FACULTAD DE CS.

DE LA EDUCACIÓN Y PSICOPEDAGOGÍA
LIC. EN PSICOPEDAGOGÍA- 3° AÑO- COMISIÓN “A”- TURNO: MAÑANA
AÑO LECTIVO: 2022
ASIGNATURA: SEMINARIO-TALLER DE INTEGRACIÓN I
PROFESORAS: PELLEGRINO, LEILA- CANTERO, ANDREA
ALUMNA: LÓPEZ, LORENA MARÍA DE LUJÁN
TEMA: “LOS PREJUICIOS QUE YACEN EN LA PRÁCTICA DOCENTE”
EXAMEN PARCIAL/ 26 DE OCTUBRE DE 2022

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 Consignas de parcial:
• Seleccionar uno o dos disparadores (noticia, imagen, viñeta, video
breve, canción, fragmento de texto, etcétera) donde se pueda evidenciar una
problemática específica y realizar un análisis crítico del mismo articulándolo y
valiéndose del material bibliográfico abordado en el espacio curricular. Luego deberán
elaborar una propuesta de intervención breve (contemplada en uno o dos encuentros).
Serán las estudiantes quienes determinen la etapa evolutiva de sus destinatarios,
características grupales, fundamentación de la propuesta, objetivos, recursos y
actividades.

Objetivos:
Que las estudiantes puedan
• Explorar las teorías desarrolladas por la cátedra.
• Desarrollar el pensamiento crítico.
• Reflexionar acerca de las problemáticas planteadas.
• Articular diversos materiales.
•
INTRODUCCIÓN

El presente trabajo tiene como objeto la presentación de un disparador reflexivo -hallado en

formato periodístico- y su presunta articulación con la bibliografía estipulada y abordada en el espacio
curricular de Seminario-Taller de Integración I, cátedra dictada semanalmente los días miércoles a partir
de las 10:00 horas bajo modalidad presencial.
El eje temático tendrá como base visibilizar los prejuicios que comulgan en el contexto escolar y
su incidencia en las distintas subjetividades.
Dicha génesis partirá del texto del autor Fernando Osorio en “Estrategias para coordinar grupos
con niños y adolescentes” de forma ascendente -desde el capítulo 1 al 8-. A continuación, para su
conclusión, la relación será con el capítulo 1 por Daniel Korinfeld “De Pandora, baqueanos e
instituciones. Tres notas desde los Ateneos de Pensamiento clínico” en “Trabajar en instituciones: los
oficios del lazo” de Graciela Frigerio, Daniel Korinfeld y Carmen Rodríguez (coords.); y como generador
articulatorio se citarán algunas frases de la novela filosófica “La peste” de Albert Camus.
Y, por último, respecto a la intervención, se procurará seguir la metodología de “El taller, una
alternativa de renovación pedagógica” de Ezequiel Ander-Egg.

DISPARADOR

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 DESARROLLO

A partir de esta historia, se pretenderá desmenuzar algunas frases que respondan a cada
capítulo de Osorio- como se describió en líneas anteriores-.
Cuando la reflexión cita “recibió su trabajo reprobado”, coincide justamente con el primer
capítulo donde se aprecia que “en la vida del niño, nada de lo que se registra como experiencia puede
desaparecer jamás. Todo se conserva de alguna manera y puede volver a surgir ante determinadas
circunstancias”, “el Otro Primordial y el otro semejante aparecen plenamente integrados a la vida
anímica del sujeto”. Por lo tanto, el docente, que aquí se desempeña, ejerce violencia secundaria
atentando contra la integridad del sujeto infantil: “puede ser desde impedirle pensar autónomamente
hasta todas las variantes de abuso y avasallamiento físico y psíquico”. Entonces, las escuelas y/o “las
comunidades se humanizan o pervierten también en sus interacciones sociales” destilando violencia
social en sus prácticas del odio y discriminación. De modo que, la ausencia de un estado democrático en
derechos y garantías, nos deja un saldo, una inflación de juicios previos frente a un otro. Y nos damos
cuenta que, los exterminios literales se mudan a exterminios simbólicos…
Por su parte “Marcos, muy enojado, fue a ver a su profesor […] ¿por qué usted me reprobó?”, lo
que se corresponde con el capítulo 2 que alega “apareció entonces, tempranamente, un ser depresivo,
desmoralizado, hiperocupado o desempleado, al borde de la indigencia y la indignidad y, por sobre
todas las cosas, sin perspectivas”. Lo que implica que el rol de este educador transita los límites que van

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desde la discriminación (ser señalado, diferenciado) a la segregación social (generar un profundo
proceso de aislamiento) …” tensión que se despliega socialmente entre los que se creen fuertes frente a
los considerados débiles. Algo así como el eterno deseo de dominio de unos sobre otros que, en el
mundo infantil y adolescente, se despliega en las escuelas”. En tanto, el docente es el responsable de
que la escuela logre transformarse en un lugar de pertenencia de sus educandos. Y si “naturalizar una
práctica o una manifestación equivale a hacerla habitual”, a la sazón cuidemos nuestros discursos.
A la vez, cuando el padre pronuncia “si crees de verdad que puedes llegar a lograr, tu sueño, a
pesar de la opinión de tu profesor, hazlo” nos encontramos conforme al capítulo 3 con el otro
semejante integrado como auxiliar, como modelo y no como adversario -en el caso del maestro-. Esto
es, el sujeto niño, adolescente o adulto, en su relación con el mundo integra, en su carácter positivo o
negativo, al otro semejante.
Mientras, el docente expresa “creo que lo tuyo es un sueño imposible de concretar” y el alumno
“usted puede quedarse con mi mala nota, yo me quedaré con mi sueño” no se pone en juego más que lo
que nos invoca el capítulo 4 que indaga la transferencia afectiva. Es decir, la proyección sobre el otro
semejante teñido del conjunto sumatorio de los prejuicios, pasiones y perplejidades que cargan tanto
los docentes como los alumnos, en el punto de fusión educativa; instalando la ambivalencia amor-odio
que se manifiesta en la actual relación como reedición corregida, porque arrastra vivencias pasadas y
antiguos afectos. Por consiguiente, es menester el revisionismo de las propias intervenciones para evitar
su futuro fracaso.
A propósito de la transferencia y su consecuente ambivalencia, se nos presenta “Lo estructurado
y lo estructurante” en el diseño del capítulo 5. Por un lado, lo estructurado se vincula con lo instituido -
valores, reglas, creencias- dentro de la organización social que funciona como un imperativo frente a lo
establecido; y por el otro, lo estructurante, instituyente, irrumpe como una fuerza que se contrapone al
régimen operante de la estructura. Por lo pronto, el sujeto Marcos se “instituye” frente a un prejuicio
elaborado desde la fantasmática escolar.
Cuestión que, el capítulo 6 se titula “Los tiempos del grupo. Imposibilidad no es lo mismo que
impotencia”, sin embargo, en tal narrativa, se visualiza como el docente hace un pasaje desde la
imposibilidad del individuo hacia su posible impotencia -valiéndonos del significado de cada vocablo-.
Por lo que, “imposibilidad” remite a falta de ocasión o medios para que una cosa exista, ocurra o pueda
realizarse; e “impotencia” responde a falta de fuerza, poder o competencia para realizar una cosa, hacer
que suceda o ponerle resistencia. Aquí vemos lo imposible cuando el profesor enuncia “no tienes
recursos” y lo impotente cuando denota “no estás en condiciones de lograr [ …] quiero que revises tu
trabajo y consideres algunos aspectos más realistas”. Esto de situarlo fuera de la realidad, vislumbra y/o
pone en evidencia que el deseo de ese ser es una mera utopía y lo coloca fuera de competencia, fuera
de posibilidad de logro. Desde el vamos -a veces- resulta tedioso calificar contenidos académicos, ya
que, si bien el campo está delimitado por una vara estadística, la nota final termina siendo con rasgos
subjetivistas; pero ¡calificar un sueño! vaya que no sólo desesperanza al que la recibe, sino también al
que la imparte; de modo tal que, limitar al otro es transparentar los propios límites que ese transmisor
se debe imponer a sí mismo (“Jamás trates de robarle un sueño a nadie, simplemente porque tú no lo
creas POSIBLE”-de nuestras imposibilidades nace el espejismo de creer en la imposibilidad del otro, por
lo que no es conveniente enojarse con ese deshabilitador, sino compadecerlo por sus fantasmas
internos y posibles heridas que pueden transpolar desde la infancia-). Siguiendo al capítulo, considero
que se dan los tres momentos expuestos: de indiscriminación -predominio de la crítica, incapacidad para
la escucha del adulto formador-; de discriminación -cuestionamientos de parte de Marcos- y de síntesis -
menor dependencia con el coordinador, mayor autonomía cuando el niño elige quedarse con su sueño-.
Como en el capítulo 7 se reitera el concepto de transferencia, opté por discriminar el párrafo
que manifiesta lo siguiente: “es el adulto responsable en la organización escolar el encargado de brindar
los objetos y las acciones necesarias tendientes a disminuir los niveles de tensión que no permitan el

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normal desarrollo de su socialización secundaria. No se trata de evitarle frustraciones o problemas que
le sirven para progresar en su crecimiento y formación como sujeto, sino que esos obstáculos no sean
completamente inhibitorios o angustiantes”. Por gracia, al protagonista del texto reflexivo, esto último
no sucedió por una consolidada socialización primaria, con un padre que le dice “hazlo”, que lo habilita.
Por tal razón, si se trata sólo de complacer una demanda del docente, el alumno pone en riesgo su
deseo y se defiende y persiste en su rechazo cuando percibe que ser educado por su docente no lo lleva
a una liberación como sujeto ni a una realización personal para su futuro como ciudadano: “el alumno le
pide al docente, en su demanda (inconsciente), que lo deje ser”. Parafraseando a John Lennon, Marcos
podría responder-le- “ser feliz”. Si el alumno pudiera, formularía: “estimado docente, si la única
condición para educarme es incorporar sólo lo que usted quiere enseñarme con el costo de la
desaparición de mi deseo y de mis propios intereses, entonces no me dejo educar. Debo decirle que esa
es la única manera de preservarme como sujeto y no morir”. Y si el docente pudiera, formularía
“querido alumno, si no te dejas educar pierdo mi condición de educador, por lo tanto, tengo que
disciplinarte y si no aceptas mi enseñanza, deberé sancionarte”. Aquí, emerge el insistente retorno de lo
estructurado y estructurante; y el fracaso de la función docente cuando toma la palabra del alumno
como carente de sentido subjetivo, de carga emotiva, de historia personal y afectiva, en sí, carente de
significaciones inconscientes que tienen que ver con su rol de autoridad que ocupa accidentalmente en
la vida de ese alumno.
Y, por último -en este apartado de desarrollo previo a las instancias de conclusiones y/o
reflexiones finales- haré una mención al capítulo 8 respecto a la implicancia de la familia como
modelador psicoindividual y psicosocial-cultural. Bajo la formulación “la familia puede transformarse en
el motor propulsor de las iniciativas individuales de hombres y mujeres en el plano económico, social,
político y cultural o, francamente, en el proceso inhibitorio más patológico que pueda sufrir un ser
humano”, nos topamos en la narrativa con un sujeto modelado por un padre que ejerció de sostén en su
biografía frente al detrimento en la postura de biografía anticipada ejercida por el profesor. Un padre
que se tradujo en Otro auxiliador.

REFLEXIÓN, INTERROGANTES Y CONCLUSIONES FINALES

“Se creían libres y nadie será libre

Mientras haya plagas”.
Albert Camus,1947

¿Acaso no resultan más peligrosas las plagas morales como la que tuvimos oportunidad de
apreciar?
¿Acaso no es perjudicial para la salud - mental- apagar deseos en el cenicero cerebral?
Bien sabemos que, lo retórico encuentra sus respuestas en las mismidades de las preguntas…
“Como una caja negra” patentemos la oscuridad que tienen para nosotros los intercambios de
palabras, aquellos diálogos desconocidos en los que algunas veces se ha cifrado la suerte, la vida o la
muerte de los pasajeros a cargo.
Si ni Pandora pudo liberar el fondo de la caja, esto es, la esperanza -por ello “es lo último que se
pierde”- ¿por qué desesperanzar a los alumnos? Si bien en un contexto actual de tanta vicisitudes
económicas, sociales y políticas, resulta más complejo materializar sueños, no por ello estamos
habilitados a violarlos, más bien ejercitemos la posibilidad del “don de estar a la escucha”.
Decía Ulloa “conviene marchar como los baqueanos, con equipaje ligero, eficaz y
DESPREJUICIADO, no exento de prudencia”. El baqueano escucha más de lo que habla. ¿Qué
posibilidades yacerán de lograr docentes baqueanos?, ¿qué posibilidad de territorio, lazos, experiencias

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y narraciones? En la narración no se juzga a la criatura, se le otorga un espacio de juego, el espacio del
lenguaje.
Cuando elaboramos juicios anticipatorios actuamos bajo una de las tres formas y/o dimensiones
en la que se expresa lo extranjero, es decir, cuando aquello desconocido se percibe como atentado
contra nuestra identidad. Y esa ajenidad no es sin consecuencias, sino que se emula bajo las formas del
desprecio, del temor, en fin, de la ambivalencia.
Por consiguiente, alcanzar la experiencia de un baqueano implica ese equipaje ligero que lleva a
consideraciones epistemológicas y al modo de pensar los saberes y las técnicas en la producción y
reelaboración de las prácticas con el timón de la teoría como caja de herramientas.
Recurriendo nuevamente a “La peste” reza una de sus líneas “la prensa, tan habladora en el
asunto de las ratas, no decía nada. Porque las ratas mueren en la calle y los hombres en sus cuartos y los
periódicos sólo se ocupan de la calle”. Que preciso y/ oportuno deconstruir tal frase, posicionándonos
en que el prejuicio es como una suerte de vampiro que se vale, se alimenta de una superficie y la masa
se queda con ese espectáculo, pero nadie socorre a ese ser transgredido en su vox dei, en esa herida
interna que resuena en la soledad. No se equivocaba Einstein al evocar “es más fácil desintegrar un
átomo que un prejuicio”.
“Ha habido en el mundo tantas pestes como guerras” y alguna vez alguien creó aquella obra “El
amor en los tiempos del cólera”, hoy examino que estamos en los tiempos DE LA CÓLERA, por lo que
insisto en rebinar nuestros marcos discursivos en su alusión como elemento de poder/contrapoder y
generador de ideologías. Hay, tatuadores, perforadores, mutiladores, flageladores cuya performance es
invisibilizada, pero no por ello menos dolorosa. De acuerdo a ello, procurar relaciones psíquicas de buen
coste económico Sin más.

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

Fundamentación:
El porqué de la intervención tiene como sustento desmantelar suspicacias y/o reticencias que
reposan en el ambiente escolar y con ello prevenir dichas prácticas estigmatizantes que afectan el
diverso mundo de las subjetividades y, en consecuente, la capacidad subjetiva frente a los supuestos
miramientos objetivos que comunican los roles de autoridad en los que los sujetos se ven inmersos. Por
tanto, a través de la siguiente actividad se pretende promover la importancia y/o necesidad de elaborar
juicios cuyas hipótesis distan de credibilidad.
Se toma de Ander-Egg uno de los supuestos y principios pedagógicos del taller que concierne a
“una pedagogía de la pregunta, contrapuesta a la pedagogía de la respuesta propia de la educación”, y
por ende a la cancelación de la burocratización de la pregunta - en la que el profesor sólo pregunta lo
que está en sus posibilidades de responder-; y por el contrario, propiciar un punto de encuentro donde
el remanente origine más preguntas para futuros debates y/o investigaciones, que respuestas cerradas y
archivadas.
La propuesta está meditada para sujetos de una franja etaria ceñida entre los 11 y 12 años, a
saber, alumnos de sexto y/o séptimo grado de Educación Primaria; debido a que es una edad periódica
en la que comienzan a brotar ciertos recelos frente a los pares, autoridades sembradas en conceptos,
creencias que nos alejan del prójimo, del latín proximus “el más cercano, muy cercano”.

OBJETIVOS GENERALES:
• Examinar el concepto de prejuicio
• Promocionar discursos saludables en el encuentro con otro
• Prevenir comportamientos disruptivos y/o discordantes en el espacio escolar
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

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 • Evaluar situaciones de la vida cotidiana
• Discriminar el componente subjetivo y objetivo en los discursos
• Reconocer el antes generado en los juicios previos y el después en el
conocimiento de la realidad
DESARROLLO:

Se divide al grupo en cinco equipos y se distribuye entre ellos los cinco textos presentados más
adelante. Estableciendo un plazo de 10 minutos. En ese período cada equipo tendrá la tarea de juzgar o
evaluar el comportamiento de un Miguel, observado en diferentes momentos de un día y descrito en los
textos. Mostramos el comportamiento de Miguel a través de relatos de su madre, de la señora de la
limpieza, del conserje del edificio, del conductor del taxi y de un muchacho del pub que Miguel
frecuenta.
Finalizado ese plazo, se propone a los equipos, uno a uno, que realicen su relato describiendo
como perciben a Miguel. Si se observa disposición para una rápida discusión luego de los relatos, se
puede tornar interesante realizarla. Después de esa instancia, genere la atención de todos para que el
coordinador lea el relato del propio Miguel sobre lo que aconteció ese día.
Se propone un intercambio acerca de las observaciones hechas anteriormente por los equipos,
teniendo como base los argumentos del párrafo inicial de este encuentro. Pasados 25 minutos, cierre la
actividad.

EL CASO DE MIGUEL:

RELATO N° 1 – DE SU MADRE:
Miguel se levantó corriendo, no quiso tomar café y ni miró la torta que yo había hecho
especialmente para él. Sólo tomó la caja de cigarrillos y la caja de fósforos. No quiso ponerse la
chaqueta que le alcancé. Dijo que estaba con prisa y reaccionó con impaciencia ante mis pedidos de que
se alimentara y se abrigara. Él continúa siendo un niño que precisa atención, pues no reconoce lo que es
bueno para sí mismo.
Después de este relato, ¿cómo el equipo percibe a Miguel?

RELATO N° 2 – DEL MUCHACHO DEL PUB:

Ayer de noche él llegó aquí acompañado de una chica morena, bien linda, a la cual no le dio el
mínimo corte. Cuando entró una rubia, de vestido ajustado, él me llamó y quiso saber quién era ella.
Como yo no la conocía, él no dudó; se levantó y fue a la mesa a hablar con ella. Yo disimulé, pero igual
pude oír que él marcaba un encuentro, a las nueve de la mañana, delante de la barba del acompañante
de la chica. ¡Sujeto con valentía!
Después de este relato, ¿cómo el equipo percibe a Miguel?

RELATO N° 3 – DEL CONDUCTOR DEL TAXI:

Hoy a la mañana, apareció un sujeto y no me gustó su cara. Estaba de cara preocupada, seria, no
quería saber de conversar. Intenté hablar sobre fútbol, política, sobre el tránsito, pero él siempre me
mandaba callar la boca, diciendo que precisaba concentrarse. Desconfié que él era de aquellas personas
que la gente llama subversivo, de esos que la policía anda buscando o de esos que asaltan a los
conductores de taxis. Apuesto que anda armado. Quedé loco hasta que me libré de él.
Después de este relato, ¿cómo el equipo percibe a Miguel?

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 RELATO N° 4 – CONSERJE DEL EDIFICIO:
Este Miguel es una persona rara. A veces saluda, a veces finge que no ve a nadie. Sus
conversaciones las personas no las entendemos. Es parecido a un pariente mío que enloqueció. Hoy a la
mañana, él llegó hablando solo. Le di el buen día y él me miró con un mirar extraño y dijo que todo en el
mundo era relativo, que las palabras no eran iguales para todos, ni las personas. Me dio un empujón y
apuntó luego a una señora que pasaba. Dijo también que cuando pintaba un cuadro, aquello era la
realidad. Daba risotadas, y más risotadas. Ese muchacho es un lunático.
Después de este relato, ¿cómo el equipo percibe a Miguel?

RELATO N° 5 – SEÑORA DE LA LIMPIEZA:

Él siempre anda con un aire misterioso. Los cuadros que pinta no los entiendo. Cuando él llegó
la mañana de ayer, me miró medio sesgado. Tuve un mal presentimiento, como si fuera a acontecer
alguna cosa mala. Poco después llegó la chica rubia. Ella me preguntó dónde él estaba y yo le dije. Al
poco rato la oí gritar y acudí corriendo. Abrí la puerta de sorpresa y él estaba con una cara furiosa,
mirando a la chica lleno de odio. Ella estaba tirada en el diván y en el suelo tenía un cuchillo. ¡Yo salí
gritando asesino, asesino!
Después de este relato, ¿cómo el equipo percibe a Miguel?

REALTO DEL PROPIO MIGUEL SOBRE LO OCURRIDO ESE DÍA:

Yo me dedico a la pintura de cuerpo y alma. El resto no tiene importancia. Hace meses que
quiero pintar una Madonna del siglo XX, más no encuentro una modelo adecuada, que encarne la
belleza, la pureza y el sufrimiento que yo quiero retratar. En la víspera de aquel día, una amiga me llamó
por teléfono diciendo que había encontrado la modelo que yo procuraba y me propuso que nos
encontráramos en el pub. Yo estaba ansioso por verla. Cuando ella llegó quedé fascinado; era
exactamente lo que yo quería. No tuve dudas. Ya que el muchacho del pub no la conocía, fui hasta la
mesa de ella, me presenté y le pedí para que ella posara para mí. Ella aceptó y marcamos un encuentro
en mi atelier a las 9 horas del otro día. Yo no dormí tranquilo aquella noche. Me levanté ansioso, loco
por comenzar el cuadro, ni pude tomar café de tan emocionado.

En el taxi, comencé a realizar un esbozo, pensando en los ángulos de la figura, en el juego de luz
y sobre, en la textura, en los matices…Ni noté que el motorista hablaba conmigo.

Cuando entré en el edificio, yo hablaba bajito. El conserje intentó hablar conmigo, pero yo no le
presté atención. Ahí yo pregunté: ¿qué pasa? Él dice: buen día. ¡Nada más que buen día! ÉL no sabía lo
que aquel día significaba para mí. Sueños, fantasías y aspiraciones...Todo se iba a volver real, con la
ejecución de aquel cuadro. Yo intenté explicar para él que la verdad era relativa, que cada persona ve a
la otra a su manera. ÉL me llamó lunático. Yo di una risotada y dije: ahí está la prueba de lo que yo dije.
El lunático que usted ve, no existe. Cuando pude entrar, me di de cara con la señora de la limpieza.

Entré al atelier y comencé a preparar la tela y las tintas.

Fue cuando ella llegó. Estaba con el mismo vestido de la víspera y explicó que pasó la noche en
una fiesta. En ese momento yo le pedí que se sentara en el lugar indicado y que mirase para lo alto, que
imaginase inocencia, sufrimiento…que...

Ahí ella enlazó mi cuello con sus brazos y dijo que yo era simpático. Yo me alejé y le pregunté si
había bebido. Ella dijo que sí, que la fiesta estaba óptima, que fue una pena que yo no estuviera allá y

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que había sentido mi falta. En fin, ella estaba gustando de mí. Cuando ella me enlazó de nuevo, yo la
empujé y ella cayó sobre el diván y gritó. En ese instante la señora de la limpieza entró y salió gritando:
¡asesino! ¡Asesino!

La rubia se levantó y se fue. Antes, me dijo idiota. Entonces yo suspiré y dije: ah, mi Madonna.
DISPOSICIÓN EN EL ESPACIO:
Cinco equipos aproximadamente.
TIEMPO ESTIMADO:
Entre 40 a 45 minutos.
RECURSOS MATERIALES:
Textos en anexo.

Bibliografía
Osorio, F. (2012). “Capítulo 1: La conducta de niños y jóvenes como estigma de una sociedad”, en su
Estrategias para coordinar grupos con niños y adolescentes. 2014 (2° ed.). Argentina, Buenos Aires.
Ediciones Novedades Educativas.

Osorio, F. (2012). “Capítulo 2: La conducta de niños y jóvenes en la posmodernidad”, en su Estrategias

para coordinar grupos con niños y adolescentes. 2014 (2° ed.). Argentina, Buenos Aires. Ediciones
Novedades Educativas.

Osorio, F. (2012). “Capítulo 3: El grupo como envoltura imaginaria para niños y jóvenes”, en su
Estrategias para coordinar grupos con niños y adolescentes. 2014 (2° ed.). Argentina, Buenos Aires.
Ediciones Novedades Educativas.

Osorio, F. (2012). “Capítulo 4: Por qué fallan los trabajos en grupo”, en su Estrategias para coordinar
grupos con niños y adolescentes. 2014 (2° ed.). Argentina, Buenos Aires. Ediciones Novedades
Educativas.

Osorio, F. (2012). “Capítulo 5: Estructura y dinámica del grupo con niños y adolescentes”, en su
Estrategias para coordinar grupos con niños y adolescentes. 2014 (2° ed.). Argentina, Buenos Aires.
Ediciones Novedades Educativas.

Osorio, F. (2012). “Capítulo 6: Los tiempos del grupo: imposibilidad no es lo mismo que impotencia”, en
su Estrategias para coordinar grupos con niños y adolescentes. 2014 (2° ed.). Argentina, Buenos Aires.
Ediciones Novedades Educativas.

Osorio, F. (2012). “Capítulo 7: Docentes, padres y alumnos en conflicto”, en su Estrategias para

coordinar grupos con niños y adolescentes. 2014 (2° ed.). Argentina, Buenos Aires. Ediciones Novedades
Educativas.

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Osorio, F. (2012). “Capítulo 8: Acerca de la familia y de sus transformaciones”, en su Estrategias para
coordinar grupos con niños y adolescentes. 2014 (2° ed.). Argentina, Buenos Aires. Ediciones Novedades
Educativas.

Korinfeld, D. (2017). “Capítulo 1: De Pandora, baqueanos e instituciones. Tres notas desde los Ateneos
de Pensamiento Clínico”, en Trabajar en instituciones: los oficios del lazo. Argentina, Buenos Aires.
Colección Ensayos y Experiencias.

Ander-Egg, E. El taller una alternativa de renovación pedagógica. Argentina, Buenos Aires. Editorial
Magisterio del Río de la Plata.

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