DC Ingles

Hacia la construcción de la Educación Secundaria en Santa Cruz.
Resignificación curricular para el Ciclo Básico

de la Educación Secundaria Obligatoria.
Lengua Extranjera Inglés
Fundamentación
El lenguaje es un instrumento de comunicación con nosotros mismos y con los demás

ya que contribuye a estructurar el pensamiento, ordenando y regulando nuestra propia
actividad. Pero, esencialmente, el lenguaje tiene su origen en la necesidad de
comunicar y adquirir conocimientos, lo cual es posible mediante la interacción social.
Saber lengua implica conocerla, saber usarla, recrearla, y no se limita al conocimiento
de una teoría gramatical, de nociones abstractas y aisladas de la realidad, sino al
conocimiento de las mismas en función de lo que se quiere comunicar o adquirir
(Diseño Curricular EGB, 2004: 1).
El lenguaje implica la capacidad de representar la realidad de una manera

compartida en general por todos los miembros de una comunidad lingüística. De ahí
que al aprender una lengua no se adquiere únicamente un sistema de signos, sino
también los significados culturales que estos signos conllevan, es decir, modos de
interpretar la realidad.
¿Por qué se enseña una Lengua Extranjera en la Educación Secundaria

Básica?
La inclusión de una Lengua Extranjera en la Educación Secundaria se sustenta

en su valor instrumental, en el desarrollo cognitivo que propicia y en los beneficios de
una formación intercultural que contribuye a lograr una formación integral de la
persona dentro de la sociedad en la que conviven varias culturas y donde el respeto a
lo distinto fortalece una visión más global del mundo.
En términos generales, la enseñanza de lenguas extranjeras, debido al hecho de que

pone en juego la identidad de individuos y grupos e implica necesariamente la
experiencia de culturas diferentes, constituye una instancia privilegiada para la
formación de ciudadanos/as abiertos/as al diálogo comprensivo y enriquecedor con el
otro, tal como lo promueve la LEN en una perspectiva de integración del colectivo
nacional desde el respeto de la diversidad. El trabajo en el área de LE puede hacer
1
entonces un aporte significativo a este objetivo educativo fundamental.
1
Ministerio de Educación de la Nación. Documento Base del área Lenguas Extranjeras,
acordado en Reunión Nacional del 15 de abril de 2011.
1
Aspecto instrumental
Los constantes avances científicos, artísticos, educativos y tecnológicos

obligan a dominar una lengua extranjera ya que vivir dentro de las fronteras de un
único idioma, en la actualidad, es una limitación y una manera de estar excluido.
El aprendizaje de una lengua extranjera, entonces, es complementario con una

idea de educación que se constituya en una herramienta para la movilidad social
ascendente y que supere las desigualdades de origen2 para asegurar una educación
con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni
inequidades sociales tal como establece la LEN.
Nadie discute que, en el mundo competitivo en el que vivimos, saber una

lengua extranjera favorece el desarrollo de las capacidades necesarias, tanto para
insertarse en el campo laboral como para proseguir estudios superiores y acceder a
fuentes de información.
Desarrollo cognitivo
El estudio de una lengua extranjera contribuye al desarrollo de estructuras de

pensamiento y competencias que acrecientan el potencial metacognitivo.
Según Vygotsky el lenguaje es una herramienta cognitiva de comunicación social y de
pensamiento3. Por consiguiente, al interiorizar dos lenguas4 el alumno cuenta con
posibilidades de cálculo mental que le permite no sólo la alternancia entre dos
sistemas de reglas, sino también la transferencia de conocimientos, que puede
expresar indistintamente en un código u otro5.
2
Consejo Provincial de Educación de la Provincia de Santa Cruz (2010). Fundamentos del
proyecto político pedagógico de la ESBO. Acuerdo Nº 232.
3
Vygotsky, L. (1964) Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires, Edit. Lautaro.
4
Se reconoce al español como lengua de escolarización sin desvalorizar el lugar de las otras
lenguas y culturas maternas diferentes del español que circulan en Argentina. Cabe aclarar que
en este documento se utilizan los términos español y castellano indistintamente.
5
Jim Cummins (1979,1981) - Hipótesis de la interdependencia en el aprendizaje de idiomas:
"Dual Iceberg Theory".
2
A través del aprendizaje de idiomas se favorece en el alumno una mayor

concientización de los procesos de adquisición y dominio de su propia lengua.
Asimismo, se aporta una nueva y mejor comprensión, manejo de diferentes códigos y
nuevas estrategias de aprendizaje.
Partiendo de su lengua materna y estando expuesto a otra lengua y otra cultura

el alumno desarrolla estrategias de conceptualización que lo ayudan a
…reflexionar sobre los procesos que generan la propia lengua y optimiza su uso…. La
capacidad de funcionar con otros códigos lingüísticos y con un nuevo instrumento de
organización de los conocimientos propicia una estructura mental más diversificada, un
pensamiento más flexible, [y] suscita una mayor riqueza cognitiva (Argentina, Ministerio
de Educación, 2009).
Formación intercultural
Aprender una lengua extranjera es tomar conciencia de otra realidad, de otra

cultura, de la existencia de otros. Al explorar y entender la particularidad de cada
cultura, el alumno reconoce que todos somos integrantes de un mismo mundo y que
por ende “no existe un punto de vista único”6.
La tolerancia hacia la diferencia, necesaria para convivir en sociedades de gran

diversidad cultural, propicia el reconocimiento y el respeto de las diversas identidades.
Al relacionarse con monolingües de distintas comunidades, el alumno cuenta

con una ventaja social que le permite desarrollar su capacidad adaptativa
estableciendo vínculos sin perder la propia identidad. Desde esta premisa, aprender
una lengua extranjera fomenta la participación activa en procesos democráticos y
contribuye a la educación para la ciudadanía y la paz7.
6
Revuz, C.(1998) A Lingua Estrangeira Entre e o Desejo de um Outro Lugar e o Risco do
Exilio. En I. Signorini (org.) Lingua(gem) e Identidade. Mercado de Letras: Sao Paulo.
7
Ministerio de Educacion (Mayo 2012) Documento de Trabajo para Seminario Federal Núcleos
de Aprendizaje Prioritarios Lenguas Extranjeras.
3
El manejo de otro código lingüístico facilita el acceso a otras formas de

pensamiento y la familiarización con otras culturas, gestada a través del contacto y la
reflexión sobre las lenguas, favoreciendo la valorización de su propia identidad
individual y social dentro del marco de la diversidad.
Desde este punto de vista, el estudio de otra lengua está íntimamente

relacionado con la ampliación cultural de la persona y consecuentemente con el
crecimiento y la maduración personal.
¿Por qué Inglés como Lengua Extranjera?
Desde temprana edad los niños entran en contacto con el inglés en situaciones
cotidianas: al escuchar una canción, en un video juego, con turistas extranjeros que
visitan la provincia o incluso al utilizar recursos tecnológicos, ya que en la actualidad
la presencia física no es un factor imprescindible para sociabilizar.
Una de las competencias que la nueva escuela secundaria debe garantizar,

entonces, es la competencia comunicativa.
La política Educativa Provincial contempla la oferta del inglés como Lengua Extranjera
por ser la lengua de comunicación internacional que hermana e integra a una
8
comunidad universal de usuarios sin fronteras geográficas ni políticas .
Esto implica que la enseñanza de la lengua extranjera apunta a su construcción

como un saber hacer para poder atender a las necesidades comunicativas que se
presenten dentro y fuera del aula. Teniendo en cuenta “la ausencia de una comunidad
real que posibilite la interacción natural”, el aula es el lugar en donde se deben recrear
estos procesos y es el docente el encargado de hacer de este contexto pedagógico un
espacio privilegiado de aproximación a la lengua extranjera.
8
Consejo Provincial de Educación de la Provincia de Santa Cruz (2005) Diseño Curricular
Lengua Extranjera Inglés.
4
La lengua Inglesa, en su calidad de “lingua franca”, se considera necesaria

para:
• permitirle al educando una mejor inserción y un eficaz desempeño en el mundo
actual y posibilitarle aprendizajes interdisciplinarios (valor instrumental);
• fomentarle la valoración de su propia lengua (desarrollo cognitivo);
• ofrecerle una mejor aproximación a otras culturas, favoreciendo el desarrollo de
la tolerancia, la disposición crítica, la reflexión y enfatizando el reconocimiento
de su propia identidad (formación intercultural).
Brindar múltiples oportunidades de aprendizaje a los estudiantes enriquece sus visiones y

promueve sensibilidades capaces de reconocer el valor de los conocimientos universales;
asimismo, los forma en una convivencia pluralista, basada en valores tales como la
9
solidaridad, la aceptación de las diferencias y el respeto mutuo.
¿Cuál es la situación de nuestra Provincia con respecto a la enseñanza

del Inglés?
La enseñanza de la Lengua Extranjera Inglés en el sistema educativo de la

Provincia de Santa Cruz se caracteriza por realidades diversas. Hay unas pocas
escuelas que inician la enseñanza en el Primer ciclo de la E.G.B./Educación Primaria,
la mayoría incluyen la lengua inglesa a partir del Segundo Ciclo, mientras que todavía
hay algunas escuelas que recién inician la enseñanza en el Tercer Ciclo debido a la
falta de profesores con formación para cubrir cargos en el ámbito de la educación
pública10.
En función de la heterogeneidad de situaciones lingüísticas que caracterizan a

nuestra provincia, la presente propuesta curricular sugiere la enseñanza del inglés en
distintos niveles de complejización de aprendizajes y contempla dos situaciones según
el momento de escolaridad que se tome como punto de partida para su enseñanza:
9
Consejo Federal de Educación (2009). Lineamientos políticas y estratégicos de la Educación
Secundaria Obligatoria. Resolución Nº 084.
10
5
Situación 1
Alumnos que ingresan a la Educación Secundaria Básica habiendo estado
expuestos a un sólo año de Lengua Extranjera Inglés (en 7º año E.G.B./Educación
Primaria)
Situación 2
Alumnos que ingresan a la Educación Secundaria Básica habiendo estado
expuestos a cuatro años de Lengua Extranjera Inglés (de 4º a 7º E.G.B./Educación
Primaria)
Cabe aclarar que situación es el nombre asignado a la convergencia de los

conceptos de opción, nivel y ciclo. Por nivel se entiende una unidad de
aprendizaje/adquisición que implica el desarrollo progresivo de las competencias
lingüísticas y comunicativas de la interlengua, respetando el desarrollo cognitivo y
social de los alumnos de cada ciclo. Cada nivel incluye el inmediato inferior, ya que
integra y profundiza aspectos de la lengua, tanto en el conocimiento como en el uso.
El aprendizaje de una lengua extranjera se construye de manera progresiva,

variando en cada etapa el grado de fluidez y exactitud de los desempeños esperados.
Así, los contenidos se deben ir complejizando y profundizando a través de un proceso
espiralado, que retome y amplíe lo conocido desde ángulos diferentes, a medida que
los alumnos avanzan en sus estudios, asegurando una base sólida de competencias
comunes.
El presente documento pretende continuar la propuesta curricular iniciada en la

Educación General Básica11 y articular los contenidos de aquel nivel con los de la
Educación Secundaria Básica12 sin dejar de tener en cuenta las características propias
de los adolescentes y jóvenes de hoy y atendiendo a las diversas situaciones
lingüísticas que se presentan en la provincia.
11
Según denominación establecida por la Ley Federal de Educación 24195/93.
12
Según denominación establecida por la Ley de Educación Nacional (LEN) 26206/06.
6
Para aquellas instituciones con alumnos que hayan tenido acceso a la

enseñanza del inglés desde los primeros años de la E.G.B./Educación Primaria se les
recuerda que este documento tiene como objetivo garantizar los saberes mínimos y la
igualdad de oportunidades en condiciones de calidad equivalente13 para todos los
alumnos de nuestra provincia. Por consiguiente, se insta a cada institución a tomar
decisiones en cuanto a los contenidos que se deben profundizar y complejizar.
Se propone realizar un diagnóstico inicial institucional para determinar el nivel

de conocimiento de los alumnos y elegir así la situación que mejor se adecua a su
realidad.
13
7
PROPÓSITOS
La enseñanza de la Lengua Extranjera Inglés en el Ciclo Básico de la

Escuela Secundaria Obligatoria de la Provincia de Santa Cruz, procurará:
Ofrecer a los alumnos experiencias contextualizadas y significativas que

promuevan:
• La comprensión de textos orales y escritos de complejidad creciente

correspondientes a diferentes géneros discursivos y con diferentes propósitos
comunicativos.
• La producción colectiva e individual de textos (escritos y orales) que

respondan a las características textuales propuestas en cada año y que
impliquen la resolución de una tarea comunicativa.
• La expresión y la interacción a fin de propiciar la reflexión y el intercambio de

ideas.
• La confianza en las posibilidades de aprender una lengua extranjera de

acuerdo con sus propios ritmos y estilos de aprendizaje y el reconocimiento del
error como constitutivo del proceso de aprendizaje.
• El desarrollo de diversas estrategias para comprender y producir textos escritos

y orales.
• La participación activa, crítica y respetuosa.
• El trabajo colaborativo y cooperativo.
• La construcción progresiva de autonomía en el uso de la lengua que aprenden,

en prácticas de oralidad, lectura y escritura en experiencias socioculturales.
• La reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje y sobre el lenguaje: su

funcionamiento y uso.
8
• El reconocimiento y respeto de los aspectos socioculturales de la lengua

inglesa y sus variedades y la revalorización de la cultura propia a partir del
acercamiento a la lengua extranjera.
• El uso crítico de los recursos tecnológicos que facilitan el proceso de

aprendizaje del Inglés.
• El disfrute del proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, de las

posibilidades de comunicación significativa y de la oportunidad de apertura a
otros mundos.
• La valoración de que el aprendizaje de lenguas extranjeras y el conocimiento

de otras culturas es una experiencia de valor formativo que trasciende la etapa
y el ámbito escolar.
9
Caracterización de los ejes organizadores
Prácticas del lenguaje
El enfoque adoptado para la enseñanza de la Lengua Extranjera Inglés está

basado en la comunicación y orientado a la adquisición de la competencia
comunicativa. El desarrollo de esta competencia, en su vertiente receptiva y
productiva tanto oral como escrita, implica utilizar el lenguaje con un propósito
determinado, ya que la lengua se concreta en el uso, es decir en las prácticas
sociales.
La presente propuesta curricular se organiza a partir de Áreas Temáticas que

permiten el desarrollo de las cuatro macro-habilidades a través de situaciones
contextualizadas, relacionadas con el momento de escolaridad de los alumnos. Las
áreas que se proponen, se presentan desde lo más próximo y concreto a la
experiencia de los alumnos a lo más lejano y abstracto. Las listas de temas sugeridos
en cada Área no son exhaustivas, o sea que tanto el docente como los alumnos
pueden proponer otras temáticas de interés.
Estas habilidades lingüísticas: escuchar, hablar, leer y escribir, involucradas en

prácticas de comprensión y producción, alternan instancias de uso y reflexión sobre la
lengua.
Reflexión sobre la lengua
Teniendo en cuenta que, en nuestra provincia, el aprendizaje de la LE se

produce, mayormente, dentro de un contexto pedagógico, debe considerarse la
reflexión sobre la lengua en un momento posterior al uso de textos orales y escritos
dentro de contextos significativos y a partir de ellos.
Es por ello que se descarta la ejercitación mecánica de formas lingüísticas

descontextualizadas, reduciendo el aprendizaje de la lengua a la mera aplicación
automática de reglas y la memorización vacía de nomenclaturas. Por el contrario, el
10
conocimiento de las reglas del sistema lingüístico debe posibilitarle al alumno

comprender las interrelaciones entre semántica y sintaxis, y semántica y pragmática, y
los sentidos que se generan a partir de éstas.
La reflexión metalingüística incluye aspectos relacionados con el

funcionamiento del lenguaje y posibilita controlarlo y adaptarlo para poder interactuar
con nuestro entorno.
La reflexión metacognitiva incluye aspectos relacionados con reconocer qué se

está aprendiendo y cómo se está realizando dicho aprendizaje para que los alumnos
desarrollen estrategias que les permitan aprender mejor, de manera más eficaz y con
mayor autonomía y hacer, así, mejor uso de la lengua extranjera.
Reflexión intercultural
Existe una relación intrínseca entre una lengua y la cultura que esta expresa,
que se evidencia en las prácticas discursivas. Es por ello, que una lengua extranjera
no puede abordarse de manera aislada y descontextualizada escindida de la cultura
de la que es portadora.
Reflexionar sobre los aspectos interculturales en el aprendizaje de otra lengua

posibilita apreciar, respetar y valorar al otro y una nueva mirada a la propia cultura.
“La perspectiva intercultural permite la exploración en la propia cultura y en la

cultura extranjera poniendo el énfasis en el desarrollo de las capacidades de diálogo,
de comprensión mutua, de cooperación y respeto al propiciar el descubrimiento y el
acercamiento a una cultura diferente”14.
14
Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación (2011). Proyecto de mejora para la
formación inicial de profesores para el nivel secundario. Lenguas extranjeras.
11
Dado lo expuesto, los ejes propuestos en este Diseño Curricular para el Ciclo
Básico de la Escuela Secundaria son:
- Eje: Prácticas de Lectura
- Eje: Prácticas de Escritura
- Eje: Prácticas de Oralidad
- Eje: Reflexión sobre la Lengua
- Eje: Reflexión intercultural
En esta organización, por razones de conveniencia, se ha privilegiado el

desarrollo de las prácticas mencionadas por separado, aún sabiendo que ellas se
interrelacionan en la mayoría de las situaciones comunicativas y que el desarrollo de
las cuatro macro-habilidades debe contemplarse como un proceso de integración.
Cabe destacar que el orden en que se presentan los ejes de las Prácticas del
Lenguaje no responde a secuenciación alguna, como tampoco el contenido de cada
uno.
12
Contenidos del Ciclo Básico de la Educación Secundaria

Obligatoria
El siguiente cuadro grafica de manera sucinta los componentes que se detallarán a

continuación, a saber:
• áreas temáticas sugeridas,
• prácticas de lectura, escritura y oralidad,
• reflexión sobre la lengua y reflexión intercultural,
• contenidos lingüísticos.
El orden en que se plantean estos bloques no ha sido arbitrario. Como puede

observarse, la elección de un área temática será el punto de partida. Esta elección
dará el contexto necesario para resolver una tarea comunicativa en la que se harán
uso los distintos aspectos del lenguaje. A partir del uso de la lengua podremos abordar
la reflexión (metalingüística, metacognitiva e intercultural). Finalmente, los contenidos
lingüísticos a trabajar serán aquellos que surjan de las necesidades creadas por ese
contexto.
AREAS TEMÁTICAS
Prácticas de Prácticas de Prácticas de Reflexión sobre la Reflexión

lectura escritura oralidad lengua Intercultural
COMPRENSIÓN
PRODUCCIÓN
METALINGUÍSTICA
METACOGNITIVA
CONTENIDOS LINGUÍSTICOS
13
SITUACIÓN 1
ÁREAS TEMÁTICAS SUGERIDAS
LOS ALUMNOS EL HOGAR Y LA ESCUELA LA COMUNIDAD EL MUNDO QUE LOS MEDIOS DE EL MUNDO DE LA
LA FAMILIA NOS RODEA COMUNICACIÓN Y IMAGINACIÓN
LAS TIC
Información personal La familia y los El lenguaje de la clase El barrio El medio ambiente: su Tarjetas, Poesía y canciones
Personalidades amigos Asignaturas y horarios Los pueblos y las cuidado, energía, Postales, Música
Apariencia física La casa y el hogar La hora ciudades ecología… cartas, Historietas
Hobbies e intereses Animales domésticos La escuela y el aula El campo El Universo, las faxes, Cine
Partes del cuerpo Partes de la casa Rutinas Tiempo libre: estaciones, animales posters, Teatro
humano Muebles y objetos Derechos y deportes y actividades y plantas, el clima e-mails Leyendas
La vestimenta Comidas y bebidas responsabilidades recreativas; juegos; Argentina: Internet Mitos
Los colores Hábitos de higiene y preferencias comunidades, sus Chat Dibujo
Celebraciones cuidado del cuerpo Medios de transporte lenguas y culturas… Mensajes de texto Pintura
Cultura adolescente Rutinas hogareñas: Instituciones Argentina en el Diarios Revistas
compartir las Negocios comerciales mundo Radio Cuentos
responsabilidades Oficios y profesiones Países y Televisión Grafitis
Vacaciones: Celebraciones locales nacionalidades: Publicidades
actividades, planes, y nacionales grupos étnicos,
preferencias Lugares de interés y/o creencias y religiones,
turísticos la organización social,
derechos humanos,
educación y paz…
Culturas de nuestro
mundo
Países de habla
inglesa: el Inglés
como una lengua para
la comunicación
internacional
14
PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO
PRÁCTICAS DE LECTURA PRÁCTICAS DE LECTURA
Reconocer la posibilidad de comprender un texto aunque no se Reconocer la posibilidad de comprender un texto, aunque no se
conozcan todas las palabras del mismo. conozca el significado de todas las palabras del mismo, a través de
los factores lingüísticos, sociales y culturales que lo conforman.
Adecuar, con la ayuda del/la docente, la modalidad de lectura al texto y al propósito: comprender globalmente, recabar información específica,
dar cuenta de lo aprendido, comunicarse con otros, responder consignas escritas, practicar la lectura en voz alta, hacer una revisión de lo
escrito para reformularlo, corregirlo, reescribirlo, entre otros.
Leer de manera global y específica textos de diversos géneros Leer de manera global y específica textos de diversos géneros
discursivos tanto ficcionales (cuento, poesía, canción, obras de discursivos tanto ficcionales (cuento, poesía, canción, obras de teatro,
teatro) como no ficcionales (artículos informativos, folletos, cartas, historietas) como no ficcionales (mensajes, correos electrónicos,
menús, entradas de enciclopedia, biografías) con temáticas variadas entrevistas, instrucciones, epígrafes, publicidades, carteles,
y con diferentes propósitos comunicativos. invitaciones, entre otros), de extensión y complejidad acordes al
momento de escolaridad con temáticas variadas y con diferentes
propósitos comunicativos.
Iniciarse en la lectura crítica de textos variados en soporte físico o

digital relacionados con temas de interés general y de otras áreas
curriculares.
15
Comprender y construir, con la guía del/la docente, sentidos del Comprender y construir, con la guía del/la docente cuando el texto lo
texto apelando a diversas estrategias: requiera, sentidos del texto apelando a diversas estrategias:
a. Formulación de hipótesis en relación al texto y paratexto antes a. Formulación de hipótesis en relación al texto y paratexto15
y durante el proceso de lectura. antes y durante el proceso de lectura.
b. Identificación del género. b. Identificación del género.
c. Identificación del propósito de lectura. c. Identificación del propósito y tipo de lectura.
d. Activación de conocimientos previos acerca del tema de d. Activación de conocimientos previos acerca del tema de
lectura para anticipar la información que se abordará en el lectura para anticipar la información que se abordará en el
texto. texto.
e. Comprensión del significado de las palabras por cotexto, e. Comprensión del significado de las palabras por cotexto y
relación con palabras conocidas, consultando el diccionario y contexto, relación con palabras conocidas, cognados,
otros textos en formato papel o digital, al docente o pares. consultando el diccionario, enciclopedias y otros textos en
formato papel o digital, al docente o pares.
f. Confirmación o modificación de las hipótesis formuladas.
f. Remisión a textos leídos anteriormente.
15
“Tanto el texto como el paratexto –tapas, solapas y contratapas; índices; títulos, subtítulos y características tipográficas; notas al pie; referencias bibliográficas; ilustraciones,
fotografías y gráficos; disposición de la información, entre otros- ofrecen pistas temáticas y lingüístico-discursivas que podrán orientar sobre el sentido de lo que se lee. Así,
por ejemplo, el título “Las lenguas del mundo”, anticipa, en tanto paratexto, un texto que podrá presentar las lenguas que se hablan en diferentes países, la cantidad de
hablantes y su ubicación geográfica, a través de elementos lingüístico-discursivos: enumeraciones de sustantivos y adjetivos para designar las lenguas y mencionar algunas
de sus características; expresiones de cantidad para referirse al número de hablantes de cada una, y de lugar para localizarlas geográficamente, entre otros” . NAP Lenguas
Extranjeras (2012).
16
g. Confirmación o modificación de las hipótesis formuladas.
Revisar, con la ayuda del/la docente, la propia interpretación del texto

apelando a diversas estrategias:
a. Comparación del texto e ilustraciones durante la lectura;
b. Relectura de extractos que presentan dificultad;
c. Recuperación del hilo argumental;
d. Interpretación de los signos de puntuación para la

construcción de sentidos.
e. Discusión con docente y pares.
Leer frecuentemente textos sencillos y variados, en soporte físico o digital relacionados con temas de interés general y de otras
áreas curriculares.
Disfrutar de la lectura al reconocerla como la aproximación a otras realidades o mundos imaginarios, la posibilidad de reflexionar
sobre la propia cultura y un recurso para recabar información o realizar una tarea.
Reflexionar, con la ayuda del/la docente, sobre las características de los géneros discursivos abordados.
17
PRÁCTICAS DE ESCRITURA PRÁCTICAS DE ESCRITURA
Elaborar de manera gradual y progresiva textos breves, en forma Elaborar, de manera gradual y progresiva, textos de variada
grupal o individual, a partir de un disparador y con diversos propósitos complejidad, en forma grupal o individual, a partir de un disparador y
comunicativos relacionados con los géneros discursivos trabajados: con diversos propósitos comunicativos relacionados con los géneros
cuento, poesía, artículos informativos, folletos, cartas, menús, discursivos trabajados: mensajes, correos electrónicos, entrevistas,
entradas de enciclopedia, biografías, entre otros. historietas, instrucciones, publicidades, invitaciones, entre otros.
Esto implica: Esto implica:
1. La exposición frecuente a diversos textos fuente que sirvan 1. La exposición frecuente a diversos textos fuente que sirvan
como ejemplos en los que se analicen sus características para como ejemplos en los que se analicen sus características para
que los alumnos trabajen su propia escritura. que los alumnos trabajen su propia escritura.
2. El seguimiento del proceso de escritura: 2. El seguimiento del proceso de escritura:
a. Contextualización: la consideración del destinatario, el tema a. Contextualización: la consideración del destinatario, el tema
a abordar, el propósito y el punto de vista de quien escribe. a abordar, el propósito y el punto de vista de quien escribe.
b. Planificación: elaboración de una guía para la escritura, con b. Planificación: elaboración de una guía para la escritura, con
la ayuda del/la docente, en forma grupal y gradualmente en la ayuda del/la docente, en forma grupal y finalmente en
forma individual; considerando la organización del texto, el forma individual; considerando la organización del texto, el
uso de conectores y signos de puntuación, entre otros. uso de conectores y signos de puntuación, entre otros.
c. Borrador: primera redacción de las ideas en base a lo c. Borrador: primera redacción de las ideas en base a lo
planificado con anterioridad. planificado con anterioridad.
18
d. Revisión: relectura y reformulación a partir de las d. Revisión: relectura y reformulación a partir de la propia
orientaciones del/la docente sobre el uso apropiado de las reflexión y de las orientaciones del/la docente y/o pares y de
palabras o expresiones, dudas ortográficas o de otros recursos lingüísticos de consulta.
puntuación, entre otras.
e. Re-escritura: de versiones mejoradas. e. Re-escritura: de versiones mejoradas.
f. Publicación: la socialización de los textos escritos mediante f. Publicación: la socialización de los textos escritos mediante
diversos soportes físicos o digitales y en diferentes diversos soportes físicos o digital y en diferentes espacios de
espacios de la escuela. la escuela.
PRÁCTICAS DE ORALIDAD PRÁCTICAS DE ORALIDAD
En relación con la comprensión oral En relación con la comprensión oral
conozca el significado de todas las palabras del mismo. conozca el significado de todas las palabras del mismo, a través de
los factores lingüísticos, sociales y culturales que lo conforman.
Adecuar la modalidad de escucha al propósito y al texto.
Abordar la escucha global y focalizada de textos orales de distintos Abordar la escucha global y focalizada de textos orales de distintos
19
géneros y fuentes diversas (relatos, diálogos, publicidades, noticias, géneros y fuentes diversas, relacionados o no con el área curricular,
etc.) con la ayuda del/la docente, con el fin de: con la ayuda del/la docente con el fin de:
a. Identificar los elementos de la situación comunicativa a. identificar los elementos de la situación comunicativa
(interlocutores, mensaje, contexto, tema). (interlocutores, mensaje, contexto, tema).
b. Identificar b. Tomar notas.
• en la narración: personas, tiempo, espacio y universo cultural c. Identificar
en los que ocurren los hechos, secuenciación de acciones y • en la narración: personas, tiempo, espacio y universo
relaciones entre ellas; cultural en los que ocurren los hechos, secuenciación de
• en la descripción: lo que se describe y sus características; acciones y relaciones entre ellas, punto de vista;
• en las instrucciones: objetivo, orden, jerarquía. • en la exposición: las marcas de subjetividad;
• en la descripción: lo que se describe y sus
características;
• en las instrucciones: objetivo, orden, jerarquía;
• en la argumentación: hechos y opiniones, tema,
problemática, fundamentación.
Comprender y construir sentidos del texto oral apelando a diversas estrategias:
a. Formulación de hipótesis a partir de pistas temáticas, lingüístico-discursivas y paraverbales.

b. Exploración de conocimientos previos acerca del tema para anticipar la información que se
abordará en el texto.
c. Identificación del propósito del texto
d. Aproximación a la comprensión del significado de las palabras por relación con palabras y
expresiones conocidas y con cognados.
e. Reconocimiento de las pistas (soportes visuales, lenguaje no verbal) que cada texto ofrece para
su comprensión.
f. Solicitud de repetición o aclaración, cuando la interacción lo permita.
20
Apreciar el ritmo y la musicalidad de la lengua.
Escuchar por el placer de escuchar.
Reconocer algunas características de la oralidad: registro formal e informal, expresiones propias de la oralidad, entre otras.
Comenzar a identificar los patrones de entonación básicos para preguntas, afirmaciones y negaciones.
En relación con la producción oral En relación con la producción oral
Participar en intercambios propios del contexto escolar: saludar, pedir, agradecer, pedir permiso, disculparse, entre otros.
Participar en intercambios orales breves a partir de disparadores Participar asiduamente, con la ayuda del/la docente, en:
verbales o no verbales para resolver una tarea comunicativa: formular • intercambios orales a partir de disparadores verbales o no
y responder preguntas, describir, cantar, narrar y re-narrar, verbales para resolver una tarea comunicativa: formular y
improvisar (juego de roles), entre otras. responder preguntas, describir, cantar, narrar y re-narrar,
improvisar (juego de roles), entre otras;
Esto supone: • conversaciones sobre temas personales, otras áreas
a. contextualización (es decir, teniendo en cuenta la situación curriculares, lecturas compartidas, entre otras; apuntando al
comunicativa: destinatario, tema y propósito comunicativo), desarrollo del pensamiento crítico.
b. preparación de la producción cuando la tarea lo requiera.
21
Esto supone:
a. contextualización,
Participar en exposiciones, grupales e individuales, puestas en

escena, entrevistas, entre otras. Esto supone:
a. contextualización y
b. preparación de la producción
Comenzar a reconocer los recursos verbales (pronunciación), Comenzar a usar los recursos verbales (pronunciación), paraverbales
paraverbales (entonación, tono y volumen de voz) y no verbales (entonación, tono y volumen de voz) y no verbales (gestos, postura
(gestos, postura corporal). corporal).
Comenzar a resolver dificultades durante la producción oral pidiendo al interlocutor que:

a. repita,
b. haga alguna aclaración,
c. dé el significado de alguna palabra.
REFLEXIÓN ACERCA DE LA LENGUA REFLEXIÓN ACERCA DE LA LENGUA
Reflexión metalingüística Reflexión metalingüística
22
El inicio en la reflexión sobre algunos aspectos fundamentales del La reflexión, con la ayuda del/la docente, sobre algunos aspectos
funcionamiento de la lengua extranjera, con la ayuda del/la docente: fundamentales del funcionamiento de la lengua extranjera:
• El uso de pronombres. • El uso de pronombres.
• El orden de las palabras en oraciones nominales (por ej.: • El orden de las palabras en oraciones nominales (por ej.:
adjetivos antes de sustantivos). adjetivos antes de sustantivos).
• El orden de las palabras en las preguntas. • El orden de las palabras en las preguntas.
• El número en los sustantivos. • El número en los sustantivos.
• El inicio en la reflexión de los diversos matices de • El inicio en la reflexión de los diversos matices de
significación que posibilitan los tiempos y modos verbales. significación que posibilitan los tiempos y modos verbales.
• La comparación y contrastación de los sonidos del Inglés y del • La comparación y contrastación de los sonidos del Inglés y del
Castellano. Castellano.
• La importancia de los recursos verbales, paraverbales y no • La importancia de los recursos verbales, paraverbales y no
verbales como portadores de sentidos. verbales como portadores de sentidos.
• La relación entre grafía y pronunciación. • La relación entre grafía y pronunciación.
• El uso de elementos de cohesión en el texto (pronombres, • El uso de elementos de cohesión en el texto (pronombres,
conectores). conectores).
• Las características de la organización de textos escritos y • Las características de la organización de textos escritos y
orales según el propósito comunicativo. orales según el propósito comunicativo.
23
• El valor de los signos de puntuación en la lectura y la • El valor de los signos de puntuación en la lectura y la
escritura. escritura.
• Cognados y falsos cognados. • Cognados y falsos cognados.
• Estrategias para la reparación en la comunicación. • La morfología de los adjetivos en su forma comparativa.
• Estrategias para la reparación en la comunicación.
Reflexión metacognitiva Reflexión metacognitiva
Reconocer, con la ayuda del/la docente, estrategias para:
• comprender textos escritos y orales.
• recordar vocabulario (clasificación, agrupamiento, entre otras).
• corregir sus producciones.
REFLEXIÓN INTERCULTURAL REFLEXIÓN INTERCULTURAL
24
Aproximarse a la percepción de las particularidades culturales a partir del encuentro con otra/s cultura/s: vida cotidiana,
celebraciones, comida, música, entre otras.
Percibir, con la ayuda del/la docente, rasgos de nuestra propia identidad cultural a partir del estudio de la lengua extranjera.
Identificar, con la ayuda del/la docente, elementos socioculturales de la lengua que se aprende en los materiales trabajados.
Reflexionar sobre las diferencias y similitudes entre la cultura de la lengua extranjera y la propia.
Aceptar y respetar las diferencias.
DESARROLLO DE CONTENIDOS LINGUÍSTICOS DESARROLLO DE CONTENIDOS LINGUÍSTICOS

EN TORNO A: EN TORNO A:
En el primer año del Ciclo Básico se realiza una sistematización de Los contenidos planteados para el primer año del Ciclo Básico, al
los contenidos desarrollados en el séptimo año de la Educación tratarse de un proceso espiralado, se retoman y amplían desde
Primaria. contextos comunicativos diferentes.
Artículos: a / an – the Adjetivos: grado comparativo y superlativo
Números cardinales y ordinales Futuro: going to. Oraciones afirmativas, negativas e interrogativas
Pronombres personales, demostrativos, objetivos Adverbios de tiempo y modo
Conectores: and-or-but Verbo to be (pasado) - Oraciones afirmativas, negativas e

25
Preposiciones de tiempo y de lugar interrogativas
Sustantivos: singular y plural; contables y no contables Pasado simple. Verbos regulares e irregulares. Oraciones afirmativas,
negativas e interrogativas
Some, any, a lot of
There was – There were. Oraciones afirmativas, negativas e
Caso posesivo interrogativas
Adjetivos demostrativos, posesivos y calificativos Why…? Because
Palabras interrogativas: what – where -how old – who – whose-

How often- What time- When- How much - How many-Would you like-
Which
Frases para sugerir: Let´s…, How about...?, Why don´t we…?
Verbo to be (presente) – Oraciones afirmativas, negativas e

interrogativas
Verbo have (got) (presente) - Oraciones afirmativas, negativas e

interrogativas
There is - There are. Oraciones afirmativas, negativas e

interrogativas
Presente Simple. Oraciones afirmativas, negativas e interrogativas
Adverbios de frecuencia
Like-enjoy-hate-love + gerundio / (infinitivo con to)

26
Verbo Modal: can. Oraciones afirmativas, negativas e interrogativas
Imperativo: afirmativo y negativo
Presente Continuo. Oraciones afirmativas, negativas e interrogativas
Expresiones y frases hechas para pedir que repitan la información,

para reparaciones en la comunicación, para saber el significado de
alguna palabra, para saber cómo se pronuncia alguna palabra, para
llamar la atención, entre otras.
27
SITUACIÓN 2
EJES TEMÁTICOS SUGERIDOS
LOS ALUMNOS EL HOGAR Y LA ESCUELA LA COMUNIDAD EL MUNDO QUE LOS MEDIOS DE EL MUNDO DE LA
LA FAMILIA NOS RODEA COMUNICACIÓN Y IMAGINACIÓN
Información La familia y los El lenguaje de la El barrio El medio ambiente: LAS TIC
personal amigos clase Los pueblos y las su cuidado, energía, Tarjetas, Poesía y canciones
Personalidades La casa y el hogar Asignaturas y ciudades ecología… Postales, Música
Apariencia física Animales horarios El campo El Universo, las cartas, Historietas
Hobbies e intereses domésticos La hora Tiempo libre: deportes estaciones, faxes, Cine
Partes del cuerpo Partes de la casa La escuela y el aula y actividades animales y plantas, posters, Teatro
humano Muebles y objetos Rutinas recreativas; juegos; el clima e-mails Leyendas
La vestimenta Comidas y bebidas Derechos y preferencias Argentina: Internet Mitos
Los colores Hábitos de higiene y responsabilidades Medios de transporte comunidades, sus Chat Dibujo
Celebraciones cuidado del cuerpo Instituciones lenguas y culturas… Mensajes de texto Pintura
Cultura adolescente Rutinas hogareñas: Negocios comerciales Argentina en el Diarios Revistas
compartir las Oficios y profesiones mundo Radio Cuentos
responsabilidades Celebraciones locales Países y Televisión Grafitis
Vacaciones: y nacionales nacionalidades: Publicidades
actividades, planes, Lugares de interés y/o grupos étnicos,
preferencias.. turísticos creencias y
religiones, la
organización social,
derechos humanos,
educación y paz…
Culturas de nuestro
mundo
Países de habla
inglesa: el Inglés
como una lengua
para la
comunicación
internacional
28
PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO
PRÁCTICAS DE LECTURA
PRÁCTICAS DE LECTURA
Reconocer la posibilidad de comprender un texto, aunque no se conozca el significado de todas las palabras del mismo, a través de los
factores lingüísticos, sociales y culturales que lo conforman.
Reconocer que el sentido de un texto no depende exclusivamente de las palabras que lo conforman.
Adecuar, con la ayuda del/la docente, la modalidad de lectura al

texto y al propósito: comprender globalmente; recabar información Adecuar, con la ayuda del/la docente de ser necesario, la modalidad de
específica; dar cuenta de lo aprendido; comunicarse con otros; lectura al texto y al propósito: comprender globalmente; recabar
responder consignas escritas; practicar la lectura en voz alta; información específica; entre otros.
hacer una revisión de lo escrito para reformularlo, corregirlo,
reescribirlo; entre otros.
Leer distintos géneros discursivos, de temáticas y propósitos Leer asiduamente distintos géneros discursivos, de temáticas y
comunicativos variados, correspondientes a diferentes secuencias propósitos comunicativos16variados, correspondientes a diferentes
textuales (narración, descripción, conversación e instrucción), de secuencias textuales (narración, descripción, conversación e
extensión y complejidad acordes al momento de escolaridad: instrucción), de extensión y complejidad acordes al momento de
29
cuentos, poesías, correos electrónicos, entrevistas, historietas, escolaridad: mensajes, correos electrónicos, entrevistas, historietas,
publicidades, folletos, noticias, artículos breves, relatos, instrucciones, epígrafes, folletos, carteles, invitaciones, biografías,
instructivos, entre otros. cartas, entre otros.
Iniciarse en la lectura crítica de textos variados en soporte físico o digital relacionados con temas de interés general y de otras áreas
curriculares.
Comprender y construir, con la guía del/la docente cuando el texto Comprender y construir, con la guía del/la docente cuando el texto lo
lo requiera, sentidos del texto apelando a diversas estrategias: requiera, sentidos del texto apelando a diversas estrategias:
a. Formulación de hipótesis en relación al texto y paratexto17 a. Formulación de hipótesis en relación al texto y paratexto
antes y durante el proceso de lectura. antes y durante el proceso de lectura.
b. Identificación del género. b. Identificación del género.
c. Identificación del propósito y tipo de lectura requerida. c. Identificación del propósito y tipo de lectura requerida.
d. Activación de conocimientos previos acerca del tema de d. Activación de conocimientos previos acerca del tema de lectura
lectura para anticipar la información que se abordará en el para anticipar la información que se abordará en el texto.
texto.
e. Comprensión del significado de las palabras por cotexto y
e. Comprensión del significado de las palabras por cotexto y contexto, relación con palabras conocidas, cognados,
17
“Tanto el texto como el paratexto –tapas, solapas y contratapas; índices; títulos, subtítulos y características tipográficas; notas al pie; referencias bibliográficas; ilustraciones,
fotografías y gráficos; disposición de la información, entre otros- ofrecen pistas temáticas y lingüístico-discursivas que podrán orientar sobre el sentido de lo que se lee. Así,
por ejemplo, el título “Las lenguas del mundo”, anticipa, en tanto paratexto, un texto que podrá presentar las lenguas que se hablan en diferentes países, la cantidad de
hablantes y su ubicación geográfica, a través de elementos lingüístico-discursivos: enumeraciones de sustantivos y adjetivos para designar las lenguas y mencionar algunas
de sus características; expresiones de cantidad para referirse al número de hablantes de cada una, y de lugar para localizarlas geográficamente, entre otros” . NAP Lenguas
Extranjeras (2012).
30
contexto, relación con palabras conocidas, cognados, consultando el diccionario, enciclopedias y otras fuentes en
consultando el diccionario, enciclopedias y otras fuentes en formato físico o digital, al docente o pares.
formato físico o digital, al docente o pares.
f. Remisión a textos leídos anteriormente.
f. Confirmación o modificación de las hipótesis formuladas.
g. Confirmación o modificación de las hipótesis formuladas.
Revisar la propia interpretación del texto apelando a diversas Revisar asiduamente la propia interpretación del texto apelando a
estrategias: diversas estrategias:
a. Comparación del texto e ilustraciones durante la lectura; a. Comparación del texto e ilustraciones durante la lectura;
b. Relectura de extractos que presentan dificultades; b. Relectura de extractos que presentan dificultades;
c. Recuperación del hilo argumental; c. Recuperación del hilo argumental;
d. Interpretación de los signos de puntuación para la d. Interpretación de los signos de puntuación para la
construcción de sentidos; construcción de sentidos;
e. Discusión con docente y pares. e. Discusión con docente y pares.
Leer frecuentemente textos variados en soporte físico o digital Leer frecuentemente y de manera crítica textos variados en soporte
relacionados con temas de interés general y de otras áreas físico o digital relacionados con temas de interés general y de otras
curriculares. áreas curriculares.
Disfrutar y valorar la lectura al reconocerla como la aproximación a otras realidades o mundos imaginarios, la posibilidad de reflexionar sobre
la propia cultura y un recurso para recabar información o realizar una tarea.
31
Reflexionar, con ayuda del/la docente y pares, sobre las características de los géneros discursivos abordados.
PRÁCTICAS DE ESCRITURA PRÁCTICAS DE ESCRITURA
Elaborar textos, de variada complejidad, de los géneros discursivos Elaborar textos, de mayor complejidad, de los géneros discursivos
trabajados (afiches, epígrafes, cartas breves, descripciones, trabajados (correos electrónicos, entrevistas, historietas, instrucciones,
invitaciones, historietas, entre otros), relacionados con las folletos, invitaciones, biografías, entre otros), relacionados con las
temáticas tratadas, en soporte físico o digital, a partir de un temáticas tratadas, en soporte físico o digital, a partir de un disparador y
disparador y con diversos propósitos comunicativos. con diversos propósitos comunicativos.
Esto implica: Esto implica:

1. La exposición frecuente a diversos textos fuente que sirvan 1. La exposición frecuente a diversos textos fuente que sirvan
como ejemplos en los que se analicen sus características para como ejemplos en los que se analicen sus características para
que los alumnos trabajen su propia escritura. que los alumnos trabajen su propia escritura.
2. La consulta de diccionarios bilingües o monolingües, y otras 2. La consulta de diccionarios bilingües o monolingües, y otras
fuentes en soporte físico o digital para resolver dudas fuentes en soporte físico o digital para resolver dudas
ortográficas, léxicas y gramaticales. ortográficas, léxicas y gramaticales.
3. El seguimiento del proceso de escritura: 3. El seguimiento del proceso de escritura:

a. Contextualización: consideración del destinatario, el tema a a. Contextualización: consideración del destinatario, el tema a
abordar, el propósito y el punto de vista de quien escribe. abordar, el propósito y el punto de vista de quien escribe.
b. Planificación: elaboración de una guía para la escritura, con b. Planificación: elaboración de una guía para la escritura, en forma
la ayuda del/la docente, en forma grupal y gradualmente en grupal y/o individual; considerando la organización del texto, el
forma individual; considerando la organización del texto, el uso de conectores y signos de puntuación, entre otros.
32
uso de conectores y signos de puntuación, entre otros.

c. Borrador: primera redacción de las ideas en base a lo planificado
c. Borrador: primera redacción de las ideas en base a lo con anterioridad.
planificado con anterioridad.
d. Revisión: relectura y reformulación a partir de la propia reflexión
d. Revisión: relectura y reformulación a partir de la propia y de las orientaciones del/la docente, pares y de otros recursos
reflexión y de las orientaciones del/la docente y/o pares lingüísticos de consulta.
sobre el uso apropiado de las palabras o expresiones,
dudas ortográficas, de puntuación, entre otras. e. Re-escritura: de versiones mejoradas.
e. Re-escritura: de versiones mejoradas. f. Publicación: la socialización de los textos escritos mediante

diversos soportes físicos o digitales y en diferentes espacios de
f. Publicación: la socialización de los textos escritos mediante la escuela o la comunidad (participación en concursos, revistas,
diversos soportes físicos o digitales y en diferentes espacios entre otros).
de la escuela o la comunidad (participación en concursos,
revistas, entre otros).
PRÁCTICAS DE ORALIDAD PRÁCTICAS DE ORALIDAD
En relación con la comprensión oral En relación con la comprensión oral
conozca el significado de todas las palabras del mismo. conozca el significado de todas las palabras del mismo, a través de los
factores lingüísticos, sociales y culturales que lo conforman.
33
Reconocer que el sentido de un texto no depende exclusivamente

de las palabras que lo conforman.
Abordar la escucha global y focalizada, según la tarea Abordar la escucha global y focalizada de textos orales de distintos
comunicativa a realizar, de textos orales de distintos géneros géneros discursivos y fuentes diversas relacionados o no con el área
discursivos (diálogos, entrevistas, cuentos, noticias, publicidades, curricular con el fin de:
poesías, entre otros,) y de fuentes diversas, con la ayuda del/la
docente. Esto supone: a. Identificar los elementos de la situación comunicativa
(interlocutores, mensaje, contexto, tema).
a. Identificar los elementos de la situación comunicativa b. Tomar notas.
(interlocutores, mensaje, tema, entre otros). c. Identificar:
b. Identificar: • en la narración: personas, tiempo, espacio y universo cultural en
• en la narración: personas, tiempo, espacio y universo los que ocurren los hechos, secuenciación de acciones y
cultural en los que ocurren los hechos, secuenciación de relaciones entre ellas, punto de vista;
acciones y relaciones entre ellas; • en la exposición: las marcas de subjetividad en la descripción: lo
• en la descripción: lo que se describe y sus características; que se describe y sus características;
• en las instrucciones: objetivo, orden, jerarquía de las • en las instrucciones: objetivo, orden, jerarquía;
acciones. • en la argumentación: hechos y opiniones, tema, problemática,
fundamentación.
Comprender y construir sentidos del texto oral apelando a diversas estrategias:
a. Formulación de hipótesis a partir de pistas temáticas, lingüístico-discursivas y paraverbales.18
18
“Los elementos paraverbales –la entonación, el tono y el volumen de la voz, la velocidad, el ritmo, entre otros- son inherentes a la oralidad e imprescindibles de ser
considerados, junto a las pistas temáticas y lingüístico-discursivas, a la hora de comprender un texto oral. Así, por ejemplo, el anuncio del/la docente “¡Fíjense en esta noticia!”,
34
b. Exploración de conocimientos previos acerca del tema para anticipar la información que se
abordará en el texto.
c. Identificación del propósito del texto.
d. Aproximación a la comprensión del significado de las palabras por relación con palabras y
expresiones conocidas y con cognados.
e. Reconocimiento de las pistas (soportes visuales, lenguaje no verbal) que cada texto ofrece para
su comprensión.
g. Solicitud de repetición o aclaración, cuando la interacción lo permita.
Apreciar el ritmo y la musicalidad de la lengua.
Escuchar por el placer de escuchar.
Reconocer algunas características de la oralidad: registro formal e informal, expresiones propias, entonación, interjecciones, repeticiones,
diferencias de registro, (formal, semi-formal, informal) entre otras.
Comenzar a identificar los patrones de entonación básicos para preguntas, afirmaciones y negaciones.
En relación con la producción oral En relación con la producción oral
en tanto pista lingüístico-discursiva, servirá para anticipar la escucha de un hecho o acontecimiento que sucedió o va a suceder, a la vez que su tono de voz, en tanto
elemento paraverbal, contribuirá a crear los diferentes climas –de sorpresa, preocupación, alegría, entre otros- que la noticia requiera.” NAP Lenguas Extranjeras (2012).
35
Participar en intercambios propios del contexto escolar: saludar, agradecer, pedir permiso, disculparse, manifestar un estado de ánimo, entre
otros.
Participar asiduamente, con la ayuda del/la docente, en: Participar asiduamente en:
• intercambios orales a partir de disparadores verbales o no • intercambios orales a partir de disparadores verbales o no
verbales para resolver una tarea comunicativa: formular y verbales para resolver una tarea comunicativa: formular y
responder preguntas, describir, cantar, narrar y re-narrar, responder preguntas, describir, cantar, narrar y re-narrar,
improvisar (juego de roles), entre otras; improvisar (juego de roles), entre otras;
• conversaciones sobre temas personales, otras áreas • conversaciones sobre temas personales, otras áreas
curriculares, lecturas compartidas, entre otras; apuntando curriculares, lecturas compartidas, entre otras; apuntando al
al desarrollo del pensamiento crítico. desarrollo del pensamiento crítico y con la ayuda del/la docente
si la situación lo requiere.
Esto supone:
a. contextualización, Esto supone:
b. preparación de la producción cuando la tarea lo requiera. a. contextualización,
Participar en exposiciones grupales e individuales, puestas en escenas, entrevistas. Esto supone:

a. contextualización y
b. preparación de la producción
Comenzar a usar los recursos verbales (pronunciación inteligible), Utilizar los recursos verbales, paraverbales y no verbales acordes al
paraverbales (entonación, tono y volumen de voz) y no verbales destinatario, tema y al propósito comunicativo de la interacción.
(gestos, postura corporal) acordes al destinatario, tema y al
propósito comunicativo de la interacción.
36
Resolver dificultades durante la producción oral apelando a diferentes estrategias para pedir al interlocutor que:
a. repita lo dicho,
b. haga alguna aclaración,
c. dé el significado de alguna palabra; entre otras.
REFLEXIÓN ACERCA DE LA LENGUA REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA
Reflexión metalingüística Reflexión metalingüística
Reflexionar, con la ayuda del/la docente, sobre algunos aspectos Reflexionar sistemáticamente, con la ayuda del/la docente, sobre
fundamentales del funcionamiento de la lengua extranjera: algunos aspectos fundamentales del funcionamiento de la lengua
extranjera:
• El uso de pronombres.
• El uso de pronombres.
• El orden de las palabras en oraciones nominales (por ej.:
adjetivos antes de sustantivos). • El orden de las palabras en oraciones nominales (por ej.:
adjetivos antes de sustantivos).
• El orden de las palabras en las preguntas.
• El orden de las palabras en las preguntas.
• El número en los sustantivos.
• El uso de sustantivos: número, clasificación.
• Los diversos matices de significación que posibilitan los
tiempos y modos verbales. • Los diversos matices de significación que posibilitan los tiempos
y modos verbales.
• La comparación y contrastación de los sonidos del Inglés y
37
del Castellano. • La comparación y contrastación de los sonidos del Inglés y del

Castellano.
• La importancia de los recursos verbales, paraverbales y no
verbales como portadores de sentidos. • La importancia de la entonación como portadora de sentidos.
• La relación entre grafía y pronunciación. • La relación entre grafía y pronunciación.
• El uso de elementos de cohesión en el texto (pronombres, • El uso de elementos de cohesión en el texto (pronombres,
conectores). conectores).
• Las características de la organización de textos escritos y • Las características de la organización de textos escritos y orales
orales según el propósito comunicativo. según el propósito comunicativo.
• El valor de los signos de puntuación en la lectura y la • El valor de los signos de puntuación en la lectura y la escritura.
escritura.
• Cognados y falsos cognados.
• Cognados y falsos cognados.
• La morfología de los adjetivos en su forma comparativa.
Comenzar a identificar:
• Los recursos lingüísticos en función del tema, de la relación entre interlocutores y del propósito
de diferentes textos escritos y orales.
• Las formas de organización textual en relación con los propósitos de textos escritos y orales.
38
Reflexión metacognitiva Reflexión metacognitiva
Reconocer con la ayuda del/la docente, y aplicar estrategias para:
• Comprender textos escritos y orales.
• Recordar vocabulario (clasificación, agrupamiento, entre otras).
• Corregir sus producciones.
• Evaluar su propio aprendizaje.
Reflexión intercultural Reflexión intercultural
Reconocer la diversidad lingüística presente en nuestra comunidad, región y país.
Reconocer la diversidad lingüística en la lengua extranjera que se aprende.
Aproximarse a la percepción de particularidades culturales a partir del encuentro con otra/s cultura/s: tipos de viviendo,
tiempo libre, sistema educativo, entre otras.
Percibir rasgos de nuestra propia identidad cultural a partir del estudio de la lengua extranjera.
Reflexionar sobre las diferencias y similitudes entre la cultura de la lengua extranjera y la propia.
39
Aceptar y respetar las diferencias.
Valorar la práctica del diálogo como camino de acercamiento entre culturas para superar prejuicios y favorecer la
convivencia.
DESARROLLO DE CONTENIDOS LINGUÍSTICOS DESARROLLO DE CONTENIDOS LINGUÍSTICOS

EN TORNO A: EN TORNO A:
En el primer año del Ciclo Básico, los contenidos desarrollados en Los contenidos planteados para el primer año del Ciclo Básico, al
la Educación Primaria, al tratarse de un proceso espiralado, se tratarse de un proceso espiralado, se retoman y amplían desde
retoman y amplían desde contextos comunicativos diferentes. contextos comunicativos diferentes.
Simultáneamente, se introducen los siguientes contenidos:

Artículos: a/an – the
Adjetivos: grado comparativo y superlativo
Números cardinales y ordinales
Futuro: going to. Oraciones afirmativas, negativas e interrogativas
Pronombres personales, demostrativos, objetivos
Adverbios de tiempo y modo
Conectores: and-or-but
Verbo to be (pasado) - Oraciones afirmativas, negativas e interrogativas
Preposiciones de tiempo y de lugar
Pasado simple. Verbos regulares e irregulares. Oraciones afirmativas,
40
Sustantivos: singular y plural; contables y no contables negativas e interrogativas
Some, any, a lot of There was – There were. Oraciones afirmativas, negativas e
interrogativas
Caso posesivo
Adjetivos demostrativos, posesivos y calificativos Why…? Because
Palabras interrogativas: what – where -how old – who – whose- Verbo Modal: must
How often- What time- When- How much - How many-Would you
like-Which
Frases para sugerir: Let´s…, How about...?, Why don´t we…?
Verbo to be (presente) – Oraciones afirmativas, negativas e

interrogativas
Verbo have (got) (presente) - Oraciones afirmativas, negativas e

interrogativas
There is - There are. Oraciones afirmativas, negativas e

interrogativas
Presente Simple. Oraciones afirmativas, negativas e interrogativas
Adverbios de frecuencia
Like-enjoy-hate-love + gerundio / (infinitivo con to)
Verbo Modal: can. Oraciones afirmativas, negativas e

interrogativas
41
Imperativo: afirmativo y negativo
Presente Continuo. Oraciones afirmativas, negativas e

interrogativas
Expresiones y frases hechas para pedir que repitan la información,

para reparaciones en la comunicación, para saber el significado de
alguna palabra, para saber cómo se pronuncia alguna palabra,
para llamar la atención, entre otras.
42
Orientaciones Pedagógicas
Para la elaboración de este diseño se han tenido en cuenta dos aspectos

fundamentales de nuestra realidad educativa: la heterogeneidad de situaciones de
enseñanza y de aprendizaje y que la Provincia de Santa Cruz carece de una
comunidad real que permita que los alumnos interactúen en Inglés de manera natural.
Es por ello imprescindible, por un lado, ofrecerles a los alumnos numerosas y

variadas situaciones de comunicación que contemplen, al mismo tiempo, diversas
maneras de construcción, apropiación y reconstrucción de saberes, a través de
distintos formatos, que reconozcan los estilos en que los alumnos aprenden, sus
intereses y necesidades, para que puedan asumir, dentro de su realidad, el lugar de
interlocutor y hacer uso de la lengua inglesa en prácticas de comprensión y
producción.
Para alcanzar esta competencia comunicativa es preciso desarrollar
“un conjunto de procesos y conocimientos de diversos tipos (lingüísticos, discursivos,

sociolingüísticos, socioculturales y estratégicos) que el hablante-oyente-escritor-lector
deberá poner en juego para producir o comprender discursos adecuados a la situación, al
contexto de comunicación y al grado de formalización requerido”. (Hymes D, 1966: 15)
Por ello, el aula cobra una especial significancia como el medio lingüístico en el
cual el/la docente recrea situaciones comunicativas19 que fomentan el proceso de
construcción de la interlengua o gramática provisoria, a medida que el alumno,
haciendo uso de la lengua, propone y valida sus hipótesis sobre las reglas del
lenguaje.
19
Situaciones comunicativas que representen la variedad de experiencias de la vida cotidiana y
la posibilidad de practicar la lengua para experimentar por sí mismos la aplicación práctica de
los conocimientos.
43
Esta propuesta didáctica propicia la presentación de contextos diversos que

ejemplifiquen el lenguaje con sus distintas variedades y registros, que fomenten la
interacción tanto oral como escrita, y que le permitan al alumno construir sentidos.
Proponemos el trabajo con unidades temáticas donde el eje centralizador sea la

tarea (Task based approach), el proyecto (Project work), o el abordaje integrado de
contenidos y la lengua extranjera20 (CLIL), que conduzcan a la elaboración de un
trabajo final en el que se resuelve una tarea comunicativa, problemática y significativa
utilizando los distintos aspectos del lenguaje y las habilidades de recepción y
producción de manera integrada.
El contenido gramatical, lexical y fonológico será el resultado de las necesidades

creadas por esos contextos (que surgen de las unidades temáticas) y dentro de los
cuales éstos se organizan de manera espiralada, integrando los contenidos ya vistos,
revisitándolos desde otra perspectiva y con otro nivel de complejidad. Se reconoce así,
el carácter no lineal del aprendizaje, ya que nunca se aprende todo sobre un tema, ni
tampoco se aprende de una sola vez.
Este diseño plantea que los contenidos que se aborden resulten una continuación
de aquellos desarrollados en la Educación Primaria, considerando la madurez
alcanzada por los distintos grupos, sus experiencias, sus intereses, el contexto y los
grados de complejidad de las prácticas de lenguaje. Se enfatiza la importancia de
asegurar la articulación, no solo entre los años de la Escuela Secundaria, sino también
entre los distintos niveles educativos para lograr un avance progresivo en la
competencia comunicativa y evitar la repetición vacía de contenidos año tras año.
Teniendo presente el aspecto instrumental y la formación intercultural de la lengua

extranjera, este diseño aboga por un enfoque comunicativo, el cual supone:
• el desarrollo de las macro-habilidades de manera integrada
• dentro de situaciones contextualizadas y significativas
20
CLIL: Content and Language Integrated Learning (AICLE: Aprendizaje Integrado de
Contenidos y Lengua Extranjera).
44
• que se centren en el alumno, sus saberes y sus necesidades.
Prácticas de lectura
La lectura implica un proceso de construcción de significados que realiza el lector
en su encuentro con el texto. Presupone entonces, que al abordar la lectura, el lector
interactúa con el texto relacionándolo con sus conocimientos previos, identificando
pistas temáticas y claves lingüístico-discursivas que le ayuden a establecer sus
propias hipótesis sobre el sentido del mismo. El texto no acarrea un sentido único, sino
que ese sentido se construye a través de la interacción con el lector.
Asimismo, toda situación de lectura auténtica tiene como intención alcanzar un

objetivo, ya sea informarse para realizar algo (completar un cuadro, responder un
carta, entre otros) o simplemente por el placer de leer. En el contexto escolar explicitar
ese objetivo reviste especial importancia, de manera de guiar al alumno en el
desarrollo de estrategias de lectura, entendidas como herramientas conscientes que le
permiten abordar la comprensión del texto, adecuar la modalidad de lectura21 al
propósito y resolver dificultades de manera autónoma.
La selección del material de lectura estará condicionada por los propósitos que se
buscan alcanzar, el contexto que surge de la unidad temática, asegurando ofrecer una
variedad de géneros discursivos22, a fin de diferenciar distintas secuencias textuales23
y de textos auténticos que tengan en cuenta las características de los alumnos.
Con el fin de asegurar que la lectura sea una práctica placentera y provechosa,
resulta imprescindible proveer los andamiajes24 necesarios y adecuados a cada
21
Modalidades de Lectura: Rápida, para saber de qué se trata, comprender globalmente (skimming); o
más detallada, para recabar información específica (scanning). Intensiva: para llegar a la comprensión
inferencial y crítica del texto. Extensiva: para comprender el argumento y los detalles más relevantes de
un texto extenso.
22
Géneros discursivos: Periodístico (noticia, aviso clasificado, editorial), Literario (cuento, novela,
poesía), Académico (texto, nota).
23
Secuencias textuales: narrativa, descriptiva, expositiva, argumentativa, conversacional, instructiva.
24
http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/feb96/vol53/num05/Scaffolded-Reading-
Experiences-for-Inclusive-Classes.aspx (última visita 29 Noviembre 2012)
45
contexto: planificar actividades previas a la lectura, actividades a resolver durante la

lectura y actividades posteriores a la lectura.
Previo a la lectura: proponer actividades que contribuyan a involucrar a los

alumnos emocionalmente, a relacionar el texto con sus intereses y a activar sus
conocimientos previos a partir del título o imágenes, anticipando dificultades con los
conceptos, con el vocabulario, con la trama textual presentada25.
Durante la lectura: abordar la lectura de diversas manera: en silencio, con

actividades guiadas; en voz alta leída por el docente, intercalando anticipaciones,
confirmación o refutación de las mismas; en voz alta por los alumnos, en el caso de un
poema o un teatro leído; en silencio, siguiendo una grabación.
Posterior a la lectura: proveer instancias para aplicar lo leído de manera

crítica y creativa, estableciendo relación con otras áreas curriculares, atendiendo a las
inteligencias múltiples. Se puede responder al texto de maneras muy variadas y con
propósitos diversos. Estas actividades ofrecen la oportunidad de transformar
pensamiento en acción al explorar nuevas formas de pensar, de hacer, de ver.
Las actividades a realizar deben asegurar la cobertura de distintos niveles de

comprensión:
• Comprensión Literal: en este nivel los alumnos responden qué, dónde, cuándo,
cuánto/s; o realizan actividades en las que definen, describen, identifican, mencionan,
reconocen, reproducen, seleccionan, entre otras.
• De inferencia: en este nivel los alumnos responden cómo, por qué, qué pasaría
sí…; o realizan actividades en las que comprenden, distinguen, estiman, explican,
generalizan, dan un ejemplo, interpretan, parafrasean, predicen, resumen, aplican,
construyen, reconstruyen, demuestran, modifican, preparan, relacionan, muestran,
resuelven, usan, analizan, comparan, contrastan, distinguen, ilustran, categorizan,
25
Cada secuencia textual presenta una disposición tipográfica determinada. Un texto instructivo es
claramente diferente a uno narrativo, por ejemplo.
46
combinan, crean, diseñan, modifican, organizan, reorganizan, planifican, revisan,

reescriben, entre otras.
• Comprensión Crítica: en este nivel los alumnos responden qué opinan, si

acuerdan o no, qué es mejor/peor; o realizan actividades en las que evalúan,
comparan, sacan conclusiones, efectúan una crítica, defienden, justifican, apoyan,
entre otras.
La lectura, en contextos auténticos de comunicación, se presenta integrada a las

otras macro-habilidades. Por ejemplo, podemos partir de la lectura, para generar un
debate simple sobre el tema en discusión, para luego elaborar un panfleto en grupos.
Las combinaciones son innumerables, y es allí donde la creatividad del/la docente
juega su rol principal. Ya que es éste/a quien mejor conoce las necesidades e
intereses de sus alumnos, para poder seleccionar el texto y las actividades adecuadas
a los propósitos planificados.
Prácticas de escritura
‘La habilidad para componer oraciones no es suficiente para comunicarnos.’26

Toda acción que llevamos a cabo necesariamente está originada en un propósito que
deseamos alcanzar, por ende la escritura debe tener un objetivo claro, un disparador
que resulte significativo y auténtico para el alumno.
Partimos del convencimiento de que existe una estrecha relación entre lectura y
escritura. Por ese motivo, para abordar la escritura comenzamos con el análisis de
diversos textos que actúen como ejemplos del texto que intentamos producir. Se
analizan las características principales del género discursivo con el fin de imitarlo,
primeramente, para gradualmente, alcanzar una escritura más creativa.
“Al leer como un escritor nos involucramos con el autor en lo que éste escribe.
Podemos anticipar lo que va a decir, de manera que este autor está en realidad,
escribiendo por nosotros, no mostrándonos cómo se hace, sino haciéndolo junto
26
Diseño EGB Lengua Extranjera (2004)
47
con nosotros […] Poco a poco los alumnos aprenden a través de leer como
escritores, a escribir como lectores.” (Smith, F. (1983) pp 563-564)
El contexto de enunciación determina quién es el destinatario. Siempre debe

existir una audiencia real, además del/la docente, de lo contrario, no habrá
autenticidad en la tarea; se escribe no sólo para el profesor que corrige, se escribe con
un propósito comunicativo.
Teniendo en cuenta que en la escritura auténtica el producto final no es

instantáneo27, sino que pasa por sucesivos borradores y correcciones hasta alcanzar
una versión que resulte satisfactoria, se debe también recrear en el contexto áulico
este proceso de escritura. Se fortalece a través del mismo el desarrollo de diversas
estrategias de escritura, tales como la planificación, la elaboración de borradores, la
corrección y reescritura del texto, que apuntan a la elaboración de textos coherentes y
cohesivos adecuados al propósito y al contexto.
Sin embargo, el proceso de escritura no es siempre

linear28, sino que, dependiendo del tipo de escritura, del
destinatario, del contenido, del medio utilizado para
escribir se dará más, o menos importancia a los
diferentes pasos de proceso, es por ello que lo
describimos como un ‘proceso circular’ (Process
Wheel. Harmer, J. 2008 p.6) en las que el escritor
puede tomar distintas direcciones.
Distinguimos entonces, instancias de escritura más informales de otras formales.

En el primer caso: mensajes, memos, listas (de compras), diario personal, agenda,
lluvia de ideas, entre otras. Quizás la etapa de planificación sólo pase por un
pensamiento o una rápida discusión entre los miembros del grupo antes de escribir; la
edición también puede ser instantánea o simultánea a la escritura. Por el contrario, en
27
Harmer J. (2008) How to teach writing. Pearson Longman. Malaysia.
28
Proceso Linear: Planificación Borrador Edición Versión Final
48
el segundo caso, en las instancias de escritura más formales (entrevistas,

instrucciones, epígrafes, publicidades, carteles, invitaciones, historias, entre otras) se
puede sentir la necesidad de incluso re-planificar una vez que se comenzó a editar, y
re-escribir el borrador antes de llegar a una versión final.
Los alumnos necesitan tener numerosas oportunidades de prácticas de escritura,

con diversos propósitos comunicativos, en las que construirán gradualmente su
autonomía; es decir, en un principio existirá una guía claramente pautada por el/la
docente, (podrán trabajar en grupo o de a pares), para lograr progresivamente una
producción individual, con apoyo del/la docente, cuando así lo requieran.
Prácticas de oralidad
Partiendo de la concepción que la lengua se concreta en el uso, es decir en las

prácticas sociales, y que la comunicación es nuestro objetivo, se deben crear
situaciones de comunicación en el aula lo más auténticas posibles para que los
alumnos puedan asumir el lugar de interlocutores leyendo, escuchando, hablando y
escribiendo. Si bien habrá momentos en que se realizarán actividades específicas
para el aprendizaje del sistema lingüístico, éstas serán un medio para hacer uso de lo
aprendido en tareas comunicativas, en las que se pondrán en juego todos los
conocimientos de manera conjunta.
La lengua debe ser contemplada de manera global, esto supone que no se

debe empezar por la palabra u oración aislada, sino por textos completos. Es
necesario entender al texto como discurso, contextualizado, que contiene todos los
elementos lingüísticos-discursivos, paraverbales y no verbales que le son propios y
que les dan todo su valor comunicativo.
Es frecuente que el primer tipo de interacción que se da en el aula sea de una

estructura rígida en la que el docente pregunta y el alumno responde. Si bien esta
interacción es importante, difiere bastante de la que tiene lugar fuera del aula. La
comunicación en el aula muchas veces no produce un intercambio de información
genuino o negociación del significado entre los interlocutores, ambas características
de una comunicación auténtica. Es, por ello, fundamental romper esta estructuración
tan rígida y permitir a los alumnos hablar más tiempo y de manera menos previsible
49
para mantener una interacción oral que se parezca al máximo a la que se da entre
hablantes de la lengua estudiada. El/la docente deberá, entonces, lograr un equilibrio
entre la comunicación a veces simulada del aula y las situaciones de comunicación
más cercanas al mundo real fuera del aula.
En relación con la comprensión oral
Al igual que la lectura, la escucha es un proceso de construcción de sentidos

que el alumno realiza al interactuar con el texto. Lejos de ser un proceso pasivo, la
escucha es un proceso complejo que demanda un rol activo por parte del alumno ya
que debe construir significado a partir de la interacción con los textos que escucha.,
poniendo en juego sus conocimientos previos y distintas estrategias como la
identificación de pistas contextuales (entonación, tono), entre otras.
Cuánto más expuestos estén los alumnos a diversos textos, más beneficios
tendrán no sólo en la comprensión sino también en la producción oral. Una
comunicación exitosa depende tanto de la habilidad de hablar, como de la efectividad
al escuchar. Por ello, es primordial que aparte de la voz del/la docente, quien es la
principal fuente de escucha, los alumnos puedan tener acceso a otras fuentes,
grabadas o en vivo, auténticas o preparadas especialmente para una clase, que
ofrezcan diferentes variedades, registros y acentos en inglés. En la actualidad, internet
ofrece numerosos ejemplos de audio y audiovisuales que pueden ser utilizados con
nuestros alumnos.
Como ya se ha mencionado, es necesario que los textos orales también estén

relacionados con los temas abordados, que sean de interés o estén relacionados con
las experiencias de los alumnos y acordes a su nivel de conocimiento.
Toda situación de escucha auténtica tiene un propósito determinado: escuchar

para realizar una tarea o simplemente por el placer de escuchar. Saber el propósito les
permite a los alumnos adecuar la modalidad de escucha al texto. Asimismo, saber
para qué escuchan y qué se espera de ellos son factores que influyen en la
motivación.
50
Ahora bien, contrariamente a lo que muchos opinan, la escucha no consiste

únicamente en decir “ahora escuchen y realicen esta actividad”. Es una habilidad que
necesita preparación y guía.
Es sumamente importante, entonces, que el/la docente no sólo les ofrezca a

los alumnos una variedad de textos a escuchar con diferentes propósitos de acuerdo a
los géneros trabajados sino también que los guíe a desarrollar, a través de actividades
apropiadas, distintas estrategias que les permitan aprender a escuchar a través de
actividades previas a la escucha, actividades a resolver durante la escucha y
actividades posteriores a la escucha.
Antes de la escucha: el objetivo principal de esta etapa es contextualizar la

escucha y preparar a los alumnos. Estas actividades ayudarán a los alumnos a
relacionarse con el tema, el cotexto y a activar sus conocimientos previos. Los
alumnos pueden predecir qué van a escuchar a través de un título e imágenes; discutir
sobre el posible tema; dar sus opiniones que luego compararán con lo que escuchen,
entre otras.
Esta etapa es una excelente oportunidad para que el/la docente anticipe y
presente el vocabulario del texto que considera puede ocasionar dificultades a fin de
evitar ansiedad o preocupación durante la escucha.
Por otra parte, el/la docente, habiendo creado un propósito para escuchar (de
acuerdo al texto elegido) y explicado a los alumnos lo que deben realizar (por ejemplo:
completar un cuadro), aprovecha este momento para crear interés y la confianza
necesaria para llevar la actividad a cabo.
Durante la escucha: la elección de las actividades dependerá del texto, el

propósito y el nivel lingüístico de los alumnos. La escucha puede ser recíproca o no
(puedo estar conversando con alguien o sólo escuchando); cara a cara o no (por
ejemplo: en el teléfono); involucrar a uno o más interlocutores; con mucha información
o poca. La escucha puede ser más larga, para comprender la idea general (en una
51
película), o simplemente por placer (en canciones) (escucha extensiva) y otras veces
la escucha focalizará ciertas partes del texto (que generan dificultad o interés, entre
otras) (escucha intensiva). También los alumnos pueden escuchar para recabar
información específica (un horario, día, o el resultado de un partido, entre otras) o para
tener una comprensión global del tema (al escuchar una historia, conversación).
En las primeras etapas de desarrollo de esta habilidad, las actividades simples

(como tildar o enumerar imágenes en el orden correcto) evitarán que los alumnos se
frustren al tratar de escribir mientras escuchan para poder realizar, paulatinamente,
tareas más complejas.
Existe un amplio repertorio de actividades que los alumnos pueden realizar:

completar un gráfico, tomar notas, unir dibujo y texto, dibujar, elegir la respuesta
correcta, reflexionar sobre lo que se escucha, entre otras; pero resulta necesario, en
todos los casos, trabajar el contenido de lo que se escucha y no sólo focalizar en el
aspecto lingüístico.
A veces, los alumnos pueden necesitar escuchar el texto grabado más de una
vez, así como en la escucha en vivo, se puede pedir al interlocutor que repita lo dicho
o realice una aclaración.
Posterior a la escucha: esta etapa representa una continuación de lo realizado durante

la escucha. Les permite a los alumnos relacionar lo escuchado con las otras macro-
habilidades (por ejemplo: pueden escribir una historia que escucharon a partir de las
notas que tomaron) y ampliar el tema de la escucha o indagar en otros relacionados
(por ejemplo: si escucharon sobre un animal que se encuentra en peligro de extinción,
pueden leer sobre otros animales que se encuentran en la misma situación).
Asimismo, el/la docente puede aprovechar esta etapa para profundizar ciertos
aspectos del lenguaje (por ejemplo: focalizar la atención en las frases utilizadas por
los interlocutores para disculparse o en la entonación de las preguntas).
52
Es probable que el factor más importante para aprender a escuchar de manera

efectiva en lengua extranjera sea la confianza en poder realizarlo. Para ello, los
alumnos necesitan tener numerosas oportunidades de práctica exitosas, por lo cual el
rol del docente es fundamental.
En relación con la producción oral
Existen numerosas razones para que los alumnos se comuniquen en Inglés en

clase. Principalmente para practicar situaciones parecidas a las de la vida real pero en
la seguridad del aula, aplicando los diferentes aspectos aprendidos de la lengua; para
recibir devolución y saber qué aspectos resultaron exitosos y cuáles presentaron
dificultades y necesitan ser reforzados.
Al igual que las otras macro-habilidades, la producción oral se debe dar en

situaciones contextualizadas relacionadas con las áreas de experiencia o interés de
los alumnos. La elaboración de textos orales pondrá en juego las estrategias de
aprendizajes aprendidas (por ejemplo: pedir repetición, autocorregirse, entre otras) y
las habilidades comunicativas y los contenidos lingüísticos.
Es importante crear necesidades comunicativas reales, de no surgir

espontáneamente, para que los alumnos hagan uso de la lengua. Para ello, es
importante el diseño de tareas significativas que susciten la curiosidad y motiven a los
alumnos.
Se sugiere fomentar la participación en intercambios breves, al principio, y de

mayor complejidad con posterioridad como así también privilegiar la fluidez en la
primera etapa y enfatizar gradualmente la precisión gramatical.
Si bien el/la docente puede proponer actividades que ofrezcan una práctica
controlada de algún aspecto del sistema de la lengua, en un contexto comunicativo se
debe enfatizar que los alumnos puedan hacer uso de la lengua para lograr un
propósito significativo, que no sea meramente lingüístico, es decir, que logren ser
usuarios autónomos de la lengua en distintas situaciones, previstas o desconocidas,
dentro y fuera del aula. Sin embargo, este propósito comunicativo no impide que se
53
trabaje, posteriormente, con las dificultades que surjan de las actividades de oralidad o
se focalicen otros aspectos.
Para que los alumnos hablen en inglés, es imprescindible que el/la docente
cree una atmósfera de trabajo donde éstos sientan que pueden opinar, sugerir,
formular hipótesis y reformularlas, equivocarse y ser corregidos, sabiendo que el error
es parte del proceso de aprendizaje.
El/la docente deberá evaluar el momento más adecuado para hacer las
correcciones dependiendo del tipo de actividad que los alumnos estén realizando. Si la
actividad apunta a la precisión en la lengua, entonces el/la docente puede corregir en
el mismo momento; pero si se trata de una actividad que focaliza el desarrollo de la
fluidez (por ejemplo: juego de roles, debate) es aconsejable que el/la docente espere a
la finalización de la misma para corregir y así evitar interrumpir la comunicación. Es
importante tener en cuenta que la interrupción y corrección constante por parte del/la
docente aparte de impedir el flujo natural de la comunicación puede producir
sentimientos de frustración y angustia en los alumnos.
Muchos docentes, mientras escuchan a los alumnos, toman nota de los errores
para luego abordarlos con toda la clase o cada alumno en particular. Cualquiera sea el
caso, siempre es beneficioso que los alumnos intenten identificar el error y corregirlo
por sí solos antes de que el/la docente lo realice.
El/la docente también deberá evaluar su grado de intervención en las

actividades que proponga. Si bien puede sólo escuchar y observar lo que sucede,
también puede participar de las actividades, tratando de no dominar la situación. No
obstante, en aquellos momentos en los que la comunicación no “fluye”, el/la docente
deberá decidir si interrumpe la actividad o si es necesario intervenir (con una
pregunta, comentario, etc.) para que la comunicación continúe.
Existen algunas actividades (por ejemplo: una presentación) en las que los
alumnos necesitan elaborar un texto escrito antes de llevar a cabo la actividad oral. En
54
estos casos, se trata de llegar, siguiendo el proceso de escritura, a una versión final
que resulte satisfactoria.
Orientaciones para la evaluación

La evaluación, constitutiva de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es un
proceso sistemático mediante el cual se recoge información relevante que sirva para
orientar la toma de decisiones más adecuada y conveniente. Una de las funciones
más importantes de la evaluación es la retroalimentación, la que proporciona
información que permita mantener, ajustar o corregir los cursos de acción adoptados
en función de los objetivos propuestos.
Desde un enfoque comunicativo, tal como aboga el presente Diseño Curricular,

es importante que la evaluación proporcione información acerca de la capacidad del
alumno de utilizar la lengua inglesa en situaciones comunicativas. Es decir, que no
sólo debe servir para saber qué es lo que el alumno ha aprendido, sino también cómo
aplica ese conocimiento en situaciones de comunicación.
Se ha establecido como finalidad de la enseñanza de la lengua extranjera la

progresiva adquisición de una competencia comunicativa, y puesto que la lengua se
aprende usándola en un contexto o acto de comunicación, el objetivo principal de la
evaluación será verificar en qué medida el alumno es capaz de utilizar la lengua
aprendida (las distintas prácticas del lenguaje) en situaciones de comunicación reales
o simuladas.
Se enfatiza la importancia de centrar la evaluación en la actuación del alumno,

de modo que se evalúe no sólo el saber, sino también el saber hacer. En este sentido,
y en un enfoque para la comunicación, no deberían existir diferencias entre actividades
de aprendizaje y actividades de evaluación.
Los instrumentos para la evaluación deben ser elaborados en función de lo que

se pretende valorar: es decir, si se requiere una apreciación en un momento dado
(para una calificación o acreditación) -evaluación sumativa- o si se pretende tomar
55
decisiones que modifiquen los procesos de enseñanza y de aprendizaje -evaluación

formativa-.
se entiende por evaluación formativa aquella que recalca el carácter

educativo y orientador propio de la evaluación y que se refiere al proceso de
aprendizaje de los alumnos;
se entiende por evaluación sumativa aquella que evalúa los saberes

adquiridos en distintos cortes del proceso.
Ya que esta evaluación sumativa es la que alude a lo que ocurre al final de un

determinado período, nos permite visualizar si el grado de aprendizaje previsto ha sido
alcanzado o no por los alumnos y cuál es el nivel de aprendizaje que se ha producido.
En el transcurso de los procesos de enseñanza y de aprendizaje existen

diferentes momentos en los que se evalúan logros parciales. Se evalúan los logros de
una clase, de una unidad didáctica, los aprendizajes alcanzados en las diferentes
etapas de ejecución de un proyecto, etc. Para este tipo de evaluación es necesario:
• Definir con claridad los objetivos del aprendizaje y comunicarlos a los alumnos.
Los alumnos deben saber para qué hacen lo que hacen y qué se espera de ellos,
deben saber en todo momento en qué punto concreto del proceso se encuentra cada
uno ya que si el alumno es consciente de su proceso, de lo que sabe y lo que le falta
aún aprender, será parte activa de la evaluación.
• Elaborar situaciones de evaluación coherentes con las intenciones y

características planteadas en las diferentes actividades de aprendizaje. En otras
palabras, se debe evaluar aquello que se ha trabajado en clase. Las actividades de
evaluación serán similares a las que se utilizaron en el aula porque se está evaluando
en qué medida el alumno aprendió lo que el docente enseñó. En todo caso, el/la
docente elegirá diseñar una actividad similar a las empleadas para enseñar, pero más
amplia y que englobe varios aspectos de aquéllas. Resulta conveniente diagramar la
56
evaluación al momento de la planificación, o sea antes de pensar las clases. Este paso
actúa como una guía hacia las metas que se quieren alcanzar.
• Teniendo en cuenta el valor instrumental de la lengua extranjera, es necesario

que las evaluaciones contemplen la diversidad de aspectos de la competencia
comunicativa, es decir, evaluar todas las prácticas del lenguaje y no centrarse sólo en
algunas (por ejemplo evaluar únicamente escritura). La utilización del mismo tipo de
pruebas conlleva el riesgo de estar continuamente midiendo aspectos parciales, tal
vez, favoreciendo a determinados alumnos precisamente porque son más hábiles en
el aspecto que se valora.
A fin de evitar la subjetividad al momento de evaluar es imprescindible precisar

criterios claros. Estos criterios no sólo evitan la arbitrariedad, sino que permiten
focalizar en los objetivos planteados. Son necesarios tenerlos presente en todo el
proceso evaluativo y deben ser relevantes, explícitos y públicos.
A la hora de evaluar la competencia comunicativa de los alumnos habrá que tener

en cuenta que el uso del lenguaje en una situación comunicativa no siempre puede
medirse mediante pruebas tradicionales. Las pruebas comunicativas deben incluir los
siguientes aspectos:
• Estar basadas en la interacción.

• Tener un cierto margen de imprevisibilidad.
• Estar contextualizadas.
• Estar relacionadas con los intereses y experiencias de los alumnos
• Las técnicas, objetivos y temas deben haber sido previamente trabajados en
clase.
Evaluación de las prácticas del lenguaje
Lo primero que se debe hacer es elaborar una grilla que ayude a realizar
apreciaciones lo más objetivas y confiables posible acerca de los alumnos. Esto va a
57
derivar en una selección de criterios que contengan cada uno escalas descriptoras de
posibles desempeños.
Producción oral
Para la evaluación de la producción oral se pueden tener en cuenta los siguientes
criterios:
• fluidez,
• mensaje,
• precisión,
• pronunciación.
Para cada uno de estos criterios, se construyen escalas que describan diferentes
grados de desempeño. Por ejemplo, si tomamos la fluidez en el discurso:
Fluency:
5. speaks fluently, almost no errors (Habla con fluidez, casi sin errores)
4. speaks quite fluently, some errors (Habla con bastante fluidez, con algunos
errores)
3. some difficulty in speaking, many errors (Presenta algunas dificultades al
hablar, varios errores)
2. difficulty with speaking, almost incomprehensible (Presenta dificultad al
hablar, casi incomprensible)
1. unable to use language, incomprehensible (Incapaz de usar la lengua,
incomprensible)
El próximo paso, luego de haber confeccionado las bandas descriptoras para

cada criterio seleccionado, es evaluar el desempeño de los alumnos en un momento
determinado a través de actividades ya realizadas en clase, tales como: entrevistas,
encuestas, juegos de roles, etc.
Producción escrita
En el caso de la producción escrita, es más conveniente construir una escala

holística, donde se describan de manera general diferentes niveles de habilidad,
58
utilizando la diversidad de tipos textuales abordados en clase (descripciones, postales,

e-mails, cartas personales, folletos, etc.).
Por ejemplo:
5 Constructs grammatically correct sentences and phrases and shows full
mastery of appropriate vocabulary. Text is organized coherently. Correct spelling at all
times. Excellent content and presentation. Message wholly relevant. (Construye
oraciones y frases gramaticalmente correctas y demuestra un manejo pleno de
vocabulario apropiado. El texto está organizado coherentemente. Ortografía correcta
en todo momento. Contenido y presentación excelentes. Mensaje completamente
relevante).
4 In general, grammatically correct sentences and phrases but some errors which
do not affect understanding. Does not use appropriate vocabulary at all times. Some
difficulties with organization of text. Some errors in spelling. Good content and
presentation. Message mostly relevant. (En general, oraciones y frases
gramaticalmente correctas pero con algunos errores que no impiden la comprensión.
No utiliza vocabulario apropiado en todo momento. Algunas dificultades en la
organización del texto. Algunos errores ortográficos. Buen contenido y buena
presentación. El mensaje, en su mayor parte, es relevante).
3 Grammatical errors and use of vocabulary affects understanding as does

organization of text. Many errors in spelling. Satisfactory content and presentation.
Message not always relevant. (Los errores gramaticales, el vocabulario usado y la
organización del texto dificultan la comprensión. Varios errores ortográficos. Contenido
y presentación satisfactoria. El mensaje no es siempre relevante).
2 Text understood with difficulty due to inaccurate grammar and inappropriate use
of vocabulary. Poor content and presentation. Message generally lacks relevancy. (La
comprensión del texto se realiza con dificultad debido a estructuras gramaticales
incorrectas y al uso inapropiado de vocabulario. Contenido y presentación pobre. De
modo general, el mensaje carece de relevancia).
59
1 Impossible to understand text due to frequency of grammatical errors and

incoherence of organization. Poor spelling. Message irrelevant. (No es posible
comprender el texto debido a los frecuentes errores gramaticales y a la incoherencia
en la organización. Ortografía pobre. Mensaje irrelevante).
Comprensión auditiva
La evaluación de esta habilidad debe estar guiada por una grilla previamente
elaborada que contemple los objetivos planteados. La base de la información será la
observación y el monitoreo sistemático de los alumnos mientras realizan actividades.
Otra fuente de información importante es la reacción de los alumnos ante

consignas dadas. En este caso, debe concentrarse la atención en pistas
extra−lingüísticas, como por ejemplo, expresiones faciales, miradas, gestos, entre
otras.
Una alternativa de actividades sería la de chequear las respuestas dadas por
los alumnos a una tarea de escucha determinada (por ejemplo: utilizando un texto
grabado), o requerir el relato de lo que han escuchado.
Si se desea realizar una apreciación de la comprensión auditiva de los

alumnos, es aconsejable el uso de escalas descriptoras como la que se ofrece a
continuación:
5 Can understand complex messages. Can understand different oral

presentations. Can distinguish between explicit and implicit information. (Puede
comprender mensajes complejos. Puede comprender distintas presentaciones orales.
Puede diferenciar la información explícita de la implícita).
4 Sometimes has difficulty with some complex messages. Can understand most
oral presentations. In general, can distinguish explicit and implicit information. (A veces
presenta dificultades en la comprensión de mensajes complejos. Puede comprender la
mayoría de las presentaciones orales. Por lo general, puede diferenciar la información
explícita de la implícita).
60
3 Has difficulty with complex messages. Has difficulty with some oral
presentations. Cannot, in general, distinguish between explicit and implicit information.
(Presenta dificultades en la comprensión de los mensajes complejos. Presenta
dificultades con algunas presentaciones orales. No puede, por lo general, diferenciar la
información explícita de la implícita).
2 Cannot understand complex messages. Has difficulty with most types of oral
presentation. Cannot distinguish between explicit and implicit information. (No
comprende mensajes complejos. Presenta dificultades con la mayoría de los tipos de
presentaciones orales. No puede diferenciar la información explícita de la implícita)
1 Cannot understand simple messages. Cannot understand any of oral

presentation. (No comprende mensajes simples. No comprende ningún tipo de
presentación oral).
Comprensión lectora
Como se expresó anteriormente, es fundamental que se evalúe la comprensión

lectora a partir del tipo de textos trabajados con los alumnos en clase. Si se han
trabajado, por ejemplo, sólo artículos periodísticos, sería injusto evaluar a los alumnos
por medio de una carta personal.
Una escala apropiada para diferentes situaciones y cualquier tipo de texto, podría
ser la siguiente:
5 Can understand all necessary text types with no difficulty. Can understand
complex messages. Can distinguish between explicit and implicit information. (Puede
comprender sin dificultad distintos tipos textuales. Puede comprender mensajes
complejos. Puede diferenciar la información explícita de la implícita).
4 Has minor difficulty with different text types. Sometimes has difficulty with some
complex messages. In general, can distinguish explicit and implicit information.
(Presenta dificultades menores en la comprensión de diferentes tipos textuales. A
61
veces presenta dificultades en la comprensión de mensajes complejos. Por lo general,

puede diferenciar la información explícita de la implícita).
3 Has considerable difficulty with different text types. Has difficulty with complex
messages. Cannot, in general, distinguish between explicit and implicit information.
(Presenta dificultades considerables en la comprensión de diferentes tipos textuales.
Presenta dificultades en la comprensión de los mensajes complejos. No puede, por lo
general, diferenciar la información explícita de la implícita).
2 Cannot understand different text types. Cannot understand complex messages.

Cannot distinguish between explicit and implicit information. (No comprende diferentes
tipos textuales. No comprende mensajes complejos. No puede diferenciar la
información explícita de la implícita).
1 Cannot understand any text types. Cannot understand simple messages. (No
comprende ningún tipo textual. No comprende mensajes simples).
62
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