Límite

Revista Interdisciplinaria de Filosofía y Psicología ISSN 0718-5065

revistalimite.uta.cl

Diseño y evaluación del Programa de

intervención en competencias parentales
Aprender a Crecer
Design and evaluation of the Parental Skills
Intervention Program Aprender a Crecer
María Pía García Parodi1 https://orcid.org/0000-0002-7020-5656
Carolina Romero Parada2 https://orcid.org/0000-0003-3378-4502
Sergio Chesta Saffirio2 https://orcid.org/0000-0003-2256-9479

1. Aprender a Crecer, Valdivia, Chile

2. Universidad Mayor, Temuco, Chile La escasez de intervenciones centradas en la parentalidad y basadas en evi‐
Autor correspondiente / dencia en familias judicializadas por maltrato infantil, en Chile, instó a diseñar
Correspondence: y evaluar los resultados del Programa Aprender a Crecer en cuanto a estrés y
María Pía García Parodi capacidades parentales, en familias en riesgo psicosocial en la Región de los
[email protected] Ríos. Se realizó un diseño mixto de triangulación concurrente con pre (T1),
post (T2) y seguimiento (T3). Se aplicaron los instrumentos PSI 4-SF y E2P a
Recibido: 12 de Diciembre 2021
Aceptado: 6 de Enero de 2023 34 cuidadores y se realizaron 3 grupos focales. Tras implementar el
Publicado: 24 de Marzo 2023 programa, descendió significativamente el estrés parental general y por domi‐
nios, mientras que en competencias parentales mejoraron todas las áreas, vi‐
Recieved: December 12, 2021 sualizándose como una propuesta atingente de intervención para cuidadores
Accepted: January 6, 2023 judicializados por malos tratos.
Published: March 24, 2023
Palabras Clave: maltrato infantil, relaciones parentales, terapia, apoyo social,
evaluación de programas
This work is licensed under a
Creative Commons Attribution 4.0
International License The lack of interventions focused on parenthood and based on evidence of fa‐
milies in trial for child abuse/endangerment, in Chile, inspired the design and
evaluation of the results obtained by the Program "Aprender a Crecer" regar‐
ding parenting capabilities and stress, in families at psychosocial risk in the
Región de Los Rios. A mixed design of concurrent triangulation was carried
out with pre (T1), post (T2), and follow-up (T3), no control group, which was
complemented with a qualitative study. PSI 4SF and E2P tools were applied to
34 guardians and organized 3 focal groups. After the implementation of the
Aprender a Crecer program, parental stress in general diminished significantly
and per domain, meanwhile parental capabilities improved in all areas, visuali‐
zing itself (the program) as a relevant form of intervention for guardians in trial
for child abuse.
Keywords: child abuse, parental relationships, therapy, social support, pro‐
gram evaluation

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García, Romero y Chesta Diseño y evaluación del Programa de intervención en competencias parentales

1. INTRODUCCIÓN Rodrigo et al. (2009) definen las competencias pa‐

Estudios internacionales indican que la salud men‐ rentales como:
tal en la primera infancia chilena es una de las peores a
nivel mundial, en cuanto a bienestar emocional y a prácti‐ Aquel conjunto de capacidades que permiten a los
cas de crianza (Gartstein & Putnam, 2019; Krassner et padres afrontar de modo flexible y adaptativo la ta‐
al., 2017), donde el 62,5% de niños/as y adolescentes ha rea vital de ser padres, de acuerdo con las necesi‐
sufrido maltrato por parte de sus cuidadores (Ministerio dades evolutivas y educativas de los hijos e hijas y
de Desarrollo Social, 2017). con los estándares considerados como aceptables
El maltrato genera consecuencias a nivel neuro‐ por la sociedad, aprovechando todas las oportuni‐
cognitivo (Deambrosio et al., 2017), emocional (Aya-An‐ dades y apoyos que les brindan los sistemas de in‐
garita & García-Suárez, 2019) y social (Catama & Aponte, fluencia de la familia para desplegar dichas capaci‐
2015), que pueden ser crónicas (van der Kolk & Foz Ca‐ dades (p. 115).
sals, 2017) y constituir factores de riesgo para el posterior
ejercicio de una parentalidad competente (Barudy & Dan‐ Gómez y Muñoz (2014) identifican cuatro áreas de
tagnan, 2010; Mouesca, 2015). competencia parental: vincular, formativa, protectora y re‐
La evidencia muestra una tendencia a emplear flexiva. En tanto, Barudy y Dantagnan (2010) destacan el
conductas coercitivas y hostiles hacia los hijos/as ante apego, mentalización, empatía, modelos de crianza y ca‐
mayores niveles de estrés parental (Jiao et al., 2020; Pro‐ pacidad de participar en redes sociales, proponiendo ade‐
venzi & Tronick, 2020), advirtiéndose relación entre com‐ más una tipología de parentalidad social, que difieren en‐
petencias parentales disminuidas, alto estrés parental y tre si según el grado de competencia, donde cada uno de
maltrato infantil (Akin & Gomi, 2017; Moreland & McRae- estos estilos puede correlacionarse con situaciones de
Clark, 2018) preocupación y riesgo para sus hijos/as.

Figura 1
Tipología de parentalidad social y situación en relación a los hijos/as.

Tipo de Descripción Situación en relación al niño/a

parentalidad

Competente Cuidadores brindan a sus hijos(as) un modelo afectivo de apego No preocupante

y resiliente seguro, estimulan el desarrollo cognitivo, y modelan las conductas. Competencias parentales adecuadas que permiten
Este es un factor protector de los NNA, y una fuente de resiliencia. ejercer la parentalidad de manera autónoma, pero en
interdependencia con los miembros de la red social.

Mínima Cuidadores poseen un nivel mínimo requerido en cuanto a recursos Parcialmente preocupante
de apego, niveles de empatía y modelos de crianza, capacidad Incompetencia parental transitoria, con niveles
introspectiva, y vínculo con otras personas o servicios que pueden importantes de autonomía para el ejercicio de la
brindarles apoyo. El niño/a es considerado con necesidades y parentalidad, y donde sólo hay dependencia en
derechos. Presentan una participación en redes sociales y momentos de crisis, que no implican grandes riesgos
terapéuticas de apoyo. en la seguridad del niño o niña.

Parcial Cuidadores tienen deficiencias importantes en los ámbitos que son Preocupante
indispensables para ejercer la parentalidad mínima, pero son Incompetencia parental moderada, que se presenta en
capaces de aceptar asociarse con otras personas para que sus formas periódicas, donde hay momentos en los que se
hijos(as) tengan una vida mejor que la que ellos obtuvieron (co- puede maltratar físicamente a los hijos o hijas,
parentalidad). descuidarlos, o someterlos a violencia psicológica.

Disfuncional Cuidadores con incompetencias generalmente asociadas a la Muy preocupante

severa y existencia de malos tratos cuya gravedad, en muchos casos, pone Incompetencia parental severa y crónica, donde existe
crónica en peligro la vida de niños o les provoca daños severos en su algún factor agresivo para los hijos o hijas que pone
integridad, comprometiendo su crecimiento y desarrollo psicosocial. en riesgo su seguridad, como son la presencia de
Padres o madres ausentes o no disponibles con serias dificultades malos tratos físicos, sexuales, o negligencia grave.
para establecer relaciones afectivas, con serios problemas en la
capacidad empática.

Tóxica Consiste en una minoría que experimenta la necesidad de dañar a Muy preocupante
sus hijos/as para poder resolver sus propios problemas y conflictos. Incompetencia parental severa y crónica, donde existe
algún factor agresivo para los hijos o hijas que pone
en riesgo su seguridad, como son la presencia de
malos tratos físicos, sexuales, o negligencia grave.

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García, Romero y Chesta Diseño y evaluación del Programa de intervención en competencias parentales

La Figura 1 presenta una breve descripción de es‐ perspectiva teórica-metodológica, sumándose la escasa
tas tipologías y la situación de riesgo para los niños/as. evidencia nacional de programas de intervención en com‐
Por su parte, el estrés parental corresponde al gra‐ petencias parentales efectivos en contextos de maltrato
do de malestar experimentado al ejercer el rol paterno/ infantil (Bruna et al., 2021; Gómez et al., 2012).
materno, contemplando dos dimensiones: las necesida‐
des específicas del niño/a y las percepciones y creencias 1.2. Programa de intervención para el fortalecimiento
negativas del padre/madre, que derivan en una falta de parental Aprender a Crecer
recursos para responder a las demandas del rol parental Esta metodología surge, como señala García
(Abidin, 2012). (2021), a partir del quehacer directo en Programas de
Para intervenir en esta amplia diversidad, será ne‐ Protección Especializada en Maltrato y Abuso Sexual en
cesario guiar la comprensión de las exigencias de la pa‐ Chile (2007-2015), perfeccionándose posteriormente
rentalidad y sus consecuencias (Creavey et al., 2018) (2015-2020) en un modelo de intervención sustentado en
brindando apoyo social a los cuidadores, para permitir un la utilización de la Caja de Herramientas Parental Apren‐
mejor afrontamiento de situaciones adversas (Orcasita et der a Crecer®, y de su programa de intervención, que po‐
al., 2020). see evidencia preliminar (García, 2018) de resultados en
el fortalecimiento de las competencias parentales en con‐
1.1. Fortalecimiento de competencias parentales en textos adversos.
contextos de maltrato infantil La caja de herramientas es un kit de materiales que
La práctica indica que los programas eficaces para se constituye en un recurso de apoyo terapéutico para la
prevenir el maltrato se enfocan en el fortalecimiento de la disminución del estrés y el fomento de la parentalidad,
parentalidad y la disminución del estrés parental centrado en las capacidades y habilidades propuestas por
(Capano-Bosch et al., 2019; Coore et al., 2017). No obs‐ los modelos de Barudy y Dantagnan, Goméz y Muñoz,
tante, en Chile las técnicas y metodologías tienden a utili‐ entre otros y cuya estructura se expone en la Figura 2.
zarse aisladamente, en ausencia de un modelo La base metodológica del modelo Aprender a Cre‐
integrador, dificultando su impacto en los cuidadores (Fe‐ cer es de carácter experiencial, implicando un proceso de
rrer & Riera, 2014; Pitillas et al., 2016). Contreras et al. reflexión y análisis de las prácticas educativas (Cantero-
(2015), detectaron, además, que las intervenciones no re‐ García et al., 2020). Esta metodología está inspirada prin‐
sultan coherentes, utilizando cada interventor su propia cipalmente en el paradigma de competencias parentales

Figura 2
Estructura Caja de Herramientas Parental Aprender a Crecer

Caja de Herramientas Parental Aprender a Crecer

45 estrategias de intervención

Técnicas audiovisuales, Material Flexible y adaptable a las

24 sesiones vivenciales y teóricas características del cuidador

Fortalecimiento de Competencias Parentales

Mentalización Autocuidado
Apego Modelos de Crianza
y Empatía y Autoeficacia

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García, Romero y Chesta Diseño y evaluación del Programa de intervención en competencias parentales

de Barudy y Dantagnan (2010), el AMAR Terapéutico (Le‐ ta de 14 sesiones, la intervención está manualizada y ha
cannelier et al., 2016), la Escala de sensibilidad materna sido utilizado desde 2017 aproximadamente por 3.500
(Ainsworth et al., 1979), la terapia de interacción guiada profesionales que intervienen con cuidadores que ejercen
(McDonough, 2004), el CARE-Index (Crittenden, 2004), el maltrato infantil. Su estructura y objetivos se resumen en
enfoque de parentalidad positiva (Rodrigo et al., 2015), la la Figura 3.
teoría del apego (Bowlby, 1979), la mentalización (Fo‐ La implementación con los cuidadores es gradual y
nagy, 2006), la resiliencia (Cyrulnik, 2001), así como en secuencial, con sesiones quincenales, de 60 minutos de
estrategias que han demostrado ser eficaces en el fortale‐ duración y formato individual.
cimiento de recursos parentales en función de las necesi‐ Los criterios de inclusión son: parentalidad compe‐
dades del desarrollo infantil, tales como fomentar la sensi‐ tente, mínima y parcial, nivel intelectual normal o discapa‐
bilidad del cuidador, mediante interacciones sensibles y cidad intelectual leve y capacidad visual y auditiva sufi‐
ajustadas a los estados emocionales y al momento evolu‐ ciente.
tivo del niño y de la niña, así como también al fortaleci‐ Constituyen criterios de exclusión: parentalidad se‐
miento de la función reflexiva del cuidador (Carbonell, vera y tóxica, presencia de psicopatología, depresión se‐
2013; Slade et al., 2005). vera/moderada sin tratamiento y/o consumo problemático
El programa busca fomentar y/o recuperar las com‐ de alcohol/drogas no tratado. Para implementar la meto‐
petencias parentales y disminuir el estrés parental. Cons‐ dología, se contempla un entrenamiento teórico-práctico

Figura 3
Estructura Programa Aprender a Crecer

Módulos Destinatario Sesión n° Competencia Objetivo General

Parental /
Habilidades
terapéuticas
Esterilización Profesional 0) Esterilización del Resonancias y Promover la capacidad reflexiva en el
del interventor interventor autocuidado profesional en torno a identificar sus
del interventor recursos y factores de riesgo frente a los
procesos de acompañamiento terapéutico
a otros

Corazón Cuidador 1) Conociéndonos Apego seguro Promover y mejorar la sensibilidad del

resiliente 2) La necesidad de otros cuidador para que este genere
3) Formas de sentir condiciones que favorezcan un apego
4) Integrando mi propio sentir seguro
5) Temperamento y lenguaje
no verbal

Ojos alerta Cuidador 6) Mi conducta, mis Mentalización Promover y mejorar la mentalización y

respuestas y empatía empatía de los cuidadores
7) Leamos señales
8) Me pongo en tus zapatos
9) Comprendiendo tu actuar
10) Identificando tu escalada
emocional

Cerebro en Cuidador 11) Actualizando mis Modelos de Fomentar la capacidad reflexiva de los
expansión conocimientos crianza adultos en torno a su responsabilidad en la
12) La interpretación del otro crianza de sus hijos(as)
lo es todo

Esqueleto Cuidador 13) Anticipar, monitorear Autocuidado Promover la autoeficacia parental y

fuerte 14) Cuidarme parental establecer estrategias de autocuidado
personal

Evaluación Cuidador Observando mi progreso Evaluación Evaluar variables de estrés parental y las
pre y post parental competencias parentales post intervención
intervención

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García, Romero y Chesta Diseño y evaluación del Programa de intervención en competencias parentales

de 40 horas dirigido a trabajadores sociales, psicólogos, competencias parentales que se presentan en formas pe‐
técnicos en trabajo social, terapeutas ocupacionales y riódicas–, 35% parcialmente preocupante –con padres
otras profesiones afines con la temática, en donde se re‐ transitoriamente incompetentes–, 18% no preocupante –
visan los fundamentos teóricos y empíricos de trauma, donde existen competencias parentales suficientes– (Ba‐
apego, neurociencias, competencias parentales y Progra‐ rudy y Dantagnan, 2010), y un 3% no responde.
ma de Intervención AAC para de esta forma favorecer al Entre los motivos de ingreso al programa, todos/as
máximo la implementación del modelo con fidelidad al di‐ los niños/as y adolescentes presentan polivictimización,
seño original. con incluso 3 causales de ingreso simultáneas, donde un
El objetivo general del estudio fue analizar los re‐ 26.9% es víctima de negligencia, 25% ingresa por medida
sultados de la implementación del Programa Aprender a de protección, delitos contra la indemnidad sexual
Crecer en cuanto al cambio pre y post test del desarrollo (15.3%), abandono (9.6%), maltrato psicológico (5.8%),
de capacidades parentales y disminución del estrés pa‐ maltrato físico (3.8%), testigo de violencia intrafamiliar
rental en las familias atendidas por los profesionales de (3.8%) consumo problemático de alcohol y/o drogas
Red SENAME en la Región de los Ríos. (3.8%) y otros (6%).

2. MÉTODO 2.3. Técnicas e instrumentos

2.1. Diseño de la investigación 2.3.1. Cuestionario sociodemográfico

Se trató de una investigación con un diseño mixto Instrumento de elaboración propia para caracterizar
de triangulación concurrente (DITRIAC), donde se utiliza‐ a la muestra. El cuestionario incluyó 15 preguntas, que
ron métodos cuantitativos y cualitativos de manera simul‐ evaluaban diversas áreas: (a) datos sociodemográficos;
tánea, sin que los análisis se construyan uno sobre la (b) datos del niño/a; (c) causal de ingreso al programa; (d)
base del otro, buscando establecer metainferencias a par‐ tipología de la parentalidad ejercida, esta última informa‐
tir de los resultados de ambos que enriquecieran la discu‐ ción la aportaba el profesional luego de haber aplicado y
sión. El DITRIAC se seleccionó para lograr una validación tabulado la entrevista de apego adulto (EVA) de Barudy y
cruzada entre datos cuantitativos y cualitativos, aprove‐ Dantagnan.
chando las ventajas de cada método (Hernández et al.,
2014). 2.3.2. Entrevista de Apego Adulto (EVA) de Barudy y
Dantagnan (2010)
2.2. Muestra Utilizada para valorar el modelo del apego adulto a
Se realizó un muestreo no probabilístico incidental través del examen de las narrativas de los padres acerca
(Fontes et al., 2010; Garriga et al., 2014), pues la selec‐ de los acontecimientos de sus historias infantiles y fami‐
ción de los sujetos no fue aleatoria. liares que influyen en las competencias parentales, pu‐
Los cuidadores seleccionados ingresaron por orden diendo diagnosticar además la situación de riesgo inicial
judicial a un programa de intervención por maltrato, y se en que se encuentra el niño/a.
encontraban en etapa de diagnóstico; habitaban la Re‐
gión de los Ríos, tenían a su cargo niños/as de 0 a 17 2.3.3. Evaluación de la parentalidad social
años y fueron reclutados por los profesionales. El estudio Como complemento a la evaluación de competen‐
fue implementado entre marzo de 2018 y noviembre de cias y resiliencia parental, los profesionales utilizaron las
2019. definiciones de Barudy y Dantagnan (2005) sobre paren‐
Los criterios de exclusión correspondieron a los talidad social previamente reseñada donde, en base a la
contemplados en el programa Aprender a Crecer. Inicia‐ observación clínica, identificaron el tipo de parentalidad
ron 193 cuidadores, de los cuales 34 concluyeron la inter‐ que mejor definía al padre, madre o cuidador(a).
vención con evaluación pre y post. En la etapa de segui‐
miento, solo se pudo acceder a 32 cuidadores quienes 2.3.4. Escala de Estrés Parental forma abreviada PSI-4-
completaron toda la evaluación de seguimiento. SF (Abidin, 2012)
Los antecedentes sociodemográficos de los cuida‐ Evalúa el grado de estrés que percibe el padre/ma‐
dores revelan que 79.41% son mujeres, siendo el 55.88% dre/cuidador en su rol. Consta de 36 ítems, es de autorre‐
la madre, padre (14,71%), tía/o (14,71%), abuelos porte y se compone de tres factores, además del puntaje
(5,88%) y otros (8.8%). total de la escala:
Respecto del tipo de parentalidad ejercida según la • Estrés de los padres (PD): Evalúa el nivel de es‐
tipología de Barudy y Dantagnan (2010), 59% es de tipo trés que informa un padre en función de factores persona‐
parcial, 26% mínima y 15% competente. En relación con les directamente relacionados con la crianza.
la situación del niño/a, un 9 % es muy preocupante –dado • Interacción disfuncional entre padres e hijos (P-
que existe una incompetencia parental severa y crónica–, CDI): Evalúa la medida en que el padre percibe que el
35% preocupante –existiendo grados moderados de in‐ niño no cumple con las expectativas y considera que las

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interacciones con este no refuerzan su rol paterno. trabajan en programas de Familias de acogida (33,4%),
• Niño difícil (DC): Evalúa el temperamento o Maltrato y Abuso Sexual Infantil (19,0%), Explotación se‐
características del comportamiento que influyen en la re‐ xual comercial infantil (9.5%), Residencia para lactantes
lación padre-hijo. (9.5%), Programa de prevención focalizada (9.5%), OPD
• Total de la escala: Evalúa el nivel general de es‐ (4.8%), Programa de intervención especializada (4.8%) y
trés de crianza experimentado por el encuestado. Chile Crece Contigo (9.5%) siendo ellos los encargados
El instrumento cuenta con normas chilenas en de la evaluación e intervención familiar, previo entrena‐
percentiles, considerándose un nivel normal de estrés en‐ miento en el Programa Aprender a Crecer.
tre 16 y 84, alto de 85 a 89 y clínicamente significativo 90 La investigación se desarrolló en cuatro fases:
o superior. El estudio de Aracena et al. (2016) reportó una 1. Preparación de la intervención, solicitando patroci‐
estructura factorial compatible con el instrumento original, nio a SENAME para realizar el pilotaje e invitando a los
de tres factores y con una adecuada consistencia interna Organismos colaboradores y sus profesionales a partici‐
(α=.92), resultando válido para evaluar el estrés parental par. Los profesionales fueron entrenados y luego aplica‐
en población chilena socialmente vulnerable. ron los instrumentos a los cuidadores, para construir la lí‐
nea base de evaluación.
2.3.5. Escala de Parentalidad Positiva E2P (Gómez & Mu‐ 2. Implementación del programa, acompañada de un
ñoz, 2014) proceso de seguimiento y monitoreo para asegurar fideli‐
Escala de autorreporte de 54 ítems, sobre la per‐ dad al modelo original.
cepción de las propias competencias parentales de adul‐ 3. Cierre de la intervención, donde se volvieron a apli‐
tos al relacionarse con sus hijos/as, agrupándolas en cua‐ car los instrumentos y se realizaron grupos focales con
tro áreas, además de una escala total: cuidadores.
• Competencias Vinculares (V): Evalúa la 4. Seguimiento de los cuidadores que participaron de
mentalización, sensibilidad parental, calidez emocional e la intervención, aplicando por última vez los instrumentos.
involucramiento.
• Competencias Formativas (F): Evalúa estimula‐ 2.5. Criterios éticos
ción del aprendizaje, orientación y guía, disciplina positiva La participación fue voluntaria y ratificada mediante
y socialización. firma de un consentimiento informado; pudiendo retirarse
• Competencias Protectoras (P): Evalúa garantías en el momento que decidieran. Igualmente, el profesional
de seguridad física, emocional y psicosexual, cuidado y podía interrumpir la aplicación del programa si observaba
satisfacción de necesidades básicas, organización de la algún efecto adverso en los cuidadores.
vida cotidiana y búsqueda de apoyo social. Para resguardar la confidencialidad, se crearon
• Competencias Reflexivas (R): Evalúa anticipación conjuntos de datos con antecedentes generales, asignan‐
de escenarios vitales relevantes, monitoreo de influencias do un código por familia. Para los grupos focales se utili‐
en el desarrollo del niño/a y autocuidado parental. zaron nombres alternativos, conforme a los criterios éti‐
• Total escala: Competencias parentales totales. cos de la declaración de Helsinki para el estudio con se‐
Los resultados son presentados en percentiles y se res humanos (Asociación Médica Mundial, 2019).
distribuyen en tres rangos: zona de riesgo, monitoreo y La investigación contó con aprobación del Comité
óptima. Puede aplicarse a cuidadores de niños de 0 a 17 Ético Científico del Servicio Salud de Valdivia
años con preguntas diferenciadas según rango etario. La (Nº338-2018) y patrocinio de SENAME (N°770-2017).
escala, desarrollada y validada en Chile (n=278), posee
adecuados indicadores de consistencia interna, con un 2.6. Plan de análisis de datos
alfa de Cronbach de .95 para la escala total. Se efectuó un Análisis Exploratorio de Datos para
describir características generales de la muestra y exami‐
2.3.6. Guía semiestructurada de preguntas para grupo fo‐ nar la información recogida, previamente a aplicar cual‐
cal quier técnica estadística inferencial (Cox, 2017). Al tratar‐
Desde el enfoque cualitativo, se utilizó la técnica de se de datos con condiciones relacionadas, por ser evalua‐
grupo focal, que facilita el trabajo sobre temas que intere‐ ciones en tres momentos, se utilizó un ANOVA de medi‐
sa profundizar (Hernández & Mendoza, 2018). Se realiza‐ das repetidas para comparar los resultados por factor,
ron 3 grupos focales, buscando identificar sus opiniones área y puntajes totales, según se trató de la escala PSI-4-
respecto a la intervención, a través preguntas directrices SF o la E2P (Salkind & Rasmussen, 2007). Se utilizó el
que permitieron indagar en la experiencia de quienes par‐ paquete estadístico JASP versión 0.14.1 (JASP Team,
ticiparon del programa. 2020).
A partir de la información de los grupos focales se
2.4. Procedimiento realizó un análisis interpretativo fenomenológico (IPA)
Participaron 21 profesionales, trabajadores sociales (Smith, 2009). Este método fue elegido debido a su enfo‐
(70%), psicólogos (25%) y psicopedagogos (5%), quienes que, que permite describir un fenómeno particular y cono‐

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García, Romero y Chesta Diseño y evaluación del Programa de intervención en competencias parentales

cer como las personas dan sentido a su experiencia (Lar‐ (como es el caso).
kin et.al, 2006). Con el propósito de resumir los relatos de En todos los factores y en la escala total del
carácter particular de los grupos focales, se buscaron los ANOVA de medidas repetidas hay un efecto que refleja
conceptos descriptivos de un nivel superior y se optó por diferencias entre los promedios de cada momento de eva‐
las categorías de análisis (Pochet, 1996; Valles, 1999). luación, con un tamaño de efecto grande para PD con
Algunos relatos fueron seleccionados y organiza‐ F(1.98, 52.20)=10.23, p<001, η²p=.25, un tamaño de
dos de acuerdo con las categorías emergentes para mos‐ efecto grande (Cohen, 1988) para P-CDI con F(2,
trar los principales efectos del Programa Aprender a Cre‐ 62)=15.54, p<001, η²p=.33, un tamaño de efecto de me‐
cer. diano a grande para DC con F(2, 62)=3.58, p=03, η²p=.10
y un tamaño de efecto grande para la escala total con
3. RESULTADOS F(1.78, 55.03)=11.37, p<001, η²p=.27. Para el detalle de
los momentos entre los cuales hay diferencias, en la Ta‐
3.1. Análisis Cuantitativo bla 2 se exponen las pruebas post-hoc.
En la figura 4 observamos de manera más gráfica
3.1.1. Niveles de estrés parental los cambios en los puntajes promedios de cada factor y
Los resultados descriptivos obtenidos en la medi‐ en la escala total.
ción del estrés parental mediante el instrumento PSI-4-SF En la figura y las tablas apreciamos una disminu‐
se muestran en la Tabla 1, donde en el tiempo 3 no fue ción de los puntajes promedio entre T1 y T2 (período de
posible incluir a 2 familias en el análisis. intervención); en todos los casos los tamaños de efecto
Para el ANOVA de medidas repetidas, se sugiere son significativos, pudiendo atribuirse la disminución al
una interpretación conservadora de los resultados dado el impacto de la intervención. El tamaño de efecto más alto
pequeño tamaño muestral; la prueba de esfericidad de está en el factor Interacción disfuncional (P-CDI) entre T1
Mauchly indicó que el supuesto se cumple para los facto‐ y T2 (d=0.89) y el más bajo en el factor Niño Difícil (DC)
res P-CDI (χ2(2) = 5.40, p = .07) y DC (χ2(2) = 5.65, p = entre T1 y T2 (d=0.38).
.06), pero se viola para los factores PD (χ2(2) = 8.35, p Entre T2 y T3 (período de seguimiento), se observa
< .05) y la escala total (χ2(2) = 6.12, p < .05). Field (2018) un aumento en los promedios de las escalas, exceptuan‐
recomienda usar la corrección de Huynh-Feldt al ser el do Niño Difícil (DC) donde disminuye levemente; el au‐
estadístico épsilon de Greenhouse-Geisser mayor a .75 mento solo es relevante en Estrés de los padres (PD)

Tabla 1
Estadísticos descriptivos PSI-4-SF de los tres tiempos de evaluación (n=32)

Factor Momento Mínimo Media Máximo Desviación Estándard

Estrés de los padres (PD) T1 12 26.72 45 8.58

T2 12 19.78 34 6.37

T3 12 22.31 50 9.93

Interacción disfuncional entre padres e T1 14 27.44 50 9.89

hijos (P-CDI)
T2 11 19.66 34 6.69

T3 13 20.31 42 8.60

Niño difícil (DC) T1 0 25.06 49 10.65

T2 13 21.44 39 7.36

T3 12 20.87 43 8.71

Puntaje de estrés total T1 40 79.22 137 25.10

T2 37 60.88 101 18.44

T3 37 63.50 118 24.56

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Tabla 2
Comparaciones Post-Hoc con corrección de Holm

Factor Momentos Diferencia Media Desv. Estan. t d de Cohen p (holm)

d de Cohen
Estrés de los T2 6.94 4.47 0.79c < .001**
padres (PD) T1
T3 4.41 1.55 2.84 0.50b .012*

T2 T3 -2.53 -1.63 0.29a .108

Interacción T2 7.78 5.03 0.89d < .001**

disfuncional T1
(P-CDI) T3 7.13 1.55 4.60 0.81d < .001**

T2 T3 -0.66 -0.42 0.08 .673

Niño difícil T2 3.63 2.14 0.38a .073

(DC) T1
T3 4.19 1.70 2.47 0.44a .049*

T2 T3 0.56 0.33 0.06 .741

Escala Total T2 18.34 4.41 0.78c < .001**

T1
T3 15.72 4.16 3.78 0.67c < .001**

T2 T3 -2.63 -0.63 0.11 .530

*p<.05; **p <.001; a Tamaño Efecto pequeño a mediano; b T.E. mediano; c T.E. de mediano a grande; d T.E. grande

Figura 4
Gráficos de comparación de medias de escala PSI-4-SF

Límite | Revista Interdisciplinaria de Filosofía y Psicología 8 2023 | 18: 10

García, Romero y Chesta Diseño y evaluación del Programa de intervención en competencias parentales

(d=0.29) pero de manera muy modesta. En general, pese de mediano a grande F(2.00, 62.00)=2.65, p=.08,
al tiempo transcurrido desde la intervención y del leve au‐ η²p=.08, grande para la competencia formativa F(1.46,
mento, pareciera ser que el impacto persiste en el tiempo. 45.40)=5.87, p=.01, η²p=.16, mediano a grande en la
competencia protectora F(1.72, 53.29)=2.93, p=.07,
3.1.2. Competencias parentales η²p=.09, un tamaño de efecto de pequeño a mediano en
Los resultados descriptivos obtenidos en la medi‐ competencia reflexiva F(2.00, 62.00)=1.68, p=.19,
ción de las competencias parentales a través del instru‐ η²p=.05 y para la escala total de mediano a grande
mento E2P se muestran en la Tabla 3. F(1.67, 51.81)=3.88, p=.03, η²p=.11. Para el detalle de di‐
Nuevamente se sugiere una interpretación conser‐ ferencias entre tiempos de medición, la tabla 4 expone las
vadora de los resultados dado el tamaño muestral. Para pruebas post-hoc.
el ANOVA de medidas repetidas en esta escala la prueba En la figura 5 observamos gráficamente los cam‐
de esfericidad de Mauchly indicó que el supuesto se cum‐ bios en los puntajes promedios de cada factor y la escala
ple para las áreas de competencia vincular (χ2(2) = 5.14, total.
p = .08) y competencia reflexiva (χ2(2) = 5.51, p = .06), Podemos observar en la figura y las tablas que hay
pero se viola para las áreas de competencia formativa un aumento de los puntajes promedio entre T1 y T2 (pe‐
(χ2(2) = 13.66, p < .01), competencia protectora (χ2(2) = ríodo de intervención) en todas las áreas evaluadas.
7.45, p = .02) y la escala total (χ2(2) = 8.69, p = .01); para El tamaño de efecto más alto está en el área com‐
la competencia formativa se usó la corrección de Green‐ petencia formativa entre T1 y T3 (d=0.57) y el más bajo
house-Geisser y para la competencia protectora y la es‐ en el área competencia reflexiva entre T1 y T2 (d=0.24).
cala total la de Huynh-Feldt. Si bien los tamaños de efecto son modestos, hay
Los ANOVAs en esta escala reportan tamaños de un aumento de las competencias durante el período de
efecto más modestos que en el instrumento anterior, ob‐ intervención, que parece mantenerse en todas las áreas,
servando en la competencia vincular un tamaño de efecto exceptuando la competencia vincular que presenta un

Tabla 3
Estadísticos descriptivos E2P de los tres tiempos de evaluación (n=32)

Área Momento Mínimo Media Máximo Desv. Estand.

Competencia T1 18 44.66 56 9.68

Vincular (V)
T2 30 48.03 56 6.64

T3 30 47.59 55 6.37

Competencia T1 17 38.94 48 8.74

Formativa (F)
T2 16 41.91 48 6.71

T3 15 42.59 48 6.14

Competencia T1 24 54.59 67 10.15

Protectora (P)
T2 30 58.13 69 8.50

T3 25 58.25 70 8.37

Competencia T1 18 34.44 44 7.30

Reflexiva (R)
T2 21 35.97 44 6.39

T3 20 36.47 44 5.68

Total E2P T1 86 172.63 207 32.83

T2 99 184.03 216 26.10

T3 96 184.91 214 22.29

Límite | Revista Interdisciplinaria de Filosofía y Psicología 9 2023 | 18: 10

García, Romero y Chesta Diseño y evaluación del Programa de intervención en competencias parentales

Tabla 4
Comparaciones Post-Hoc con corrección de Holm

Momentos Diferencia Desv. Estan. t d de Cohen p (holm)

Media d de Cohen
Competencia T2 -3.38 -2.12 0.37a .12
Vincular T1
T3 -2.94 1.59 -1.84 0.33a .14

T2 T3 0.44 0.27 0.05 .79

Competencia T2 -2.97 -2.62 0.46a .02*

Formativa T1
T3 -3.66 1.13 -3.22 0.57b .01**

T2 T3 -0.69 -0.61 0.11 .55

Competencia T2 -3.53 -2.06 0.36a .11

Protectora T1
T3 -3.67 1.72 -2.13 0.38a .11

T2 T3 -0.13 -0.07 0.01 .94

Competencia T2 -1.53 -1.33 0.24a .38

Reflexiva T1
T3 -2.03 1.15 -1.76 0.31a .25

T2 T3 -0.50 -0.43 0.08 .67

Total E2P T2 -11.41 -2.32 0.41a .05*

T1
T3 -12.28 4.92 -2.49 0.44a .05*

T2 T3 -0.88 -0.18 0.03 .86

*p<.05; **p <.01; a Tamaño Efecto pequeño a mediano; b T.E. de mediano a grande

Figura 5
Gráficos de comparación de medias de escala PSI-4-SF

Límite | Revista Interdisciplinaria de Filosofía y Psicología 10 2023 | 18: 10

García, Romero y Chesta Diseño y evaluación del Programa de intervención en competencias parentales

leve descenso en fase de seguimiento. Por último, señalan que la intervención contribuyó a
un mejor involucramiento en la vida de sus hijos/as, pa‐
3.2. Análisis cualitativo sando más tiempo con ellos, escuchándolos y prestando
Los resultados de los grupos focales fueron anali‐ mayor atención a sus necesidades.
zados respecto de cuatro dimensiones: motivación, expe‐
riencia, percepción de resultados y sugerencias. Para Me ha servido bastante (…) aprender a escucharla, lo
efectos del presente estudio, sólo se analizó la dimensión que ella me dice, ponerle más atención y comprender lo
resultados. Los relatos fueron agrupados en categorías, que ella me está diciendo, y yo poder darle un buen con‐
asociadas a las competencias vinculares, protectoras y sejo (Participante 2, cohorte 1).
reflexivas (no aparecieron afirmaciones alusivas a compe‐
Tiempo de calidad. Aunque sea cortito, uno tiene que
tencias formativas). darles un buen tiempo, porque uno puede estar todo el
día con el hijo y a lo mejor ni le habla. Después uno dice,
3.2.1. Categoría Desarrollo de competencias vinculares no, pero estuve todo el día contigo, pero estaba pegada
Los cuidadores relevaron que el programa aportó al al teléfono, no sé. Aunque sea una hora, pero bien, vale
desarrollo de la mentalización, sensibilidad parental y re‐ más la pena (Participante 5, grupo 2).
conocimiento emocional, señalando en su discurso:
3.2.2. Categoría Desarrollo de competencias protectoras
La actividad con las tarjetas me ayudó a reconocer cuan‐ En este ámbito, los participantes plantearon que la
do el niño está asustado o está triste. Yo antes no distin‐ intervención permitió que brindaran a sus hijos/as los cui‐
guía bien cuando el Andrés estaba asustado o enojado, dados cotidianos requeridos, pues lograron ponerse en su
pero con las tarjetas aprendí a diferenciar las cosas (Par‐
lugar y comprender cómo se sentían, percibiendo que
ticipante 4, grupo 1).
ahora otorgan contención y apoyo.
La señorita me dijo “vamos a hacer una especie de
teatro. Tú te vas a colocar en el caso de David, me vas a Antes no le tomaba la atención, no le hacía las cosas que
contestar como él, como habla él, como se mueve él… él me pedía. Pero, por ejemplo, ahora él me pide pipí y yo
hablar cosas de niños (…) Me hizo preguntas, yo contes‐ lo llevo al baño y (…) me puse en el lugar de como se
taba y ahí me di cuenta “¡Oh! a mi hijo le pasa esta cosa, sentía él, como cuando, por ejemplo, me hablaba y yo no
y yo me estoy dando cuenta” (Participante 1, grupo 1). lo tomaba en cuenta, se siente mal, se siente, así como
desesperante (…) ahora trato de estar lo más atenta para
escuchar si necesita algo (Participante 4, grupo 1).
En segundo término, el desarrollo de competencias
vinculares, mediado por el programa, se visibiliza en la Me sirvió el video para aprender a prestarle apoyo, por
posibilidad de brindar calidez emocional, donde las diver‐ ejemplo, a mis niños, cuando se sientan, por ejemplo, con
sas actividades, ayudaron a comprender a sus hijos/as y miedo, asustados (…) (Participante 10, grupo 2)
reconocer la importancia de manifestarles afecto verbal y
físicamente. Yo tengo una adolescente de 16 años, que es una etapa
muy compleja (…) aprendí a ceder, aprendí a escucharla,
Pero me enseñó, el mono ese que les digo del fierro, a aprendí a darle su espacio, que yo muchas veces estaba
ser como él (…) yo levanto mi guagua a las seis y cuarto encima de ella. Y me ha dado resultados (Participante 16,
de la mañana, para que se vaya a la escuela, pero grupo 3).
rápido. Pero ella es siempre como tierna, entonces se va
donde mi a abrazar y yo le digo: “Cristi, estamos apura‐ 3.2.3. Categoría Desarrollo de competencias reflexivas
dos, ¡apúrate!”. Entonces ahora yo no hago eso, porque Los cuidadores destacan que el programa contribu‐
ahora yo me sentí como ese fierro, helado. Entonces yo yó al proceso de meta-parentalidad, pues facilitó la refle‐
ahora a la Cristi, ella me abraza, me dice: “Abuela, te xión sobre su rol, permitiendo interrumpir la repetición de
amo”, y yo le digo: “Yo también te amo, mi corazón” (Par‐
prácticas inadecuadas.
ticipante 19, grupo 3).
… uno hace lo que aprendió cuando era chica no más,
Y lo entiendo, e incluso hasta la forma de abrazar, fueron
pero una ayuda de éstas sirve para tratar de mejorar más
tan importantes porque la, por ejemplo, la práctica que hi‐
(…) quizás toda la atención que yo no le daba a mi hija o
cimos con la muñeca (…) hasta la forma de abrazarlo, de
en el momento que ella lo necesitaba, cuando yo tenía
contenerlo, cosa que antes uno no, yo no lo hacía, o sea,
que escucharla, a lo mejor a mí cuando chica, no lo ha‐
sí lo abrazaba, pero era como más a la rápida. Pero aho‐
cían conmigo, como que no me tomaban en cuenta, en‐
ra hasta ponerle las manitos aquí (rostro), de abrazarlo,
tonces uno hace lo mismo (Participante 2, grupo 1).
como que eso lo calma más, más que otro tipo de abrazo
(…) yo cuando llegué al programa, pensé que sólo iba a
Lo otro es conocer mi cuerpo, yo no tenía idea, mis emo‐
llevar a mi hijo a una psicóloga. Nunca pensé que yo iba
ciones y él me hizo dibujar en mi cuerpo lo que uno siente
a aprender a lograr cosas (Participante 5, grupo 2).
(Participante 19, grupo 3).

Límite | Revista Interdisciplinaria de Filosofía y Psicología 11 2023 | 18: 10

García, Romero y Chesta Diseño y evaluación del Programa de intervención en competencias parentales

Finalmente, expresan que la intervención los ayudó Grupal). Si bien su diseño no es exactamente
en el desarrollo del autocuidado parental. comparable, sus resultados indican que no existirían dife‐
rencias significativas pre y post intervención, por lo que
Una sesión que sí me pareció rara, pero que me ayudó ninguna de dichas estrategias estaría impactando de for‐
bastante, porque yo trabajo harto. En la actividad la seño‐ ma notoria en las variables descritas.
rita me dice que cierre los ojos, que piense en un lugar en En tanto, los resultados se asemejan al estudio de
el que me gustaría estar, más tranquila, con la naturaleza Gómez (2021), al evaluar el programa de Visita Domicilia‐
y eso me sirvió bastante para relajarme un poco, para
ria para el Desarrollo Parental Sensible ODISEA. Aunque
desestresarme, porque con mis hijos, el trabajo, para allá
estos resultados corresponden a una muestra de cuida‐
y para acá (Participante 2, grupo 1).
dores mexicanos, se observa un diseño y resultados simi‐
A mí, por ejemplo, cuando me hizo, así como un pequeño lares, reportando un aumento en todas las competencias
relajo, con la música, yo ahí entendí que uno igual nece‐ parentales, con tamaños de efecto moderados a modera‐
sita darse su tiempito, aunque sea corto, durante el día do-bajos. Asimismo, obtiene una disminución significativa
(…). Me gustó porque, uno con todas las cosas, los pro‐ del estrés total y por dominios evaluados.
blemas, uno necesita eso también, para estar bien, por En este sentido, los resultados concuerdan también
los demás, sobre todo por mi hijo. (…). Porque uno tam‐ con los de estudios internacionales, al término de la inter‐
bién necesita liberarse, sacudirse de la rabia, de la pena, vención (Stattin et al., 2015; Vázquez et al., 2019) y seis
para estar bien con tu hijo o que los hijos no la vean llo‐ meses después (McGilloway et al., 2012), confirmando
rando (Participante 5, grupo 2).
que el fomento de habilidades para desarrollar la parenta‐
lidad positiva reduce el estrés de la crianza.
4. DISCUSIÓN A nivel cualitativo, los relatos reflejan la percepción
Los resultados indican que éste sería uno de los de aporte del programa, principalmente al fortalecimiento
pocos programas de intervención parental con cuidadores de capacidades vinculares, protectoras y reflexivas, en
judicializados por maltrato infantil, que muestra una dismi‐ concordancia con los indicadores cuantitativos. No apare‐
nución del estrés parental y una mejoría en todas las di‐ cen referencias a competencias formativas, lo que podría
mensiones parentales evaluadas tanto en la fase post vincularse a vergüenza de reconocer abiertamente el uso
como en la fase de seguimiento (Bruna et al., 2021; Gó‐ previo de estrategias coercitivas, considerando que el
mez & Haz, 2008). maltrato fue la causal de ingreso a los respectivos dispo‐
En este sentido, existió una disminución significati‐ sitivos.
va del estrés parental, inclusive en aquellos en rango alto Respecto a las limitaciones del estudio, al tratarse
y clínicamente significativo, de los cuales el 75% alcanzó de un diseño cuasi-experimental, los resultados deben in‐
rangos normativos post intervención. Uno de los hallaz‐ terpretarse con precaución, pues revelan asociaciones,
gos, es la significativa disminución del estrés parental en pero no un efecto directo causado por la intervención (Ato
el dominio interacción disfuncional entre padres e hijos et al., 2013), mientras el tamaño muestral pequeño limita
(P-CDI), reflejando que los cuidadores modificaron su la generalización de los resultados. Igualmente, la evalua‐
percepción, mentalización y empatía respecto de sus hi‐ ción se sustentó en dos instrumentos de autorreporte, po‐
jos/as, estableciendo interacciones más sensibles y rea‐ tencialmente afectos a sesgos del cuidador (Manterola &
listas, lo que impactaría positivamente en su desarrollo Otzen, 2015), teniendo en cuenta las circunstancias parti‐
socioemocional (Bateman & Fonagy, 2016; Page et al., culares de las familias judicializadas, donde muchos pa‐
2010; Pitillas, 2021). dres temen ser separados de sus hijos/as o añoran la
Respecto de las competencias parentales, los cui‐ reunificación familiar.
dadores presentaron un incremento en todas ellas, pa‐ Otra limitación fue la masiva deserción de familias
sando de un 65% a un 73.5% en la parentalidad óptima e interventores durante la implementación del programa,
post intervención, incluidos aquellos que se encontraban debido principalmente a la alta rotación profesional (Bil‐
en zona de riesgo (n=9), quienes se ubicaron fuera de bao et al., 2018; Contreras & Muñoz, 2017; UNICEF,
esta zona al término del programa. Estos efectos se man‐ 2019). Por su parte, las familias multiestresadas están ex‐
tuvieron después de seis meses, pese a un leve incre‐ puestas constantemente a crisis, exigiendo al profesional
mento en el estrés parental y una disminución en las modificar las actividades previamente planificadas (Gó‐
competencias parentales, que pueden relacionarse a la mez et al., 2007; Jaque et al., 2019), interrumpiendo así
ausencia del apoyo directo del profesional, relevando la el proceso. Asimismo, la Región de los Ríos cuenta con
necesidad de considerar algún tipo de acompañamiento 37 programas proteccionales, limitando el universo de in‐
posterior a la intervención, que permita mantener los lo‐ terventores al que se pudo acceder, requiriéndose ade‐
gros alcanzados a corto plazo, tal como lo sugiere el me‐ más la participación del encargado directo de intervenir
taanálisis de Bennett et al. (2013). con el cuidador y la autorización de su jefatura, compleji‐
Los resultados de este estudio, contrastan con los zando el reclutamiento y retención de profesionales, quie‐
de Bruna et al. (2021), al evaluar la eficacia de dos inter‐ nes presentarían elevadas tasas de estrés y burnout pro‐
venciones parentales similares en Chile (PPF y Triple P

Límite | Revista Interdisciplinaria de Filosofía y Psicología 12 2023 | 18: 10

García, Romero y Chesta Diseño y evaluación del Programa de intervención en competencias parentales

fesional (Bilbao et al., 2018). Akin, B. A., & Gomi, S. (2017). Noncompletion of Eviden‐
Es posible concluir que el programa Aprender a ce-Based Parent Training: An Empirical Examina‐
Crecer es efectivo para disminuir factores de riesgo pa‐ tion Among Families of Children in Foster Care.
rental para maltrato infantil, sosteniendo la evidencia que Journal of Social Service Research, 43(1), 52-68.
la disminución del estrés y el fortalecimiento de capacida‐ https://doi.org/10.1080/01488376.2016.1226229
des parentales contribuyen a su interrupción (van IJzen‐ Aracena, M., Gómez, E., Undurraga, C., Leiva, L., Marin‐
doorn et al., 2020; Vergara-Barra et al., 2020). También, kovic, K., & Molina, Y. (2016). Validity and Reliabi‐
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todológicas concretas a profesionales y cuidadores, me‐
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ofreciendo un amplio abanico de recursos para intervenir sinki de la AMM – Principios éticos para las investi‐
con familias multiestresadas, traspasando las barreras gaciones médicas en seres humanos. https://
que habitualmente interfieren estos procesos, atendida la www.wma.net/es/policies-post/declaracion-de-hel‐
escasez de materiales técnicos de apoyo y débil opera‐ sinki-de-la-amm-principios-eticos-para-las-investi‐
cionalización de la teoría que los sustenta (Contreras et gaciones-medicas-en-seres-humanos/
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El programa muestra factores comunes a las inter‐ de clasificación de los diseños de investigación en
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2019), además de centrar su accionar en la comunicación https://doi.org/10.6018/analesps.29.3.178511
emocional e interacción positiva con los hijos/as (Kamins‐ Aya-Angarita, S. L., & García-Suárez, C. I. (2019). El uni‐
ki et al., 2008). verso emocional en las interacciones
El desafío futuro es ampliar la evaluación del pro‐ parentofiliales: Un acercamiento al estado del arte.
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muestral y un grupo control, pues como advierten Coore ñez y Juventud, 18(1), 1-18. https://doi.org/
et al. (2017), la evidencia sobre la efectividad de interven‐ 10.11600/1692715x.18106
ciones parentales para prevenir el maltrato infantil debe
robustecerse mediante evaluaciones más rigurosas. Barudy, J., & Dantagnan, M. (2010). Los desafíos invisi‐
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