo a los mensajes que envía su auditorio.
Durante los últimos años se ha posicionado la inteligencia emocional,

desarrollada por Goleman (1996), como un aspecto clave en la creación de ambientes
escolares favorables al aprendizaje. De acuerdo a la neurociencia y como ya se ha
comentado en el Capítulo 4 (4.5.2. Teatro Aplicado, educación y neurociencia), el
cerebro es plástico y cambia con las experiencias. Aulas y escuelas más positivas y
emocionalmente sanas, donde hay altas expectativas y el autoestima es
permanentemente reforzada por todos los actores de la comunidad educativa permiten
un mejor y mayor desarrollo cognitivo de los estudiantes. Para Hernández (2006) la
inteligencia emocional se traduce en los llamados "moldes mentales" que el autor
define como «estrategias cognitivo-emocionales comprometidas en el modo de
anticipar, reaccionar e interpretar la realidad». Estos moldes se construyen en «la
interacción entre las disposiciones genéticas y el aprendizaje». Estudios han
demostrado (Hernández, 2002) que el bienestar subjetivo predice, en gran medida, el
rendimiento académico; de este modo, los alumnos con peor rendimiento se
caracterizan por tener moldes negativistas, moldes no operativos, moldes evasivos,
moldes reactantes, moldes de atribución externa del éxito o fracaso, moldes
impulsivos o de implicación vital; así como empobrecimiento de moldes optimizadores.
A modo de conclusión, Cano y Lledo (1995) plantean cinco principios básicos

que deberían cumplirse para obtener un ambiente de aprendizaje sano que favorezca
los procesos de desarrollo en la escuela (Cano y Lledo, 1995 en Duarte, 2003):
1. El ambiente de la clase ha de posibilitar el conocimiento de todas las personas del

grupo y el acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente ha de hacer factible la
210
construcción de un grupo humano cohesionado con los objetivos, metas e ilusiones

comunes.
2. El entorno escolar ha de facilitar a todos y a todas el contacto con materiales y

actividades diversas que permitan abarcar un amplio abanico de aprendizajes
cognitivos, afectivos y sociales.
3. El medio ambiente escolar ha de ser diverso, debiendo trascender la idea de que

todo aprendizaje se desarrolla entre las cuatro paredes del aula. Deberán ofrecerse
escenarios distintos ya sean construidos o naturales dependiendo de las tareas
emprendidas y de los objetivos perseguidos.
4. El entorno escolar ha de ofrecer distintos subescenarios de tal forma que las

personas del grupo puedan sentirse acogidas, según distintos estados de ánimo,
expectativas e intereses.
5. El entorno ha de ser construido activamente por todos los miembros del grupo al
que acoge, viéndose en él reflejadas sus peculiaridades, su propia identidad.
8.2.3. "Curingar" en la sala de clases: profesores curingas, alumnos espect-

actores
La escuela ha cambiado radicalmente durante los últimos sesenta años. Ha

evolucionado paralelamente a los hallazgos científicos de la neurociencia y a la
discusión teórica y práctica de los diversos estilos de aprendizaje, aquellos que
marcan la pauta de los currículos escolares en el mundo. Hernández (2006) señala
que a partir de los años cincuenta-sesenta se ha pasado de una escuela preocupada
por el "saber" (modelo tradicional), a una escuela preocupada por el "aprender a
hacer" (modelo conductista). De allí se ha evolucionado a una escuela centrada en el
"aprender a aprender" (modelo cognitivista) y actualmente hacia una escuela centrada
en enseñar a "aprender a convivir". Este aprender a vivir con los otros se relaciona
intrínsecamente con el teatro y de manera muy particular, con el Teatro del Oprimido.
Augusto Boal (1931-2009) es, sin lugar a dudas, una de las figuras más
destacadas del teatro contemporáneo iberoamericano. Así lo señala el Centro de
Teatro del Oprimido (CTO)60 refiriéndose al impacto de su trabajo teatral dentro del
60
Más información: http://www.ctorio.org.br/ [Acceso: 01-12-2016].
211
contexto brasileño e internacional: «además de su contribución fundamental a la

construcción de una dramaturgia genuinamente brasileña en el Teatro de Arena de
Sao Paulo, creó el Teatro del Oprimido, que es uno de los métodos teatrales más
utilizados en el mundo, presente en todos los continentes a través del trabajo de miles
de practicantes» (Boal, 2012).
El Teatro del Oprimido (T.O.) nace en Brasil en la década de los cincuenta,

inspirado en el pensamiento de Paulo Freire (1921-1997). Boal comparte con el
pedagogo, además de un contexto social y unas instancias históricas comunes,
objetivos que van a ser determinantes en su teatralidad: la concientización, la
emancipación y la liberación de los oprimidos. Por esta razón, ha estado vinculado
desde sus orígenes a movimientos sociales y prácticas comunitarias. El T.O. es
considerado un método teatral popular y espontáneo en el que se incluyen diversas
modalidades o técnicas de actuación que conforman lo que se conoce como El árbol
del Teatro del Oprimido (Ver Figura 8-1) y que incluye: el Teatro Imagen, el Teatro
Periodístico, el Teatro Invisible, el Arco Iris del Deseo, el Teatro Legislativo y el Teatro
Foro.
El teatro de Augusto Boal (1931-2009) se desarrolla en torno a un principio

esencial: «la práctica del arte escénico como una actividad dedicada a la mejora
efectiva de los grupos sociales más desfavorecidos» (Boal, 2011). Se trata de un
teatro para actores y no actores que proporciona una nueva perspectiva, provocando
en la audiencia un proceso que les permite trascender y transformar su propia
realidad. Para el dramaturgo todas las personas son actores; pueden y deben co-crear
nuevos escenarios y, con estos, un nuevo mundo: más justo, igualitario y sin opresión.
Por ello, en la variante Teatro Foro, se desarrollan dos conceptos que van a ser
fundamentales para comprender la propuesta formativa: curinga y espect-actor.
212
Figura 8-1: El árbol del Teatro del Oprimido

Fuente: Tomado de http://www.otraescuela.org/ [Acceso: 01-11-2016].
En Boal, 2009a (reeditado).
De acuerdo con Brito (2011), el curinga es el narrador del Teatro Foro, un

personaje que intermedia con la platea la situación de opresión en juego, donde todo
el auditorio puede participar del acontecimiento teatral. «El curinga estimula la
participación del público, invitándolo a tomar actitudes que transformen la situación en
la cual se coloca al personaje oprimido». A través de él, como mediador, se insta al
público a participar a fin de resolver el conflicto. Es, por tanto, un actor con mucha
trayectoria en la metodología, capaz de guiar al público -mediante una serie de
213
preguntas- hacia la solución de los problemas expuestos y, con ello, a la liberación del
o los personajes que están siendo víctimas de algún tipo de opresión en la
representación escénica. El espect-actor, por otra parte, es un principio que opera en
el espectador cuando está obrando. Como ha quedado especificado, este teatro activo
se basa en la participación de los oyentes, los que abandonan el rol pasivo del teatro
tradicional para convertirse en actores. Así, el T.O. viabiliza la intervención espontánea
de los espectadores y actores, al permitir que estos intervengan directamente en la
escena, cambiando su trayectoria de acción: «este término surgió de la comprensión
que el autor tiene de las personas. Para él, todas son actores comunes, por actuar
naturalmente en la vida. Y todos son espectadores, porque están aptos para
observar».
Considerando lo anterior, resultan evidentes las similitudes posibles de

establecer entre los conceptos de curinga y espect-actor, por una parte, y los de
profesor y alumnos, por otra. Estos conceptos encuentran su punto de conexión en el
llamado aprendizaje cooperativo que surge al final del siglo pasado en el marco del
constructivismo social. Ferreiro (2007) señala que las fuentes de esta corriente se
encuentran en autores como Jean Piaget (1896-1980) con su concepto de
"interactividad" donde para aprender es necesario la confrontación con el objeto o
contenido de aprendizaje; y de Lev S. Vygotsky (1896-1934) quien plantea la
necesidad del otro, de las otras personas, para comprender lo que se aprende.
Vigotsky (1979) señala la existencia de dos niveles evolutivos; el "real" que
corresponde al grado de desarrollo cognitivo que presenta el niño en un momento
determinado y el "potencial" que resulta cuando un niño puede resolver un problema
por sí solo, acompañado por un adulto o un compañero más capaz.
Reuven Feuerstein (1921-2014), más adelante, sintetiza estos conceptos en su

teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, que explica cómo el profesor es un
mediador, un facilitador del proceso de aprendizaje. En su propuesta argumenta que la
interacción del humano con su ambiente es mediada por otra persona que actúa
intencionalmente en lo que se denomina Experiencia de Aprendizaje Mediado que
comprende: el Estímulo (E), la Respuesta (R) y el Organismo Sujeto del Aprendizaje
(O), quienes logran una combinación compatible a través de la intervención del
Humano mediador (H) (Noguez, 2002). Para entender este modelo y compararlo con
los modelos preexistentes ver Figura 8-2.
214
Figura 8-2: Experiencia de aprendizaje mediado

Fuente: Tomado de Noguez, 2002.
De acuerdo con Onieva (2011), la similitud entre el constructivismo y la

dramatización, específicamente en relación con la teoría de Vigotsky, se pueden
resumir en los siguientes aspectos:
 El alumno construye el conocimiento por sí mismo.
 El alumno relaciona la información nueva con los conocimientos previos.
 Los conocimientos adquiridos en un área se ven potenciados cuando se

establecen relaciones con otras áreas.
 El alumno da un significado a las informaciones que recibe.
 La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya

están elaborados previamente, es decir, los contenidos son el resultado de un
proceso de construcción a nivel social.
 Se necesita un apoyo (profesor, compañeros, padres, etc.) para establecer el

“andamiaje” que ayude a construir su conocimiento.
215
 El profesor debe ser un orientador que guía el aprendizaje del alumno,

intentando que éste se aproxime a lo que se considera como conocimiento
verdadero.
 El profesor debe promover la interacción en el aula como motor del

aprendizaje.
Ahora bien, en relación a su propósito, dotar a los espectadores de

herramientas que les permitan dar solución a problemas sociales, es posible clasificar
al T.O. como una de las expresiones artísticas del Teatro Aplicado. Para el autor, el
teatro tiene una función social y educativa al proveer instancias donde los
participantes, mediante la práctica teatral, logran desarrollar una consciencia crítica
que les permite: identificar los problemas vividos, encontrar soluciones viables a los
mismos, encontrar vías adecuadas para abordar los problemas debatidos, entre otros
(Baraúna, 2009). Así, esta Tesis Doctoral considera que el carácter de aplicabilidad
intrínseco que posee el Teatro del Oprimido, además de su propósito y vinculación con
la educación, lo convierte en un candidato perfecto para desarrollar parte del
fundamento teórico de la propuesta formativa, además de ofrecer una batería de
herramientas didácticas significativas que permitirían desarrollar determinadas
habilidades en los profesores. Así, por una parte se consideran dos conceptos propios
del T.O. (espect-actores y curinga) y algunas actividades y juegos que propone el
autor en su libro Juegos para actores y no actores (2011). Además, se comparte una
ética similar, basada en el deseo de convertir a profesores y estudiantes en seres
organizados, capaces de multiplicar un mensaje de emancipación y democracia a
través de la reflexión y la crítica constructiva.
Existen experiencias que han demostrado la efectividad del T.O. en la

formación docente. Así dan cuenta Motos y Navarro (2011) quienes desarrollaron un
Seminario de Teatro del Oprimido para profesores, además de medir y analizar los
resultados en función del impacto que estas técnicas aplicadas tuvieron en el
desarrollo profesional de los docentes que asistieron. La medición se realizó a través
de grupos de discusión y cuestionarios de valoración, los que son analizados en su
artículo "Estrategias del Teatro del Oprimido para la formación permanente del
profesorado". Los investigadores concluyeron que el T.O.: 1) Proporciona un escenario
de trabajo muy adecuado para la reflexión del profesorado sobre su práctica
profesional. 2) Es un instrumento adecuado para el desarrollo personal de los
participantes. 3) Genera un clima positivo para la dinámica de los grupos. 4) Los
216
participantes ven como factible la transferencia de lo vivenciado en las sesiones a su

práctica profesional.
Finalmente, se debe tener en cuenta que el Teatro del Oprimido no sólo

constituye un conjunto de técnicas teatrales adecuadas para todo tipo de personas, es
también el reflejo de una mirada ética particular a la que se puede denominar "Estética
de la solidaridad". Para Boal la defensa de una estética única y homogeneizante valida
los mecanismos de dominación que oprimen a los individuos. Para él este fenómeno
se produciría, principalmente, a través de «los soberanos canales estéticos de la
Palabra, la Imagen y el Sonido». Así, agrega que «sólo con ciudadanos que, por todos
los medios simbólicos (palabras) y sensibles (sonidos e imágenes) cobren consciencia
de la realidad en la que viven y de las formas posibles de transformarla, surgirá, un
día, una democracia real» (Boal, 2012).
A partir de esta nueva perspectiva estética, entonces, surgirán ejercicios,

juegos y técnicas para potenciar el uso de la imagen, el sonido y la palabra que se
consideran útiles para la formación docente en cuanto tienen un origen y un trasfondo
pedagógico único (Pedagogía del Oprimido de Paulo Freire) y se plantea como
objetivo "aprender a vivir" y "aprender a convivir". Finalmente, es posible resumir los
aportes de la práctica del Teatro del Oprimido en tres grandes ideas:
 La práctica del T.O. contribuye a mejorar las relaciones entre los miembros del
grupo y, de allí, al desarrollo del sentido de respeto hacia los demás.
 La práctica del T.O. puede ayudar a la resolución de conflictos, ampliando el

conjunto de posibilidades que se abren en torno a una problemática dada.
 La práctica del T.O. fomenta la criticidad y la consciencia respecto del impacto

que nuestras acciones tienen en nuestro entorno, instalando una cultura de
solidaridad y armonía.
8.3. Metodología de la Propuesta de Formación Teatral Docente
8.3.1. Competencias y estándares docentes
De acuerdo con Ingvarson (2013) actualmente, existe una tendencia

internacional hacia el uso de estándares para guiar y acreditar programas de
formación docente. Estos se refieren a las «normas, exigencias, o bien, a la magnitud
217
oficial de una unidad de medición o indicadores de niveles de excelencia profesional».

De acuerdo con la OCDE (2013), el establecimiento de estas normas nacionales de
educación es una tendencia generalizada, ya que permite clarificar los objetivos finales
hacia el que los sistemas escolares deben aspirar, así como la especificación de las
expectativas sobre los principales actores y procesos a desarrollar.
El Ministerio de Educación de Chile define los estándares como «aquello que

todo docente debe saber y poder hacer para ser considerado competente en un
determinado ámbito» (MINEDUC, 2011). Para la definición de las competencias a
desarrollar dentro de la asignatura "Teatro Aplicado a la formación inicial docente", se
analizaron los Estándares Orientadores para Egresados de las Carreras de Educación
Básica y Educación Media en Chile (MINEDUC, 2012); los Estándares Específicos en
Educación definidos en el Proyecto Tuning América Latina (Beneitone et al., 2007);
además de algunos Estándares para la Educación Artística y de las Artes Escénicas
definidos en Model Standards for Licensing Classroom Teachers and Specialists in the
Arts: A Resource for State Dialogue (CCSSO, 2002). Esto debido a su importancia
dentro del contexto internacional, a la incidencia que estas definiciones podrían tener
en el sistema educativo chileno (como miembro de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos) y a que, de acuerdo a la OCDE (2013), los
países de habla inglesa como Estados Unidos o Inglaterra, han sido quienes han
liderado este proceso desde sus inicios.
Los estándares pueden clasificarse en genéricos y específicos. En esta

investigación sólo se consideran aquellos estándares comunes, es decir, aquellos
conocimientos, habilidades y compromisos profesionales exigidos tanto a profesores
de enseñanza primaria como a profesores de secundaria. En Chile, los estándares
genéricos son elaborados por el Ministerio de Educación, mientras que los específicos
son responsabilidad de dos de las universidades más prestigiosas del país, la
Universidad de Chile y la Pontificia Universidad Católica. Actualmente Chile es
considerado un ejemplo producto de los rápidos avances que ha realizado en el
desarrollo de estándares para la docencia durante los últimos diez años (Meckes,
2007). Así: «Lo que hace que este desarrollo sea altamente pertinente a otros países
es la medida en la que Chile ha traspasado los estándares genéricos para la docencia,
elaborando estándares específicos a profesores de primaria y a profesores
especializados en escuelas secundarias» (Ingvarson, 2013).
Los estándares pedagógicos, se diferencian de los disciplinarios, al no ser

específicos de una asignatura en particular (Lenguaje, Ciencias, Matemática), ya que
218
«corresponden a áreas de competencia necesarias para el adecuado desarrollo del

proceso de enseñanza, independientemente de la disciplina que se enseñe:
conocimiento del currículo, diseño de procesos de aprendizaje y evaluación para el
aprendizaje. Se incluye en ellos, la dimensión moral de su profesión: que los futuros
profesores y profesoras estén comprometidos con su profesión, con su propio
aprendizaje y con el aprendizaje y formación de sus estudiantes» (MINEDUC, 2011).
Para asegurar la fiabilidad de los datos y el diseño de una propuesta formativa

pertinente, se realizó un proceso de selección riguroso que contempló una serie de
criterios, descritos a continuación:
 Sólo se tomaron en cuenta los Estándares pedagógicos, ya que hacen

referencia al conjunto de saberes y conocimientos que debe poseer todo
profesor, independiente de la disciplina específica que enseñe, además, en
términos generales, son comunes a los egresados de carreras de Pedagogía
en Educación Básica y Educación Media.
 Debido a que como se ha explicado en capítulos anteriores, esta tesis plantea

que el recurso teatral constituye un aporte al acto didáctico en cuento
considera al estudiante de manera integral y al aula como un escenario diverso
donde ocurren las relaciones humanas, dentro de los Estándares pedagógicos,
solo se consideraron aquellos categorizados dentro del Dominio El estudiante y
el aprendizaje que, según la nomenclatura del Modelo de estándares para la
docencia de InTASC61, comprende los siguientes elementos:
o Desarrollo del estudiante: El maestro entiende cómo crecen y se

desarrollan los alumnos, reconociendo que los patrones de aprendizaje
y desarrollo varían de manera individual a través de las áreas
cognitivas, lingüísticas, sociales, emocionales y físicas, y diseña e
implementa experiencias de aprendizaje desafiantes y apropiadas para
su desarrollo.
o Diferencias de aprendizaje: El profesor utiliza la comprensión de las
diferencias individuales y las diversas culturas y comunidades para
garantizar ambientes de aprendizaje inclusivos que permiten a cada
alumno cumplir con altos estándares.
61
En el 2013, CCSSO publicó un nuevo documento que suma, al modelo lanzado en 2011, las nuevas
progresiones de aprendizaje para los profesores. Las progresiones son una herramienta de apoyo para
promover y mejorar la eficacia y el crecimiento de los docentes. Este y otros documentos se pueden
consultar en su página web: http://www.ccsso.org/ [Acceso: 01-11-2016].
219
o Ambiente de aprendizaje: El maestro trabaja con otros para crear

ambientes que apoyan el aprendizaje individual y colaborativo, y que
permite la interacción social positiva, la participación activa y la auto-
motivación.
 Los Estándares Orientadores para Egresados de Carreras en Educación

Básica y Educación Media de Chile (2012) se cruzaron con los Estándares
para la Educación Artística del Consorcio Interestatal de Apoyo y Evaluación de
Profesores (CCSSO, 2002) y las Competencias específicas en educación del
Proyecto Tuning América Latina 2004-2007, obteniendo un conjunto de 7
competencias específicas para el curso de formación teatral (Ver Anexo Digital
3.1 Estándares Educación Básica, 3.2. Estándares Educación Media y 3.3.
Estándares Educación Artística). Se debe considerar que en el caso de los
estándares del Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) no varían en
cuanto al estándar, según se trate de enseñanza básica o media, aún cuando
los indicadores de desempeños asociados a cada uno sí presentan mínimas
variaciones entre un nivel u otro. En la Educación Media, suelen incorporarse
más indicadores de desempeño.
 A las 7 competencias señaladas se sumaron otras tres a fin de obtener un

conjunto de habilidades y saberes docentes pertinentes a los contenidos y
técnicas teatrales que se pretenden desarrollar. Estas se basaron
principalmente en el análisis teórico realizado en los capítulos 3. Teatro
Aplicado, 4. Teatro Aplicado en Educación y 7. Teatro Aplicado a la formación
inicial docente, además de algunas orientaciones entregadas por CCSSO
(2002), en las competencias adicionales que deben poseer los especialistas en
teatro. Según dicho estudio, los especialistas de teatro deben ser capaces de
involucrar a los estudiantes y utilizar la improvisación y el teatro en espacios
formales e informales. En el teatro informal, los especialistas guían a los
estudiantes en el proceso de interpretación de historias dramáticas y otros
estímulos a través del uso de roles, dramatizaciones e improvisaciones. Para
las producciones teatrales formales, que permiten a los estudiantes analizar la
estructura dramática, el estilo y la intención del autor, proporcionan
oportunidades para que los estudiantes investiguen, actúen, dirijan, diseñen y
produzcan teatro. Además, y más importante aún, los profesores durante su
formación «han experimentado los procesos de actuación, diseño, dirección,
creación de elementos de teatro, técnicos y de dramaturgia, y saben cómo
220
fomentar, orientar y evaluar la participación de los estudiantes como actores,

diseñadores, directores, técnicos, y dramaturgos. Ellos entienden la anatomía y
la fisiología de una manera que les permite ayudar a los actores a crear
cualidades vocales y físicas apropiadas. Ellos entienden las propiedades física
de la iluminación y el sonido, la química y la física del color, así como los
principios básicos de diseño para la creación de elementos técnicos adecuados
para una actuación».
A continuación, en la Tabla 8-2, se muestran las diez competencias

diseñadas para la asignatura "Teatro Aplicado a la formación inicial docente",
junto con sus correspondencias en los modelos analizados de Chile, América
Latina y Estados Unidos.
221
Tabla 8-2: Estándares Propuesta de Formación Teatral Docente
Competencias Propuesta
Estándares orientadores Estándares formación artística Tuning América Latina
de Formación Teatral
MINEDUC* InTASC
Docente
Principio 1. El maestro entiende los Competencia 1. Domina la teoría y
conceptos centrales, herramientas de metodología curricular para orientar
investigación, y las estructuras de la acciones educativas (Diseño,
disciplina (s) que él/ella enseña y ejecución y evaluación).Competencia
puede crear experiencias de específica
aprendizaje que hacen que estos Competencia 2. Domina los saberes
aspectos de la materia sean de las disciplinas del área de
Estándar 1. Conoce a los estudiantes significativos para los alumnos conocimiento de su especialidad.
de Educación Básica/Media y sabe (Conocimiento de la materia). Competencia 3. Diseña y
CE1. Conocer y dominar cómo aprenden. Principio 2. El maestro entiende cómo operacionaliza estrategias de
recursos teatrales para Estándar 2. Está preparado para los niños aprenden y se desarrollan, y enseñanza y aprendizaje según
potenciar el desarrollo promover el desarrollo personal y pueden proporcionar oportunidades contextos.
cognitivo, físico, social de los estudiantes. de aprendizaje que apoyen su Competencia 5. Conoce y aplica en el
socioafectivo y lúdico Estándar 3. Conoce el currículo de desarrollo personal, intelectual, social accionar educativo las teorías que
creativo de sus estudiantes Educación Básica/Media y usa sus (Desarrollo infantil). fundamentan las didácticas general y
como protagonistas; diversos instrumentos curriculares Principio 3. El maestro entiende cómo específicas.
considerando sus diversos para analizar y formular propuestas los estudiantes difieren en sus Competencia 6. Identifica y gestiona
estilos de aprendizaje, así pedagógicas y evaluativas. enfoques de aprendizaje y crea apoyos para atender necesidades
como el contexto de Estándar 4. Sabe cómo diseñar e oportunidades de instrucción que se educativas especificas en diferentes
intervención pedagógica. implementar estrategias de adaptan a diversos alumnos. contextos.
enseñanza aprendizaje, adecuadas (Diversidad de los alumnos). Competencia 7. Diseña e implementa
para los objetivos de aprendizaje y de Principio 4. El maestro entiende y diversas estrategias y procesos de
acuerdo al contexto. utiliza una variedad de estrategias evaluación de aprendizajes en base a
educativas para fomentar el criterios determinados.
desarrollo del pensamiento crítico, Competencia 9. Selecciona, elabora y
resolución de problemas y utiliza materiales didácticos
habilidades de desempeño de los pertinentes al contexto.
estudiantes (Estrategias de Competencia 11. Desarrolla el
Instrucción). pensamiento lógico, crítico y creativo
Principio 7: El profesor planea de los educandos.
222
MINEDUC* InTASC
Docente
instrucción basada en el Competencia 12. Logra resultados de
conocimiento de la materia, los aprendizaje en diferentes saberes y
estudiantes, la comunidad y los niveles.
objetivos del plan de estudios Competencia 25. Conoce y utiliza las
(Planificación/Instrucción Integrado). diferentes teorías de otras ciencias
que fundamentan la educación:
Lingüística, filosofía, sociología,
psicología, antropología, política e
historia.
Competencia 27. Produce materiales
educativos acordes a diferentes
contextos para favorecer los
procesos de enseñanza y
aprendizaje.
CE2. Poseer un
autoconcepto positivo, así
como el autoestima, la
automotivación, el
autocontrol y conocimiento
S/E S/E S/E
de sí mismo que le permita
afrontar de manera
adecuada los desafíos de su
profesión.
CE3. Expresarse
oralmente de manera Principio 6: El maestro utiliza el
eficaz, utilizando conocimiento de efectivo verbal, no
Estándar 9. Se comunica oralmente
verbal, y las técnicas de
adecuadamente el y por escrito de forma efectiva en
comunicación para fomentar la S/E
lenguaje verbal, además diversas situaciones asociadas a su
investigación activa, la colaboración y
de técnicas vocales quehacer docente.
la interacción de apoyo en el aula
(respiración, relajación y (Comunicación).
emisión de la voz) que le
223
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permitan transmitir
mensajes claros y
comprensibles para sus
estudiantes
CE4. Expresarse
corporalmente de manera
eficaz, utilizando
adecuadamente los Principio 6: El maestro utiliza el
diversos recursos del conocimiento de efectivo verbal, no
lenguaje no verbal verbal, y las técnicas de
(kinésico, proxémico) y S/E comunicación para fomentar la S/E
del paralenguaje en la investigación activa, la colaboración y
mejora de sus la interacción de apoyo en el aula
interacciones (Comunicación).
comunicativas con los
estudiantes.
CE5. Expresarse
emocionalmente de manera
eficaz, utilizando para ello
habilidades sociales y
emocionales, que le
permitan modular un clima y S/E S/E S/E
un ritmo de aprendizaje que
favorezca la confianza y la
convivencia armónica al
interior del aula.
224
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Competencia 10. Crea y evalúa
ambientes favorables y desafiantes
para el aprendizaje.
CE6. Gestionar el aula como Principio 5: El maestro utiliza una
Competencia 13. Diseña e
un espacio teatral, utilizando Estándar 5. Está preparado para comprensión de la motivación y el
implementa acciones educativas que
diversos recursos tales gestionar la clase y crear un comportamiento individual y de grupo
integran a personas con necesidades
como decoración, ambiente apropiado para el para crear un ambiente de
especiales.
iluminación, disposición del aprendizaje según contextos. aprendizaje que fomenta la
Competencia 15. Educa en valores,
mobiliario, pizarra, entre Estándar 8. Está preparado para interacción social positiva, la
en formación ciudadana y en
otros, para la creación de un atender la diversidad y promover la participación activa en el aprendizaje,
democracia.
ambiente de aprendizaje integración en el aula. y la auto-motivación (Ambiente de
Competencia 22. Genera e
inclusivo y estimulante. aprendizaje).
implementa estrategias educativas
que respondan a la diversidad socio –
cultural.
CE7. Gestionar los conflictos
al interior del aula de
manera asertiva,
autoregulando sus
emociones y manteniendo Estándar 7. Conoce cómo se genera
S/E S/E
una actitud resiliente, flexible y transforma la cultura escolar
y propositiva mediante
técnicas teatrales
específicas.
CE8. Analizar el rol del

profesor y de los estudiantes
desde el punto de vista
teatral, explorando las
habilidades y destrezas del S/E S/E S/E
curinga como un facilitador
del proceso de enseñanza
aprendizaje en su
interacción con los alumnos
225
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como espect-actores.
Competencia 4. Proyecta y desarrolla

acciones educativas de carácter
interdisciplinario.
Competencia 8. Diseña, gestiona,
implementa y evalúa programas y
Principio 8: El maestro entiende y proyectos educativos.
utiliza estrategias de evaluación Competencia 14. Selecciona, utiliza y
formal e informal para evaluar y evalúa las tecnologías de la
Estándar 6. Conoce y sabe aplicar asegurar el desarrollo intelectual, comunicación e información como
CE9. Reflexionar
métodos de evaluación para observar social y físico continuo del alumno recurso de enseñanza y aprendizaje.
permanentemente sobre su
el progreso de los estudiantes (Evaluación). Competencia 16. Investiga en
práctica, investigar y
y sabe usar los resultados para Principio 9: El profesor es un educación y aplica los resultados en
concretar acciones que
retroalimentar el aprendizaje y la profesional reflexivo que la transformación sistemática de las
contribuyan creativamente a
práctica continuamente evalúa los efectos de prácticas educativas.
su formación y a la
pedagógica. su/sus elecciones y acciones de otros Competencia 17. Genera
construcción de una
Estándar 10. Aprende en forma (estudiantes, padres y otros Innovaciones en distintos ámbitos del
educación más artística e
continua y reflexiona sobre su profesionales de la comunidad de sistema educativo.
innovadora.
práctica y su inserción en el sistema aprendizaje) y que busca activamente Competencia 18. Conoce la teoría
educacional. oportunidades para crecer educativa y hace uso crítico de ella
profesionalmente en diferentes contextos.
(Autorreflexión/Desarrollo Competencia 19. Reflexiona sobre su
Profesional). práctica para mejorar su quehacer
educativo.
Competencia 21. Analiza críticamente
las políticas educativas.
Competencia 24. Conoce los
procesos históricos de la educación
226
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de su país y Latinoamérica.
Competencia 20. Orienta y facilita

CE10. Insertarse en la con acciones educativas los procesos
comunidad escolar como un de cambio en la comunidad.
Principio 10: El maestro fomenta las
líder positivo, promoviendo Competencia 23. Asume y gestiona
relaciones con los compañeros de la
el trabajo en equipo y la con responsabilidad su desarrollo
escuela, padres y agencias en la
colaboración con sus pares, personal y profesional en forma
S/E comunidad en general para apoyar el
disponiéndose a dar y recibir permanente.
aprendizaje de los estudiantes y su
retroalimentación que Competencia 26. Interactúa social y
bienestar (Participación de la
permita un desarrollo educativamente con diferentes
comunidad).
profesional constante. actores de la comunidad para
favorecer los procesos de desarrollo.
*S/E: Sin equivalencia.
227
8.3.2. Contenidos teóricos y prácticos
El curso se ha divido en seis módulos, cada uno de los cuales posee unidades
de contenido temático. A continuación, se exponen los contenidos teóricos y prácticos
a tratar, la competencia específica con la que se relacionan y las referencias
bibliográficas que se podrían consultar por cada unidad. Al respecto, se debe tener en
cuenta que las competencias CE1, CE9 y CE10 son transversales y se desarrollan en
todos los módulos. Además, a partir del módulo 2. El aula como espacio escénico, se
incluyen algunos ejemplos de juegos y ejercicios teatrales del Teatro del Oprimido que
se sugieren como parte de la formación teatral necesaria que deben poseer los
docentes para desarrollar los resultados de aprendizaje esperados. Por la envergadura
de los temas tratados en el último módulo, en este caso se exponen dos ejemplos, uno
donde se hace referencia a los contenidos de la unidad 1 y otro que abarca los de las
unidades 2 y 3. El sistema de juegos y ejercicios que se ha utilizado para esto ha sido
adaptado de la obra Juegos para actores y no actores de Augusto Boal (2011 [1998]).
Módulo 1: La metáfora teatral en

Nombre del módulo
educación
Unidad 1: El acto didáctico y el acto
teatral: similitudes y diferencias
Nombre de la unidad
- Comparación entre el rol del actor y el
rol del profesor.
- Comparación entre el acto teatral y el
acto didáctico.
- El aula como espacio escénico.
- Los alumnos como protagonistas y
espectadores.
Unidad 2: Valoración de los recursos
Red de contenidos
teatrales aplicados en educación
- Historia del Teatro Aplicado en
Educación.
- Aplicaciones del teatro en educación.
- Teatro Aplicado a la formación inicial
docente.
CE8. Analizar el rol del profesor desde el
punto de vista teatral, explorando las
habilidades y destrezas del curinga como
Competencia especifica asociada
un facilitador del proceso de enseñanza
aprendizaje en su interacción con los
alumnos como espect-actores.
Prendergast (2008), Bolton (2007), Bayón
Referencias a consultar
(2003).
228
Nombre del módulo Módulo 2: El aula como espacio escénico
Unidad 1: Experiencia espacio

temporal en el teatro
- Los conceptos de espacio y tiempo en el
teatro.
Nombre de la unidad
- Elementos materiales de la
representación (decoración, iluminación,
maquillaje).
- Experiencia material y espacio-temporal
en el Teatro Aplicado.
- El espacio escénico en el Teatro
Aplicado: un lugar para la transformación.
Unidad 2: Experiencia espacio

temporal en el aula
- Experiencia material y espacio -temporal
Red de contenidos
en el aula.
- Ambiente físico, sicológico y social en el
aula.
- El aula como un espacio de
transformación.
- Utilización de los materiales de la
representación en el acto didáctico.
CE6. Gestionar el aula como un espacio
teatral, utilizando diversos recursos tales
como decoración, iluminación, disposición
del mobiliario, pizarra, entre otros, para la
creación de un ambiente de aprendizaje
inclusivo y estimulante.
Referencias a consultar Pavis (2011), Bayón (2003).
Técnicas del Teatro del Oprimido

Nombre del ejercicio o juego Inventando el espacio en la sala
La invención del espacio y las estructuras
Nombre de la serie a la que pertenece
espaciales del poder
Explorar cómo interactúan los
componentes escénicos (espacio, tiempo
Objetivo y acción) en el aula para la creación de
un ambiente de aprendizaje inclusivo y
estimulante.
Usando sus cuerpos y algunos objetos
mínimos que pueden haber en las salas
Descripción de clases tradicionales (mesas, sillas,
pizarra), los profesores recrean un
ambiente escogido: un barco, una iglesia,
229

un banco, una sala de baile, un desierto,
un océano, etc. El primer profesor se
coloca en la posición en la que estaría si
la sala fuese ese barco, iglesia, etc.
Luego, el siguiente participante en el rol
de alumno representa también su
posición en el espacio. Así hasta que
todo el grupo ocupe un lugar en la pieza.
Tras la actividad, se analiza de qué forma
se pudieron haber utilizado mejor los
recursos existentes, qué distribución del
espacio es más cómoda para los
participantes, qué diferencias percibieron
al ponerse en el rol de los estudiantes,
etc.
Otros juegos similares Las sillas en el espacio vacío.
Módulo 3. El profesor como mediador y

Nombre del módulo
curinga
Unidad 1: Antecedentes del Teatro del
Oprimido
- Definición y objetivos del Teatro del
Oprimido.
Nombre de la unidad
- Relación con la Pedagogía del Oprimido
de Paulo Freire.
- Metodología y modalidades: El árbol del
Teatro del Oprimido.
Unidad 2: El rol del profesor como

animador sociocultural
- El curinga y el Teatro Foro.
- El curinga y su relación con el rol
docente.
- Curingar en la sala de clases.
Red de contenidos
Unidad 3: Recursos del curinga
aplicados en el acto didáctico
- El Teatro del Oprimido y el desarrollo
físico de los estudiantes.
cognitivo de los estudiantes.
socioafectivo de los estudiantes.
CE8. Analizar el rol del profesor y de los
Competencia especifica asociada estudiantes desde el punto de vista
teatral, explorando las habilidades y
230

Nombre del módulo
curinga
destrezas del curinga como un facilitador
del proceso de enseñanza aprendizaje en
su interacción con los alumnos como
espect-actores.
Referencias a consultar Boal (2009a), Motos y Navarro (2011).

Nombre del ejercicio o juego Empujarse
Nombre de la serie a la que pertenece Ejercicios generales
Explorar el rol del profesor y de los
estudiantes desde el punto de vista
Objetivo
teatral, a través del trabajo del profesor
como un facilitador o curinga.
El ejercicio debe practicarse en parejas,
los participantes se sujetan uno frente a
otro por los hombros. Deben imaginar
una línea en el suelo y empujarse con
todas sus fuerzas. Cuando uno sienta
que su adversario es más débil, debe
disminuir su propio esfuerzo para no
traspasar la línea, para no ser el
Descripción vencedor. Si el otro aumenta su fuerza, el
primero hará lo mismo y juntos utilizarán
toda la energía de la que sean capaces.
Tras la actividad, se comenta lo sucedido
durante el ejercicio, las emociones y
sensaciones que tuvo cada participante,
también de qué forma los profesores
deben utilizar todos sus esfuerzos sin
llegar a agobiar a sus estudiantes.
Otros juegos similares Hipnotismo colombiano.
Módulo 4. Los alumnos como

Nombre del módulo
protagonistas y espect-actores
Unidad 1: El espectador en el teatro
- Teoría de la recepción.
- El concepto de espect-actor en el Teatro
del Oprimido.
Nombre de la unidad
- De espectador a protagonista de la
acción dramática.
Unidad 2: El estudiante en el aula
- Concepto del alumno y su relación con
Red de contenidos las teorías de aprendizaje.
231

Nombre del módulo
- El alumno como protagonista de su
aprendizaje.
- El aula como un espacio de relaciones
interpersonales.
Unidad 3: El alumno protagonista y

espect-actor
- Alumnos pasivos versus ciudadanos.
- El alumno como ciudadano reflexivo,
crítico y protagonista.
- Herramientas del Teatro del Oprimido en
la conformación del alumno como espect-
actor.
CE8. Analizar el rol del profesor y de los
teatral, explorando las habilidades y
Competencia especifica asociada destrezas del curinga como un facilitador
del proceso de enseñanza aprendizaje en
su interacción con los alumnos como
espect-actores.
Referencias a consultar Boal (2009a), Motos y Navarro (2011).

Nombre del ejercicio o juego La espada de madera parisiense
Nombre de la serie a la que pertenece Juegos de integración
Explorar el rol del profesor y de los
Objetivo
teatral, a través del trabajo del alumno
como espect-actor.
Dos grupos frente a frente, con un líder
delante de cada uno de ellos. Actúan
como si empuñasen una espada de
madera, haciendo diversos movimientos.
El grupo se mueve esquivando los golpes
de cada líder, el que se irá alternando
hasta que haya participado todo el grupo.
Descripción
Tras la actividad, se conversa acerca de
cómo fue actuar como protagonistas y
como espectadores, cuál es la
importancia de la cohesión del grupo y de
que todos participen de la acción en
diferentes momentos y ejercer diferentes
roles.
Otros juegos similares Tex Avery, El círculo griego.
232
Módulo 5: Diseño de ambientes de

Nombre del módulo aprendizaje en aulas teatralizadas
Unidad 1: Recursos materiales en

aulas teatralizadas
- Decoración, iluminación, maquillaje y
otros elementos teatrales aplicados al
Nombre de la unidad
aula.
- Manejo del ritmo, la música y el sonido
en aulas teatralizadas.
- Aplicación en el aula: juegos y ejercicios
de ritmo y coordinación, uso didáctico de
la música, juegos de atención,
focalización y manejo del tiempo.
Unidad 3: El clima emocional en aulas

teatralizadas
- La relación entre opresor y oprimido en
el Teatro del Oprimido.
- Aplicación en el aula de ejercicios para
desarrollar la competencia emocional:
Juegos y ejercicios de autoconocimiento,
autocontrol, autoestima y automotivación
personal; juegos de expresión, regulación
y canalización de emociones,
sentimientos e impulsos, gestión del
estrés.
Red de contenidos - Aplicación en el aula de ejercicios de
afiatamiento grupal y adaptación al otro:
Juegos y ejercicios de empatía,
flexibilidad, confianza e inclusión; juegos
de percepción, valoración, opinión, juicios
y prejuicios; trabajo con modelos,
arquetipos y estereotipos comunes.
- Aplicación en el aula de ejercicios de
resolución de conflictos sociales e
interpersonales: trabajo en base a
conflictos dramáticos (afrontar/eludir),
ejercicios y juegos de resiliencia,
asertividad y empatía en procesos
comunicacionales, relaciones de poder,
afectivas, laborales horizontales y
verticales; ejercicios y juegos de
negociación.
CE5. Expresarse emocionalmente de
Competencia especifica asociada manera eficaz, utilizando para ello
habilidades sociales y emocionales, que
233

le permitan modular un clima y un ritmo

de aprendizaje que favorezca la confianza
y la convivencia armónica al interior del
aula.
CE6. Gestionar el aula como un espacio
teatral, utilizando diversos recursos tales
como decoración, iluminación, disposición
del mobiliario, pizarra, entre otros, para la
creación de un ambiente de aprendizaje
inclusivo y estimulante.
CE7. Gestionar los conflictos al interior del
aula de manera asertiva, autoregulando
sus emociones y manteniendo una actitud
resiliente, flexible y propositiva mediante
técnicas teatrales específicas.
Referencias a consultar Baldwin (2014), Boal (2011).

Nombre del ejercicio o juego La maquina de ritmos
Nombre de la serie a la que pertenece Ejercicios y juegos de ritmo
Explorar diversas formas teatrales para
Objetivo modular el clima y el ritmo de aprendizaje
al interior del aula.
Todos en círculo y un profesor en el
centro. El primero imagina que es una
pieza de engranaje de una máquina
compleja. Crea un movimiento y un
sonido que esa pieza debe reproducir.
Uno por uno, los demás participantes van
sumando piezas a la máquina hasta que
todo el grupo está integrado. Entonces, el
director irá pidiendo cambios de ritmo
Descripción (acelerar, disminuir) que los engranajes
deberán tratar de seguir. Tras la
actividad, se comentan los cambios
producidos en el grupo a partir de los
distintos ritmos alcanzados por la
máquina, ¿todos lograron seguir el ritmo
acelerado?, ¿cuántos se quedaron atrás?
¿de qué forma se puede conseguir un
equilibrio que permita integrar a todos los
participantes?
Otros juegos similares Juego de pelota peruano
234
Módulo 6: La competencia verbal y no

Nombre del módulo
verbal del profesor actor
Unidad 1: La voz como recurso

didáctico en aulas teatralizadas
- Técnicas teatrales para el manejo de la
voz y el lenguaje verbal (tono, timbre,
Nombre de la unidad
intensidad, duración).
- Aplicación en el aula de técnicas de
respiración, relajación, emisión de la voz y
paralenguaje: ejercicios de salud vocal,
juegos y ejercicios de respiración costo
diafragmática abdominal, relajación y
emisión de la voz (alta, media, baja);
ejercicios mudos y sonoros de dicción,
modulación, vocalización; disociación
voz/movimiento; ejercicios de lectura e
inflexión de la voz; registros (culto/inculto,
formal/informal) y actos de habla
(asertivos, aclaratorios, expresivos,
compromisorios, directivos).
Unidad 2: El cuerpo y el movimiento

del profesor actor
- El sentido del cuerpo y del movimiento
en el Teatro del Oprimido.
- Aplicación en el aula de ejercicios para
activar los sentidos a través del lenguaje
kinésico y proxémico: juegos de
Red de contenidos
flexibilidad y movilidad de la columna, de
equilibrio, de desarrollo muscular, de
disociación corporal por extremidades o
motores corporales (cabeza, torax,
cadera); juegos y ejercicios de ocupación
del espacio y de distancia interpersonal,
libres y dirigidos (espacio personal,
espacio grupal, territorialidad y jerarquía,
variables etarias y de género); juegos y
ejercicios de gesto, movimiento y
expresividad de rostro y manos (mímica,
imitación).
Unidad 3: La expresión dramática del

profesor actor
- Expresión dramática en el Teatro del
Oprimido.
235

Nombre del módulo
sensibilización y expresión: juegos de

percepción con los cinco sentidos (vista,
olfato, gusto, tacto), de corporización de
estímulos, de contacto con sí mismo y con
los otros, de sensibilidad y consciencia
corporal (individual, grupal, en cadena);
juegos de desinhibición corporal, de
movimientos básicos y colectivos, de
extensión, contracción y relajación; juegos
de máscaras, improvisación y simulación.
dramatización: juego personal,
proyectado, dirigido, creación de
personajes y situaciones dramáticas,
caracterización de personajes reales e
imaginarios, juegos de improvisación y
dramatización personal, grupal o
colectiva, juego de roles.
CE2. Poseer un autoconcepto positivo,
así como el autoestima, la
automotivación, el autocontrol y
conocimiento de sí mismo que le permita
afrontar de manera adecuada los desafíos
de su profesión.
CE3. Expresarse oralmente de manera
eficaz, utilizando adecuadamente el
lenguaje verbal, además de técnicas
vocales (respiración, relajación y emisión
de la voz) que le permitan transmitir
mensajes claros y comprensibles para sus
estudiantes.
CE4. Expresarse corporalmente de
manera eficaz, utilizando adecuadamente
los diversos recursos del lenguaje no
verbal (kinésico, proxémico) y del
paralenguaje en la mejora de sus
interacciones comunicativas con los
estudiantes.
Blasco (2006), Boal (2011), García-
Referencias a consultar
Huidobro (2012), Motos y Tejedo (2007).
236

Nombre del ejercicio o juego A, E, I, O, U
Nombre de la serie a la que pertenece El ritmo de la respiración
Explorar técnicas y recursos teatrales
para expresarse oralmente de manera
Objetivo
eficaz, utilizando adecuadamente el
lenguaje verbal.
Todos los profesores juntos en un mismo
grupo y uno de ellos se pone de frente. El
grupo emite sonidos usando las letras A,
E, I, O, U y varía el volumen de acuerdo a
la distancia en que se sitúe el profesor
aislado, quien deberá moverse
continuamente. Se trata de que el grupo
no sólo emita sonidos, sino que intente
trasmitir emociones al participante que se
Descripción
encuentra apartado. Tras la actividad, el
profesor que estaba en el rol
independiente comparte las emociones y
sensaciones que tuvo durante el ejercicio,
explicando como varió su percepción de
acuerdo al ritmo, volumen y duración de
los sonidos. Los demás miembros
contrastan con su propia experiencia e
intención.
Inspiración lenta, Inspiración con gran
Otros juegos similares
rapidez, Explosión.

Nombre del ejercicio o juego Personajes en tránsito
Nombre de la serie a la que pertenece Juegos de imagen
Explorar técnicas y recursos teatrales
para expresarse corporalmente de
Objetivo manera eficaz, utilizando adecuadamente
los diversos recursos del lenguaje no
verbal y del paralenguaje.
En parejas o tríos, los profesores entran
en escena y realizan acciones para
mostrar en silencio de dónde vienen, qué
hacen y hacia dónde van. Los demás
deben descubir, sólo a través de sus
Descripción
gestos y acciones físicas, si están en la
calle, en un despacho, si van de
compras, están en un juicio, están en el
dentista, van a subir un ascensor, etc.
Tras el ejercicio se comentan las
237

dificultades que tuvieron los participantes
cuando interpretaron las escenas
representadas por sus compañeros y de
qué forma el lenguaje no verbal
constribuyó a la comunicación.
Interrelación de personajes, Juego de los
Otros juegos similares
animales.
8.3.3. Objetivos de aprendizaje
Cada uno de los seis módulos, además de contenidos teóricos y prácticos,

posee unos resultados de aprendizaje concretos que se relacionan con las actividades
evaluativas que los alumnos desarrollarán durante el proceso. A continuación, se
presentan los siete objetivos o resultados de aprendizaje que conforman la propuesta
formativa.
Módulo 1: La metáfora teatral en

Nombre del módulo
educación
OD1. Analizar las posibilidades que
Objetivo/Resultado de aprendizaje ofrece el recurso teatral en el acto
didáctico.
Evaluación teórica:
Ensayo crítico individual. Analizar los
Tipo de evaluación y actividad propuesta aportes del teatro a la educación, a partir
de la concepción del aula como un
espacio escénico.
Nombre del módulo Módulo 2: El aula como espacio escénico
OD2. Analizar el aula como un espacio

teatral, a través de los componentes
Objetivo/Resultado de aprendizaje
escénicos y su aplicación en el proceso
de enseñanza aprendizaje.
Evaluación práctica:
Video grupal. Determinar un objetivo de
aprendizaje por nivel y subsector.
Tipo de evaluación y actividad propuesta Elaborar una maqueta, video o
representación de un aula y de sus
componentes de tal manera que facilite el
aprendizaje de la meta establecida.
238

Nombre del módulo
curinga
OD3. Analizar el rol del profesor desde la

perspectiva del Teatro del Oprimido.
OD4. Conocer y aplicar estrategias
teatrales que permitan al profesor
desarrollar física, cognitiva y socio
afectivamente a sus estudiantes.
Exposición oral en parejas. Planificación y
presentación al curso de una clase que
Tipo de evaluación y actividad propuesta incluya uno de los recursos teatrales
estudiados, permitiendo el desarrollo
físico, cognitivo o socioafectivo del
alumnado.

Nombre del módulo
OD5. Analizar y aplicar el rol de los

alumnos como espect-actores, a partir del
Teatro del Oprimido, para la mejora del
proceso de enseñanza aprendizaje.
Juegos de rol. Se seleccionan dos pares
de grupos que trabajarán como espejos
opuestos. Un grupo representará una
situación donde el alumno actúe de
Tipo de evaluación y actividad propuesta
manera pasiva, mientras que el otro
deberá poner al alumno como
protagonista del acto didáctico. Se
analizan colectivamente las diferencias de
cada uno.

OD6. Conocer, analizar y aplicar

herramientas específicas del Teatro
Objetivo/Resultado de aprendizaje Aplicado para el manejo de la voz, el
ritmo y el clima emocional al interior del
aula.
239
Bitácora individual. Se evaluará (al
término del curso) una bitácora que
registre el trabajo práctico personal del
Tipo de evaluación y actividad propuesta estudiante.
Formativa individual. Se evaluará el
proceso y el progreso de cada estudiante
mediante rúbricas.

Nombre del módulo
OD7. Conocer, analizar y aplicar

herramientas específicas del Teatro
Objetivo/Resultado de aprendizaje Aplicado para el desarrollo de la
expresividad corporal y la dramatización
del profesor en el aula.
Bitácora individual. Se evaluará (al
término del curso) una bitácora que
registre el trabajo práctico personal del
Tipo de evaluación y actividad propuesta estudiante.
Formativa individual. Se evaluará el
proceso y el progreso de cada estudiante
mediante rúbricas.
8.3.4. Guía docente Teatro Aplicado a la formación inicial
A continuación se presenta la guía de la asignatura "Teatro Aplicado a la

formación inicial docente" que incluye una propuesta de créditos académicos en
función de la carga horaria que demandaría la realización del mismo, una descripción
de la metodología, estrategias, materiales y recursos didácticos necesarios; además
de los criterios y procedimientos de evaluación propuestos en función de los objetivos
de aprendizaje y las competencias a alcanzar. Finalmente, se incluyen también las
referencias bibliográficas in extenso que deberían consultar los alumnos del programa
de formación.
240
GUÍA DOCENTE
Nombre de la asignatura Teatro Aplicado a la formación inicial

docente
Carácter Obligatoria. Plan de formación general
Créditos 6 (150 horas)
1. Presentación
La asignatura "Teatro Aplicado a la formación inicial docente" se centra en un
conjunto de prácticas y técnicas teatrales, en su mayoría, del Teatro del Oprimido de
Augusto Boal (1931-2009) y se plantea, como objetivo principal, ofrecer a los
estudiantes de pedagogía una serie de recursos probados y eficaces que les permitan
desarrollar competencias necesarias para su futuro desempeño profesional,
independiente de los niveles o subsectores de enseñanza que impartan.
A partir de una cuidadosa agrupación de competencias y estándares
pedagógicos para la docencia de Chile, además de otras fuentes internacionales
relevantes provenientes del análisis de redes de educación latinoamericanas (Tuning
América Latina) y de la educación artística (InTASC, Estados Unidos), se
seleccionaron recursos específicos del teatro que pudieran constituir un aporte
significativo al desarrollo de las metas propuestas, definiendo un conjunto de
habilidades personales, sociales y profesionales que resultan indispensables en el
desarrollo de la carrera docente.
2. Competencias
Las competencias a alcanzar se ajustan a las demandas actuales en materia
educacional, ya que en su diseño se han considerado como base las competencias
específicas en educación del proyecto Tuning, América Latina (2004-2007), del
Consorcio Interestatal de Apoyo y Evaluación de Profesores para la Educación
Artística (CCSSO, 2002) y las competencias pedagógicas de los Estándares
Orientadores para Egresados de Carreras en Educación Básica y Media de Chile
(2012). La asignatura "Teatro Aplicado a la formación inicial docente" incluye, además,
habilidades que deben ser consideradas en los perfiles docentes, según indica el
análisis de los expertos en teatro (Baldwin, 2014; Bayón, 2003; García-Huidobro,
2012; Motos y Tejedo, 2007; entre otros) y educación (Beneitone et al., 2007; CCSSO,
2011, MINEDUC, 2012).
241
2.1. Competencias específicas
Los egresados del curso deben ser capaces de:
 CE1. Conocer y dominar recursos teatrales para potenciar el desarrollo

cognitivo, físico, socioafectivo y lúdico creativo de sus estudiantes como
protagonistas; considerando sus diversos estilos de aprendizaje, así como el
contexto de intervención pedagógica.
 CE2. Poseer un autoconcepto positivo, así como el autoestima, la
automotivación, el autocontrol y conocimiento de sí mismo que le permita
afrontar de manera adecuada los desafíos de su profesión.
 CE3. Expresarse oralmente de manera eficaz, utilizando adecuadamente el
lenguaje verbal, además de técnicas vocales (respiración, relajación y emisión
de la voz) que le permitan transmitir mensajes claros y comprensibles para sus
estudiantes.
 CE4. Expresarse corporalmente de manera eficaz, utilizando adecuadamente
los diversos recursos del lenguaje no verbal (kinésico, proxémico) y del
paralenguaje en la mejora de sus interacciones comunicativas con los
estudiantes.
 CE5. Expresarse emocionalmente de manera eficaz, utilizando para ello
habilidades sociales y emocionales, que le permitan modular un clima y un
ritmo de aprendizaje que favorezca la confianza y la convivencia armónica al
interior del aula.
 CE6. Gestionar el aula como un espacio teatral, utilizando diversos recursos
tales como decoración, iluminación, disposición del mobiliario, pizarra, entre
otros, para la creación de un ambiente de aprendizaje inclusivo y estimulante.
 CE7. Gestionar los conflictos al interior del aula de manera asertiva,
autoregulando sus emociones y manteniendo una actitud resiliente, flexible y
propositiva mediante técnicas teatrales específicas.
 CE8. Analizar el rol del profesor y de los estudiantes desde el punto de vista
teatral, explorando las habilidades y destrezas del curinga como un facilitador
del proceso de enseñanza aprendizaje en su interacción con los alumnos como
espect-actores.
 CE9. Reflexionar permanentemente sobre su práctica, investigar y concretar
acciones que contribuyan creativamente a su formación y a la construcción de
una educación más artística e innovadora.
 CE10. Insertarse en la comunidad escolar como un líder positivo, promoviendo
el trabajo en equipo y la colaboración con sus pares, disponiéndose a dar y
recibir retroalimentación que permita un desarrollo profesional constante.
3. Contenidos, objetivos de aprendizaje y evaluación
Módulo 1: La metáfora teatral en educación

Objetivos • Analizar las posibilidades que ofrece el recurso teatral en el acto
didáctico.
Contenidos Unidad 1: El acto didáctico y el acto teatral: similitudes y
diferencias
- Comparación entre el rol del actor y el rol del profesor.
- Comparación entre el acto teatral y el acto didáctico.
- El aula como espacio escénico.
242
- Los alumnos como protagonistas y espectadores.

Unidad 2: Valoración de los recursos teatrales aplicados en
educación
- Historia del Teatro Aplicado en Educación.
- Aplicaciones del teatro en educación.
- Teatro aplicado a la formación inicial docente.
Evaluación Teórica:
Ensayo crítico individual. Analizar los aportes del teatro a la
educación, a partir de la concepción del aula como un espacio
escénico.
Módulo 2: El aula como espacio escénico

Objetivos • Analizar el aula como un espacio teatral, a través de los
componentes escénicos y su aplicación en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Contenidos Unidad 1: Experiencia espacio temporal en el teatro
- Los conceptos de espacio y tiempo en el teatro.
- Elementos materiales de la representación (decoración,
iluminación, maquillaje).
- Experiencia material y espacio-temporal en el Teatro Aplicado.
- El espacio escénico en el Teatro Aplicado: un lugar para la
transformación.
Unidad 2: Experiencia espacio temporal en el aula
- Experiencia material y espacio -temporal en el aula.
- Ambiente físico, sicológico y social en el aula.
- El aula como un espacio de transformación.
- Utilización de los materiales de la representación en el acto
didáctico.
Evaluación Práctica:
Video grupal. Determinar un objetivo de aprendizaje por nivel y
subsector. Elaborar una maqueta, video o representación de un
aula y de sus componentes de tal manera que facilite el
aprendizaje de la meta establecida.
Módulo 3: El profesor como mediador y curinga

Objetivos • Analizar el rol del profesor desde la perspectiva del Teatro del
Oprimido.
• Conocer y aplicar estrategias teatrales que permitan al profesor
desarrollar física, cognitiva y socio afectivamente a sus
estudiantes.
Contenidos Unidad 1: Antecedentes del Teatro del Oprimido
- Definición y objetivos del Teatro del Oprimido.
- Relación con la Pedagogía del Oprimido de Paulo Freire.
- Metodología y modalidades: El árbol del Teatro del Oprimido.
Unidad 2: El rol del profesor como animador sociocultural
- El curinga y el Teatro Foro.
- El curinga y su relación con el rol docente.
- Curingar en la sala de clases.
Unidad 3: Recursos del curinga aplicados en el acto
didáctico
243
- El Teatro del Oprimido y el desarrollo físico de los estudiantes.

- El Teatro del Oprimido y el desarrollo cognitivo de los
estudiantes.
- El Teatro del Oprimido y el desarrollo socioafectivo de los
estudiantes.
Exposición oral en parejas. Planificación y presentación al curso
de una clase que incluya uno de los recursos teatrales
estudiados, permitiendo el desarrollo físico, cognitivo o
socioafectivo del alumnado.
Módulo 4: Los alumnos como protagonistas y espect-actores

Objetivos • Analizar y aplicar el rol de los alumnos como espect-actores, a
partir del Teatro del Oprimido, para la mejora del proceso de
Contenidos Unidad 1: El espectador en el teatro
- Teoría de la recepción.
- El concepto de espect-actor en el Teatro del Oprimido.
- De espectador a protagonista de la acción dramática.
Unidad 2: El estudiante en el aula
- Concepto del alumno y su relación con las teorías de
aprendizaje.
- El alumno como protagonista de su aprendizaje.
- El aula como un espacio de relaciones interpersonales.
Unidad 3: El alumno protagonista y espect-actor
- Alumnos pasivos versus ciudadanos.
- El alumno como ciudadano reflexivo, crítico y protagonista.
- Herramientas del Teatro del Oprimido en la conformación del
alumno como espect-actor.
Juego de roles. Se seleccionan dos pares de grupos que
trabajarán como espejos opuestos. Un grupo representará una
situación donde el alumno actúe de manera pasiva, mientras que
el otro deberá poner al alumno como protagonista del acto
didáctico. Se analizan colectivamente las diferencias de cada
uno.
Módulo 5: Diseño de ambientes de aprendizaje en aulas teatralizadas

Objetivos • Conocer, analizar y aplicar herramientas específicas del Teatro
Aplicado para el manejo de la voz, el ritmo y el clima emocional al
interior del aula.
Contenidos Unidad 1: Recursos materiales en aulas teatralizadas
- Decoración, iluminación, maquillaje y otros elementos teatrales
aplicados al aula.
- Manejo del ritmo, la música y el sonido en aulas teatralizadas.
-Aplicación en el aula: juegos y ejercicios de ritmo y coordinación,
uso didáctico de la música, juegos de atención, focalización y
manejo del tiempo.
244
Unidad 3: El clima emocional en aulas teatralizadas

- La relación entre opresor y oprimido en el Teatro del Oprimido.
- Aplicación en el aula de ejercicios para desarrollar la
competencia emocional: Juegos y ejercicios de autoconocimiento,
autocontrol, autoestima y automotivación personal; juegos de
expresión, regulación y canalización de emociones, sentimientos
e impulsos, gestión del estrés.
- Aplicación en el aula de ejercicios de afiatamiento grupal y
adaptación al otro: Juegos y ejercicios de empatía, flexibilidad,
confianza e inclusión; juegos de percepción, valoración, opinión,
juicios y prejuicios; trabajo con modelos, arquetipos y
estereotipos comunes.
- Aplicación en el aula de ejercicios de resolución de conflictos
sociales e interpersonales: trabajo en base a conflictos
dramáticos (afrontar/eludir), ejercicios y juegos de resiliencia,
asertividad y empatía en procesos comunicacionales, relaciones
de poder, afectivas, laborales horizontales y verticales; ejercicios
y juegos de negociación.
Bitácora individual. Se evaluará (al término del curso) una
bitácora que registre el trabajo práctico personal del estudiante.
Práctica:
Formativa individual Se evaluará el proceso y el progreso de cada
estudiante mediante rúbricas.
Módulo 6: La competencia verbal y no verbal del profesor actor

Objetivos • Conocer, analizar y aplicar herramientas específicas del Teatro
Aplicado para el desarrollo de la expresividad corporal y la
dramatización del profesor en el aula.
Contenidos Unidad 1: La voz como recurso didáctico en aulas
teatralizadas
- Técnicas teatrales para el manejo de la voz y el lenguaje verbal
(tono, timbre, intensidad, duración).
- Aplicación en el aula de técnicas de respiración, relajación,
emisión de la voz y paralenguaje: ejercicios de salud vocal,
juegos y ejercicios de respiración costo diafragmática abdominal,
relajación y emisión de la voz (alta, media, baja); ejercicios
mudos y sonoros de dicción, modulación, vocalización;
disociación voz/movimiento; ejercicios de lectura e inflexión de la
voz; registros (culto/inculto, formal/informal) y actos de habla
(asertivos, aclaratorios, expresivos, compromisorios, directivos).
Unidad 2: El cuerpo y el movimiento del profesor actor
- El sentido del cuerpo y del movimiento en el Teatro del
Oprimido.
- Aplicación en el aula de ejercicios para activar los sentidos a
través del lenguaje kinésico y proxémico: juegos de flexibilidad y
movilidad de la columna, de equilibrio, de desarrollo muscular, de
disociación corporal por extremidades o motores corporales
(cabeza, torax, cadera); juegos y ejercicios de ocupación del
espacio y de distancia interpersonal, libres y dirigidos (espacio
personal, espacio grupal, territorialidad y jerarquía, variables
245
etarias y de género); juegos y ejercicios de gesto, movimiento y

expresividad de rostro y manos (mímica, imitación).
Unidad 3: La expresión dramática del profesor actor
- Expresión dramática en el Teatro del Oprimido.
- Aplicación en el aula de ejercicios de sensibilización y
expresión: juegos de percepción con los cinco sentidos (vista,
olfato, gusto, tacto), de corporización de estímulos, de contacto
con sí mismo y con los otros, de sensibilidad y consciencia
corporal (individual, grupal, en cadena); juegos de desinhibición
corporal, de movimientos básicos y colectivos, de extensión,
contracción y relajación; juegos de máscaras, improvisación y
simulación.
- Aplicación en el aula de ejercicios de dramatización: juego
personal, proyectado, dirigido, creación de personajes y
situaciones dramáticas, caracterización de personajes reales e
imaginarios, juegos de improvisación y dramatización personal,
grupal o colectiva, juego de roles.
Bitácora individual. Se evaluará (al término del curso) una
bitácora que registre el trabajo práctico personal del estudiante.
Práctica:
Formativa individual. Se evaluará el proceso y el progreso de
cada estudiante mediante rúbricas.
4. Metodología
La asignatura forma parte del Plan de formación general y es de carácter
obligatorio, ya que en ella se tratan un conjunto de conocimientos pedagógicos que
definen qué deben saber y saber hacer los egresados de la formación inicial docente
para desempeñarse de manera óptima en el ejercicio de su profesión.
La asignatura "Teatro Aplicado a la formación inicial docente" es teórico-

práctica y se desarrolla a través de seis módulos, uno introductorio y cinco módulos
específicos. Estos se trabajan por unidades o bloques de contenido, donde se
combinan clases expositivas y reflexivas que favorecen la interacción de los
estudiantes, además de ejercicios de aplicación práctica que permiten el intercambio
de experiencias pedagógicas significativas, así como la apropiación de los contenidos
vistos.
Se incorporan evaluaciones individuales y grupales que incluyen trabajos

teóricos (ensayo crítico, bitácora personal, evaluación formativa) y prácticos
(presentaciones orales, juegos de rol, videos), brindando a los estudiantes múltiples
instancias de perfeccionamiento. Al término del curso se evaluará, además, la puesta
en escena de una situación dramática colectiva que se trabajará en el Módulo 6.
246
Finalmente, respecto a la bibliografía básica y complementaria al final de esta

guía docente, se debe considerar que la mayoría de los textos y artículos científicos se
encuentra disponible en la Biblioteca o de forma gratuita en Internet. Resulta
indispensable que el alumno consulte las fuentes bibliográficas mencionadas, además
de otros materiales de apoyo que el profesor estime oportunos y que serán señalados
durante el desarrollo del curso. Por otra parte, aquellos documentos destinados a su
utilización directa en la sala de clase, serán proporcionados por el profesor, del mismo
modo que los materiales audiovisuales correspondientes.
4.1. Distribución de créditos en horas
4.1.1. Número de horas presenciales 50 horas presenciales (2 créditos)

4.1.2. Número de horas del trabajo propio 100 horas no presenciales (4 créditos)
del estudiante
4.1.3. Total horas 150 (6 créditos)
4.2. Estrategias metodológicas, materiales y recursos didácticos
4.2.1. Clases teóricas - Presentación y desarrollo expositivo de

los temas.
- Debates, focus group, panel de
expertos.
- Visualización de material audiovisual
(presentaciones, videos) y electrónico
(páginas web, foros, blogs), relacionados
con los temas tratados.
4.2.2. Clases prácticas - Aplicación de metodologías para la
inclusión del recurso teatral en el aula.
- Juegos de roles, simulación,
dramatización.
- Trabajo colaborativo, en parejas, en
grupos.
4.2.3. Trabajo autónomo del alumno - Estudio de las referencias bibliográficas
seleccionadas.
- Ensayos críticos y reflexiones
individuales.
- Bitácora personal.
- Investigación personal: Búsqueda de
materiales bibliográficos, audiovisuales y
electrónicos relacionados con los temas
tratados.
247
5. Evaluación
5.1. Criterios de evaluación
Entre los criterios de evaluación el profesor valorará:

- La asistencia mínima a las clases presenciales que en este caso será de un 80%, al
tratarse de un curso teórico-práctico.
- La realización y presentación oportuna de las tareas y de los trabajos encargados,
dentro de los plazos acordados.
- La exposición oral y escrita de sus ideas de forma cohesionada y coherente,
mostrando fluidez, propiedad y adecuación en el uso de la lengua.
- La comprensión de los conceptos e ideas fundamentales de los temas, así como la
asimilación de los significados y la comprensión de los recursos y metodologías
teatrales desarrolladas en los distintos módulos.
- El grado de cumplimiento mínimo esperado según la escala establecida (no apto,
aprobado, notable y sobresaliente), de acuerdo a las especificaciones de las rúbricas
desarrolladas para los trabajos prácticos.
5.2. Procedimiento de evaluación
5.2.1. Evaluación continua - Correspondiente a cada una de las

tareas descritas al final de cada módulo
en el apartado N° 3. Contenidos:
Teórica: Ensayo crítico.
Práctica: Exposición oral en parejas,
Elaboración de un video grupal, Juego de
roles.
- La evaluación de proceso se realizará
mediante dos instrumentos, una Bitácora
individual que será desarrollada por el
alumno a partir del cuarto módulo y un
conjunto de rúbricas que serán aplicadas
en las actividades prácticas que el
estudiante desarrolle de manera personal
o en grupo.
5.2.2. Evaluación extraordinaria En caso de que el alumno no alcance un
nivel de suficiencia en las actividades
detalladas anteriormente, tendrá derecho
a una convocatoria extraordinaria, que
consistirá en una prueba escrita con su
correspondiente aplicación práctica.
248
6. Referencias Bibliográficas
6.1. Bibliografía básica
PRENDERGAST, M. (2008). "Teacher as Performer: Unpacking a metaphor in

performance theory and critical performative pedagogy". International Journal of
Education & the Arts, 9(2), pp. 1-19. Disponible en: http://www.ijea.org/v9n2/v9n2.pdf
[Acceso: 13/11/2016].
BAYÓN, P. (2003). Los recursos del actor en el acto didáctico. Ciudad Real: Ñaque.
BALDWIN, P. (2014 [2012]). El arte dramático aplicado a la educación. Madrid:
Ediciones Morata.
BLASCO, V. (2006 [2002]). Manual de técnica vocal. Ciudad Real: Ñaque.
BOAL, A. (2011 [1998]). Juegos para actores y no actores. Barcelona: Alba Editorial.
---- (2009 [1980]). Teatro del oprimido. Barcelona: Alba Editorial.
BOLTON, G. (2007). A History of Drama Education: A Search for Substance. En
BRESLER, L. (Ed.) International handbook of research in arts education (45-66).
Springer: Netherlands.
GARCÍA-HUIDOBRO, M. (2012 [2004]). Pedagogía teatral. Metodología activa en el
aula. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile.
MOTOS, T.; TEJEDO, F. (2007 [1987]). Prácticas de dramatización. Ciudad Real:
Ñaque.
MOTOS, T.; NAVARRO, A. (2012). "Estrategias del Teatro del Oprimido para la
formación permanente del profesorado". Magis, Revista Internacional de Investigación
en Educación, 4 (9), 619-635. Disponible en: https://goo.gl/Sio3y8 [Último acceso: 09-
03-2016].
PAVIS, P. (2011). El análisis de los espectáculos. Barcelona: Paidós Comunicación.
6.2. Bibliografía complementaria
BARAÚNA, T.; MOTOS, T. (2009). De Freire a Boal. Ciudad Real: Ñaque.

LAFARRIERE, G.; MOTOS, T. (2003). Palabras para la acción. Ciudad Real: Ñaque.
NÚÑEZ, L.; NAVARRO, M. R. (2007). Dramatización y educación: aspectos teóricos.
Ediciones Universidad de Salamanca, ISSN: 1130-374, 19(1), 225-252. Disponible en:
http://gredos.usal.es [Último acceso: 14-09-2014].
REBEL, G. (2012). El lenguaje corporal. Madrid: Edaf.
ROJAS, P.; CHAPARRO, M.J. (2013). Completando el modelo educativo 12 prácticas
de educación artística en Chile. Consejo Nacional de la Cultura y las Artes. Disponible
en: http://goo.gl/fQg3MQ [Acceso: 15-11-2015].
SANCHO, J. M., CORREA, J. M., GIRÓ, X. Y FRAGA, L. (Coord.) (2014)." Aprender a
ser docente en un mundo en cambio". Simposio internacional. Barcelona: Dipòsit
Digital de la Universitat de Barcelona.
SEDANO, A. (2015). "Teatro y educación. Aportes del recurso teatral a la formación
inicial". Revista Internacional de Aprendizaje en la Educación Superior, Vol. 2, N°1,
ISSN 2386-7582.
VIEITES, M. (2013). "La educación teatral: nuevos caminos en historia de la
educación". Historia de la educación: Revista interuniversitaria, ISSN 0212-0267, Nº
33, págs. 325-350.
---- (2014). "Educación teatral: una propuesta de sistematización". Teoría de la
Educación, Ediciones Universidad de Salamanca, pp. 77-101. Disponible en:
http://goo.gl/c6OgCw [Acceso: 15-11-2015].
VAELLO, J. (2009). El profesor emocionalmente competente. Barcelona: Graó.
249
8.4. Aplicación teórica de la propuesta: Análisis de la oferta de formación

teatral docente en España
Una vez diseñada la propuesta formativa y considerando los datos recogidos

en el Capítulo 7. Teatro Aplicado a la formación inicial docente, apartado 7.3. Situación
del teatro en los programas de formación inicial docente de España y Chile, se realizó
un análisis exhaustivo de cada una de las asignaturas de formación teatral, basados
en las Guías Docente disponibles en los sitios web de cada una de las universidades
con formación inicial docente. En este análisis sólo se considerarán datos de España,
ya que como se ha especificado en el caso de Chile no había información disponible
para realizar el levantamiento de información.
De las 49 universidades españolas con programas de formación inicial docente,

sólo 18 de ellas poseen asignaturas de formación teatral. En estas se registraron un
total de 26 estudios de grado y posgrado que incluyen este tipo de programas,
distribuidos de la siguiente manera: 62% en Infantil (16 asignaturas), 27% en Primaria
(7 asignaturas), 12% en Secundaria (3 asignaturas). Se debe considerar que de estas
26 asignaturas, en esta segunda etapa solo se analizaron 24, producto de que las
universidades Católica de Valencia y Santiago de Compostela no tenían disponible la
información necesaria. Con todo lo anterior, se obtuvo un puntaje promedio de
valorización para cada una de las asignaturas relacionadas con el teatro y la
dramatización. Este análisis se realizó en función de tres aspectos declarados en las
guías docentes de asignatura: 1) Competencias específicas, 2) Contenidos y 3)
Resultados de aprendizaje. Una vez analizados estos aspectos se evaluó el grado de
vinculación que tenía cada asignatura con la propuesta formativa que se desarrolla en
esta Tesis Doctoral, aspecto que queda reflejado en 4) Orientación y propósito. Para la
cuantificación de estos resultados se utilizó una rúbrica que establece tres indicadores
de valoración (Alto, Medio y Bajo). En la Tabla 8-3 se presenta un resumen de las
asignaturas analizadas y de la información que se encontraba disponible, donde se
indica el estudio al que pertenece (grado o posgrado, según corresponda), la
universidad que imparte la asignatura y la sigla que se le ha asignado para el
tratamiento de los datos. El detalle completo de la información recopilada para cada
una de estas asignaturas se puede consultar en el Anexo 1. Tabla 8-3: Descripción de
asignaturas de formación teatral en España.
250
Tabla 8-3: Descripción de asignaturas de formación teatral en España (síntesis)
Universidad Asignatura Estudio Sigla Información

Disponible*
Grado en Educación
Infantil
Teatro y dramatización UPV-
infantil (a), (b), (c)
Grado en Educación EHU1
Primaria
Las Tecnologías de la
Información y
Grado en Educación UPV-
Comunicación como
Infantil (a), (b), (c)
Medio de Expresión en EHU2
la Dramatización
Máster Universitario en
Formación del
Profesorado de
Perspectivas docentes
Educación Secundaria
y formación del UPV-
Obligatoria y (a), (b)
profesorado en Danza EHU3
Bachillerato, Formación
y Artes Escénicas
Profesional y
Enseñanzas de
Idiomas
Universidad Formación del
Perspectivas
del País Profesorado de
profesionales en la
Vasco Educación Secundaria
formación del UPV-
Obligatoria y (a), (b)
profesorado de música, EHU4
danza y artes
Profesional y
escénicas
Enseñanzas de
Idiomas
Formación del
Programación de Profesorado de
música, danza y artes Educación Secundaria
UPV-
escénicas en Obligatoria y (a), (b)
EHU5
secundaria y Bachillerato, Formación
bachillerato Profesional y
Enseñanzas de
Idiomas
Referentes didácticos
Formación del
de la música, la danza Profesorado de UPV-
y las artes escénicas Educación Secundaria (a), (b)
EHU6
en secundaria y
Obligatoria y
bachillerato
Profesional y
251

Disponible*
Enseñanzas de
Idiomas
Grado en Maestro en
Educación Infantil
Taller de teatro,
UDG1 (a), (b)
expresión y objetos
Grado en Maestro en
Educación Primaria
Universidad
de Gerona
Grado en Maestro en
Educación Infantil
Taller de teatro en
UDG2 (a), (b)
inglés
Grado en Maestro en
Educación Primaria
Universidad Grado en Magisterio en

de Cantabria Proyecto dramático y Educación Infantil
musical UNICAN1 (a), (b), (c)
Grado en Magisterio en
Educación Primaria
Universidad Maestro en Educación

Artes visuales y
Autónoma de Infantil
dramatización
Madrid UAM1 (a), (b), (c)
Maestro en Educación
Primaria
Universidad Grado en Maestro en

de Alicante Educación Infantil
Dramatización y teatro
UA1 (a), (b), (c)
en el aula
Grado en Maestro en
Educación Primaria
Animación a la lectura Grado en Maestro en

UNIOVI1 (a), (b), (c)
y dramatización Educación Infantil
Universidad Formación del
de Oviedo Profesorado de
Taller de teatro Educación Secundaria UNIOVI2 (a), (b), (c)
Obligatoria,
Bachillerato y
Formación Profesional
Didáctica de la Grado en Educación

UM1 (a), (b)
dramatización infantil Infantil
Universidad
La dramatización como
de Murcia
recurso didáctico: Grado en Educación
UM2 (a), (b)
cuento y teatro en el Primaria
aula
252

Disponible*
Universidad La representación
Grado en Educación
de las Islas escénica en la escuela UIB1 (a), (b)
Infantil
Baleares infantil
Universidad
de Santiago Literatura infantil y Grado en Educación Guía no
USC
de dramatización Infantil disponible
Compostela
Universidad
Maestro de Educación
Central de Educación Dramática UVIC1 (a), (b), (c)
Primaria
Cataluña
Universidad Teatro Infantil y su Grado de Educación

UGR1 (a), (b), (c)
de Granada didáctica Infantil
Universidad Dramatización infantil: Grado de Educación

UMA1 (a), (b), (c)
de Málaga teoría y práctica Infantil
Universidad Taller de recitado,

Grado en Educación
de Huelva cuentacuentos y UHU1 (a), (b), (c)
Infantil
dramatización
Universidad Teatro, dramatización y Grado de Maestro en

ULL1 (a), (b), (c)
de La Laguna oralidad Educación Infantil
Universidad Formación literaria: Grado e Maestro de

UBU1 (a), (b), (c)
de Burgos Teatro y teatralidad Educación Infantil
Universidad Máster en Enseñanza

de Alcalá de la lengua y la cultura
Música, teatro, cine y
hispánicas para UAH1 (a), (b)
su didáctica
profesores de primaria
y secundaria
Universidad El cuento como

Católica de herramienta de Grado en Maestro en Guía no
UCV
Valencia dramatización en la Educación Infantil disponible
etapa infantil
Universidad Didáctica de la
Grado en Educación
de La Coruña dramatización y del UDC1 (a), (b), (c)
Infantil
teatro infantil
* (a) Competencias Específicas

(b) Contenidos (teóricos y prácticos)
(c) Objetivos y Resultados de aprendizaje
253
8.4.1. Metodología: Rúbrica de análisis
La siguiente rúbrica (ver Tabla 8-4) se ha utilizado para analizar las asignaturas
relacionadas con el teatro y la dramatización que actualmente forman parte de los
programas de formación inicial docente en España. El objetivo es determinar el grado
de vinculación entre dichos programas y la propuesta que se presenta en esta Tesis
Doctoral que, de acuerdo a la investigación y al análisis realizado, sintetiza un conjunto
de herramientas que contribuiría al desarrollo profesional de los profesores y,
consecuentemente, a su desempeño dentro del aula. Se quiere dar cuenta de la oferta
real vigente en formación teatral y de sus características, a fin de dar respuesta a las
necesidades existentes en esta materia, ofreciendo un programa completo, abarcador,
que integre todos aquellos aspectos que no han sido trabajados o lo hacen de manera
parcial en la actualidad. Para ello, se utilizan cuatro indicadores o aspectos a evaluar
(Competencias específicas, Contenidos, Objetivos o Resultados de aprendizaje,
Orientación y propósito), los que son analizados en una escala de valoración que
contempla tres grados de consecución: Alto, Medio y Bajo con puntajes de 3, 2 y 1,
respectivamente. A continuación, se describen en detalle cada uno de los indicadores
y sus valores:
 Competencias específicas (CE): considera conocimientos generales (saber

conocer), saberes técnicos (saber hacer), actitudes personales (saber ser) y
sociales (saber convivir) específicas declaradas por el plan de la asignatura,
vinculadas al Teatro Aplicado o a los aspectos que se pueden trabajar desde
esta disciplina. En la información aportada por los planes o guías docentes se
observan discrepancias, ya que muchas de las competencias específicas
declaradas corresponden en realidad a aspectos generales de la especialidad
o de la titulación y no al estudio en cuestión. A este indicador se le ha asignado
1 punto.
 Contenidos (C): considera tanto los contenidos declarados como teóricos,

como aquellos que se fundamentan en la práctica. Existe una gran
heterogeneidad en los planes de estudio analizados, los que se podrían
clasificar básicamente en aquellos vinculados a: Lengua y Literatura
(Animación a la lectura y dramatización; Formación literaria: Teatro y
teatralidad), Artes musicales, plásticas y de expresión corporal (Proyecto
dramático y musical; Música, teatro, cine y su didáctica; Artes visuales y
dramatización), Enseñanza de lenguas (Taller de teatro en inglés) y
Tecnologías de la información y la comunicación (Las Tecnologías de la
254
Información y Comunicación como Medio de Expresión en la Dramatización),

no al Teatro Aplicado. A este indicador se le han asignado 2 puntos, ya que
resulta fundamental definir si estos contenidos se relacionan con la propuesta
de esta investigación y abordan los contenidos que se requiere actualmente en
términos de formación teatral para el profesorado..
 Objetivos o resultados de aprendizaje (OD): constituye el indicador más

complejo de analizar, ya que la información no está disponible en todos los
casos y suelen tratarse de manera disímil en las guías docentes que sí lo
tienen. Sin embargo, se consideró un dato relevante, pues en algunas
ocasiones permite complementar de manera significativa la información
declarada como competencias específicas, contribuyendo a la valoración final
que se realiza en el descriptor "Orientación y propósito". Algunos ejemplos
donde ocurre esto es en las asignaturas: "Didáctica de la dramatización y del
teatro infantil"; "Dramatización y teatro en el aula"; "Educación Dramática";
"Proyecto dramático y musical"; "Formación literaria: Teatro y teatralidad";
"Teatro Infantil y su didáctica". A este indicador se le ha asignado un puntaje
máximo de 1 punto. Por el contrario, en aquellas asignaturas que no presentan
este dato en la guía docente se ha asignando un valor de 0. En este grupo se
encuentran las universidades: del País Vasco (UPV-EHU3, UPV-EHU4, UPV-
EHU5, UPV-EHU6); de Gerona (UDG1, UDG2); de Murcia (UM1, UM2); de las
Islas Baleares (UIB1) y de Alcalá de Henares (UAH1).
 Orientación y propósito (OyP): mide a quién está dirigido el programa

(profesor, alumnos, proceso de enseñanza aprendizaje). Este aspecto sintetiza
los tres descriptores anteriores ya que para establecer un nivel se deben
considerar tanto las competencias, como los contenidos y resultados de
aprendizaje propuestos en el plan de estudio. Se ha constatado que en su
mayoría los programas se orientan al mejoramiento del proceso de enseñanza
aprendizaje y a los estudiantes, a través de lo que se conoce como dramática
creativa o didáctica de la dramatización, pero no directamente a los docentes.
Ejemplo de ellos son las asignaturas: Dramatización infantil: teoría y práctica;
Dramatización y teatro en el aula; Teatro y dramatización infantil; La
dramatización como recurso didáctico: cuento y teatro en el aula; Didáctica de
la dramatización infantil; Didáctica de la dramatización y del teatro infantil;
Taller de recitado, cuentacuentos y dramatización; Teatro Infantil y su didáctica.
La dramatización ha sido utilizada principalmente en relación con áreas del
conocimiento dentro de la educación artística, la lengua, la educación física y la
255
enseñanza de lenguas extranjeras como un elemento de estimulación del

aprendizaje infantil, colaborando en el desarrollo integral de la infancia a través
de herramientas concretas que permitan a los niños y jóvenes «implicarse y
participar activamente» (Eines y Mantovani, 2013). No se orientan al desarrollo
de las habilidades individuales de los docentes o al trabajo con herramientas
teatrales concretas que permitan a los egresados de pedagogía desarrollarse
como profesionales autónomos en sus aspectos físico, cognitivo y emocional. A
este indicador se le han asignado 3 puntos, ya que se trata del aspecto de
mayor relevancia para efectos de este estudio, considerando que la propuesta
está orientada a los docentes y no a los alumnos o al proceso de enseñanza
aprendizaje, factores involucrados indirectamente desde esta perspectiva.
Tabla 8-4: Rúbrica de análisis por asignatura
Indicadores Alto Medio Bajo
Las competencias Las competencias Las competencias

específicas específicas específicas
declaradas tienen un declaradas tienen un declaradas tienen un
alto grado de grado medio de grado bajo de
consecución con las consecución con las consecución con las
competencias del competencias del competencias del
curso de formación curso de formación curso de formación
en Teatro Aplicado a en Teatro Aplicado a en Teatro Aplicado a
Competencias la formación inicial la formación inicial la formación inicial
específicas docente de esta Tesis docente de esta Tesis docente de esta Tesis
Doctoral. Este grado Doctoral. Este grado Doctoral. Este grado
de vinculación se de vinculación se de vinculación se
produce en un produce en un produce en un
mínimo de 8 y un mínimo de 4 y un mínimo de 1 y un
máximo de 10 de las máximo de 7 de las máximo de 3 de las
competencias competencias competencias
declaradas en la declaradas en la declaradas en la
propuesta. propuesta. propuesta.
Los contenidos Los contenidos Los contenidos
teóricos y prácticos teóricos y prácticos teóricos y prácticos
declarados tienen un declarados tienen un declarados tienen un
consecución con los consecución con los consecución con los
Contenidos del curso de del curso de del curso de
(teóricos y prácticos) formación en Teatro formación en Teatro formación en Teatro
Aplicado a la Aplicado a la Aplicado a la
formación inicial formación inicial formación inicial
docente de esta Tesis docente de esta Tesis docente de esta Tesis
Doctoral. Las Doctoral. Las Doctoral. Las
temáticas temáticas temáticas
256

desarrolladas son desarrolladas son desarrolladas son
comunes en al menos comunes entre un comunes entre un 1%
un 60% de los 40% y 59% de los y un 39% de los
aspectos descritos. aspectos descritos. aspectos descritos.
Los objetivos Los objetivos Los objetivos
docentes o resultados docentes o resultados docentes o resultados
de aprendizaje de aprendizaje de aprendizaje
declarados tienen un declarados tienen un declarados tienen un
consecución con los consecución con los consecución con los
del curso de del curso de del curso de
formación en Teatro formación en Teatro formación en Teatro
Objetivos docentes/
Aplicado a la Aplicado a la Aplicado a la
Resultados de
formación inicial formación inicial formación inicial
aprendizaje
docente de esta Tesis docente de esta Tesis docente de esta Tesis
Doctoral. Este grado Doctoral. Este grado Doctoral. Este grado
de vinculación se de vinculación se de vinculación se
produce en un produce en un produce en un
mínimo de 6 y un mínimo de 3 y un mínimo de 1 y un
máximo de 7 de los máximo de 5 de los máximo de 2 de los
objetivos declarados objetivos declarados objetivos declarados
en la propuesta. en la propuesta. en la propuesta.
El programa está El programa está El programa está
dirigido al desarrollo dirigido parcialmente dirigido a los
profesional de los al desarrollo estudiantes o al
docentes, apuntando profesional de los mejoramiento del
a dotarlos de docentes, apuntando proceso de
estrategias que a dotarlos de enseñanza
tengan un impacto estrategias que aprendizaje y no
significativo en su tengan un impacto directamente a los
desempeño. Se significativo en su docentes. Se
trabajan técnicas desempeño, pero no enmarcan dentro de
teatrales concretas, necesariamente la didáctica específica
las que son desde el punto de de una asignatura, su
Orientación y orientadas de tal vista del maestro. Se grado de relación con
propósito manera que sea el trabajan algunas el teatro es escasa o
profesor quien técnicas teatrales se produce solo
adquiera una concretas, las que desde el punto de
habilidad o dominio son orientadas de tal vista teórico, no
específico. manera que sea el práctico.
profesor quien
Los estudiantes y el
adquiera una
proceso de
habilidad o dominio
aprendizaje son
específico.
factores que se verán
afectados
indirectamente, a
través del docente.
257
En las siguientes tablas se realiza una síntesis de los resultados obtenidos por
cada universidad analizada. El tratamiento de estos datos se pueden revisar en el
Anexo Digital 4. Base de Datos Rúbrica de Análisis, que se ha realizado por
asignatura. La escala de valoración que se ha utilizado es numérica y va de 1 a 21
puntos.
1. Universidad del País Vasco
1.1. Resultados de análisis UPV-EHU1
Competencias específicas 2
Contenidos 2
Objetivos docentes/Resultados de 2
aprendizaje
Orientación y propósito 3
Totales 0 4 5
Valoración final 9
Contenidos 2
aprendizaje
Totales 0 0 7
Valoración final 7
Contenidos 2
aprendizaje
Totales 0 0 6
Valoración final 6
258
Contenidos 2
aprendizaje
Totales 6
Valoración final 6
Contenidos 2
aprendizaje
Totales 6
Valoración final 6
Contenidos 2
aprendizaje
Totales 6
Valoración final 6
259
2. Universidad de Gerona
2.1. Resultados de análisis UDG1
Contenidos 2
aprendizaje
Totales 0 2 5
Valoración final 7
2.2. Resultados de análisis UDG2
Contenidos 2
aprendizaje
Totales 0 2 5
Valoración final 7
3. Universidad de Cantabria
3.1. Resultados de análisis UNICAN1
Contenidos 2
aprendizaje
Totales 0 0 7
Valoración final 7
260
4. Universidad Autónoma de Madrid
4.2. Resultados de análisis UAM1
Contenidos 2
aprendizaje
Totales 2 6
Valoración final 8
5. Universidad de Alicante
5.2. Resultados de análisis UA1
Contenidos 2
aprendizaje
Totales 10 2
Valoración final 12
6. Universidad de Oviedo
6.1. Resultados de análisis UNIOVI1
Contenidos 2
aprendizaje
Totales 0 0 7
Valoración final 7
261
6.2. Resultados de análisis UNIOVI2
Contenidos 2
aprendizaje
Totales 0 0 7
Valoración final 7
7. Universidad de Murcia
7.1. Resultados de análisis UM1
Contenidos 4
aprendizaje
Totales 0 4 4
Valoración final 8
7.2. Resultados de análisis UM2
Contenidos 2
aprendizaje
Totales 0 0 6
Valoración final 6
262
8. Universidad de las Islas Baleares (UIB)
8.1. Resultados de análisis UIB1
Contenidos 4
aprendizaje
Totales 0 4 4
Valoración final 8
9. Universidad Central de Cataluña (UVIC)
9.1. Resultados de análisis UVIC1
Contenidos 4
aprendizaje
Totales 0 12 1
10. Universidad de Granada
10.1. Resultados de análisis UGR1
Contenidos 4
aprendizaje
Totales 0 10 2
263
11. Universidad de Málaga
11.1. Resultados de análisis UMA1
Contenidos 4
aprendizaje
Totales 0 10 2
12. Universidad de Huelva
12.1. Resultados de análisis UHU1
Contenidos 2
aprendizaje
Totales 0 2 6
Valoración final 8
13. Universidad de la Laguna
13.1. Resultados de análisis ULL1
Contenidos 1
aprendizaje
Totales 0 2 5
Valoración final 7
264
14. Universidad de Burgos
14.1. 14.1. Resultados de análisis UB1
Contenidos 2
aprendizaje
Totales 0 0 7
Valoración final 7
15. Universidad de Alcalá
15.1. Resultados de análisis UAH1
Contenidos 2
aprendizaje
Totales 0 0 6
Valoración final 6
16. Universidad de La Coruña (UDC)
16.1. Resultados de análisis UDC1
Contenidos 4
aprendizaje
Totales 6 4
265
A modo de conclusión, gracias a los valores que se han arrojado como

resultado de estos análisis se obtiene como producto final la Figura 8-3 que muestra el
Puntaje de valoración promedio obtenido por cada asignatura en contraste con la
clasificación obtenida mediante el primer conjunto de indicadores (Ver Figura 7-4.
Ranking de las universidades españolas con formación teatral, Capítulo 7). Se observa
que las universidades clasificadas con alto puntaje en la escala anterior varían
considerablemente cuando se mide el grado de consecución con el programa de
formación que se propone en esta Tesis Doctoral. Con estos datos se comprueba que
en la actualidad no existen programas de formación inicial docente que aseguren
competencias dramáticas básicas en los egresados de carreras de pedagogía,
propuestas que estén orientadas al desarrollo directo del profesorado y cuyo foco sean
sus propias habilidades personales y profesionales, no las de los estudiantes ni las
implicadas en el proceso de enseñanza aprendizaje. De esta manera se puede
concluir que las demandas y desafíos formativos en esta área resultan alarmantes e
imperioso su análisis desde las aulas universitarias.
Figura 8-3: Promedio de valoración por asignatura de formación teatral en España

266
CUARTA PARTE: CONCLUSIONES Y
PERSPECTIVAS DE LA INVESTIGACIÓN
Capítulo 9.
CONCLUSIONES GENERALES
Capítulo 9. Conclusiones generales
CAPÍTULO 9. CONCLUSIONES GENERALES
El Teatro Aplicado en Educación es un área de intervención dentro del Teatro

Aplicado, cuyo propósito es mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. El Teatro
Aplicado se inserta en el panorama de los Estudios Teatrales a partir de los años
noventa, cuando alcanza popularidad en los ámbitos académicos de Inglaterra y
Estados Unidos. Se trata de un teatro que posee fines específicos y que se desarrolla
en contextos diferentes a los del teatro convencional (salud, comunidad, educación).
Aunque existe una tendencia a ubicar sus orígenes en los movimientos

radicales o vanguardistas de principios del siglo pasado, generados en medio de un
complejo contexto sociopolítico, el uso del teatro con fines terapéuticos y educativos
se pueden remontar a los orígenes mismos de las artes escénicas. Lo que ocurre es
que a partir del siglo XX se introduce como tema de investigación y múltiples autores
debaten acerca del concepto, su utilidad y caracterísitcas particulares. Términos como
"teatro aplicado", "drama aplicado" y "performance aplicado" se introducen en
diferentes universidades de Inglaterra a finales del siglo anterior y en Australia a partir
del año 2000, donde nacen los primeros centros de investigación (Centres for Applied
Theatre Research). De esta manera, los primeros estudios científicos se remontan a la
década de 1970, dentro de lo que se conoce como Teatro para el Desarrollo (Theatre
for Development). A partir de allí surgirán múltiples formas o aplicaciones: Teatro en la
Educación (Theatre in Education), Teatro Popular (Popular Theatre), Teatro del
Oprimido (Theatre of the Oppressed), Teatro en la Educación Sanitaria (Theatre in
Health Education), Teatro Penitenciario (Prison Theatre), Teatro Museo (Museum
Theatre), Teatro Reminiscencia (Reminiscence Theatre) y Teatro Comunitario
(Community-Based Theatre), entre otras.
Todas estas formas teatrales comparten con la vanguardia histórica de

principios del siglo XX un compromiso con el cambio social, político y cultural de su
época, además de un activismo comunitario y un foco en el trabajo con personas
vulnerables, marginadas u oprimidas. Junto con ello y, en términos generales, poseen
tres rasgos característicos: intencionalidad, hibridación y alteridad. Ahora bien, los
orígenes de esta vinculación como se ha mencionado se remontan mucho más atrás,
a los inicios del arte dramático, pues se podría afirmar que el teatro nace aplicado. En
efecto, el análisis histórico ha permitido comprobar que el teatro se ha aplicado desde
siempre para fortalecer los rasgos comunitarios, religiosos y culturales de los pueblos
debido a que se ha establecido como un medio de interactuar con el mundo
circundante, de dialogar con él y de transformarlo.
271
Del mismo modo, aunque el teatro se vincula tempranamente con la enseñanza

a través de su carácter didáctico (didaskalia), el intercambio formal entre ambos se
inicia sólo a partir de la renovación metodológica y didáctica que ocurre con las nuevas
corrientes pedagógicas de orientación constructivista que ponen en el centro del
proceso a los estudiantes y, junto con ello, promueven la experimentación, la
creatividad, la participación, la interacción, el aprender haciendo y la importancia del
juego en el desarrollo personal. Desde entonces, en países como Inglaterra, se
comienzan a incluir actividades dramáticas de expresión verbal y no verbal, así como
dramatizaciones, simulaciones, juegos de rol, entre otras.
En definitiva, el establecimiento de una línea de investigación en relación al

Teatro Aplicado en Educación florece en los albores del siglo XX cuando se exploran
las posibilidades del teatro como medio educativo y de transformación social y se
consolida a mediados de este siglo con el surgimiento del modelo constructivista de
aprendizaje. Su cronología abarca algunos hitos importantes como la creación de los
Programas de Teatro en Educación (Theatre in Education Programmes) en Inglaterra y
Estados Unidos; la construcción del Teatro de Belgrado (Belgrade Theatre), el primer
espacio dedicado íntegramente a la utilización del teatro con niños y jóvenes en
Coventry o el surgimiento de los primeros organismos dedicados al estudio del drama
y el teatro aplicado en educación en universidades o centros de investigación.
En este sentido, el Teatro del Oprimido (T.O.) de Augusto Boal, se concibe

como un exponente de la vinculación entre teatro y escuela, ya que desde sus
orígenes en los años sesenta se relaciona con el contexto educativo, a través de la
filosofía de Paulo Freire y su Pedagogía del Oprimido. A menudo, los autores sitúan al
T.O. dentro de la corriente del Teatro Aplicado en Comunidad, ya que se trata de un
teatro de participación y compromiso comunitario. Sin embargo, ha sido utilizado
frecuentemente como recurso educativo debido a su carácter didáctico y a la noción
de los espectadores como miembros activos de la representación teatral. El Teatro del
Oprimido con sus conceptos de curinga y espect-actor ofrece, además de un conjunto
de técnicas y herramientas concretas, una serie de aportes al ámbito de la formación
inicial, ya que puede contribuir a mejorar las relaciones entre los miembros del grupo,
ayudar a la resolución de conflictos y fomentar la criticidad y consciencia respecto del
impacto que las acciones tienen en el entorno, instalando una cultura democrática y
más solidaria entre sus participantes.
Al respecto, es indudable que la educación requiere un cambio en cuanto a los

roles y funciones de los profesores como líderes pedagógicos y de los alumnos como
272
protagonistas de su propio aprendizaje. El mundo ha cambiado radicalmente y los

bajos resultados en pruebas estandarizadas como PISA o SIMCE muestran que los
contextos educativos no logran desarrollar en sus estudiantes las competencias y
habilidades necesarias para desenvolverse en la sociedad del siglo XXI, además de
mantener una brecha de desigualdad entre ricos y pobres. Organismos internacionales
han llegado a concluir que los profesores son el motor del sistema educativo y el
aprendizaje de sus alumnos, su propósito. La formación inicial docente de los
profesores de enseñanza primaria y secundaria resulta entonces clave, y una de las
metas a alcanzar para el año 2021, de acuerdo a la Secretaría General
Iberoamericana, Las Naciones Unidas, Comisión Económica para América Latina y el
Caribe (CEPAL) y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, La
Ciencia y la Cultura (OEI).
Desde esta perspectiva, la comprensión del aula como un espacio teatral

ofrece múltiples posibilidades para mejorar los procesos de interacción entre
profesores y estudiantes, facilitando la comunicación entre ellos y la dinámica misma
del proceso de enseñanza-aprendizaje. La metáfora teatral, con su modo particular de
entender el aula a través de los componentes escénicos, unida a algunos de los
conceptos fundacionales del Teatro del Oprimido ofrecen una alternativa válida frente
a las actuales demandas y desafíos de la educación.
El teatro, como disciplina artística integral, ya que puede contener a las artes
musicales y plásticas, permite entender el proceso de enseñanza aprendizaje de una
manera completamente innovadora capaz de modificar los mecanismos de opresión y
desigualdad que aún persisten en la sociedad. Por otra parte, la visión del profesor
como un performer y como un curinga (prepara previamente su guión o
planificación de clases y es un mediador entre el estudiante y el saber), de los
alumnos como espect-actores (espectadores que participan de la acción y son
protagonistas de su aprendizaje) y del aula como un escenario (espacio dinámico y
compartido donde ocurre la interacción entre el profesor y sus alumnos) ofrece un
modo de renovar la percepción de los roles que desempeñan profesores y alumnos,
propiciando un clima más democrático, solidario e inclusivo. Este nuevo paradigma se
presenta como una alternativa a las rígidas dinámicas de poder que ponen al profesor
por sobre el alumno y favorecen que ambos -en un clima de respeto e igualdad-
habiten el aula. Además, al pasar del simulacro a la experiencia a través del teatro se
renuevan las dinámicas de aprendizaje, las que adquieren mayor significativo al
273
involucrar al sujeto o aprendiz no sólo cognitivamente, sino que emocional y

afectivamente, aspectos que resultan esenciales en las aulas del siglo XXI.
Desde este punto de vista, resulta esencial incluir el teatro en la formación de

los docentes, sin embargo, el panorama actual no es muy alentador. En el caso de
España donde el teatro se ha incluido en la modalidad de asignaturas, talleres o como
recurso dramático de manera transversal en las escuelas en la Enseñanza Obligatoria
y Postobligatoria, su presencia en cambio es escasa en los programas de formación
del profesorado en ambientes universitarios. Lo mismo ocurre en Chile donde se
puede observar dentro del currículo de enseñanza infantil y primaria de manera
sucinta y en la Educación Artística, con mayor presencialidad; aunque la preparación
de los profesores no asegura su inclusión real en las aulas.
Respecto a la Educación Superior el estudio realizado en esta investigación a

61 universidades españolas que figuran como las once mejores en el U-Ranking 2016
y a 33 universidades chilenas clasificadas en el Ranking América Economía 2015,
muestra que la presencia en los planes y programas de formación inicial docente para
carreras de pedagogía infantil, primaria y secundaria no es coherente con los
requerimientos del sistema. De las 49 universidades que imparten carreras de
pedagogía en España, sólo un 37% cuenta con asignaturas relacionadas al teatro y la
dramatización y sólo el 19% de éstas corresponden a asignaturas de carácter
obligatorio o de plan de formación general, el resto son optativas con un peso menor
en el plan de estudio. Otro aspecto relevante a considerar es que la mayoría de estas
asignaturas se concentra en los Grados de Infantil (16 asignaturas), mientras que en
los Grados de Primaria y en el Máster de Secundaria es mucho menor (7 y 3,
respectivamente).
En el caso de Chile este porcentaje alcanza el 42% sobre 31 universidades que

poseen formación inicial, aunque no se pudo determinar si se trata de asignaturas
obligatorias u optativas ni su peso en el plan de estudio (número de créditos
transferibles), debido a la falta de información disponible. Sí se pudo determinar que, a
diferencia de España, la mayor parte de las asignaturas pertenece a la Educación
Secundaria (15 asignaturas), mientras que en Primaria e Infantil es mucho menor (5
asignaturas en cada uno). Por último, se observa una tendencia a ubicar las
asignaturas relacionadas con el teatro en las especialidades de Lengua y Literatura,
mientras que no existen en otras menciones como Filosofía, Religión, Historia y
Geografía, Ciencias Sociales, Matemática o Ciencias Naturales, por ejemplo.
274
A los datos de Chile se pueden agregar los resultados del estudio realizado por
la Red de Pedagogos Teatrales de la Pontificia Universidad Católica de Chile en 2008,
que muestran cómo la presencia de Actividades Pedagógicas Teatrales se reducen a
menos del 50% para el año 2008 en los establecimientos educacionales de la Región
Metropolitana y, aunque más del 60% de los encuestados está de acuerdo en la
necesidad de incorporar estas prácticas al currículo formal, la falta de un profesor
capacitado o de los recursos económicos para contratarlo impiden que esto ocurra en
la práctica.
De esta manera, se puede concluir que tanto en Chile como en España la

formación teatral del profesorado es deficitaria, no existiendo actualmente una oferta
que asegure el desempeño profesional de los futuros docentes en estas materias.
Resulta imperioso, entonces, ofrecer alternativas que permitan revertir las carencias
actuales del sistema, subsanando aspectos claves en la preparación que reciben los
maestros en las universidades españolas y chilenas. Por ello, en esta Tesis Doctoral
se ha realizado una propuesta formativa concreta para la inclusión del Teatro Aplicado
como un campo científico-didáctico en la formación docente, a través de la asignatura
"Teatro Aplicado a la formación inicial docente". El diseño de esta asignatura se
fundamenta en tres grandes supuestos teóricos: 1) el Teatro Aplicado como metáfora
para comprender las dinámicas y relaciones al interior del aula, 2) las nociones de
espacio, tiempo y acción teatral aplicadas al acto didáctico y 3) el Teatro del Oprimido
como una forma de analizar los roles de profesores y estudiantes al interior del aula.
La Guía Docente desarrollada es de carácter obligatoria y se ha pensado para

un total de 150 horas de formación teórico-práctica, considerando las actuales
demandas educativas en términos de competencias profesionales definidas en los
Estándares Orientadores para Egresados de las Carreras de Educación Básica
(equivalente a Educación Primaria) y Educación Media en Chile (equivalente a
Enseñanza Secundaria Obligatoria); los Estándares Específicos en Educación
definidos en el Proyecto Tuning América Latina y algunos Estándares para la
Educación Artística y de las Artes Escénicas identificados por el Consorcio Interestatal
de Apoyo y Evaluación de Profesores. Con esto, se pretende dar un primer paso en la
definición de un conjunto de competencias específicas, resultados de aprendizaje y
contenidos teatrales que sirvan de base para la formación de profesores en dichos
niveles de enseñanza.
A través de la recopilación y análisis exhaustivo de la situación actual en

formación teatral de España y Chile, esta Tesis Doctoral ha identificado una carencia
275
en los programas de formación inicial docente y, con ello, una demanda que debe ser
acogida por las instituciones que ofertan carreras pedagógicas. Para ello, se ha
diseñado una herramienta (como primera aproximación) que será de gran utilidad para
la toma de decisiones de investigadores y académicos interesados en la incorporación
de herramientas y recursos teatrales en la educación. Esto permitirá además, ofrecer
una base de datos e información que resulta clave para el fundamento teórico de
cualquier estudio relacionado con el Teatro Aplicado en Educación, especialmente en
el ámbito iberoamericano donde el volumen de las publicaciones científicas resulta
mucho menor, frente a las desarrolladas en lengua inglesa.
En cuanto a las futuras líneas de investigación a partir de este estudio, pueden

destacarse dos vertientes. Por un lado, la aplicación práctica de esta propuesta
formativa con un grupo de control (estudiantes de pedagogía) y, por otro, el estudio del
impacto de esta formación, una vez egresados los participantes, como medición de su
desempeño profesional. En ambos casos el estudio se realizaría a través de la
recopilación de información cuantitativa y cualitativa (observaciones de aula,
entrevistas semiestructuradas, encuestas y cuestionarios). Con ello, sería posible
determinar las ventajas de la formación teatral del profesorado en Establecimientos
Públicos y Público- Privados de Chile, con estudiantes de alta vulnerabilidad social que
pertenecen a los sectores socialmente más disminuidos. A esto se podría agregar un
estudio comparativo con otros países como España, además de contrastar datos entre
sectores socioeconómicos, por ejemplo. Finalmente, el tratamiento y análisis crítico de
estos resultados permitiría obtener nuevos datos mediante los cuales evaluar la
efectividad de las actividades dramáticas seleccionadas y ofrecer mejoras continuas a
los planes de formación inicial docente que se desarrollan en el ámbito académico
internacional.
276
Capítulo 10.
BIBLIOGRAFÍA
Capítulo 10. Bibliografía
CAPÍTULO 10. BIBLIOGRAFÍA
La Bibliografía consultada para desarrollar esta Tesis Doctoral se ha

organizado en tres grandes bloques temáticos: Bibliografía teatral, Bibliografía sobre
educación y Bibliografía complementaria. Luego de esta clasificación y con el
propósito de facilitar la búsqueda de los investigadores y académicos interesados, se
presenta el listado completo de las referencias bibliográficas por orden alfabético.
10.1. Bibliografía teatral
En este bloque se reúnen todas aquellas referencias bibliográficas que

sirvieron para la recopilación de los antecedentes teóricos teatrales, relacionados con
la teoría, la semiótica y el Teatro Aplicado, con especial énfasis en el Teatro Aplicado
en Educación.
Ackroyd, J. (2007). Applied Theatre: An Exclusionary Discourse; Ackroyd, J. (2000).

Applied theatre: Problems and possibilities; Aguilar, M.; Arias, M. (2008). Acercamiento
a la realidad de la Pedagogía Teatral aplicada a los establecimientos educacionales de
la Región Metropolitana; Alexander, B. K. (2005). Critically analyzing pedagogical
interactions as performance; Báez, C. (2009). Aprendizaje significativo y adquisición de
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aplicado a la educación; Balme, C. (2013). Introducción a los estudios teatrales;
Baraúna, T.; Motos, T. (2009). De Freire a Boal: Pedagogía del oprimido/Teatro del
oprimido; Bayón, P. (2003). Los recursos del actor en el acto didáctico; Blasco, V.
(2006 [2002]). Manual de técnica vocal; Boal, A. (2012). La estética del oprimido; Boal,
A. (2011). Juegos para actores y no actores; Boal, A. (2009a).Teatro del oprimido;
Boal, A. (2009b). Mensaje del día mundial del teatro; Boal, A. (2004). El arcoíris del
deseo; Bolton, G. (2007). A History of Drama Education: A Search for Substance;
Bonilla, M. (2014). El teatro en la educación y su importancia; Boquete, G. (2011). El
uso del juego dramático en la enseñanza de lenguas: las destrezas orales; Brito, S.
(2011). Génesis de la expresividad del cuerpo del actor en el Teatro del oprimido;
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279
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espacio de acción compartido; Fernández, M.; Montero I. (2012). El teatro como
oportunidad; Fischer-Lichte, E. (2014). Estética de lo performativo; Fons, M. B. (2015).
Teatro y neurociencias: el proceso creativo del actor desde la neurofisiología de la
acción; Gale, M.; Deeney, J. (2011). The Routledge Drama Anthology and
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currículum; Motos, T.; Tejedo, F. (2007) [1987]. Prácticas de Dramatización; Motos, T.;
Ferrandis, D. (2015). Teatro aplicado; Motos, T.; Lafarriere, G. (2003). Palabras para la
acción; Motos, T.; Navarro, A.; Ferrandis, D.; Stronks, D. (2013). Otros escenarios para
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10.2. Bibliografía sobre educación
En este bloque se agrupan las publicaciones que permitieron recabar los

antecedentes teóricos sobre educación, referidos principalmente a la formación inicial
del profesorado en el contexto universitario chileno, así como a las competencias y
estándares docentes en el contexto nacional e internacional.
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10.3. Bibliografía complementaria
En el tercer bloque se incluye un grupo de referencias que se han clasificado

como complementarias, ya que fueron utilizadas como material de consulta y
pertenecen a otras disciplinas y ámbitos del conocimiento.
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Radcliffe.
303
ANEXOS
Anexo 1. Descripción de asignaturas de formación teatral en España
ANEXOS
1. Universidad del País Vasco (UPV-EHU)
1.1. Tabla de análisis por asignatura
Nombre de la Contenidos Objetivos docentes/

Plan de estudios Competencias específicas
asignatura (teóricos y prácticos) Resultados de aprendizaje
Teatro y Grado en Educación CE1. Conseguir conocimientos  Teatro infantil, teatro y OD1. Consecución de
dramatización Infantil básicos sobre el uso del teatro educación conocimientos teóricos y
infantil (UPV-EHU1) en Educación Infantil y  Juego simbólico, juego prácticos necesarios para el
Grado en Educación Educación Primaria. dramático, dramatización, ejercicio adecuado de la labor
Primaria CE2. Comprender e interpretar teatro docente en relación con la
las ventajas que puede traer la  Expresión dramática, enseñanza-aprendizaje,
utilización de las técnicas expresión corporal. pensamiento crítico, y
teatrales en la educación tanto  El teatro para la infancia: competencias analíticas y
infantil como primaria. - En los teatros: Kukubiltxo, expresivas.
CE3. Ejercitarse en diseñar y Teatro Paraiso. OD2. Aproximación a la
desarrollar técnicas teatrales en - En las escuelas: expresividad infantil por medio
educación. Javier Abad, Gisèle Barret. de la experimentación personal,
CE4. Diseñar estrategias para - En la literatura: el análisis de los procesos, y el
enriquecer las competencias Aizpea Goenaga, Enkarni debate.
comunicativas y animar a la Genua, Alaitz Olaizola. OD3. Consecución de las
lectura. - En el mundo: Proyecto Small competencias, técnicas, y
CE5. Promover el juego Size Helios (Alemania), La actitudes necesarias para
simbólico y la expresión Baracca (Italia), La Guimbarde utilizar el juego y la expresión
dramática como herramienta (Bélgica), O´navio (Francia), dramáticas como instrumento
principal para conocer el medio Teatro al vacío (Méjico), DeStilte pedagógico en Educación
social. (Holanda). Infantil y Primaria.
307

CE6. Saber utilizar el juego  La infancia actuando:

como recurso didáctico principal técnicas e improvisaciones
y diseñar actividades para - Títeres y máscaras
aprender basadas en principios - Teatro de sombras
lúdicos. - Los sentidos, la conciencia
CE7. Reforzar la utilización de la corporal.
expresión corporal para
mejorarla, para respetar el
trabajo propio, y desarrollar las
habilidades sociales.
CE8. Impulsar las posibilidades
motoras y el conocimiento y el
control del cuerpo del alumnado.
CE9. Ser capaz de actuar como
docente reflexivo y crítico en
una comunidad con sistemas de
valores variados y diversidad
cultural.
CE10. Ser capaz de trabajar y
ponerse en contacto con todas
las personas que participan en
la enseñanza-aprendizaje y con
los grupos interdisciplinares.
CE11. Creer que la relación y
actitud hacia el alumnado ha de
ser basada en la observación,
escucha activa, actitud abierta,
respeto, flexibilidad y empatía.
CE12. Tener en cuenta la
perspectiva global y la cohesión
del grupo de alumnos al
programar las actividades.
308

Las Tecnologías de Grado en Educación CE1. Conocer las técnicas y  Técnicas y estrategias OD1. Reflexionar sobre el
la Información y Infantil fundamentos de las TICs para visuales para poder impacto de las TIC y las
Comunicación como impulsar en el alumnado de acompañar a las aportaciones de las mismas a
Medio de Expresión infantil la mejora de la narraciones. las diferentes formas de
en la comunicación y la expresión  Las posibilidades plásticas expresión en la práctica
Dramatización gracias a la utilización de para aplicarlas a la docente.
(UPV-EHU2) recursos digitales. dramatización. OD2. Elaborar mapas
CE2. Analizar los lenguajes  Las técnicas visuales y conceptuales virtuales o
audiovisuales y sus plásticas relacionadas con informes de las diferentes
implicaciones educativas. la ilustración, la narración y herramientas TIC que
CE3. Relacionar las diferentes la escenografía. contribuyen a mejorar las
materias desde una actividad propuestas de juego dramático y
conjunta que desde las TICs le dramatización (iluminación,
dé sentido a la comunicación y a interacción con la pantalla).
la expresión. OD3. Hacer propuestas
CE4. Elaborar y llevar a la prácticas de diferentes formas
práctica proyectos que ayuden a de utilización de la imagen, luz
mejorar las historias dramáticas (negra, fosforescente, sombras
desde las TICS. etc.) sonido, vídeo u otros
recursos como “makeymakey”.
OD4. Participar de manera
conjunta con el resto de
asignaturas del minor en la
creación y puesta en práctica de
un proyecto de dramatización
para la Educación Infantil.
Perspectivas Máster Universitario CE1. Conocer y analizar los  Organización de las Información no disponible
docentes y en Formación del elementos preceptivos del enseñanzas de Danza y
formación del Profesorado de currículo oficial del Bachillerato Artes Escénicas en el
profesorado en Educación Secundaria Artístico, en la modalidad de Bachillerato Artístico, en la
Danza y Artes Obligatoria y Artes Escénicas, Música y modalidad de Artes
Escénicas (UPV- Bachillerato, Danza. Escénicas, Música y Danza,
309

EHU3) Formación Profesional CE2. Conocer las principales y en los estudios superiores:
y Enseñanzas de fuentes de documentación que planteamientos, objetivos,
Idiomas puedan facilitar el desarrollo del contenidos, criterios de
currículum, extrayendo evaluación y experiencias
conclusiones para la práctica relevantes.
pedagógica y artística en  El currículo de Artes
diversos niveles formativos, Escénicas y Danza en el
formales y no formales. Bachillerato Artístico.
CE3. Planificar, programar,  Fundamentos para el
diseñar y evaluar actividades estudio y análisis de las
relacionadas con los contenidos ideas, formas, discursos y
de danza y artes escénicas, de prácticas escénicas.
tal forma que pongan de  Perspectivas
manifiesto el conocimiento de la interdisciplinares para la
materia tanto a nivel práctico pedagogía de las prácticas
como teórico. escénicas contemporáneas.
CE4. Lograr una visión
integrada de las artes y de su
campo de aplicación para la
práctica pedagógica y artística,
Perspectivas Máster Universitario CE1. Reflexión y análisis sobre  Identidad profesional de Información no disponible
profesionales en la en Formación del la evolución del mundo social y los/las docentes de música,
formación del Profesorado de profesional, valorando la danza y artes escénicas.
profesorado de Educación Secundaria importancia de una formación  Atención a la diversidad en
música, danza y Obligatoria y musical adecuada que facilite la contextos de enseñanza-
artes escénicas Bachillerato, práctica docente. aprendizaje de las artes.
(UPV-EHU4) Formación Profesional CE2. Conocer las principales  Interdisciplinariedad en los
y Enseñanzas de fuentes de documentación, procesos de enseñanza-
Idiomas artículos científicos y aprendizaje de las artes.
divulgativos, libros, páginas web  Propuestas didácticas para
que pueda facilitar el desarrollo el fomento de la creatividad
del currículum. en las artes.
310

CE3. Reflexionar sobre el

desarrollo y evaluación de
propuestas de enseñanza en el
aula de música, analizando
diferentes situaciones de
aprendizaje y convivencia,
proponiendo alternativas.
Programación de Máster Universitario CE1. Seleccionar y utilizar los  La programación: principios Información no disponible
música, danza y en Formación del recursos didácticos musicales psicopedagógicos y
artes escénicas en Profesorado de necesarios para el desarrollo de didácticos.
secundaria y Educación Secundaria las programaciones de aula.  Proyecto curricular y
bachillerato (UPV- Obligatoria y CE2. Establecer propuestas de programación.
EHU5) Bachillerato, trabajos individuales y en grupo  Estructura y elementos de la
Formación Profesional que recojan las aportaciones unidad didáctica de música,
y Enseñanzas de necesarias para la elaboración danza y artes escénicas.
Idiomas de la programación.
CE3. Valorar las posibilidades
didácticas de las Tecnologías de
la Información y Comunicación y
aplicarlas correctamente en la
práctica Educativa.
311
Referentes Máster Universitario CE1. Conocer las bases  Referentes didácticos: Información no disponible
didácticos de la en Formación del teóricas, los modelos fundamentación del área de
música, la danza y Profesorado de curriculares y las estrategias música, danza y artes
las artes escénicas Educación Secundaria didácticas de la enseñanza escénicas y su aportación a
en secundaria y Obligatoria y aprendizaje de la música. los objetivos generales de la
bachillerato (UPV- Bachillerato, CE2. Dominar la didáctica etapa.
EHU6) Formación Profesional específica de la educación  Análisis de propuestas
y Enseñanzas de musical así como las técnicas didácticas y su implicación
Idiomas de programación, diseño de en la enseñanza de la
sesiones, elección y creación de música, la danza y las artes
recursos así como estrategias escénicas
de intervención.
CE3. Valorar las posibilidades
didácticas de las Tecnologías de
la Información y Comunicación y
aplicarlas correctamente en la
práctica Educativa.
2. Universidad de Gerona (UDG)
Nombre de la Plan de estudios Competencias específicas Contenidos Objetivos docentes/

Taller de teatro, Grado en Maestro en CE1. Conocer los objetivos,  El desarrollo del currículum Información no disponible
expresión y objetos Educación Infantil contenidos curriculares y y la programación en el
(UDG1) criterios de evaluación de la segundo ciclo de la
Grado en Maestro en Educación Infantil. Educación Infantil.
Educación Primaria CE2. Promover y facilitar los  El juego dramático en el
aprendizajes en la primera aula.
infancia, desde una perspectiva  Los títeres como recurso
globalizadora e integradora de didáctico.
las diferentes dimensiones  Contextos de aprendizaje.
312

cognitiva, emocional,  Funcionamiento de una

psicomotora y volitiva. escuela de Educación
CE3. Diseñar y regular espacios Infantil.
de aprendizaje en contextos de  El trabajo sensorial en el
diversidad y que atiendan a la aula.
igualdad de género, la equidad
y el respeto a los derechos
humanos que conformen los
valores de la formación
ciudadana.
CE4. Fomentar la convivencia
en el aula y fuera de ella,
resolver problemas de disciplina
y contribuir a la resolución
pacífica de conflictos.
CE5. Reflexionar sobre las
prácticas del aula para innovar y
mejorar la labor docente.
CE6. Conocer modelos de
mejora de la calidad con
aplicación a los centros
educativos.
CE7. Gestionar emociones,
sentimientos, valores, creencias
y límites en las relaciones
interpersonales y
intrapersonales, fomentando
actuaciones personales y
profesionales basadas en la
democracia, la responsabilidad
y la sostenibilidad.
313

Taller de teatro en Grado en Maestro en CE1. Conocer los objetivos,  Curso de diseño y Información no disponible
inglés (UDG2) Educación Infantil contenidos curriculares y planificación de lecciones:
criterios de evaluación de la - Rol de los maestros, pasos a
Grado en Maestro en Educación Infantil. seguir, objetivos.
Educación Primaria CE2. Relacionar el currículo del - Diseño de un curso.
área de Lenguas con su  Evaluación de Aula:
didáctica. - Propósitos, procedimientos y
CE3. Diseñar, planificar la tipos de evaluación.
actividad docente y el  El uso de apoyo visual en
aprendizaje en el área de clases de idioma:
Lenguas. - El uso de material audiovisual
CE4. Promover y facilitar los en el aula de primaria. Ventajas,
aprendizajes en la primera devolución y ejecución.
infancia, desde una perspectiva
globalizadora e integradora de
las diferentes dimensiones
cognitiva, emocional,
psicomotora y volitiva.
CE5. Dominar la expresión y la
comprensión oral y escrita con
corrección en las lenguas
oficiales, el inglés y,
optativamente, en otras lenguas.
CE6. Diseñar y regular espacios
de aprendizaje que atiendan a
las necesidades educativas del
alumnado, a la igualdad de
género, a la equidad y al
respeto a los derechos
humanos, utilizando estrategias
didácticas de la educación
artística.
314

CE7. Abordar con eficacia

situaciones de aprendizaje de
lenguas en contextos
multiculturales y plurilingües.
CE8. Tener estrategias y
recursos para favorecer la
correcta evolución del lenguaje
oral y escrito.
CE9. Conocer la evolución del
lenguaje en la primera infancia,
saber identificar posibles
disfunciones y velar por su
correcta evolución.
CE10. Expresarse oralmente y
por escrito y dominar el uso de
diferentes técnicas de
expresión.
CE11. Conocer las
implicaciones educativas de las
tecnologías de la información y
la comunicación y, en particular,
de la televisión en la primera
infancia.
CE12. Reflexionar sobre las
prácticas del aula para innovar y
mejorar la labor docente.
CE13. Adquirir hábitos y
destrezas para el aprendizaje
autónomo y cooperativo y
promoverlo entre los
estudiantes.
315
3. Universidad de Cantabria (UNICAN)
Contenidos Objetivos docentes/

Nombre de la
Plan de estudios Competencias específicas (teóricos y prácticos) Resultados de aprendizaje
asignatura
Grado en Magisterio CE1. Valorar la importancia del  El proyecto artístico OD1. Realizar actividades
Proyecto dramático y en Educación Infantil trabajo en equipo, fomentando interdisciplinar como innovadoras, integradoras y
musical (UNICAN1) el aprendizaje cooperativo como herramienta para el trabajo educadoras bajo un enfoque
Grado en Magisterio herramienta para el desarrollo creativo en las aulas. interdisciplinar y lúdico.
en Educación Primaria de la creatividad a través de la  El lenguaje sonoro como OD2. Conocer los elementos
elaboración de proyectos parte de un proyecto musicales y dramáticos básicos
comunes. artístico interdisciplinar. para el análisis de producciones
CE2. Desarrollar el potencial  Técnicas de grabación y artísticas y para su utilización en
personal creativo del alumno edición de audio. El uso de la elaboración de producciones
con fines heurísticos, mediante software específicos. artísticas propias.
la formación en lenguajes,  Realización práctica de un OD3. Asimilar ámbitos de
destrezas y habilidades proyecto creativo comprensión y expresión
artísticas. interdisciplinar en el ámbito dramática y musical
CE3. Destacar la relevancia de de los lenguajes artísticos heterogéneos.
los lenguajes artísticos para la en sus fases inicial, de OD4. Colaborar en acciones de
lectura e interpretación de los desarrollo y de producción trabajo en equipo, de desarrollo
productos mediáticos final. de proyectos educativos y en
articulados a través de la otras decisiones pedagógicas
imagen y el sonido, desde una óptica artística.
alfabetizando al alumno en OD5. Desarrollar un proyecto
estos lenguajes. creativo capaz de integrar
CE4. Valorar la importancia de elementos sonoros y musicales
la formación en educación junto con elementos propios de
artística como base para su otros lenguajes de forma
formación personal. coherente y creativa.
CE5. Promover e implementar OD6. Explorar diferentes
las competencias del alumno en procedimientos, recursos,
los ámbitos de la comprensión y técnicas y estrategias aplicadas
316
Contenidos Objetivos docentes/

Nombre de la
Plan de estudios Competencias específicas (teóricos y prácticos) Resultados de aprendizaje
asignatura
expresión oral, escrita, corporal, al lenguaje sonoro-musical que
visual, plástica y musical, contribuyan al diseño y
definidos por las distintas desarrollo de propuestas
disciplinas artísticas que originales e innovadoras.
configuran la presente Mención. OD7. Fomentar estilos de
aprendizaje basados en la
práctica artística.
OD8. Profundizar en la
capacidad comunicativa e
interpretativa para la
presentación y puesta en
escena de proyectos.
OD9. Promover la educación
artística.
4. Universidad Autónoma de Madrid (UAM)

Artes visuales y Maestro en Educación CE1. Abordar con eficacia  El juego dramático y la OD1. Conocer y comprender los
dramatización Infantil situaciones de aprendizaje en la dramatización en contenidos, conceptos y
(UAM1) primera infancia desde una educación. procedimientos, del currículo
Maestro en Educación perspectiva globalizadora e  La dramatización en los escolar.
Primaria integradora de las diferentes Centros de Educación OD2. Ser capaz de diseñar
dimensiones cognitiva, Infantil y Primaria: propuestas didácticas y
emocional, motriz, lingüística y introducción y valores actividades artístico-plásticas en
de autorregulación. educativos. la escuela.
317

CE2. Crear entornos de  Análisis de los elementos OD3. Reconocer y comprender

aprendizaje que favorezcan la que intervienen en la las cualidades: imaginación,
empatía, la conducta social, la dramatización. sensibilidad, creatividad,
autonomía y la convivencia  Las técnicas de expresividad, capacidad
multicultural observando dramatización: Teatro de comunicativa, etc. implícitas en
sistemáticamente el entorno sombras, teatro de títeres, las actividades y productos
social, familiar y escolar. mimo y teatro negro. artístico-plásticos.
CE3. Diseñar acciones  Cómo montar un
didácticas relacionadas con la espectáculo en la escuela.
comprensión del espacio y
tiempo en los escolares.
CE4. Diseñar y elaborar
planteamientos educativos de
comunicación y expresión
utilizando estrategias gestuales
e icónico-verbales.
CE5. Utilizar los diferentes
lenguajes para promover y
desarrollar la creatividad.
CE6. Reconocer y valorar el uso
adecuado del lenguaje verbal y
no verbal.
CE7. Relacionar teoría y
práctica con la realidad del aula
y del centro.
CE8. Participar en la actividad
docente y aprender a saber
hacer, actuando y reflexionando
desde la práctica.
318
5. Universidad de Alicante (UA)

Dramatización y Grado en Maestro  CE1. Aplicar los elementos  El juego dramático y la OD1. Comprender la
teatro en el aula en Educación Infantil propios de las áreas de los dramatización como importancia del lenguaje verbal
(UA1) currículos de Infantil vigentes, con instrumento didáctico. y no verbal como vehículo de
Grado en Maestro criterios de coherencia: fines,  Del juego dramático a la expresión y comunicación en
en Educación competencias, objetivos, representación teatral. diferentes situaciones de
Primaria contenidos y criterios de Aproximación al teatro comunicación.
evaluación. Infantojuvenil y a sus OD2. Capacitar al docente
 CE2. Promover y facilitar los posibilidades de explotación para usar técnicas de
aprendizajes en la primera didáctica. expresión corporal, verbal y
infancia, desde una perspectiva  La lectura teatral: hacia un dramatización como recurso
globalizadora e integradora de las conocimiento creativo del para el desarrollo de las
diferentes dimensiones cognitiva, lenguaje plurimedial de la capacidades comunicativas.
lingüística, emocional, motriz, representación. OD3. Aplicar elementos de
social, filosófica, cultural y volitiva.  La oralidad, los elementos diferentes tipos para la
 CE3. Diseñar y regular entornos comunicativos no verbales y enseñanza y evaluación de los
armónicos de aprendizaje en la paradoja del comediante elementos propios de la
contextos de diversidad en la como instrumentos de dramatización y la
Educación Infantil que atiendan aplicación en el aula. representación.
las necesidades educativas  La praxis teatral y sus formas OD4. Aprender a trabajar en y
singulares de cada estudiante, las de uso didáctico para el aula contextos de carácter
dificultades de aprendizaje, la en el ámbito del desarrollo de dramático y plurimedial, como
igualdad de género, la equidad y las capacidades estrategia de formación y
el respeto a los derechos comunicativas. desarrollo de las capacidades
humanos. comunicativas.
 CE4. Fomentar la convivencia OD5. Manejar y evaluar los
dentro y fuera del aula de distintos recursos didácticos
Educación Infantil y abordar la para la dramatización en el
resolución pacífica de conflictos. aula.
319

 CE5. Observar sistemáticamente OD6. Apreciar la riqueza

en contextos propios de la cultural que supone el uso de
Educación Infantil ambientes de diferentes registros idiomáticos
aprendizaje y de convivencia, en función de las distintas
interpretar las prácticas situaciones de comunicación
educativas según los en las que se trabaja.
 marcos teóricos de referencia, OD7. Ampliar las capacidades
reflexionar sobre estos y actuar en de comprensión de diferentes
consecuencia. textos y paratextos de carácter
 CE6. Dinamizar la reflexión en teatral.
grupo sobre la aceptación de OD8. Fomentar el uso de la
normas y el respeto a los demás. cooperación y del trabajo en
Promover la autonomía y la equipo para la realización de
singularidad de cada estudiante diferentes tareas asumiendo
como factores de educación de las responsabilidades
las emociones, los sentimientos y individuales en un proyecto
los valores en la primera infancia. colaborativo.
 CE7. Abordar con eficacia OD9. Reconocer las opciones
situaciones de aprendizaje de de trabajo didáctico que el
lenguas en contextos teatro
multiculturales y multilingües. permite en aula de infantil o
Seleccionar los recursos primaria.
educativos más adecuados para OD10. Manejar elementos de
 cada situación. conversión de textos narrativos
 CE8. Reflexionar sobre las en textos teatrales.
prácticas del aula para innovar y OD11. Representar una pieza
mejorar la tarea docente. Adquirir teatral ante alumnos de las
hábitos y destrezas para el etapas infantil y/o primaria.
aprendizaje autónomo y
cooperativo y promoverlo entre los
docentes y entre los niños.
320
6. Universidad de Oviedo (UNIOVI)

Animación a la Grado en Maestro en CE1. Conocer y valorar las  La animación a la lectura: OD1. Comprender, valorar,
lectura y Educación Infantil bases teórico-prácticas que - Fundamentos, recursos y diseñar y saber aplicar
dramatización fundamentan la promoción de la propuestas prácticas para la estrategias, actividades y
(UNIOVI1) lectura desde la Educación animación a la lectura en recursos metodológicos que
Infantil. educación infantil y para la favorezcan el contacto y
CE2. Identificar los implicación de las familias en la desarrollen el gusto e interés de
condicionantes y problemas animación lectora. la infancia hacia la lectura y
relativos a la promoción de la  El teatro: escritura.
lectura y expresión dramática en - El teatro como género literario. OD2. Comprender, valorar,
Educación Infantil, considerando Teatro, dramatización y juego diseñar y saber aplicar
las necesidades exigidas por la simbólico. El teatro infantil. estrategias, actividades y
diversidad sociocultural, y  La expresión dramática en recursos metodológicos que
plantear alternativas y educación infantil: favorezcan el papel colaborador
soluciones. -Planteamiento metodológico, y mediador de las familias en la
CE3. Conocer planteamientos recursos de expresión dramática animación lectora de sus hijos e
teóricos, metodológicos, y propuestas para hijas.
estrategias y recursos el aula. OD3. Comprender, valorar,
adecuados para favorecer la  Otras técnicas teatrales: diseñar y saber aplicar
expresión dramática del - Títeres, sombras, máscaras, estrategias, actividades y
alumnado de Educación Infantil. teatro negro. Propuestas para el recursos metodológicos
CE4. Conocer planteamientos aula. relacionados con la
teóricos, metodológicos,  Narración de cuentos y dramatización infantil.
estrategias y recursos dramatización de textos no OD4. Dominar las técnicas para
adecuados para recitar y contar teatrales. recitar y contar cuentos a un
cuentos a un público infantil. público infantil y saber utilizarlos
como recursos para favorecer el
contacto con el lenguaje escrito.
321

Taller de teatro Máster Universitario CE1. Conocer en su doble  La comunicación teatral. OD1. Conocer, elegir, diseñar y
(UNIOVI2) en Formación del vertiente (principio essendi y  Los signos teatrales. aplicar estrategias, actividades y
Profesorado de principio cognoscendi) los  El actor: materiales, fundados en criterios
Educación Secundaria contenidos de las materias de - El cuerpo. sólidos, que favorezcan el
Obligatoria, educación secundaria - La voz. proceso de enseñanza
Bachillerato y correspondientes a la - La emoción. aprendizaje de los contenidos
Formación Profesional especialidad cursada, así como  El espacio. lingüísticos y literarios, según
saber enseñarlas de manera las diferentes etapas, contextos
adecuada al nivel y formación educativos y niveles de
previa de los estudiantes. En las aprendizaje.
especialidades de formación OD2. Elaborar planes de lectura
profesional se incluirán los y de biblioteca escolar y
conocimientos sobre las estrategias, actividades y
profesiones especializadas. materiales que promuevan el
CE2. Ser capaces de planificar, hábito lector en contextos
desarrollar y evaluar el proceso educativos concretos.
de enseñanza aprendizaje del OD3. Conocer y valorar
alumnado, de modo adecuado críticamente planteamientos y
al nivel, formación y técnicas de evaluación y utilizar
competencias a desarrollar por estrategias para hacer de ella
los alumnos, de forma tanto un instrumento que contribuya a
individual como colectiva con el la mejora del proceso didáctico.
conjunto del profesorado.
CE3. Ser capaces de desarrollar
procesos activos de búsqueda,
organización y evaluación de la
información, susceptibles de
transformarse en conocimiento
para aplicar en los procesos de
CE4. Desarrollar y aplicar
metodologías didácticas tanto
322

grupales como personalizadas,

adaptadas a la diversidad del
alumnado.
CE5. Diseñar y desarrollar
ambientes y espacios de
aprendizaje con especial
atención a la diversidad, la
equidad, la educación en
valores la igualdad entre
hombres y mujeres, la formación
ciudadana y el respeto a los
derechos humanos.
CE6. Saber estimular el
esfuerzo personal del alumnado
y promover sus capacidades
para aprender por sí mismos y
con otros, desarrollando
habilidades de pensamiento y
toma de decisiones que
promuevan su autonomía, la
confianza y la iniciativa
personal.
CE7. Conocer los procesos de
interacción y comunicación en el
aula, dominar destrezas y
habilidades sociales necesarias
para fomentar el aprendizaje y
la convivencia en el aula, y
abordar problemas de disciplina
y resolver conflictos.
323
7. Universidad de Murcia (UM)

Didáctica de la Grado en Educación CE1. Favorecer las capacidades  Juego dramático y Información no disponible
dramatización Infantil de habla y escritura. dramatización: se abordarán
infantil (UM1) CE2. Conocer la tradición oral y la distinción o uso
el folklore. combinado de ambos
CE3. Reconocer y valorar el uso conceptos.
adecuado del lenguaje verbal y  Teatro infantil: se distinguirá
no verbal. entre teatro infantil y juego
CE4. Conocer y utilizar dramático, procurando que
adecuadamente recursos para queden claras las
la animación a la lectura y a la diferencias y su utilización
escritura. sea idónea.
CE5. Adquirir formación literaria  Dramatización, creatividad y
y en especial conocer la lenguajes expresivos: se
literatura infantil. proporcionará un recorrido
CE6. Diseñar y regular espacios teórico-práctico por la
de aprendizaje en contextos de cuestiones referidas a
diversidad que atiendan a las distintos lenguajes
singulares necesidades expresivos.
educativas de los estudiantes, a  La pirámide expresiva para
la igualdad de género, a la la expresión global:
equidad y al respeto de los Partiendo del concepto de
derechos humanos. juego dramático, se hará un
CE7. Aprender a aprender como repaso de los siete aspectos
formación para toda la vida: claves que conforman la
asumir que el ejercicio de la pirámide expresiva.
función docente ha de ir  Expresión dramática: se
perfeccionándose y revisará en profundidad el
adaptándose a los cambios concepto de Expresión
324

científicos, pedagógicos y Dramática desarrollado por

sociales; y reflexionar sobre las la profesora Gisèle Barret.
prácticas del aula para innovar y  Juego dramático en
mejorar la propia práctica Educación Infantil. De la
docente. poesía al drama.
Cuestiones prácticas de
transformación del género
lírico al teatral.
 Juego dramático en
Educación Infantil. De la
narrativa al drama.
Cuestiones prácticas de
transformación del género
narrativo al teatral.
La dramatización Grado en Educación CE1. Disponer de la  La dramatización como Información no disponible
como recurso Primaria competencia comunicativa recurso en el proceso de
didáctico: cuento y correspondiente al nivel B2 del enseñanza aprendizaje.
teatro en el aula Marco Común Europeo de  La dramatización en la clase
(UM2) Referencia de las Lenguas, para de Lengua: una técnica
desarrollar el currículo. humanístico-afectiva.
CE2. Conocer el currículo  Tipos de dramatización.
escolar de francés en Educación  Preparación de materiales
Primaria, desarrollar y evaluar para el aula y trabajos
sus contenidos mediante prácticos.
recursos didácticos apropiados  Dramatización de cuentos
y promover. infantiles franceses y
CE3. Diseñar actividades españoles.
dirigidas a lograr una  Actividades teatrales.
comunicación oral y escrita  Adaptación de cuentos
suficiente en L.E., atendiendo a infantiles franceses a los
las características y niveles de distintos niveles de primaria.
los alumnos.
325

CE4. Conocer y valorar las

principales corrientes didácticas
de la enseñanza de las lenguas
extranjeras para adecuar las
propuestas de enseñanza a la
Educación.
CE5. Analizar y valorar la
enseñanza del francés en el
aula de Primaria para innovar y
mejorar la práctica docente.
CE6. Desarrollar actitudes y
representaciones positivas y de
apertura a la diversidad
lingüística y cultural.
CE7. Utilizar y promover el uso
de las nuevas tecnologías como
recurso para el desarrollo de la
comunicación y como fuente de
información y búsqueda de
materiales.
CE8. Estimular el desarrollo de
estrategias para promover el
aprendizaje autónomo en el
alumnado.
CE9. Analizar los errores de los
alumnos de Primaria para
diagnosticar sus causas y
proponer estrategias adecuadas
para su corrección.
CE10. Planificar la enseñanza y
la evaluación del proceso de
enseñanza aprendizaje,
326

atendiendo a las características

y niveles de los alumnos.
CE11. Conocer las áreas
curriculares de Educación
Primaria, la relación
interdisciplinar entre ellas, los
criterios de evaluación y el
cuerpo de conocimientos
didácticos.
8. Universidad de las Islas Baleares (UIB)

La representación Grado en Educación CE1. Capacidad de analizar y  Panorámica histórica del Información no disponible
escénica en la Infantil desarrollar los objetivos, espectáculo
escuela infantil contenidos curriculares y  Teatro para niños y teatro
(UIB1) criterios de evaluación de la con niños.
escuela infantil.  Las cantatas infantiles como
CE2. Capacidad de promover la base de representaciones
creación, interpretación y escénicas.
valoración de las artes y las  Aplicaciones en la
tecnologías asociadas como educación infantil:
instrumentos de cooperación y - Recursos y materiales.
comunicación no verbal. - Técnicas y posibilidades del
CE3. Capacidad para promover para diversas actividades
y valorar la creatividad a través artísticas infantiles.
327

del desarrollo de la percepción  Estudio de la voz y de sus

no estereotipada y del posibilidades:
pensamiento divergente. - Diafragma y respiración.
CE4. Capacidad para fomentar - Expresión vocal.
los valores estéticos como  Canto a una voz y canto
elemento transversal a todas las polifónico.
disciplinas.  Cuerpo y sus posibilidades
expresivas.
 Recursos sonoros.
 Escenografía:
- Espacio y equipamiento
escénico.
 Diseño y vestuario:
- Máscaras y maquillaje.
 Iluminación:
Teatro negro y de sombras.
 El Teatro de Títeres:
- Diseño y construcción de
marionetas y teatros en
miniatura.
 Diseño de un espectáculo:
- Equipos, fases y áreas de
trabajo.
 Producción y realización de
un proyecto de creación
escénica basado en una
cantata infantil.
 Ensayos:
Tipología, finalidades y
organización.
328
9. Universidad Central de Cataluña (UVIC)

Educación Dramática Maestro de Educación CE1. Diseñar, planificar y  Expresión corporal: OD1. Muestra sensibilidad para
(UVIC1) Primaria evaluar Propuestas Didácticas - Toma de conciencia del propio la expresión en el lenguaje
Propias de las distintas área del cuerpo (concentración, dramático y corporal.
currículo, coherentes con las respiración, imaginación, OD2. Utiliza diferentes recursos
teorías del aprendizaje y que relajación). dramáticos y audiovisuales para
fomentan el trabajo cooperativo.  Lenguaje corporal (La su aplicación en el aula.
CE2. Fomentar la Expresión comunicación no verbal, OD3. Comunica a todo tipo de
artística y creativa diseñando Zonas y centros corporales, audiencias (especializadas o no)
Propuestas Didácticas que Espacio personal, mirada y de manera clara y precisa
estimulan la creatividad y la posturas, Expresión de conocimientos, metodología,
sensibilidad Hacia los lenguajes sentimientos). ideas, problemas y soluciones
y manifestaciones artísticas.  Interacción y relación con el en el ámbito de la educación
entorno: espacio y objetos. primaria.
Relación e OD4. Se expresa a través del
intercomunicación personal. cuerpo y la voz desarrollando
 Juegos de expresión diferentes técnicas dramáticas.
- Dramatización: OD5. Mostrar habilidades para
- Estudio de los elementos que la reflexión crítica en los
conforman la estructura procesos vinculados al ejercicio
dramática (tema, argumento, de la profesión de maestro.
conflicto, personajes, tiempo, OD6. Asume distintas
espacio-lugar). Aproximación a responsabilidades en el trabajo
diversas técnicas dramáticas individual o colaborativo y
(teatro, sombras chinas, teatro evalúa los resultados obtenidos.
negro, mimo).
- El juego dramático,
herramienta pedagógica:
Elaboración de un trabajo
329

didáctico de aplicación del juego

dramático en la escuela
primaria.
10. Universidad de Granada (UGR)

Teatro Infantil y su Grado de Educación CE1. Ser capaz de diseñar,  El teatro y el niño: OD1. Adquisición de
didáctica (UGR1) Infantil aplicar y evaluar actividades y - Teatro y juego. conocimientos teóricos y
materiales que fomenten la - Teatro infantil: modalidades y prácticos que permitan a los
creatividad infantil. rasgos peculiares. maestros un ejercicio adecuado
CE2. Reconocer y valorar el uso  Juego simbólico y de su profesión, tanto en su
adecuado del lenguaje verbal y dramatización: vertiente docente como en la
no verbal. - Precisión terminológica y extensión de su capacidad
delimitación conceptual. crítica.
- La dramatización y sus OD2. Aproximación al fenómeno
recursos: expresión lingüística, de la expresión de los niños por
corporal, plástica y rítmico- medio del experimento personal,
musical. el análisis de procesos y el
- Desarrollo del juego dramático debate.
en Educación Infantil y Primaria. OD3. Adquisición de actitudes,
 Dramatización, teatro y técnicas y habilidades
educación: necesarias para utilizar el juego
- Creatividad y educación dramático como un instrumento
artística. pedagógico en su actividad
- Dinámica interna del proceso educativa con los alumnos y
330

expresivo. El animador. alumnas de Educación Infantil y

 Títeres, sombras y Primaria.
marionetas:
-Creación, animación y
posibilidades expresivas.
 El niño, actor, espectador:
- Literatura dramática para
niños.
- Estudio de textos dramáticos:
líneas temáticas. Proceso,
experiencias.
 Uso didáctico de prácticas
teatrales infantiles:
-Ejercicios y técnicas
expresivas.
- Juegos dramáticos.
- Tratamiento dramático.
- Webs relacionadas con Teatro
Infantil.
 Ejercicios y técnicas
expresivas:
- De situación y toma de
contacto.
- De expresión corporal. De
respiración, relajación y
concentración Improvisaciones.
- De técnica vocal y expresión
oral. Propuestas de
dramatización.
 Juegos dramáticos.
 Tratamiento del texto
dramático.
331

 Teatro de títeres y sombras

 Montaje teatral.
 Crítica literaria y valoración
educativa de textos
teatrales infantiles.
 Búsqueda y crítica de
páginas webs relacionadas
con el Teatro Infantil.
11. Universidad de Málaga (UMA)

Dramatización Grado de Educación CE1. Conocer el currículo de  Dramatización, teatro y OD1. Valoración de las
infantil: teoría y Infantil lengua y lectoescritura de esta educación: prácticas de dramatización
práctica (UMA1) etapa así como las teorías sobre - Juego dramático, realizadas. Desde aquí se
la adquisición y desarrollo de los dramatización y teatro. tendrá en cuenta la capacidad
aprendizajes correspondientes. - Dramatización y creatividad. del estudiante para seleccionar
CE2. Favorecer las capacidades  La expresión dramática y desarrollar dinámicas de
de habla y de escritura. infantil: dramatización adecuadas, así
CE3. Conocer y dominar - Dramatización de cuentos, como el grado de utilización de
técnicas de expresión oral y poemas y canciones. técnicas y recursos propias de
escrita. - Expresión lingüística, corporal, la dramatización, y que
CE4. Conocer la tradición oral y plástica, rítmico-musical. demuestren un conocimiento de
el folklore. - Ortofonía y declamación. El la expresión dramática en la
CE5. Comprender el paso de la arte de contar cuentos. educación infantil.
oralidad a la escritura y conocer OD2. Capacidad de localizar y
332
los diferentes registros y usos  La fantasía: seleccionar información

de la lengua. - Concepto y clases. relevante relacionándolo con lo
CE6. Conocer el proceso de - La imagen y lo imaginario. vivido en clase durante las
aprendizaje de la lectura y la  La dramatización como prácticas de dramatización.
escritura y su enseñanza. recurso didáctico para la OD3. Capacidad de argumentar
CE7. Afrontar situaciones de enseñanza de la lengua: la importancia de la información
aprendizaje de lenguas en - Comprensión y expresión oral. seleccionada en el desarrollo
contextos multilingües. - Comprensión y expresión del aprendizaje.
CE8. Reconocer y valorar el uso escrita. OD4. Capacidad de comunicar
adecuado del lenguaje verbal y - La comunicación emisor- de forma lógica y ordenada el
no verbal. receptor. El niño desarrollo de su aprendizaje.
CE9. Conocer y utilizar actor/espectador.
adecuadamente recursos para - Animación a la lectura a partir
la animación a la lectura y a la de la dramatización.
escritura.  La práctica de la expresión
CE10. Adquirir formación dramática:
literaria y en especial conocer la - Lectura dramatizada de
literatura infantil. cuentos, poemas y canciones.
CE11. Ser capaz de fomentar - Dramatización y escenificación
una primera aproximación a una de cuentos, poemas y
lengua extranjera. canciones.
- Escenificación de obras
literarias para niños/as.
- Adaptaciones dramatizadas de
cuentos.
- Realización teatral de obras
literarias en grupo.
333
12. Universidad de Huelva (UHU)

Taller de recitado, Grado en Educación CE1. Comprender los procesos  La literatura infantil en el OD1. Revisar el canon de la
cuentacuentos y Infantil educativos y de aprendizaje en aula: de la teoría a la Literatura Infantil.
dramatización el período de 0 el contexto práctica: OD2. Apreciar el valor de la
(UHU1) familiar, social y escolar. - Didáctica de la literatura Literatura Infantil como vía
CE2. Saber promover la infantil: la figura del docente en privilegiada para acercar al
adquisición de hábitos en torno la formación del lector literario. niño/a a su medio y situarlo
a la autonomía, la libertad, la - La literatura infantil: un corpus socialmente.
curiosidad, la observación, la en constante evolución. OD3. Desarrollar el sentido
experimentación, la imitación la - Herramientas para la selección crítico necesario para el análisis
aceptación de normas y de de textos literarios infantiles: y la valoración de las
límites, el juego simbólico y editoriales y crítica. producciones literarias para la
heurístico. - Técnicas para el lenguaje infancia.
CE3. Adquirir recursos para corporal. OD4. Elaborar principios
favorecer la integración  Poesía para niños. Taller de metodológicos útiles para la
educativa de estudiantes con recitado: selección y aprovechamiento de
dificultades. - Textos para el aula. - Técnicas materiales literarios para niños.
CE4. Analizar e incorporar de de recitado. OD5. Adquirir capacidad para
forma crítica las cuestiones más - Uso de las TIC. leer y comunicar textos literarios
relevantes de la sociedad actual  El cuento infantil. Taller de con entusiasmo y creatividad.
que afectan a la educación cuentacuentos:
familiar y escolar: impacto social - Textos para el aula.
educativo de los lenguajes Cuenteros.
audiovisuales y de las pantallas, - Técnicas de narración oral.
cambios en las relaciones de - Uso de las TIC.
género e intergeneracionales;  El teatro infantil. Taller de
multiculturalidad e dramatización:
interculturalidad discriminación e - Textos para el aula.
inclusión social, desarrollo - El trabajo actoral.
334

sostenible. - Las marionetas y los títeres.

CE5. Atender las necesidades
de los estudiantes y transmitir
seguridad, tranquilidad y afecto.
CE6. Comprender que la
observación sistemática es un
instrumento básico para poder
reflexionar sobre la práctica y la
realidad, así como contribuir a la
innovación y a la mejora en
educación infantil.
CE7. Valorar la importancia del
trabajo en equipo.
CE8. Fomentar experiencias de
iniciación a las tecnologías de la
información y la comunicación.
CE9. Favorecer las capacidades
de habla y de escritura.
CE10. Conocer y dominar
técnicas de expresión.
CE11. Conocer la tradición oral
y el folclore.
CE12. Conocer el paso de la
oralidad a la escritura y conocer
los diferentes registros y usos
de la lengua.
CE13. Reconocer y valorar el
uso adecuado del lenguaje
verbal y no verbal.
CE14. Conocer y utilizar
adecuadamente recursos para
la animación a la lectura y a la
335

escritura.
CE15. Adquirir formación
literaria y en especial conocer la
literatura infantil.
CE16. Conocer y utilizar
canciones para promover la
educación auditiva, rítmica y
vocal.
CE17. Saber utilizar el juego
como recurso didáctico, así
como diseñar actividades de
aprendizaje basadas en
principios lúdicos.
CE18. Elaborar propuestas
didácticas que fomenten la
percepción y expresión
musicales, las habilidades
motrices, el dibujo.
CE19. Analizar los lenguajes
audiovisuales y sus
implicaciones educativas.
CE20. Promover la sensibilidad
relativa a la expresión plástica y
a la creación artística.
CE21. Participar en la actividad
docente y aprender a saber
hacer, actuando y reflexionando
desde la práctica.
336
13. Universidad de la Laguna (ULL)

Teatro, Grado de Maestro en CE1. Valora la lectura como  Teatro infantil: OD1. Analizar e interpretar los
dramatización y Educación Infantil fuente de placer y como medio - Características y breve textos teatrales infantiles.
oralidad (ULL1) de conocimiento. historia. OD2. Desarrollar la capacidad
CE2. Conocer los gustos de los - Teatro y dramatización. de narrar oralmente.
lectores, al margen de - Los elementos del teatro OD3. Descubrir y saber utilizar
propósitos educativos. escolar. las técnicas de dramatización.
CE3. Conocer los rasgos - Nociones de dirección teatral. OD4. Elaborar textos teatrales
caracterizadores de la literatura  El espacio y el cuerpo. - infantiles.
infantil. Movimiento y expresión OD5. Conocer la historia del
CE4. Saber reconocer y analizar corporal. teatro infantil desde sus
los rasgos literarios que  El texto teatral: orígenes hasta la actualidad y
caracterizan a los textos para - Creación y adaptación. - sus obras más representativas.
niños. Características del texto
CE5. Conocer los cuentos dramático.
tradicionales y la lírica - El narrador.
tradicional del entorno. - La construcción del personaje.
CE6. Conocer las principales - Espacio y tiempo. El conflicto y
tendencias, épocas, autores y las acciones. El teatro leído:
obras de la literatura infantil a lo prácticas.
largo del tiempo. Títeres, sombras y juego teatral:
CE7. Conocer y utilizar - La construcción del teatrillo. La
adecuadamente recursos para voz y la caracterización de los
la animación a la lectura. personajes.
CE8. Conocer cómo el lector - La narración con sombras.
construye el sentido del texto  La recitación:
durante la lectura y cómo se - Nociones básicas de
puede facilitar este proceso. versificación.
CE9. Apreciar la importancia de - El verso regular y el verso
337

la ilustración y otros paratextos libre.

en la interacción con el lector. - La entonación: los tonemas.
CE10. Desarrollar criterios para - Prácticas de recitación.
seleccionar libros informativos y Iniciación a la narración.:
literatura infantil. - La construcción del relato oral.
CE11. Enseñar a apreciar, - Historias, leyendas y mitos.
conocer y leer los libros para - El cuento.
niños. - La importancia del cuerpo y de
CE12. Conocer las la voz en la narración de un
características y las cuento.
posibilidades de las bibliotecas.  La transmisión oral:
CE13. Entender la narración - El romancero.
oral, la dramatización y la - La recolección de textos
recitación como habilidades orales.
docentes necesarias.  La creación de textos
CE14. Valorar la formación oral, narrativos:
vocal y estética y su relación - Narrar con imágenes:
con la entonación, dicción y prácticas.
lectura de textos.
CE15. Valorar el conocimiento
de la voz, la respiración y las
técnicas de emisión vocal.
CE16. Entender la importancia
que tiene la voz en la
comunicación de los textos
literarios adecuados al auditorio
infantil.
CE17. Conocer las
características de la literatura
oral y su repercusión en el aula
como apoyo a la formación.
CE18. Contribuir a formar al
338

niño como futuro espectador,

para que sepa descifrar,
comprender y apreciar los
recursos estéticos del texto.
CE19. Conocer las facetas
fundamentales del teatro escolar
y sus diferencias con el
espectáculo profesional.
CE20. Estudiar y conocer la
historia de la representación
teatral.
CE21. Conocer fuentes y
recursos para la actualización
docente en la literatura infantil y
la formación docente.
14. Universidad de Burgos (UBU)

Formación literaria: Grado e Maestro de CE1. Conocer y utilizar  La educación literaria en OD1. Adquisición de los
Teatro y teatralidad Educación Infantil adecuadamente recursos para Educación Infantil. conocimientos, técnicas y
(UBU1) la animación a la lectura y a la - El lenguaje literario. habilidades necesarias para
escritura. - Los géneros literarios. utilizar el juego dramático como
CE2. Adquirir formación literaria.  El teatro: origen y evolución. instrumento didáctico de la
CE3. Conocer y dominar - Elementos estructurales. competencia comunicativa en la
técnicas de expresión oral y  Teatro infantil: modalidades Educación Infantil.
339

escrita. y valores. OD2. Conocimiento de los

 El teatro en Educación distintos géneros de la literatura
Infantil: infantil y desarrollo de
- Teatralidad y juego dramático. estrategias para el acercamiento
- Actividades prácticas de aula. de los niños al texto literario,
tanto oral como escrito, según
su edad e intereses lectores.
OD3. Conocimiento de textos
literarios, recursos,
procedimientos y estrategias de
expresión dramática aplicables
a la Educación Infantil.
OD4. Adquisición de la
competencia práctica para
seleccionar, adaptar e
interpretar textos literarios de
otros géneros literarios en
situaciones de dramatización
propias de esta etapa.
OD5. Desarrollo de habilidades
de interpretación, elaboración y
manipulación de materiales
didácticos para la producción y
representación de textos
teatrales para niños.
340
15. Universidad de Alcalá (UAH)

Música, teatro, cine y Máster en Enseñanza CE1. Valorar las posibilidades  Música: Información no disponible
su didáctica (UAH1) de la lengua y la de aplicación práctica a diversos - Las canciones en el aula.
cultura hispánicas contextos educativos de un - Tipología de las actividades y
para profesores de enfoque de aprendizaje de la su realización.
primaria y secundaria lengua y la cultura por  Cine:
competencias. - Beneficios que aporta su uso
CE2. Identificar los problemas en el aula.
relativos a la enseñanza y - Secuenciación y obras
aprendizaje de la lengua y la disponibles.
cultura y plantear alternativas y  Teatro aplicado:
soluciones innovadoras. - El componente lúdico.
CE3. Valorar propuestas para el - Juego dramático.
trabajo del pensamiento crítico - Tipo de actividades teatrales y
en el aula; diseñar secuencias su aplicación a la enseñanza de
de actividades encaminadas a la lenguas.
reflexión conjunta y a la
construcción de significados
culturales.
CE4. Entender el
funcionamiento de la
comunicación en entornos
audiovisuales y generar
contextos para la creación
audiovisual.
341
16. Universidad de La Coruña (UDC)

Didáctica de la Grado en Educación (Se realiza selección de las  Elementos del hecho teatral: OD1. Entender críticamente los
dramatización y del Infantil competencias del título) - Cuerpo, movimiento, texto y textos de base para el proceso
teatro infantil (UDC1) CE1. La comprensión de los espacio. de dramatización.
procesos de enseñanza y  Elementos de la OD2. Debatir sobre cuestiones
aprendizaje en el periodo 0-6, dramatización: relacionadas con psicología del
en el contexto de la familia,  - Conflicto, grupo y norma. personaje, dinámica de grupos y
social y escolar.  Temáticas y propuestas planteamiento y resolución de
CE2. Saber cómo desarrollar pedagógicas: conflictos.
hábitos basado en la - Conflictos personales, OD3. Planificar y desarrollar un
autonomía, la libertad, la conflictos familiares, conflictos espectáculo dramático
curiosidad, la observación, la de grupo. adecuado al nivel educativo
experimentación, la imitación, la - Formas de intervención. correspondiente.
aceptación de normas y límites,  Ejes didácticos: análisis
el juego simbólico y heurístico. de microtextos:
CE3. Conocer la dimensión - Fábula, cuento y elementos de
pedagógica de la interacción dramatización.
con los iguales y los adultos,  Trasfondo psicológico.
aprender y promover la Modelos teóricos:
participación en actividades de - Hipótesis psicopedagógicas y
grupo, el trabajo cooperativo y el proyecciones educativas.
esfuerzo individual.  Elementos prácticos de la
CE4. Adquirir recursos para dramatización en la etapa
favorecer la integración de los infantil:
alumnos con dificultades - Objetos, contextos, espacios y
educativas. simbolización.
CE5. Analizar e incorporar de
 Elaboración de un proyecto
forma crítica los aspectos más
de dramatización:
relevantes de la sociedad que
- Aplicación práctica de
342

afectan a la educación familiar y contenidos teóricos.

escolar: impacto social y
educativo de los lenguajes
audiovisuales y pantallas; los
cambios en las relaciones de
género e intergeneracionales;
multiculturalismo y
interculturalista; la
discriminación y la inclusión
social y el desarrollo sostenible.
CE6.Saber trabajo en equipo
con otros profesionales de
dentro y fuera de la atención del
centro de cada estudiante, así
como en la planificación de
secuencias de aprendizaje y en
la organización de las
situaciones de trabajo en el
espacio del aula y el juego,
identificando las peculiaridades
del periodo 0 -3 y el período de
3-6.
CE7. Cumplir con las
experiencias y ejemplos de
prácticas innovadoras en la
educación de la primera infancia
internacionales.
CE8. Comprender la
importancia del trabajo en
equipo.
CE9. El fomento de las
capacidades de habla y la
343

escritura.
CE10. Aprender y dominar
técnicas de expresión oral y
escrita.
CE11. La comprensión de la
transición de la oralidad a la
escritura y conocer los
diferentes registros y usos de la
lengua.
CE12. Reconocer y valorar el
uso adecuado de no verbal y
verbal.
CE13. Entender el lenguaje de
la música fundamentos, los
plásticos y el cuerpo del plan de
estudios de esta etapa así como
las teorías sobre la adquisición y
desarrollo del aprendizaje
correspondiente.
CE15. Aprender y utilizar
canciones para promover la
educación auditiva, rítmica y
vocal.
CE16. Aprende a utilizar el
juego como recurso didáctico,
actividades de aprendizaje y
diseño basado en los principios
de recreo.
CE17. El trabajo colaborativo.
CE18. Comunicarse de manera
efectiva en un entorno de
trabajo.
344

CE19. Capacidad de tomar la

necesidad del desarrollo
profesional continuo a través de
la reflexión sobre la propia
práctica.
CE20. Capacidad para
integrarse y comunicarse con
expertos de otras áreas y en
diferentes contextos.
CE21. Comunicación oral y
escrita en la lengua materna.
CE22. La creatividad o la
capacidad de pensar las cosas
desde diferentes perspectivas,
ofreciendo nuevas soluciones a
los problemas.
CE23. Uso de las TIC en el
ámbito de estudio y contexto
profesional.
CE24. El uso de las
herramientas básicas de la
tecnología de la información y
las comunicaciones (TIC)
necesarias para el ejercicio de
su profesión y para aprender
durante toda su vida.
345
346

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1;;·

ACTA DE EVALUACIÓN DE LA TESIS DOCTORAL

Año académico 2016/17

PROGRAMA DE DOCTORADO: D352 DOCTORADO EN ESTUDIOS TEATRALES

o Sobre el siguiente tema: EL TEATRO APLICADO COMO CAMPO CIENTÍFICO-DIDÁCTICO EN LA FORMACIÓN

Con fecba_z_l_de_ b_.h[UQ__ de_2P.l.tJa Comisión

EL TEATRO APLICADO COMO CAMPO

Tesis Doctoral presentada por:

Ana Soledad Sedano Solís

Departamento de Filología, Comunicación y Documentación

Programa de Doctorado en Estudios Teatrales

EL TEATRO APLICADO COMO CAMPO

Tesis Doctoral presentada por:

Ana Soledad Sedano Solís

Dr. Manuel Pérez Jiménez

Departamento de Filología, Comunicación y Documentación

Alcalá de Henares, 2016

deste papel, me excusara, 380

cuando mi vida repara

en el que has querido darme;

puedo, aunque atrevido quiera,

le tomo, mas considera, 385

ya que he de hacer el mendigo,

no, Señor, lo que te digo,

lo que decirte quisiera.

¿Por qué tengo de hacer yo

el pobre en esta comedia? 390

¿Para mí ha de ser tragedia,

y para los otros no?

¿Cuando este papel me dio

igual alma a la de aquel 395

que hace al rey? ¿Igual sentido?

¿Igual ser? Pues ¿por qué ha sido

tan desigual mi papel?

Si de otro barro me hicieras,

si de otra alma me adornaras, 400

menos vida me fïaras,

menos sentidos me dieras;

ya parece que tuvieras

otro motivo, Señor;

pero parece rigor,

perdona decir crüel, 405

el ser mejor su papel

no siendo su ser mejor.

igualmente satisface 410

el que bien al pobre hace

con afecto, alma y acción

como el que hace al rey, y son

iguales este y aquel

en acabando el papel. 415

Haz tú bien el tuyo y piensa

que para la recompensa

yo te igualaré con él.

No porque pena te sobre,

siendo pobre, es en mi ley 40

mejor papel el del rey

si hace bien el suyo el pobre;

uno y otro de mí cobre

todo el salario después