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-Psicologia-Evolutiva-1
Desarrollo psicológico durante la adolescencta
esta etapa de la vida no está exento de sesgos y errores, encontrándose en
17. Del pensamiento formal todo caso muy influido por el conocimiento previo que posea el
sujeto acerca
de las tareas que se investiguen. Además,
como ha ocurido
en otros ámbitos
al cambio conceptual en la del desarrollo cognitivo, las posiciones piagetianas sobre las operaciones
formales requieren ser consideradas junto al contexto individual y cultural
en cl que se encuentren los individuos que estemos considerando. Sea como
adolescencia quiera, el estudio de las operaciones formales resulta ser también una apor
tación clásica cuya comprensión resulta indispensable para dar cuenta cabal
de las diferencias entre la mente de un nño y la de um adolescente.
Mario Carretero y José Antonio León
1. La concepción piagetiana de las operaciones formales
1.1 Características generales
En unos de los libros más emblemáticos y de
conceptualmente densos su
vasta obra, Inhelder y Piaget (1955) presentaron una de las caracterizacio-
nes más precisas y ambiciosas del desarrollo cognitivo durante la adoles-
cencia. En aquel trabajo, considerado un cläsico en la acnaalidad, se expo-
nían las caracteristicas del nuevo estadio de las operaciones formales, que.
sobre la base de las operaciones concretas ya presentes, emerge entre
11-12 años y se consolida, segün lo expuesto en esa obra, hacia los 14-15.
los
Como es de todos conocido, la adolescencia abre la puerta a un nuevo mun-
Este nuevo estadio, que es cualitativamente distinto del anterior, también ha
do que conlleva importantes y cambios no
profundos sólo en la propia ima- ocupado una posición central en el estudio de la inteligencia aduta Su im-
gen del individuo y en la manera de interactuar con sus iguales y el resto de
las personas, sino que se extiende también a nuevas formas de pensamien- portancia reside en el hecho de ser el estadio final de la secuencia del desa-
complejo nivel rollo cognitivo (siempre según la visión piagetiana clásica) y en ofrecer un
to. Los adolescentes alcanzan un nuevo y más
miento que va a pemitirles concebir los fenómenos de manera distinta a
de pensa- marco coherente para comprender la naturaleza de la maduración cognitiva.
El trabajo empírico del que se daba cuenta en el libro antes citado consis-
como lo habían hecho hasta entonces. Este pensamiento, caracterizado
una mayor autonomia y rigor en su razonamiento, se ha denominado, en la
por
tía en presentar a sujetos de edades comprendidas entre los 5-16 años una
tradición piagetiana, pensamiento formal, y representa al estadio del mismo serie de tareas relacionadas sobre todo con la fisica newtoniana. A través de
nombre, el estadio de las operaciones formales. ellas, se solicitaba a los entrevistados que explicasen los factores que inter-
Nuestro objetivo en este capítulo consiste en presentar una exposición ge- vienen e influyen en problemas tales como la oscilación de un péndulo, la
neral sobre este tipo de pensamiento, a la vez que daremos cabida también a flotación de los cuerpos, los vasos comunicantes y otras cuestiones pareci-
das. En cada caso, cl sujeto disponia del material o los instrumentos nece
algunas importantes criticas a la posición piagetiana. Presentaremos también
de estudios actuales sobre el razonamiento cientifi- sarios (un péndulo, una balanza, etc.), que podia manipular, realizando asi
una panorámica algunos
co en diferentes dominios, así como el proceso de cambio conceptual en la pequenos experimentos. El objetivo de la tarea no era otro que deteminar
si niños y adolescentes poseian una deteminada habilidad o estrategia
adolescencia. Adelantándonos a lo que se verá posteriormente, puede decir-
cognitiva. Sin embargo, no se preguntaba especificamente ni se tenía en
se
que, en téminos generales, la visión piagetiana pensamiento fomal re
del
sulta ser en la actualidad demasiado universalista y optimista respecto a las cuenta en la entrevista si el sujeto comprendia o no los conceptos en los
velocidad densidad etc.
capacidades lógicas y de solución de problemas de los adolescentes. Nume- que se basaba la tarea, como podian ser los de
rosos estudios han mostrado que el razonamiento que solemos encontrar en Posteriomente volveremos sobre este asunto, que resulta ser de extrema
importancia para el tema que nos ocupa.
'Queremos agradecer el apoyo prestado por la IDGICYT a través la investigación PB1 Pucde aquí resultar interesante detenerse brevemente en la exposición de
541A-2-640, dirigida por el primer autor. un problema tipico del pensamiento formal utilizado por Inhelder y Piaget
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 C o l - P a l a c i o s - M a r c h e s i - D e s a r r o l l o - P s i c o l ó g i c o - y - E d u c a c i ó n - 1 . - P s i c o l o g í a - E v o l u t i v a - 1
17. Del pensamiento formal al cambioconceptual en la adolescencia
Desarrollo psicológico durante la adolescenctfa
como resula-
Como fruto de sus trabajos utilizando tareas como ésta, y
va a exponer a continuación, el Inhelder y Piaget
(1955). Para la resolución de la tarea que se funcionales del pen do de analizar y formalizar las respuestas de los sujetos,
adolescente debe hacer uso de todas las caracteristicas formales podía resu-
tarca es la siguiente: (1955) consideraron que el estadio de las operaciones
samiento formal que se explicarán posteriormente. La mirse en una serie de caracteristicas estructurales y
funcionales. Las prime
de un gnipo de varillas
el sujeto dispone de un gran recipiente de agua y ras se refieren a las estructuras lógicas que pretenden
formalizar el pensa-
material (acero. metal blando... ), a su longitud caracterizan por
que difieren en cuanto a su miento de los sujetos. Las operaciones puestas en juego se
a su grosor y a la forma de su sección
transversal (redonda, cuadrada y rec-
atornillar tres muñequi- formar parte de estructuras lógicas aún más elaboradas que las operaciones
tangular). En el extremo de cada varilla se pueden concretas de que se habló en el capítulo 12. Más específicamente,
son dos
tos de pesos diferentes. Las vanillas pueden fijarse
sobre el borde del reci-
los muñecos una las estructuras lógicas propias del pensamiento forma: el grupo INRC o
piente en una posición horizontal. ejerciendo entonces retículo de las 16 operaciones bi-
grupo de las cuatro transformaciones y el
presión perpendicular a la superficie del agua. Se le pide al sujeto que
ave-
flexibilidad de las varillas, narias. Puesto que en la actualidad no resulta habitual usar este tipo de for-
igue que factores de los citados influyen en la malizaciones, no nos detendremos en su exposición.
para lo que puede realizar cuantas manipulaciones
desee. Mientras tanto, el
experimentador observa y anota los métodos utilizados y las respuestas de
Las caracteristicas funcionales
que nos
siguen interesan
en mayor
da, puesto que pretenden ofrecer una visión general del proceso que sigue
medi-
los sujetos y. por último, les pide la prueba de sus afinaciones.
un sujeto cuando se enfrenta con un problema formal. De estas caracteristi-
En la Figura 17.1 se recogen los distintos elementos del problema. Suge-
rimos al lector que, antes de continuar leyendo, tome papel y lápiz y trate cas funcionales, nos referiremos en primer lugar a las relaciones entre lo
de los real y lo posible, al carácter hipotético-deductivo de las operaciones forma
de anotar los pasos que seguiria para a
determinar qué factores
men- les y a su carácter proposicional.
cionados se debe el grado de flexibilidad de las varillas. Con frecuencia los
adultos solemos creer que las tareas formales no suponen mayor En las operaciones formales, la realidad es concebida como un subcon
dificultad
para nosotros, pero las cosas no parecen ser en absoluto así. Es más, las es de
junto lo posible, siendo ésta una caracteristica esencial
que de
diferencia
manera extraordinaria las estrategias cognitivas utilizadas por el adolescen-
casas diferencias de actuación entre los adolescentes y los adultos es una de
las conclusiones en las investigaciones de esta temática te y el adulto respecto al niño del estadio anterior. El sujeto que se encuen-
tra en el estadio de las operaciones concretas sólo suele ser capaz de pensar
sobre los elementos de un problema tal y como se le presentaron, es decir,
se plantea sólo los datos reales presentes: puede a veces concebir situacio-
Figur a 17.1 Tarea de la flexibilidad de las varillas y variables que nes posibles adicionales, pero siempre restringidas a una prolongación de lo
intervienen real y después de realizar algunos tanteos empiricos; en el nivel de pensa-
miento llamado concreto, lo posible está subordinado a lo real. Por el con-
trario, el adolescente, situado ante un problema concreto, no sólo tiene en
|| C 2 2 cm
redonda cucnta los datos reales presentes, sino que además prevé todas las situacio
200gr cuadrada maierial blardo nes y relaciones causales posibles entre sus elementos. Una vez analizadas de
40 cm (esaho, bronce)
manera lgica todas estas posibilidades hipotéticas, tratarà posteriormente
300 gr Tangular adern
50cn 16 eam de contrastarlas con la realidad a través de la experimentación. A diferencia
del estadio anterior, ahora es lo real lo que está subordinado a lo posible.
Asi pues, ante una tarea formal, el adolescente ya no está preocupado
cxclusivamente por la restringida ocupación de organizar la información
que recibe de los sentidos. Gracias a esta nueva propiedad, posee ahora la
capacidad potencial de concebir y elaborar todas o casi todas las situacio
nes posibles que podrian relacionarse o coexistir con la situación dada, con-
ceptualizando con una mayor precisión el planteamiento y resolución de un
Recipiente con agua problema determinado. Es fácil imaginar la importancia que esta caracteris
tica del pensamiento ejerce sobre situaciones de la vida académica o coti-
diana; asi, por cjemplo, ante una tarea escolar o una situación de la vida
diaria en la que un deteminado hecho (por ejemplo, la comprensión del
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17. Del pensamiento formal al cambio conceptual en la adolescencia Desarrollo psicológico durante la adolescencda
éxito de las invasiones musulmanas en los siglos x-XII, o la imposibilidad bre «lo que puede ser posible», son de naturaleza puramente abstracta e hi-
potética, independientemente de la realidad concreta (por ejemplo. razonar
de arrancar el motor de nuestro coche) pueda haberse producido por un
sobre x o y en lugar de sobre contenidos concretos). Así, el adolescente
conjunto de causas o factores (tales como la situación política y económica trabaja intelectualmente no sólo con objetos reales, sino con representacio-
de los países invadidos, debilidad y desunión de sus ejércitos o la habilidad
del enemigo en sus incursiones, en el caso de las invasiones: o tener la ba- nes proposicionales de los objetos. De hecho, para resolver problemas
terla descargada, el motor de arranque estropeado o el circuito eléctrico como los antes mencionados, el sujeto formal no tendrá que comprobar ex-
desconectado o, simplemente, tener el motor «ahogado», en el caso del pro- perimentalmente todas las acciones posibles, sino que podrá sustituir todas
blema cotidiano), el adolescente y, por ende, el adulto, gracias a esta carac- o algunas de ellas por conclusiones de razonamientos expresadas verbal-
mente. El lenguaje es el vehículo ideal para estas representaciones, a la vez
teristica del pensamiento y al dominio de la combinatoria, será capaz no
sólo de relacionar cada causa aisladamente con el efecto, sino también de que desempeña un papel de importancia creciente en el pensamiento formal.
considerar todas las combinaciones posibles (dos a dos, tres a tres, etc.) en-
Volvamos de nuevo al problema de la flexibilidad de las varillas para
tre las distintas causas que determinan el hecho de que se trate. Esta habili- analizar cómo el adolescente trata de utilizar las tres estrategias que acaba-
dad cognitiva es para Piaget la que mejor define el mos de exponer. Ésta podria ser una de las formas de proceder adecuada-
estadio de las operacio- mente ante la tarea:
nes formales y suele ir asociada una inmportante
capacidad de combinar
todos los elementos del problema, de todas las maneras posibles, para de
terminar sus posibles relaciones causales. una vez organizada la información, el adolescente concibe todas
En relación con el carácter hipotético-deductivo de las operaciones for- casi todas las relaciones posibles entre las distintas variables de la ta-
males, tradicionalmente se ha considerado que la adolescencia es el tiempo rea, lo cual le sirve para formular una o varias hipótesis que estable
en que se logra un pensamiento abstracto o teórico, y en buena parte con cen una relación entre causa y efecto. Por ejemplo, podria pensar que
ello se relaciona todo lo descrito en el párrafo anterior. Aunque antes de la es el peso del muñequito lo que hace que la flexión sea más pronun-
adolescencia niños y niñas son capaces de un cierto pensamiento abstracto. ciada, es decir, que cuanto más peso coloquemos en la extremidad de
es en la adolescencia cuando esas abstracciones cobran la forma de hipóte- la varilla, mayor será su inclinación. La del peso es una de las hipóte-
sis, pues se utiliza ahora una estrategia que consiste en formular todo un sis que pueden formularse, pero no la única, de forma que pucden
conjunto de explicaciones posibles para, posteriormente, someterlas a prue- plantearse también otras posibilidades (la longitud delas varillas, su
ba a través de la confirmación empirica. Pero la capacidad de comproba- sección, etc.);
ción de los adolescentes no se reduce a una o dos hipótesis, sino que pue- el adolescente es capaz de comprobar de manera sistemática sus hipó-
den llevar a cabo varias de ellas simultánea o sucesivamente. tesis mediante las manipulaciones adecuadas del material. Suponga-
Para que sujeto realice con éxito esta acción comprobatoria, necesita mos en el ejemplo anterior que una de las hipótesis fuera la siguiente:
además aplicar un razonamiento deductivo quc le permita señalar cuáles incrementando el peso en el extremo de la varilla, su inclinación será
son las consccuencias de las acciones realizadas sobre la realidad. En otras mayor. Para comprobar esta hipótesis, el sujeto de las operaciones for
palabras, ante una situación deternminada, el adolescente no sólo opera so- males empleará el esquema de control de variables, a través del cual
bre las posibilidades que ofrece la formulación de hipótesis que expliquen realiza la comprobación variando sólo un factor en cada ensayo (en
los hechos presentados, sino que, como resultado de aplicar un razonamien- este caso, el peso), micntras que el resto de los factores se mantienen
to deductivo, es capaz también de comprobar sistemáticamente el valor de constantes, como se ilustra en el ejemplo del Cuadro 17.1.
cada una de las hipótesis que se le ocurren. Lugar central en esta compro- por último, es necesario que el sujeto de cste estadio sea capaz de in-
bación ocupa la adquisición del llamado esquema del control de variables, terpretar de manera pertinente los resultados de las comprobaciones
consistente en variar sistemáticamente un factor o variable cada vez, mien- que está realizando. Así, del Cuadro 17.1 se deduciría que cl peso in-
tras que los demás factores se mantienen constantes (véase, más adelante, fluye en la inclinación de la varilla, ya que en los tres ensayos, varian-
cl Cuadro 17.1). Como es sabido, esta habilidad constituye uno de los as do el peso y manteniendo constantes las demás variables, se ha produ-
pectos básicos de la metodología cientifica. cido distinta flexión. Respecto a los restantes factores (la longitud,
El carácter proposicional del pensamiento formal guarda una estrecha grosor, forma y composición de la varilla), sería necesario realizar
relación con las dos anteriores. Los sujetos de este estadio se sirven de pro- para cada uno de ellos comprobaciones similares a la deserita, mante-
niendo constantes todos los demás valores y alterando sólo el de la
posiciones verbales como hipótesis y razonamientos, asi como de los resul-
tados gue obtienen. Las proposiciones son esencialmente afirmaciones so- variable cuya influencia se estuviera comprobando.
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17. Del pensamiento formal al cambio conceptual en la adolescencia Desarrollo psicológico durantelaadolescencia
Cuadr o 17.1 Control de la variable peso para determinar su tual. En el estadio que ahora analizamos, Inhelder y Piaget identifican ocho
influencia sobre la flexibilidad de las varillas
esquemas operacionales formales, entre los que se incluyen la combinato-
Variables Resultado
ra, las proporciones, el equilibrio mecánico o las corelaciones. No resulta
dificil percatarse de la extraordinaria importancia de estos y otros esquemas
formales para la correcta resolución de muchas tareas escolares de la edu-
Número de Materia Longitud Sección Forma Peso Flexibilidad secundaria obligatoria y el bachillerato. De hecho, puede decirse
comprobaciones
cación
que una gran parte de los contenidos cientificos que el alumno debe apren-
der, sean de carácter social o natural, no pueden entenderse sin un pen-
ya
Acero 40cm mm Redonda 100 gr Pequeña samiento que incluya las caracteristicas expuestas por Inhelder y Piaget
Acero 40 cm mm Redonda 200 gr Mediana para el estadio de las operaciones formales (véase Carretero, I985 para una
Acero 40 cm 7 mm Redonda 300 gr Grande exposición más detallada de los esquemas mencionados).
Conviene
a una manera de
insistir en
que esta forma de resolver el problema corresponde 1.2 Dificultades de adquisición
proceder ideal y completamente sistemática. Es razonable
pensar que un número considerable de individuos que solucionen correcta-
Además de las características generales vistas hasta ahora, la
mente el problema, puedan proceder con un
mayor número de series in- descripción
piagetiana tradicional mantenía otras posiciones respecto a cómo se desa
completas de comprobaciones que, posteriormente, pueden plantear pro- rrollaba este pensamiento formal,
blemas de interpretación. En otros casos, el sujeto posiciones que de manera resumida ex-
puede obviar algunas ponemos a continuación:
comprobaciones de un determinado factor, al ser éste deducido de otras
comprobaciones ya realizadas. el pensamiento formal es un pensamiento universal. Esta afirmación
Este ejemplo puede servirnos como modelo de otras tareas semejantes
en las que interviene
implica que este estadio aparece en todos los adolescentes a partir de
una relación causa-efecto que no conocemos. Situa-
los 11-12 años y se consolida alrededor de los 14-15, al menos en to-
ciones similares se producen frecuentemente en la vida cotidiana consti-
y dos aquellos jóvenes que hayan accedido a unos niveles normales de
tuyen fenómenos habituales en multitud de ocupaciones. Las causas de un
bloqueo cn el ordenador, una avería en el coche, un dolor de estómago, po- escolarización;
e l pensamiento formal es uniforme y
drían resolverse mediante la combinación de los distintos elementos del homogéneo, es decir, que todo él
constituye un sistema de conjunto mediante el cual el adolescente ac-
problema, así como por la posterior derivación de las conclusiones lógicas cede de modo simultáneo a todos los csquemas
pertinentes. Parecería, pues, que existe una estructura lógica común a una dado el carácter
operacionales formales;
serie de problemas,
independientemente de cuál sea su contenido concreto. tura de las
proposicional de este pensamiento, atiende a la estruc-
Además de las relaciones entre los objetos antes que a su contenido. Ello im-
anteriores, Inhelder y Piaget establecen otra caracteristica
del estadio de las plicaria que la actuación del sujeto de este estadio no se vería afectada
operaciones formales: la de disponer de los llamados es-
por el contenido de las tareas, sino por la complejidad de sus relaciones
quemas operacionales formales, a través de los cuales el adolescente
repre lógicas. De esta forma, dos tareas con la misma estructura lógica y dis-
senta su conocimiento como resultado de la interacción de la nueva infor
tinto contenido, supondrían siempre la misma dificultad
mación con la propia experiencia. El esquema es entendido como un para cl sujeto;
puesto que las operaciones formales constituyen el último cstadio del
proceso interno, organizado y no necesariamente consciente, que descansa
sobre la antigua información ya almacenada en nuestra desarrollo intelectual, el pensamiento que poseen los adolesccntes es
mente; como se ha similar en todos sus rasgos al pensamiento adulto.
expuesto en otros
lugares de este libro, el esquema es para Piaget la unidad
básica través de la cual representamos nuestro
a
conocimiento, una realidad Si este conjunto de afirmaciones fuese
que se va modificando paulatinamente como consecuencia de nuestra cierto, no habría mayor proble-
riencia; los esquemas adquieren una expe- ma, por ejemplo, en derivar implicaciones educativas
capacidad productiva, que subrayaran la ad-
los aspectos anticipadora de quisición de métodos de trabajo y concediesen escasa importancia a los
significativos del ambiente, consistiendo su flexibilidad en la
contenidos escolares en sí mismos. Consecuentemente, la labor del educa-
capacidad para acomodarse a las demandas del medio, a la vez
que integran
o asimilan
informacion nueva promovida por la dor, fuere cual fuere su asignatura, deberia consistir en potenciar en el ado-
propia actividad intelec- lescente el desarrollo pleno de este pensamiento. Sin embargo, las cosas no
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17. Del pensamiento formal al cambio conceptual en la adolescencla Desarrollo psicológico durante la adolescencia
resultan tan sencillas. porque, como expondremos a contimuación, las inves modos de pensamiento cualitativamente distintos al pensamiento
en los ultimos aios señalan que el pensamiento for-
formal. Estos distintos modos de pensamiento. que se han agrupado
igaciones realizadas
mal no se adquiere tan fãcilmente, ni de forma tan homogénca como predi- conjuntamente bajo el nombre de pensamiento postformal, se carac
jeron Inhelder y Piaget. y por ello resulta peligroso restar importancia a los terizan por la posesión de un conocimiento relativo que acepta la
contenidos concretos. Sobre las implicaciones educativas de estas cuestio- contradicción como un aspecto de la realidad y que concibe un sis
nes volveremos más adelante. tema más abierto de pensamiento, en el que se incluyen aspectos
sociales y más pragmáticos que los representados por los aspecto0s
a
El principal objetivo que tuvieron los trabajos posteriores la obra
Inhelder y Piaget fue meramente descriptivo. La mayor parte de estas in-
de fisicos newtonianos y lógico-matemáticos del pensamiento formal
vestigaciones consistia en repetir la aplicación de las prucbas piageianas (Corral, 1997: García Madruga y Corral. 1997).
con adolescentes de diversos paises y ambientes educativos (véase,
para
un análisis mås detallado. Carretero 1985). En téminos generales, existia
un cierto acuerdo en admitir que en este periodo de la vida se iba adqui- 2. La influencia del contenido
riendo paulatinamente un tipo de pensamiento cuyas características se ase-
mejaban a las descritas para el pensamiento fomal. Sin embargo, las in- La investigación más reciente se caracteriza no ya por continuar replican-
vestigaciones post-piagetianas presentaban un claro desacuerdo respecto a do y contrastando empíricamente las pruebas de Inhelder y Piaget, sino
algunos de los supuestos básicos examinados anteriormente. Los puntos por tratar de explicar las diferencias entre sus planteamientos y los hechos
fundamentales de desacuerdo eran los siguientes: referidos en el apartado anterior, contrarios a algunos de los supuestos bá-
sicos de la descripción inicial. Asi, se ha observado que entre las personas
las distintas tareas formales no presentan la misma dificultad. Por que no resuelven los problemas fomales, existen notables diferencias, lle-
ejemplo, en algunos trabajos se establecia que las tareas de combina- gando un grupo de investigaciones a la conclusión de que el supuesto d-
toria resuitaban más sencillas que las de control de variables y que,a ficit en las operaciones formales de los adolescentes y adultos debe anali-
su vez, éstas eran más fäciles de resolver que las de proporción. Estas zarse bajo la distinción competencia-actuación. Desde este punto de vista,
diferencias ponían de manifiesto las dificultades para mantener que el
pensamiento formal fuera una estructura de conjunto que pudiera
muchos adolescentes y adultos no logran aplicar todos sus recursoso ha-
bilidades intelectuales (competencia) cuando se enfrentan a un problema o
aplicarse igualmente sobre no importa qué contenidos; una tarea escolar, por lo que su rendimiento final (actuación) puede si-
e l contenido de la tarea se mostró, de hecho, como una variable tuarse por debajo de sus posibilidades. Esta concepcion interpreta que es-
que influia en gran medida en su resolución, hasta el punto de que tas deficiencias se deben no a que los sujetos sean incapaces de utilizar en
dos tareas con idéntica estructura lógica pero diferente contenido, absoluto un pensamiento formal, sino a determinadas variables de la tarea
de
planteaban dificultad. Por consiguiente, estos re-
hecho distinta
sultados mostraban que los adolescentes y adultos poscian tal vez
(modo de presentación, demandas especificas de la tarea, contenido de la
misma, etc.), o del sujeto (diferencias individuales, nivel educativo. dife
un pensamiento formal, pero que su utilización se veia influida por rencias de género, etc.).
los contenidos concretos de las tareas sobre las que tuvicran que ra- Es preciso tener en cuenta que el propio Piaget (1970b) introdujo algunas
zonar, modificaciones en su teoria al detectar diferencias de edad en la adquisi-
e l porcentaje habitual de alumnos que mostraron poseer un pensa- ción de las operaciones formales por parte de los adolescentes. El maestro
miento claramente formal en estas investigaciones se situaba alrede
dor del 50 por 100, lo que deja entrever que el pensamiento fornmal de Gincbra afirmó, por ejemplo, que los sujetos probablemente alcanzaban
el pensamiento formal al menos entre los 15 y los 20 años, en vez de entre
dista mucho de ser universal. En años posteriores, estos estudios se
los 11-15 años. Además de esto, Piaget sugirió que en los casos en que la
ampliaron a sujetos adultos, encontrándose que éstos ofrecian resul-
tados similares los adolescentes
situación experimental no corresponda a las aptitudes o intereses del sujeto,
a al
(véase Leôn
respecto y Carre- puede ocurrir que éste utilice un razonamiento caracteristico del estadio an-
tero, 1990);
en otro orden de cosas,
aunque también relacionado con el desarro-
terior (operaciones concretas). Pero si el sujeto se enfrenta a tareas que es-
tàn dentro de especialidad
su o dominio particular, entonces su pensamien-
llo cognitivo adulto, se ha criticado a la escuela de Ginebra to cxpresará su nivel operacional formal. De esta forma, Piaget mantuvo
que con-
siderase el pensamiento formal como la cima del funcionamiento in- que el economista, pongamos por caso, utilizaria el pensamiento fomal
telectual. Trabajos muy recientes han
planteado la existencia de otros con mayor rendimiento en materias de economía, el alumno de ciencias en
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17.Del pensamiento formal al cambio conceptualen la adolescencia Desarrollo psicológico durante laadolescencia
mul». Ello se ha debido, por un lado, a la cada vez más extendida conside-
las asignaturas afines, el ama de casa en el terrenodoméstico;
en definitiva,
cada persona alcanza el nivel de funcionamiento formal en el dominio en el ración de que la visión piagetiana es una especie de mapa demasiado gene
que se ha especializado y que mejor conoce. ral acerca del recorrido que efectúa la mente humana en su desarrollo y, por
Otros autores comparten también esta hipótesis. En su trabajo, Delisi y otro, a las críticas anteriormente mencionadas con respecto especificamen-
te al propio pensamiento formal. Por ello, la razón de que se haya venido
Staudt (1980) seleccionaron tres grupos de estudiantes, varones universita-
rios que pertenecian a tres especialidades bien diferenciadas (fisica, cien- utilizando el témino «pensamiento científicon u otros similares se debe a
cias politicas y filologia inglesa, respectivamente) y les administraron tres que, como se ha señalado anteriormente, es muy notoria la semejanza entre
tipos de tareas de razonamiento formal que correspondian a cada especia- la manera en que Piaget e Inhelder conceptualizaron el pensamiento formal
lidad (cl problema del péndulo, una prueba sobre conceptos de socializa- y los elementos básicos de la metodologia científica. Si el lector repasa las
ción politica y una prueba consistente en un análisis literario). Los resulta- caracteristicas funcionales y los ejemplos de las páginas anteriores, podrá
dos detectaron diferencias importantes en la interacción de la especialidad observar que existen grandes similitudes con los conceptos elementales de
y la tarea: los estudiantes obtuvieronpuntuaciones de nivel formal más al- la metodologia científica.
tas cuando ejecutaban la tarea que correspondia a su campo de especialidad Por otro lado, la totalidad de las tareas de las dos obras de Piaget e In
frente a las restantes tareas. De hecho, existen otros muchos estudios que helder sobre el pensamiento formal, De la logique de l'enfant a la logique
indican que los adultos difieren en la utilización de las operaciones formales de l'adolescent (Inhelder y Piaget, 1955) y La génése de l'idée (Piaget e ln-
según el grado de familiaridad que posean respecto a la tarea en cuestión. helder, 1951) pertenecen al ámbito de las ciencias experimentales o a las
Resulta asimismo interesante señalar cómo el tema de la familiaridad de matemáticas. Ello hace bastante razonable que toda esta linea de investiga-
los sujetos con las tareas ha levado a los psicólogos a la búsqueda de ción haya tenido continuidad en los trabajos actuales sobre ideas previas
pruebas que posean una mayor validez ecológica, es decir, que impliquen cambio conceptual, ya que a su vez la mayoría de las investigaciones reali-
una mayor relación con la realidad cotidiana, posibilitando así un
conoci zadas bajo esta denominación se ocupan fundamentalmente de tareas y
miento más preciso de la capacidad para resolver problemas formales. contenidos científico-naturales.
Trabajos como éstos han ido dejando claramente establecido que el con- Como señalan Pfundt y Duit (1993) en su exhaustiva recopilación, las
tenido de la tarea, contrariamente a la suposición piagetiana y a la propia últimas décadas han asistido a una auténtica explosión de trabajos sobre las
denominación del pensamiento formal, posee una influencia definitiva en ideas de los alumnos-y, sobre todo, de adolescentesacerca de los fenó-
la resolución final del problema. En otras palabras, el sujeto de este estadio menos cientificos que se enseñan en la escuela. Este tipo de investigaciones
puede razonar formalmente con respecto a un tema, pero no con respecto a ha mostrado que, a pesar de años de enseñanza acadmica, los adolescentes
otro, dependicndo todo ello de sus expectativas, ideas previas y conoci- poseen una representación de los fenómenos fisicos estudiados por Piaget e
mientos sobre uno y otro. Por ello, en la actualidad todos los autores aluden Inhelder mucho mås cercana a la visión de la vida cotidiana que a la del
a que variables tales como la familiaridad o el conocimiento previo que el mundo cientifico. Numerosos investigadores se han referido en los últimos
sujeto ticne sobre la tarea, son determinantes a la hora de expresar un razo- años a las concepciones equivocadas de los alumnos, si bien este témino
namiento formal adecuado. ha recibido muchas criticas porquc, aunque erróncas desde el punto de vis-
ta académico, representan también el genuino punto de vista del sujeto. Al-
gunos cjemplos muy conocidos de este tipo de trabajos son los que mues
3. Razonamiento científico, ideas previas y cambio tran que la flotación es vista como producida por el peso de los objetos y
conceptual en la adolescencia no por su densidad (Baillo y Carretero, 1996), los que indican la existencia
de una visión lamarckiana de la evolución en vez de darwiniana (segun esta
En la últinma década se ha producido un desarrollo importante de la inves- concepción, por ejemplo, si una jirafa con cuello inicialmente corto ticne
tigación en el ámbito que nos ocupa, aunque ha ido apareciendo con la de- que estirarlo mucho para alcanzar hojas verdes de un árbol, transmitirá un
nominación «habilidades de pensamiento científico» (Kuhn, Amsel y O'. cuello alargado a sus crias, y de ahí procedcria el largo cuello de las jirafas).
Laughlin, 1988), en la línea de una tendencia general de los estudios Concepciones equivocadas semejantes han sido encontradas a propósito de
cognitivos actuales de estudiar aspectos especificos de la mente humana y las enfermedades y su transmisión (López Manjón y Carretero, 1996).
no ya capacidades generales o de amplio cspectro (véase Voss, Wiley y Ca- Al plantearse las caructeristicas comunes que poseen todas estas ideas
retero, 1995, para una revisión). De hecho, resulta dificil en la actualidad cquivocadas sobre la ciencia, los investigadores han solido estar de acuerdo
hallar investigaciones empiricas bajo la denominación «pensamiento for en las siguientes:
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esto llevará el sujeto a la búsqueda de otras posiciones altermativas.
n o son correctas desde el punto de vista cientifico.
pues violan princi-
pios básicos de la ciencia a la que se refieren, aunque dichos princi- que pueden ser generadas por él mismo o por exposición a una teoría
que le propongan en la escuela, por ejemplo. Esta nueva posición
pios hayan sido enseñados durante años en la escuela;
suelen estar guiadas por la percepción, la experiencia y el conoci- debe ser claramente inteligible, es decir, que es preciso que el sujeto
miento cotidiano, de tal manera que en general son el resultado de un la comprenda al menos hasta cierto punto,
l a nueva teoría o representación de la realidad debe aparecer como
procesamiento superficial de la información en el que predominan el inicialmente plausible, es decir, que debe ser capaz de resolver los
sentido común y la intuición;
con frecuencia, poseen un carácter implícito, con lo que el sujeto no problemas que no se resolvian con la teoria o representación prece-
suele tener un acceso fácil ni inmediato a su formulación lingüistica, dente;
sino que ésta debe ser potenciada por el profesor en el caso de que di por último, la nueva teoria adoptada por el sujeto debe abrir posibili-
chas ideas sean objeto de trabajo en el proceso de enseñanza; dades para que aparezcan nuevos fenómenos que con la teoría anterior
son especificas de dominio, por lo que se encuentran más influidas y simplemente no parecian existir.
relacionadas con otras ideas sobre ese dominio que con ideas más ge-
nerales o eon ideas sobre otros dominios; La pregunta fundamental que surge después de describir este proceso es
tienen un importante grado de estab. dad a lo largo de toda la vida, si los adolescentes, comparados con otros sujetos de menos o más edad, son
de tal manera que, una vez adquiridas, experimentan pocos cambios, capaces de llevar a cabo un proceso de cambio conceptual cuando sus teo-
lo que implica que son muy resistentes a las posibilidades de cambio rías se enfrentan a distintos conflictos o anomalias. Es preciso recordar que
conceptual; asi, autores como Gardner (1993) se han referido al pre la propia lnhelder, en un celebrado e infuyente trabajo junto a KarmilofF
dominio que se da, incluso entre los adultos, de la «mente no escolari Smith (Karmiloff-Smith e Inhelder, 1974; Karmiloff-Smith, 1992), realiza-
zada» que estaría repleta justamente de las ideas y creencias adquiri- ba una sincera autocrítica de sus posiciones clásicas de los años cincuenta
das tempranamente y que han sobrevivido al largo tránsito por ecl sobre el pensamiento formal, afirmando que incluso en los niños pequeños
sistema educativo. pueden encontrarse unas habilidades hipotético-deductivas incipientes, en
las que el proceso de cambio conceptual a través de la falsación lógica re-
Sin embargo, a pesar de la mencionada resistencia, lo cierto es que nues- sulta, sin embargo, bastante dificil. No obstante, cuando se trata de situa-
tras ideas se transforman y modifican. Cuál es el proceso mediante el que ciones o problemas que pertenecen a la experiencia cotidiana del sujeto o al
se produce dicho cambio? Justamente esto es lo que se han planteado los ámbito de lo que se puede experimentar u observar directamente, es posible
estudios al respecto (véase Schnotz, Vosniadou y Carretero, 1999, y Rodri- que se den cambios conceptuales hacia modelos más complejos, aunque to-
guez Moneo, 1999, para un panorama de los trabajos actuales sobre cambio davía alejados de la explicación científica, Tal ocurre, por ejemplo, con las
conceptual). Una de las visiones más aceptadas y discutidas por los distin- ideas que los niños tienen a propósito de la alimentación: inicialmente con-
tos trabajos es la que propusieron hace tiempo Strike y Posner (Posner y vencidos de que toda la comida que entra cn el cuerpo acaba saliendo, pue-
otros, 1982: véase Strike y Posner, 1992, para una reformulación de esta den llegar a construir una representación en la que entienden que el alinmento
posición). Básicamente, esta teoriía está basada en presupuestos centrales de que toman está relacionado con procesos vitales como el crecimiento, para
la filosofia de la ciencia y en algunas ideas de la teoria de la equilibración lo que hace falta que el organis1mo asimile parte de los alimentos. El mode
piagetiana, sobre todo en el papel que tiene el conflicto en la dialéctica asi- lo científico de digestión está todavía lejos, pero al menos se ha dado ya un
milación-acomodación. Su argumentación básica es que el cambio concep- avance en relación con el modelo de partida, del que la asimilación de los
tual se produce cuando se dan las siguientes condiciones: alimentos por el organismo estaba completamente ausente.
En lo que respecta a los adolescentes y los adultos, hace ya tiempo que
e l sujeto experimenta una insatisfacción con su teoria, de tal manera sabemos por investigaciones clásicas, como las de Nisbet y Ross (1980), que
que percibe anomalías en la manera en que dicha teoría explica el fe en una amplia variedad de dominios que van desde la interacción con nues-
nómeno del que se trate. Obviamente, esto supone una cierta toma de tros semejantes (las impresiones persistentes que nos hacemos de las perso-
conciencia de las insuficiencias de la teoría, toma de conciencia que nas), hasta actitudes sobre problemas políticos y sociales, además de nues-
resulta imprescindible para iniciar el proceso de cambio: si no hay con- tras concepciones sobre temas cientifico-naturales, los humanos tendemos
ciencia o percepción del conflicto o anomalia, es como si ésta no exis- a mantener nuestras hipótesis e ideas previas a pesar de que la realidad
nos
tiera; demuestre lo contrario. En lo que respecta a los adolescentes, existen traba-
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17. Del pensamiento formal al cambio conceptual en la adolescencia
sobre los fenómenos científicos y problemas formales es su alto poder pre-
sistemáticamente in-
jos (Baíllo y Carretero, 1996) que han comparado sobre el
dictivo en la vida cotidiana, por lo que resulta razonable que las ideas previas
fluencia del razonamiento cientifico y del conflicto cognitivo cam-
Pensemos en una situación
adolescentes de no se modifiquen ante la primera contrariedad.
bio conceptual, encontrando diferencias moderadas entre ado-
más tan sencilla como una pelota a la que se da una patada y rueda; niños,
15 años y niños de 10. No obstante, entre los sujetos mayores no son
la lescentes y adultos tienden a pensar que cualquier objeto que se mueve leva
de la mitad, aproximadamente, los que llegan a cambiar su teoria sobre
flotación de los cuerpos ante las evidencias presentadas por sus propios r a
consigo wna fuerza y que se requiere una fuerza constante para que el obje
to se mantenga en movimiento; si el objeto se para, según esta concepción,
zonamientos, o ante los conflictos presentados por el experimentador. Ello hecho es
es porque su fuerza se ha acabado. La explicación científica del
demuestra la persistencia en muchos adolescentes (y también adultos) de
en
las concepciones que ya se encontraban en niños y niñas de menor edad. Y muy diferente, pues las leyes de la
dinámica sostienen que, una vez que se le
eso es así a pesar de que la escuela ha confrontado -a veces repetidamente- ha comunicado una determinada velocidad, un cuerpo permanecerá en mo
a esos chicos y chicas con las explicaciones y los modelos cientificos.
vimiento uniforme hasta que encuentre causas que lo acelcren o lo frenen.
Con mucha frecuencia, el escolar aplicado que responde correctamente a Pero qué necesidad tienen niños, adolescentesy adultos de cambiar su idea
las preguntas de un examen, sigue manteniendo concepciones intuitivas que de la fuerza continua que al final se agota? Mientras esa creencia resulte
están alejadas en mayor o menor grado de la explicación cientifica del he- funcional, pervivirá como explicación plausible.
cho de que se trate. Las mayores capacidades lógicas que tienen adolescen- Son varios los factores que actúan a favor de la estabilidad o manteni-
tes y adultos les permitirán razonamientos más complejos y abstractos que miento de las concepciones que no coinciden con la explicación cientifica
los de los niños, pero el cambio conceptual no se garantiza automáticamen- Algunos de esos factores están en el interior del sujeto y tienen que ver, por
te por el acceso a un pensamiento más abstracto, ya que para que tal cam- ejemplo, con la tendencia a evaluar nuestras hipótesis buscando siempre su
bio ocura se necesita la combinación de unas ciertas habilidades de razo- confirmación, prestando sobre todo atención a las evidencias compatibles
namiento con suficiente información sobre los hechos que se traten de con las propias ideas y
despreciando ignorando las
o contradictorias, que tal
explicar y, sobre todo, con un modelo de relaciones en el que los diversos vez se interpreten como simples excepciones; o tienen que ver con el hecho
elementos del problema se conecten entre sí en un esquema explicativo co de que nuestras ideas sobre un hecho concreto suelen pertenecer a un con
herente y cada vez más próximo al modelo cíentífico. Tanto la información de junto de ideas más amplio o de nivel superior donde encajan perfectamente.
base como el modelo de relaciones deben tener sentido y significado para Otros factores que favorecen cl mantenimiento de esas concepciones perte-
el que aprende, lo que sólo sucede cuando se llevan a cabo actividades necen al ámbito de las creencias culturales y las representaciones sociales.
guiadas de construcción del conocimiento en las que las concepciones pre que nos dan elaboradas respuestas a múltiples problemas que jamás some
vias son puestas en relación con los nuevos significados, descubriéndose temos a revisión (nuestra forma de entender por qué las personas son como
entonces
las ventajas del modelo explicativo más complejo. No basta, pues,
con aprender términos cientificos, ni con saberse las definiciones, ni con
son, las explicaciones sobre hechos sociales o culturales muy diversos,
etc.). Otros, finalmente, tienen que ver con la forma en que se lleva a cabo
conocer las förmulas; hace falta, además, entender, dotar de significado, re- la transmisión del conocimiento en la escuela, que hace compatible que el
lacionar, conectar con otros conocimientos... y todo ello de forma no super-
ficial y
cscolar aplicado de un par de párrafos más arriba obtenga una nota brillan-
verbalista, sinocomo saber construido y elaborado. El que este pro- te en ciencias naturales al tiempo que, en el fondo, mantiene ideas y expli-
ceso de deba ser educativamente guiado no quiere decir quc
adquisición caciones muy alejadas del modelo cientifico.
tenga que ser simplemente transmitido, porque la mera exposición al mode- Los seres humanos (niños, adolescentes, adultos) tenemos una fuerte re-
lo garantiza, tal vez, una buena nota a quien tenga capacidad para
cientifico sistencia a cambiar nucstras ideas sobre cualquier fenómeno; sólo cambia-
memorizarlo, pero en modo alguno asegura que se produzca la transforma-
ción profunda en que consiste el cambio conceptual. mos de teoría cuando disponemos de otra más
completa que considere no
El razonamiento adolescente, al igual probablemente que el de los adul- sólo lo que la anterior explicaba, sino también los fenómenos Este
uevos.
cambio parece especialmente dificil en cl caso de las concepciones espon-
tos, se rige por criterios pragmáticos o funcionales en lugar de por criterios ya que en las situaciones cotidianas dichas concepciones suelen
estrictamente lógicos, como Piaget pretendía en su caracterización original táneas,
ofrecer explicaciones que parecen correctas, que funcionan, y que no hacen
del pensamiento fomal. En este sentido, nuestro
pensamiento parece res- necesaria una revisión de nuestras convicciones.
ponder a criterios de supervivencia entre los que se incluye la tendencia a
Como han mostrado autores como Kuhn, Amsel y O'Laughlin (1988),
conservar ideas nos sirven
que para interpretar y controlar los aconteci- niños de 7 y 10 años muestran ciertas habilidades de pensamiento cientifi
mientos. Uno de los rasgos caracteristicos de las
concepciones espontáneas co en deteminadas circunstancias, por lo que, como se ha visto en este
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17. Del pensamiento formal al cambio conceptual en la adolescencia
mismo libro a propósito de edades previas, la discontinuidad entre niños
la descripción pia-
mayores y adolescentes no es tan radical como apuntaba
getianainicial. La transición del modo infantil de pensar al modo adoles-
cente y adulto tal vez no sea, pues, tan abrupta como se suponía. Pero,
en
sentido contrario, el hecho de que adolescentes y adultos dispongan de he-
de-
Tamientas lógicas más potentes no garantiza el cambio conceptual, es
con las que
cir, la transformación de muchas de las ideas y explicaciones
los humanos tratamos de dar respuesta a los enigmas de la vida cotidiana
o
de la ciencia.
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