Analisis Comparativos de Politicas Educa

ANÁLISIS COMPARATIVOS
DE POLÍTICAS EDUCATIVAS
Formación de
docentes indígenas
en algunos países
de América Latina
Sylvia Schmelkes
Ana Daniela Ballesteros
Octubre 2020
Advertencia
El uso de un lenguaje no discriminador en función del género de las personas es una de las prioridades
de la Oficina para América Latina del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la
UNESCO. Sin embargo, su aplicación en la lengua española plantea soluciones muy distintas, sobre las
que aún no se ha logrado ningún acuerdo.
En tal sentido, evitamos usar en nuestros textos expresiones tradicionales que ya han sido abandonadas
en el español académico y profesional contemporáneo, tales como la palabra “hombres” para referirse
a un conjunto de seres humanos. Además, siempre que sea posible, procuramos emplear palabras de
género neutro en reemplazo de palabras en género masculino.
Sin embargo, con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que supondría utilizar desdoblamientos léxicos
en artículos, sustantivos y adjetivos para subrayar la existencia de distintos géneros, hemos optado por
el uso genérico del masculino, en el entendimiento de que todas sus menciones representan siempre a
todas las personas.
Los términos empleados en esta publicación y la presentación de los datos que en ella aparecen no implican
toma de posición alguna de parte de la UNESCO o del IIPE en cuanto al estatuto jurídico de los países,
territorios, ciudades o regiones ni respecto de sus autoridades, fronteras o límites.
Publicado en 2020 por la Oficina para América Latina del Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Agüero 2071, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
© UNESCO 2020
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ANÁLISIS COMPARATIVOS | FORMACIÓN DE DOCENTES INDÍGENAS EN ALGUNOS PAÍSES DE AMÉRICA LATINA
La serie Análisis Comparativos de Políticas de Educación se inscribe en el

marco de las actividades del área de Investigación y Desarrollo de la
Oficina para América Latina del Instituto Internacional de Planeamiento de
la Educación (IIPE) de la UNESCO, cuya misión institucional consiste en
fortalecer las capacidades de los Estados Miembros de la UNESCO en la
región para planificar y gestionar sus sistemas educativos.
La producción de estos documentos se articula específicamente dentro del
proyecto Sistema de Información de Tendencias Educativas en América
Latina (SITEAL). SITEAL es un observatorio en línea que ofrece una base
de políticas, normativas, investigaciones y estadísticas sobre la situación
educativa en la región latinoamericana, a partir de las cuales se producen
documentos de análisis relacionados con los siguientes ejes: Primera
infancia, Educación básica, Educación y formación técnica y profesional,
Educación superior, Educación y TIC, Inclusión y equidad educativa,
Educación y género, y Docentes.
Los documentos de Análisis Comparativos de Políticas de Educación tienen
el propósito de ofrecer una mirada comprehensiva sobre las acciones
que los distintos Estados nacionales realizan para garantizar el derecho
a la educación, y sobre las decisiones y capacidades que demuestran
para reducir las brechas educativas. Al mismo tiempo, buscan trazar
un panorama sobre las tendencias de la región, los logros y los desafíos
respecto a las políticas analizadas. El objetivo de esta serie es facilitar a los
equipos técnicos de gobierno, investigadores, docentes y capacitadores
documentos que problematicen, indaguen y analicen las distintas
estrategias e intervenciones que los países orientan en torno a dimensiones
particulares de la política educativa en América Latina.
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Contenido
1. Introducción................................................................................................................ 5
2. Marco de referencia ................................................................................................ 6
3. La población en edad escolar hablante de lengua indígena ....................... 9
4. La Educación Intercultural en América Latina ........................................... 10
5. La formación de docentes indígenas en América Latina ....................... 11
6. El caso de Bolivia.................................................................................................... 15
7. El caso de Perú ....................................................................................................... 18
8. El caso de Colombia ............................................................................................. 23
9. El caso de México ................................................................................................... 27
10. Conclusiones......................................................................................................... 34
11. Bibliografía ............................................................................................................. 38
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1. Introducción
América Latina es el hogar de 45 millones de indígenas; el 8% de su
población total (Cepal, 2020) pertenece a 780 pueblos originarios (Banco
Mundial, 2015). Estos pueblos son hablantes de 560 idiomas. Dicha
diversidad cultural y lingüística es la gran riqueza del subcontinente. Pero
paradójicamente, este mismo 8% de la población total representa el 14% de
los pobres y el 17% de quienes se encuentran en pobreza extrema (Banco
Mundial, 2015) producto de cinco siglos de explotación, segregación y
discriminación. El 20% de los 560 idiomas hablados en el subcontinente
se encuentra en grave peligro de extinción y el 26% de las comunidades
lingüísticas se ha perdido en las últimas décadas. Puesto que las lenguas
codifican las culturas -son su vehículo de expresión-, al morir una lengua se
pierde una parte importante de la cultura de quienes la hablan.
Tanto la búsqueda por erradicar la discriminación como la preservación de
las lenguas y de las culturas son asunto de la educación, y la persistencia de la
primera y el debilitamiento y desaparición de las segundas son manifestación
de graves omisiones de los sistemas educativos nacionales. Esto ocurre a
pesar de la aparición en América Latina, en el último cuarto del siglo pasado,
de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB). La escasa importancia dada y los
pocos recursos asignados a esta modalidad educativa por la mayoría de los
estados nacionales, traen como consecuencia la desigualdad en el acceso
y la calidad de la educación que se les ofrece. Asimismo, la mala planeación
de la atención educativa a los pueblos indígenas, manifiesta en el descuido
de la formación de los docentes bilingües que han de atenderlos, explica,
pero no justifica, la grave situación educativa en la que se encuentran.
En 1992, con motivo de los 500 años del “Encuentro entre dos mundos”
(León Portilla, 1992), muchos países de América Latina se definieron
como estados multiculturales y plurilingües, y varios de ellos decretaron
el derecho de sus pueblos indígenas a ser educados en su propia lengua.
A pesar de los años transcurridos, la condición educativa de los pueblos
indígenas ha mejorado muy lentamente, y la educación en su lengua y
respecto de su propia cultura tiene grandes dificultades para hacerse
realidad.
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Como se observará en este documento, en al menos 16 países de la región son

aún escasos los programas para formar docentes indígenas que puedan ofrecer
una educación intercultural bilingüe a los millones de estudiantes indígenas.
En el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) de la Agenda 2030 se
plantea el propósito de universalizar la educación inclusiva, de calidad y con
equidad para todos (ONU, 2015). Se conoce que los pueblos indígenas se
encuentran entre los menos beneficiados por los sistemas educativos de
nuestra región. El progreso hacia el logro del ODS 4 necesariamente pasa
por mejorar la atención educativa de calidad, inclusiva y equitativa para los
niños, niñas y adolescentes indígenas. Ello exige su pertinencia lingüística y
cultural, lo que a su vez requiere de docentes profesionalmente formados
para brindar la atención que merecen. En este documento se tratará de
responder a la pregunta de qué tan cerca o lejos se encuentran los países
latinoamericanos de asegurar este requerimiento clave para el avance
hacia el ODS 4.
2. Marco de referencia
La educación intercultural como concepto viene tomando fuerza en
América Latina a partir de su incorporación al mundo de la educación en la
segunda mitad del siglo pasado (López y Küper,1999). Para comprenderla,
es necesario hacer explícito lo que se entiende por interculturalidad y cómo
ello difiere de la multiculturalidad. Esta última se refiere a la presencia, en un
país o territorio, de múltiples culturas que coexisten y/o conviven entre sí.
Interculturalidad, en cambio, se refiere a las relaciones entre los miembros
de las diferentes culturas. Cuando se estudia la convivencia o coexistencia
de culturas entre sí, se propone el multiculturalismo, que sostiene la
necesidad de tolerancia y respeto del otro diferente. Cuando se estudia la
interrelación entre culturas –y ello incluye el racismo y la discriminación,
por ejemplo–, se habla de interculturalismo, que sostiene la necesidad de
promover una relación entre los miembros de diferentes culturas desde
planos de igualdad, con base en el respeto y enriquecimiento mutuo
(Schmelkes, 2013). La educación intercultural se ubica precisamente
ahí, en el afán por construir una realidad tal y como la describe como
aspiración el interculturalismo. De esta forma, entre las poblaciones de
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cultura minoritaria, se aspira a lograr un conocimiento profundo y una

valoración de la cultura propia, para después, con la autoestima cultural
fortalecida, conocer, comprender e incluso llegar a apreciar otras culturas.
Entre poblaciones de la cultura mayoritaria, persigue el conocimiento y la
aceptación del otro diferente, base del respeto, y pretende llegar al aprecio
o al mutuo enriquecimiento. Cuando la desigualdad y la discriminación son
lo que caracteriza a la relación entre las culturas, es necesario pasar por un
proceso de toma de conciencia de dichas desigualdades y de sus causas, y
de la indignación que permite dar paso a la relación respetuosa. Tratándose
de la población mayoritaria, la educación intercultural es la educación
antirracista.
Cuando el grupo cultural habla un idioma distinto al oficial o al que domina
en un país, es preciso que la educación que se imparta sea bilingüe. Los
estudios sobre la educación bilingüe (Cummins, 2000; Hammel, 2017;
Feltes, 2016) indican que la alfabetización debe ser en lengua materna
para que después se transfiera a la lengua dominante; también indican que
la lengua se aprende mejor en uso, es decir, que no sólo debe ser objeto
de aprendizaje, sino vehículo de enseñanza y de comunicación. Las lenguas
que se enseñan en la escuela, si lo que se busca es lograr un bilingüismo
equilibrado, deben desarrollarse de manera equitativa en el horario escolar:
en la educación bilingüe es mejor si medio día se dedica a una lengua, las
materias se dividen entre las dos lenguas, cada lengua está encargada a
un maestro, y el espacio que se ocupa para cada lengua es diferente, de
manera que se pueda letrar el ambiente del aula.
La educación intercultural y la educación bilingüe se interrelacionan porque
el idioma es el portador de la cultura; es la que tiene los códigos que la
descifran; es el vehículo que la expresa. Por eso en la EIB, la lengua se enseña
a propósito de la cultura: como forma de nombrarla, de comprenderla, e
incluso de enriquecerla.
Lo anterior es necesario para comprender el marco de referencia de la
formación de maestros para la EIB. Además de dominar las materias al
nivel en que las debe enseñar, y de contar con conocimientos pedagógicos
que le permitan hacerlo eficazmente, los maestros de EIB deben dominar
su lengua, de preferencia sus cuatro operaciones (entender, hablar, leer y
escribir). Desde luego, deben poseer las herramientas para enseñarla. Y
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también deben contar con la formación necesaria para enseñar una segunda
lengua (que, en los contextos indígenas de América Latina, en muchos
de los cuales la lengua materna indígena se está perdiendo, esta lengua
puede ser el castellano, el portugués o una lengua indígena cuyo uso se
está perdiendo, pues su enseñanza se puede convertir en un instrumento
potente para su revitalización).
El maestro de educación intercultural bilingüe debe conocer muy bien la
cultura de la lengua que domina. Como decíamos, uno de los propósitos de la
educación intercultural de poblaciones indígenas es que conozcan y valoren
su cultura. El maestro es el primero que debe hacerlo para poder desarrollar
autoestima en su alumnado. Pero también debe tener herramientas para
relacionarse con la comunidad a la que sirve, de manera que ésta se convierta
en insumo central para los aprendizajes y para asegurar que lo que se enseña
en la escuela es lo que la comunidad desea de la misma1 .
Lo anterior demanda la existencia de procesos de formación profesional de
docentes indígenas que son más exigentes que los destinados a docentes
cuyos estudiantes pertenecerán a la cultura mayoritaria. Deberán saber
todo lo que de ellos se espera, más lo que se acaba de mencionar. Es
propósito de este trabajo analizar la presencia de programas de formación
inicial y/o continua de docentes indígenas que tengan estos propósitos en
algunos países de América Latina. Idealmente, ello debe incluir docentes
para todos los niveles educativos, y prioritariamente para los que forman
parte de la educación obligatoria.
Los docentes “regulares”, los que atienden a escuelas fundamentalmente
destinadas a estudiantes pertenecientes a la cultura dominante, deberían
de formarse en el enfoque intercultural por dos razones: una es porque las
escuelas son cada vez más multiculturales. En América Latina, en promedio,
el 49% de los indígenas vive en zonas urbanas (Banco Mundial, 2015), y
son muy pocos los países que cuentan con escuelas EIB en las ciudades,
por lo que los niños indígenas urbanos asisten a las escuelas regulares.
Todos los docentes deberían contar con las herramientas para hacer de la
diversidad una ventaja pedagógica y para transitar de la mera convivencia
1 Al respecto, referimos a la Consulta Previa, Libre e Informada a pueblos y comunidades indígenas

sobre la educación y su evaluación que se llevó a cabo en México en 2015-16. Ella es clara en cuanto
a la exigencia de las comunidades de estar cerca de la escuela y en lo que éstas demandan de ella.
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(INEE, 2016)
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a las relaciones de respeto y enriquecimiento mutuo entre estudiantes

diferentes. La segunda razón es que sólo así se podrá poner a la educación
al servicio de erradicar la discriminación y el racismo, que en el fondo
explican la situación de pobreza y desventaja en la que viven la mayor parte
de los indígenas de los países que cuentan con población originaria en la
región. Esto, sin embargo, deberá ser objeto de otro trabajo.
3. La población en edad escolar hablante

de lengua indígena
Es cuantiosa la población infantil que debe ser sujeta de EIB en América
Latina. En el Cuadro 1 se dan las cifras de algunos países, por nivel educativo.
Cuadro 1. Población en edad ideal o típica para cursar cada nivel educativo por
país según condición de habla lengua indígena.
Secundaria Secundaria
País Preescolar Primaria Licenciatura Total
baja alta
Brasil (2010) 2.2037 51.983 34.991 22.941 27.136 159.088
Chile (2011) n. d 7.783 3.655 6.368 6.044 23.850
Colombia
18.795 84.156 56.987 26.370 47.208 233.516
(2005)
Costa Rica
740 4.771 2.362 2.269 2.740 12.882
(2011)
Ecuador
15.744 100.305 48.743 46.388 52.357 263.537
(2010)
México
33.3745 795.178 420.442 422.407 499.779 2.471.551
(2010)
Nicaragua
8.397 46.504 21.673 18.815 20.322 115.711
(2005)
Paraguay
1.803 10.370 5.078 4.972 5.805 28.028
(2012)
Perú (2013) 70.838 275.138 299.687 178.944 n. d 824.607
Fuente: Miradas sobre la educación en Iberoamérica. Educación de los pueblos y comunidades indígenas (originarios) y afrodescendientes
2015 (OEI-IESME, 2015).
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En México, por ejemplo, la cifra asciende a casi dos millones y en Perú a

más de 800.000. Sin embargo, la asistencia de los niños y niñas de 6 a 11
años de la población infantil indígena, y sobre todo de la población infantil
hablante de lengua indígena, está aún lejos de ser universal, como puede
verse en el Cuadro 1. Así, por ejemplo, si bien en México, Ecuador y Chile
la asistencia de los hablantes rebasa el 90%, en Colombia sólo uno de
cada dos hablantes de este grupo etario asiste a la escuela. En el caso de
la población entre 12 y 17 años, la situación es bastante más grave, pues
solamente Chile reporta una tasa de asistencia superior al 90% (97%, de
hecho). Sin embargo, en Paraguay y en Colombia, más de uno de cada dos
jóvenes hablantes de lengua indígena se encuentra fuera de la escuela.
De esta forma, existe aún el reto de asegurar que la educación sea accesible
y atractiva a una parte importante de la población indígena del continente.
Ambos retos: hacer la escuela accesible –lo que implica abrir más escuelas–
y hacerla atractiva –cultural y lingüísticamente pertinente–, requieren de
docentes también hablantes de lengua indígena adecuadamente formados.
4. La Educación Intercultural
en América Latina
Los países de América Latina con poblaciones indígenas originarias en general
reconocen sus lenguas de diferente manera: desde valorarlas como parte
del patrimonio cultural (Costa Rica, por ejemplo), pasando por reconocer
su uso en territorios indígenas (Brasil), por declararlas como oficiales en
sus territorios (Colombia), hasta considerarlas, como es el caso de México y
Bolivia, oficiales a nivel nacional junto con el castellano (Corbetta et al., 2018).
Este reconocimiento conlleva una obligación de los estados nacionales a
preservar y fortalecer las lenguas y culturas que reconocen como propias
y/o oficiales, y en ello la educación bilingüe resulta esencial.
Lo anterior va de la mano del establecimiento, por parte de los países
latinoamericanos con poblaciones originarias, de sistemas de Educación
Intercultural Bilingüe (EIB), presentes en prácticamente todos ellos, si bien
con denominaciones distintas (Etnoeducación en Colombia, Educación
Bilingüe Intercultural en Venezuela).
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Los países varían en la forma de entender la EIB. Para la gran mayoría,

la EIB se refiere a la educación básica, aunque en algunos países (como
México), sólo incluye preescolar y primaria. También para la mayoría de los
países, la EIB es la modalidad educativa destinada a los pueblos indígenas.
Las excepciones son Bolivia, país en donde la educación es intercultural y
plurilingüe para todo el sistema educativo; Perú, en la que la EIB es para
todo el sistema educativo y donde es obligación de los docentes en escuelas
de pueblos indígenas dominar la lengua originaria; Venezuela, en el que la
educación intercultural es transversal a todo el sistema educativo y la EIB
es la modalidad dirigida a los pueblos indígenas (Corbetta et al., 2018), y
México, que muy recientemente (mayo 2019) modifica la Constitución de
manera que la interculturalidad es un enfoque de todo el sistema educativo.
De este modo, la formación de docentes que hablen una lengua indígena
y que estén formados en el enfoque intercultural resulta central para
prácticamente la totalidad de los países de la región que cuentan con
pueblos originarios.
5. La formación de docentes indígenas

en América Latina
La mayor parte de los países de América Latina expandieron la educación
primaria para lograr su universalización a partir de los años 60, y lo fueron
logrando a partir de los años 80 del siglo pasado. El modelo de expansión de
la educación en general en los países de la región fue de las zonas urbanas a
las rurales, y de las más desarrolladas a las más marginales. Este modelo de
crecimiento también aplica a los niveles posteriores a la primaria, de forma
tal que las comunidades indígenas fueron teniendo acceso a los niveles
superiores de la educación básica (secundaria baja y alta) recién a finales
del siglo pasado o principios del siglo XXI. Esto ocasionó que los hablantes
de lenguas indígenas no contaran con la escolaridad necesaria para optar
por una carrera docente sino hasta ya entrado este siglo, lo que explica
por qué muchos países optaron por improvisar docentes, privilegiando
por obvias razones el dominio de la lengua por encima de la formación
profesional. Todavía en la actualidad, muchos docentes (alrededor del 30%
y en algunas zonas, muchos más) en ejercicio del subsistema de Educación
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Intercultural Bilingüe en México no se encuentran titulados. A pesar de no

contar con datos al respecto, se puede suponer que en otros países sucede
algo similar.
Ahora bien, la expansión educativa en la región privilegió la cantidad sobre la
calidad, de manera que los resultados de aprendizaje de quienes asistían –y
asisten– a escuelas en zonas rurales son todavía muy deficientes (Cortina,
2017), significativamente distintos de quienes asisten en zonas urbanas.
Así, los intentos por establecer estándares de calidad para el ingreso a
la formación docente (como el caso de Perú), para el ingreso al ejercicio
docente (como México) o los mecanismos de evaluación y acreditación han
derivado en una crisis de falta de docentes hablantes de lengua indígena
en los países que lo han implementado (Cortina, 2014; Medrano y Ramos,
2019; Trapnell, 2008).
A pesar de esto, en la mayoría de los países existen programas de formación
de docentes indígenas. En la mayoría de los casos (es así en Bolivia, Guatemala,
México y Perú), la formación docente se lleva a cabo en escuelas normales
o en institutos pedagógicos. En tres de los cuatro países (salvo México), el
nivel de estas instituciones no constituye una educación postsecundaria. De
acuerdo con Cortina (2017), después de la promulgación de nuevas leyes
sobre EIB (en Bolivia, por ejemplo) y de la expansión de las Universidades
Interculturales en algunos países de la región, la formación de docentes
indígenas se ha venido elevando a nivel terciario, aunque coexisten en la
región y al interior de algunos países (Perú, por ejemplo) programas de
formación docente de nivel secundario y de nivel terciario.
Un problema adicional se refiere a la enseñanza de las lenguas indígenas en
la región. Con excepción de las habladas por una gran cantidad de indígenas,
como el quechua o kichwa, el aymara y la lengua maya de la península de
Yucatán, muchas lenguas de la región que han sido documentadas presentan
conflictos entre los hablantes para definir su alfabeto: es el caso incluso del
náhuatl, que es sin duda la lengua más hablada de la región (1.9 millones de
personas), pero que tiene importantes variaciones dialectales, algunas de
las cuales son ininteligibles entre ellas. Un número importante de lenguas,
notablemente las que son habladas por grupos pequeños de indígenas, no
han sido totalmente documentadas, lo que impide escribirlas.
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Por otra parte, la producción escrita de la mayoría de las lenguas indígenas de

la región es escasa, por lo que no existe la práctica de su lectura. Esto hace que
sea difícil enseñar la lengua escrita a los futuros docentes indígenas, quienes la
dominan en forma oral, pero que no tienen elementos para escribirla ni práctica
de su lectura. No existen políticas lingüísticas que obliguen a la documentación
de las lenguas. En México hay una Maestría en lingüística iberoamericana
en el Centro de Investigación y Estudios Superiores en Antropología Social
(CIESAS) que ha logrado avances notables a través de las tesis de estudiantes
hablantes de lenguas indígenas. En Bolivia el Programa de Formación en
Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (PROEIBAndes), de la
Universidad Mayor de San Simón en Cochabamba, además de ser un centro de
alto nivel de formación de docentes indígenas –de nivel posgrado–, ha producido
tesis de naturaleza lingüística también de gran valor. En Perú, el Programa de
Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP) es
también un centro educativo de alto nivel que se ha especializado en la EIB para
los pueblos de la Amazonía. No obstante, las políticas lingüísticas que permitan
normalizar la escritura de las lenguas y que fomenten la producción escrita en
las mismas serían esenciales para fortalecer la EIB en la región y para ofrecer
a los docentes indígenas las herramientas necesarias para que puedan llevar a
cabo una educación bilingüe efectiva.
Una tercera característica de la formación de docentes indígenas en América
Latina es que ellos son producto de un sistema educativo fundamentalmente
integracionista, que les hizo creer que su lengua y su cultura no tenían
valor, y que lo que más convenía a los indígenas era aprender el castellano
y asimilarse a la cultura nacional. En algunos países se prohibió el uso de
lenguas indígenas. En todos ellos las lenguas indígenas fueron denigradas
(Hornberger, 2000). Los estudios al respecto (Daniel, 2010; López-Quiterio,
2017; Rebolledo, 2009) señalan que conductas y percepciones como el
temor por equivocarse, la baja autoestima, la vergüenza, el silencio y la
negación del idioma y la cultura, evocan un reto a revertir en la educación
indígena. Al carecer de una formación intercultural, los docentes transmiten
los conocimientos desde la subjetividad de sus prejuicios generados por
las experiencias de discriminación vividas en la infancia como hablantes de
una lengua minoritaria y estas son replicadas de generación en generación,
en otros escenarios, reforzando la devaluación de los jóvenes a las
potencialidades del aprendizaje.
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En el caso de México esto es muy claro, pues como consecuencia de la

Revolución de 1910 y de la Constitución de 1917, la educación sí se llevó a
zonas rurales e indígenas, pero con el propósito explícito de castellanizar. Esa
impronta asimilacionista ha permanecido en el sistema educativo mexicano,
a pesar de que la creación de la Dirección General de Educación Indígena
en 1978 se propuso la educación bilingüe y en ese entonces, intercultural.
En muchos casos los propios docentes indígenas consideran que su papel
es el de contribuir a la asimilación de sus estudiantes indígenas a la cultura
dominante y a su castellanización. Ellos mismos aprendieron en su paso
por el sistema educativo a desvalorizar su cultura y su lengua. Todavía en
2015 se encontró que el 13% del alumnado de escuelas indígenas decía que
había sufrido alguna represalia por hablar su lengua nativa en la escuela. En
escuelas no indígenas, este número fue de 5% (INEE, 2015).
La mala calidad de la educación básica es un precedente que marca a los
jóvenes que intentan continuar su formación para convertirse en maestros
indígenas. Guatemala y Brasil hacen mención del tiempo que demoran los
jóvenes en aprender una vez que se encuentran dentro de un programa de
formación docente; muchas veces este problema compromete la conclusión
de los estudios ya que muchos abandonan su formación. De Guatemala,
llama la atención que los mismos formadores de maestros indígenas no se
consideran preparados para abordar el tema de educación intercultural,
derechos indígenas y justicia social (Daniel, 2010). En México también se
observa la mala calidad en la educación básica indígena. Incluso la mayoría
de los jóvenes conocen de su cultura y se reconocen como indígenas, con las
implicaciones socioemocionales que esto conlleva, hasta que ingresan en la
escuela Normal o a la Universidad Pedagógica Nacional, UPN (Bustos, 2019;
Hamel et al, 2018; Hernández, 2019)
En síntesis, la formación de docentes indígenas en América Latina se enfrenta
a problemas de falta de profesionales en ejercicio con la formación suficiente
(en cuanto a calidad de los aprendizajes previos) y adecuada (en cuanto a su
formación lingüística e intercultural), y a la dificultad de contar con candidatos
a la formación docente o a la docencia indígena con los atributos necesarios
para hacer valer los propósitos de las constituciones y de las legislaciones
nacionales al respecto.
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6. El caso de Bolivia
Bolivia cuenta con 36 grupos y lenguas indígenas (IWGIA, 2018; INE,
2015). En 2001 refería el porcentaje más alto de hablantes de lengua
indígena con 61%, pero en el Censo de 2012 dicha cifra disminuyó a 41%
(IWGIA, 2018; UNICEF y FUNPROEIB Andes, 2009a).
En 1825, Bolivia logró su independencia de España, pero no fue sino
hasta 1990 que por primera vez se reparó en ampliar el servicio escolar a
poblaciones indígenas con un enfoque homogeneizante y castellanizador.
Esto cambia en 1994, cuando Gonzalo Sánchez de Lozada emitió la
Ley 1.565 de Reforma Educativa, a través de la cual creó los Consejos
Educativos de los Pueblos Originarios (CEPO). El propósito de los CEPO
era dar participación en la formulación de políticas educativas, lingüísticas
y culturales de alcance nacional, particularmente las que involucraran a los
pueblos originarios (Sichra et al., 2007). Los CEPO también apoyaron el
proceso de selección y entrevista de los aspirantes a docente en su idioma
original (Hanemann, citado en Delany Bermann, 2009; Terán, 2010).
De esta manera, Bolivia deja atrás el afán asimilacionista al asumir la
heterogeneidad socio-cultural del país, e inicia la Educación Intercultural
Bilingüe. Entre los objetivos de esta reforma se encontraba el de fomentar
el bilingüismo social e individual, incentivando a los niños no hablantes de
lengua indígena a aprender una. Los mayores retos para implementar la Ley
se debían a los estigmas que tenía la población por las lenguas indígenas. Los
padres no deseaban que se les enseñara más que español a sus hijos pues
en su experiencia, esto les ayudaría a conseguir un trabajo. Un segundo
reto al inicio de la aplicación de la reforma fue que muchos maestros
indígenas habían mal aprendido a hablar español e intentaban enseñarlo
de esa forma. En relación, un extracto de la ponencia del presidente de la
Organización Nacional Indígena de Colombia, A. Green, expone ante el II
Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe celebrado
en Bolivia en 1996, lo siguiente:
“Llamamos la atención sobre una política necesaria pero ausente.
Por la imposición histórica, por necesidad de la unidad indígena como
mecanismo de interlocución con el Estado, llegamos a un punto en que
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la comunicación entre los pueblos indígenas se realiza en castellano,

convertido en lengua franca. Por esa vía adelantamos las políticas
en organización, recuperación, revitalización de los documentos
que producimos y hasta los congresos de la ONIC. Esto nos lleva
a exigir el aprendizaje del castellano de tal manera que no solo nos
permita entender ciertas dimensiones de la cultura occidental,
sino principalmente de los más denso, profundo y avanzado de su
conocimiento. Aprendemos un mal castellano, manejamos un dialecto
rural del castellano que no sirve para entender y relacionarnos con el
poder y la autoridad nacional que son urbanas. Necesitamos conocer
mejor el castellano, necesitamos un castellano poético, como única vía
para construir, reconstruir y recrear la dimensión lírica de nuestras
cosmovisiones” (UNICEF y FUNPROEIB Andes, 2009b, p.50).
A fin de lograr una adecuada formación intracultural, intercultural
y bilingüe de los docentes indígenas, se establecieron acuerdos con
universidades para que las Escuelas Superiores de Formación Docente
pasaran a formar parte de ellas (López de Castilla, 2004). De esta forma
se logró la institucionalización del examen de ingreso y el establecimiento
de cursos obligatorios de nivelación para todos los estudiantes. A pesar de
ello, se puso de manifiesto la falta de experiencia de las universidades en la
formación de maestros, su excesivo “academicismo”, su desconocimiento
de la EIB y de las estrategias para implementarla. Por otra parte, afectó el
hecho de que los salarios de los profesores de las Escuelas permanecieran
bajos (Nucinkis, citado en Delany-Barmann, 2009). La transformación de
la formación docente en las antiguas escuelas normales de Bolivia, ahora
Escuelas Superiores de Formación de Maestros, se considera crucial en
este proceso de cambio educativo. Se diseñaron dos planes de estudios
para las escuelas: uno bilingüe y otro únicamente en castellano, y ello hizo
necesaria la formación intercultural y bilingüe de los docentes. De acuerdo
con Delany-Barmann (2009), la demanda por estudiar en estas Escuelas
aumentó debido a que estaban ubicadas en regiones de más fácil acceso,
la formación duraba 3 años y existía la percepción en el alumnado de que
encontrarían trabajo al terminar sus estudios, aunque en los hechos los
egresados experimentan dificultades para encontrar trabajo en las escuelas
bilingües (Hanemann, citado por Delany-Barmann, 2009).
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En 2010, con Evo Morales en la presidencia, Bolivia reemplazó la reforma

educativa de 1994 con la Ley educativa 070 “Avelino Sinaí Elizardo Pérez”
(ASEP), concebida como revolucionaria y “descolonizadora”. Educación
intracultural, intercultural y plurilingüe son los conceptos que se aplican
para contrastar este cambio con el pasado (Lopes Cardozo, 2012a). Esta
ley busca convertir lo indígena en lo nacional, sin por ello dejar de lado el
conocimiento universal (Patzi, citado en Ozuna, 2013). La ley establece
que la estructura del Sistema Educativo Plurinacional está constituida por
tres subsistemas: el de Educación Regular, el de Educación Alternativa
y Especial, y el de Educación Superior de Formación Profesional. A este
último corresponde la formación inicial de docentes (Balda Cabello, 2015),
así como profesional. Con ella han logrado egresar profesores que atienden
a un número cada vez más creciente de estudiantes (Cortina, 2017).
Para favorecer la asistencia de niños y jóvenes indígenas a la escuela,
el Estado boliviano estableció el Bono Juancito Pinto, un programa de
transferencias monetarias en la forma de becas para promover el registro,
la asistencia y la graduación de niños y niñas indígenas que asisten a escuelas
en las que regionalmente se alienta el desarrollo de planes de estudio
culturalmente pertinentes. También otorgó becas para que estudiantes
indígenas se matriculen en universidades privadas e indígenas y en las 27
Escuelas Superiores de Formación Docente.
Estas escuelas han integrado a su plan de estudios una perspectiva
multilingüe e intercultural, junto con el aprendizaje pedagógico.
Desarrollaron un plan de estudios para la formación de docentes que asume
la perspectiva filosófica de los pueblos indígenas, incluida su cosmología,
valores socio-comunitarios y justicia social (Cortina, 2017; Lopes Cardozo,
2012b). La nueva ley establece como objetivos principales para la
formación del profesorado formar profesionales críticos y autocríticos,
reflexivos, innovadores, orientados a la investigación, comprometidos
con la democracia, las transformaciones sociales y la plena inclusión de
todas las personas bolivianas en la sociedad. El nuevo plan de estudios
incluye materias tales como medicina tradicional y seguridad alimentaria
y nutricional (Lopes Cardozo, 2012a). El tiempo de la preparación fue
ampliado de 3 a 5 años, con el fin de que los normalistas se especialicen y
les sea otorgado el grado de licenciatura. Los docentes que impartan clases
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en las escuelas Normales deben tener el grado de licenciatura y el directivo,

de maestría, sin que exista una división entre las rurales y urbanas.
Los cambios impulsados por las nuevas reformas encontraron puntos de
resistencia en las organizaciones sindicales ya que esta apertura a que las
escuelas Normales se transformen de algún modo en escuelas pedagógicas,
y estén abiertas a recibir a cualquier graduado de licenciatura para dar
clases en ellas, se percibe como un riesgo de perder su control sobre las
plazas docentes. Asimismo, existen docentes que no se identifican con
los nuevos planes o, simplemente, estos chocan con sus intereses (Lopes
Cardozo, 2012b).
En suma, dada la profundidad de los cambios educativos llevados a cabo
desde 1994 y durante los tres periodos de la presidencia de Evo Morales,
incluyendo los cambios en la forma de comprender y de operar la formación
inicial de docentes indígenas, es posible prever que la reivindicación
cultural y lingüística propia de una perspectiva decolonial como la que
buscó instaurar, y el énfasis en la educación intracultural, además de
la intercultural promovida por los CEPO y retomada por el magisterio,
persista en las escuelas bolivianas y logre mantener una conciencia étnica
durante muchos años.
7. El caso de Perú
De acuerdo con el Instituto Nacional de Pueblos Andinos, Amazónicos y
Afroperuanos (INDEPA, 2010), en Perú coexisten 76 grupos étnicos: 15 en
la zona andina, uno en la costa y 60 en la región amazónica. Pertenecen a 16
familias etnolingüísticas. Los indígenas representan el 24% de la población, con
7 millones de personas (CEPAL, 2020).
Perú tiene experiencia en formación de docentes en Educación bilingüe
intercultural desde 1951. En 1991 se desarrolla el Modelo de Formación
en Educación Bilingüe Intercultural (MOFEBI), que parte de una amplia
participación de delegados y organizaciones indígenas, institutos superiores
pedagógicos, universidades y maestros de aula, para definir los criterios
que debían orientar la formación de docentes indígenas. Se establecieron
lineamientos generales que cada instituto superior pedagógico que ofrece
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Educación Intercultural Bilingüe adapta a sus condiciones locales. Aunque con
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cambios que se le han venido haciendo a lo largo de los años, sigue vigente
(López de Castilla, 2004).
La Ley General de Educación, Ley 23.384, data del año 2003 y regula la
educación en el Perú, incluyendo la formación de docentes. La ubica en
la educación superior no universitaria, pues opera a través de Institutos
Superiores Pedagógicos que dependen del Ministerio de Educación. La Ley
asigna a los docentes la obligación de dominar la lengua originaria del lugar
donde trabajan, así como el castellano (López de Castilla, 2004).
García Segura (2019) afirma que la región amazónica se caracteriza por
una alta tasa de deserción escolar, debido a la existencia de escuelas
fundamentalmente unidocentes o multigrado y a una metodología inadecuada
de EIB. También señala la ausencia de un currículum que favorezca el uso de
la lengua materna y el respeto a la propia cultura en el nivel secundario. El
problema es que los maestros no están preparados para hacerlo, ni tampoco
para enseñar una segunda lengua (León Zamora, 2014). Así, Franke (citado por
García Segura, 2019) encuentra en un estudio que el 94% de los docentes de
EIB no cuenta con formación en EIB, y el 40% no domina la lengua originaria.
Apenas el 30% aplica un currículum pertinente y una propuesta pedagógica
en EIB. Más de la mitad de ellos no puede leer y escribir en lengua indígena
y el 20% no puede hablar fluidamente el castellano. (Defensoría del Pueblo,
2016). Algunos maestros son sólo hispanohablantes, y otros bilingües, pero
hablantes de una lengua indígena distinta de la de los niños y niñas a quienes
enseñan. Usando los resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo
(SERCE), aplicado en 2006, Leviathan y Post (2017) encuentran que los
estudiantes bilingües tenían, en promedio, maestros con menos experiencia
(2,2 años menos que los maestros que atienden a población monolingüe
castellano-hablante), con menos seguridad laboral (65% de ellos contaban
con puestos permanentes de tiempo completo, contra el 82% de los que
atienden al alumnado monolingüe en castellano), y con menor satisfacción
laboral (83% de ellos querían cambiarse de escuela, contra el 46% de quienes
laboran en escuelas monolingües en castellano).
En Perú, según Valdivieso (2010), la educación destinada a pueblos indígenas
se denominó Educación Bilingüe Intercultural y no Educación Intercultural
Bilingüe. Esto explica que el énfasis de las escuelas que atienden a niños
indígenas esté en la enseñanza bilingüe de la lectoescritura, más no en una
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educación culturalmente pertinente ni en pedagogías respetuosas de las

formas culturales indígenas.
Los Institutos Pedagógicos parecen no estar brindando las herramientas
pedagógicas y didácticas para que el futuro docente pueda desempeñarse
adecuadamente en ámbitos pluriculturales y en escuelas multigrado. Estas
últimas representan el 81% de las escuelas primarias EIB (Defensoría del
Pueblo, 2016).
Existe un déficit de docentes indígenas en Perú, como puede verse en el
Cuadro 2: en el 2015, el déficit era del 41% para la educación inicial, del mismo
porcentaje para la primaria y del 10% para la secundaria, dando una cifra total
de 40%. Pero el déficit de docentes formados en EIB representaba el 94%
(Defensoría del Pueblo, 2016).
Gráfico 2. Demanda y déficit de docentes EIB según formación en EIB y dominio

de la lengua. Perú 2015.
Docentes bilingües
Docentes bilingües
Instituciones Total plazas con formación en EIB
Nivel educativas de docentes
de EIB bilingües % N.º %
Registrados N.º Déficit Registrados
Déficit Déficit Déficit
Inicial 6,147 9,052 5,385 3,667 41% 463 8,589 95%
Primaria 9,020 28,110 16,666 11,444 41% 1,789 26,321 94%
Secundaria 1,929 581,543 8,146 586 10% 495 5,320 91%
Total 19,305 45,186 30,198 1,790,544 40% 2,747 42,439 94%
Fuente: Serie Informes Defensoriales. Informe N.º 174: Educación intercultural bilingüe hacia el 2021. Una política de Estado
imprescindible para el desarrollo de los pueblos indígenas (Defensoría del Pueblo, 2016).
Tanto el Estado como la sociedad peruana se han preocupado por fortalecer

la formación inicial de docentes indígenas. Así, se han creado Institutos
Superiores Pedagógicos donde se están formando jóvenes indígenas para
ser profesores de EIB. También las universidades están formando a futuros
maestros.
A nivel nacional, son 32 los Institutos Superiores Pedagógicos autorizados
para ofrecer las carreras de EIB. De éstos, 24 atienden las lenguas andinas
(quechua y aimara) y ocho las amazónicas. Además, 24 de ellos brindan la
especialidad en educación inicial y primaria EIB. La especialidad en educación
secundaria EIB aún no es ofrecida por ninguna de estas instituciones de
formación docente (Defensoría del Pueblo, 2016)
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“El Ministerio de Educación ha apoyado el diseño curricular y ha

ofrecido soporte institucional para que los centros de estudio que han
apostado por carreras de EIB procuren altos niveles de formación
con enfoque de interculturalidad crítica y tratamiento adecuado y
pertinente de las lenguas y las culturas de los lugares de procedencia
de los estudiantes” (Francke, citado en García Segura, 2019, p. 79).
Como ya indicábamos, el FORMAPIAB existe desde hace 30 años y ofrece
para los pueblos amazónicos formación en Educación Intercultural Bilingüe
a futuros docentes. También ha promovido diseños curriculares “desde y
para los pueblos indígenas amazónicos” (Trapnell, 2011, p. 37), así como
formación en lenguas indígenas.
En la región amazónica, en el departamento de Ucayali, se creó en el año
2000 la Universidad Intercultural de la Amazonía, y en 2016, en Pucalipa,
el Instituto Superior Pedagógico Bilingüe de Yarinacocha. La Asociación
Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP), y la Asociación
Regional de Pueblos Indígenas de la Selva Central (ARPI-SC) han diseñado
propuestas de formación de docentes EIB que respetan la lengua, la cultura
y las formas de comunicación y aprendizaje de los estudiantes (Trapnell,
citado en García Segura, 2019).
El currículo de estos Institutos es igual para las carreras de educación inicial
y de primaria. Se critica el enfoque por competencias por la inconsistencia
en su desarrollo, así como la sobrecarga y atomización de contenidos
disciplinares. Se critica también la falta de incorporación de los saberes
y cosmovisiones indígenas, así como de las pedagogías propias. No es
posible, considera la Defensoría del Pueblo, que un docente logre que sus
estudiantes alcancen aprendizajes óptimos si no conocen su cultura ni su
lengua (Defensoría del Pueblo, 2016).
Durante el quinquenio de 2007-2011, con la intención de mejorar la
selección de los candidatos a formarse para docentes y así elevar la calidad
de su formación, se estableció el estándar conocido como “norma14” y
el ingreso a las instituciones formadoras de docentes se dio mediante
concurso público. Como resultado de dicho proceso, se identificaron áreas
en las que disminuyó notablemente el ingreso a las instituciones formadoras
de docentes, y una de esas áreas era la Educación Intercultural Bilingüe. La
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escasez fue tal que existía el peligro de aumentar el déficit de docentes

indígenas formados como tales y de dejar a las escuelas indígenas sin los
docentes adecuados. Considerando los derechos de los pueblos indígenas,
consagrados en el Convenio 169 de la OIT y en la Declaración Universal
de los Derechos de los Pueblos Indígenas, se consideró urgente revertir
la situación de inequidad y abandono educativo en el que se encontraban
los pueblos indígenas. Para esto, se decretó necesario, en lo concerniente
a los procesos de selección para el ingreso a las instituciones de formación
docente, realizar un cambio que permitiera establecer condiciones de
equidad no sólo para que la educación superior fuera disponible, sino
también accesible, aceptable y acorde a las necesidades de los adolescentes
indígenas, tanto de la Amazonía como de la zona andina. Se aprovechó la
necesidad de hacer una excepción a la “norma 14” para los adolescentes
indígenas y así, junto con establecer cursos de nivelación, hacer las
adecuaciones necesarias en el currículum a fin de asegurar que éste fuera
adecuado a los propósitos de la Educación Intercultural Bilingüe, así como
a las características culturales y lingüísticas de cada región (información
proporcionada por la ex ministra de educación de Perú, Patricia Salas, en
comunicación personal).
Perú es un claro ejemplo de un país que desea ofrecer educación
pertinente y de calidad a su población indígena. Se demuestra con la
existencia de Institutos Superiores Pedagógicos que ofrecen la carrera de
Educación Intercultural Bilingüe, en el establecimiento de universidades
interculturales, así como en la existencia de la Beca 18 para jóvenes
estudiantes indígenas. No obstante, el énfasis al parecer ha estado en la
alfabetización en lengua indígena y en castellano, y recién en los últimos
años, en una educación que valore la cultura propia, sus conocimientos y
su cosmovisión y que propicie el diálogo intercultural con el conocimiento
universal. Por otra parte, es también ejemplo claro de un país en el que la
desigualdad histórica en la calidad de los aprendizajes que logran indígenas
y no indígenas en las escuelas nacionales repercute en la imposibilidad de
ofrecer una formación docente del mismo nivel para todos. No obstante,
el ejemplo de Perú que lo llevó a diversificar la formación inicial docente
para indígenas y no indígenas, y a definir la calidad educativa de manera
diferente y acorde con las necesidades de todos los estudiantes, es un
ejemplo a tomar en cuenta para otros países.
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8. El caso de Colombia
En Colombia la población indígena representa el 4.4% de la población total
del país. Según datos del Censo 2018, creció un punto porcentual respecto
a lo reportado en 2005. El crecimiento de la población indígena se puede
explicar por la confluencia de factores como la fecundidad, la inserción de
nuevos miembros que se auto-reconocen como indígenas, y una mejor
cobertura del Censo (DANE, 2019). La población indígena colombiana se
distribuye en 115 pueblos nativos que hablan 65 lenguas (DANE, 2019; Red
de portales Instituto Caro y Cuervo, s/f).
En 2016 Colombia se definió como un Estado social democrático,
multicultural, pluriétnico y biodiverso. En materia educativa, en el Plan
Decenal de Educación, se propone fortalecer la etnoeducación mediante
la reestructuración de currículos, procesos formativos y estrategias
pedagógicas con enfoque intercultural (Peralta et al., 2019).
El origen de la lucha por una educación diferente de los pueblos y etnias
colombianas debe remontarse a los procesos históricos de consolidación del
Estado Nación. En la Carta Magna de 1886 los indígenas no eran considerados
integrantes de la Nación; se les concebía como salvajes incivilizados (Pineda,
1997; Rojas Curieux, 1999). En 1890 se les confirió la condición de menores
de edad, por lo que requerían un tutor que los encaminara al progreso y a
la vida civilizada (Rojas Curieux, 1999). La Iglesia fue la encargada de dicha
tarea, mediante vicariatos e internados en los que los niños indígenas eran
apartados de sus comunidades y obligados a dejar de hablar su lengua
materna. Así llegó la “educación contratada” a Colombia (Rojas y Castillo,
2005). La educación impartida por esta institución estuvo lejos de ser una
educación de calidad. Más bien sumió a las comunidades en la miseria. Tal fue
el impacto que, en 1935, el Ministro de Educación, Luis López, pedía finalizar
la educación contratada con el argumento de que el propósito de fomentar el
desarrollo económico de los pueblos nativos para integrarlos a la comunidad
no se había logrado (Rojas y Catillo, 2005).
La fundación del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) en 1971 trajo
consigo exigencias de una educación de acuerdo a la situación indígena y en
su lengua (Castillo, 2008; Rojas y Castillo, 2005). Las comunidades indígenas
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organizadas impulsaron fuertemente el movimiento político, expulsaron a

los misioneros, fundaron escuelas bilingües sin la autorización del Ministerio,
desarrollaron procesos de formación docente de acuerdo a sus necesidades,
produjeron materiales y desarrollaron currículos propios (Castillo, 2008).
Un resultado de esta lucha fue el Decreto Ley 088 en 1976, el cual
reconoce el derecho de los pueblos indígenas a una educación de acuerdo
a sus particularidades y su participación en el diseño curricular, evaluación y
selección de maestros (Rojas Curieux, 1999). Posteriormente, en 1978, en
el Decreto 1142, el Estado reconoce la enseñanza bilingüe con el castellano
como segunda lengua, con el propósito de que los indígenas accedan a
mejores condiciones en los intercambios comerciales, económicos, políticos y
sociales (Pineda, 1997; Rojas Curieux, 1999; Rojas y Castillo, 2005). Entre las
demandas de las organizaciones indígenas se encontraba “una educación para
la vida, que capacitara al hombre para aprovechar la naturaleza y enseñarle a
vivir en comunidad y a trabajar para el servicio de la misma” (ONIC, 1976:18,
citado por Rojas y Castillo, 2005). El CRIC desarrolló el primer programa de
educación bilingüe ese mismo año. Los temas abordados en los programas
desarrollados posteriormente fueron: aprender investigando, valorar la
lengua, tener pensamiento propio, ampliar la participación de los estudiantes
en el aula, investigar los procesos de socialización de los niños indígenas y
valorar al maestro como compañero y orientador del proceso.
En los años 80 del siglo pasado se vivió una etapa de profesionalización
y nivelación de maestros indígenas para sustituir a los no indígenas en las
comunidades. Esto propició conflictos con los maestros oficiales, que veían estas
acciones como un riesgo para su estabilidad laboral (Rojas y Castillo, 2005).
En 1991 la Constitución de Colombia reconoce la pluralidad cultural y
lingüística del país. Este hecho le dio visibilidad a los grupos minoritarios,
indígenas, afrodescendientes, gitanos y raizales, e hizo oficial el uso de las
lenguas y dialectos de cada grupo en su territorio. Las consecuencias de
este reconocimiento en educación son de gran importancia, pues la Ley
115 de 1994 establece los criterios para la educación indígena y puso en
marcha la Licenciatura en etnoeducación impartida por instituciones de
educación superior, es decir, por escuelas normales y universidades (Castillo,
2008; Pineda, 1997; Rojas Curieux, 1999). En 1995 se instauró el modelo
etnoeducativo, el cual otorgó autonomía a las comunidades en el diseño
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curricular, la selección de maestros, la creación de escuelas y la evaluación. Su

objetivo era el de fomentar la inserción de jóvenes a la cultura dominante y, al
mismo tiempo, contribuir al conocimiento de ambas culturas y a la reflexión
de los “dos mundos” (Castillo, 2008; Peralta, 2019).
El concepto de etnoeducación fue bien recibido por las organizaciones
indígenas. Vieron en esta propuesta una forma de legitimación institucional de
su lucha y de mantener su proyecto político. La etnoeducación como ideología,
tomada del pensamiento de Bonfil Batalla y su noción de etnodesarrollo
(Castillo, 2008; Rojas Curieux, 1999) ofreció a las comunidades indígenas
un espacio de acción. Durante los años siguientes se crearon los Proyectos
de Educación Comunitaria (PEC) encargados del currículo, materiales
y capacitación docente (Angarita-Ossa y Campo-Angel, 2015). Con el
tiempo, sin embargo, las organizaciones indígenas comenzaron a percibir
la etnoeducación como neointegracionismo, sobre todo debido a que el
programa ha resultado ser institucional y presupuestariamente marginal
en el Estado, y los recursos para materiales y capacitación, insuficientes
(Castillo, 2008).
En 2007 se crea la Comisión Nacional del Trabajo y Concentración de
Educación para los Pueblos Indígenas (CONTCEPI) y con ello se abre un
camino alternativo a la etnoeducación. Con él nace el Sistema de Educación
Indígena Propia (SEIP). El SEIP es una propuesta que pretende potenciar
la identidad y lograr la autodeterminación (Angarita-Ossa y Campo-
Angel, 2015, Ferrero, 2013). Se fundamenta en componentes históricos,
territoriales, culturales, político-organizativos, del Derecho Mayor, Ley de
Origen, Ley de Vida, relaciones externas, bases legales y Gobierno Propio. En
2009, el gobierno reconoce la integralidad del SEIP como política educativa
construida por y para los pueblos indígenas de Colombia. El control político,
administrativo y pedagógico de la educación de los pueblos indígenas a través
de las comunidades se mantiene. Son éstas quienes gestionan la selección
y evaluación, y deciden la permanencia, traslado o retiro definitivo de un
maestro (Angarita-Ossa y Campo-Angel, 2015; CONTCEPI, 2013).
Los maestros comunitarios tenían déficits en el dominio del castellano y
en otros campos relacionados con la cultura occidental. Pero entre 1987 y
1998 realizaron cuatro promociones de programas de nivelación docente
(Bolaños, 2013) que lograron mejoras en la calidad de su educación. Las
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cuatro promociones tuvieron una duración de cinco años cada una. Esta
formación avanzó en la calidad y pertinencia de los contenidos curriculares, al
grado de que se plantea la necesidad de escalar a una formación superior en la
Universidad Autónoma Indígena Intercultural (UAII), fundada en 2004. Dicha
Universidad se crea para formar maestros de forma tal que la educación se
convierta en una estrategia de construcción y desarrollo integral del proyecto
de vida de cada pueblo (Angarita-Ossa y Campo-Angel, 2015; Palechor,
2017). Los programas se diseñaron en modalidad semipresencial a fin de no
desvincular al docente de su comunidad y también de disminuir sus costos.
Asimismo, su planeación contiene una amplia participación de las comunidades
y la selección se realiza a partir de una construcción conceptual que parte de
las cosmovisiones y abarca las relaciones interculturales (Bolaños, 2013). Ya
en la UAII los programas tienen una duración de 4 a 11 semestres y se otorgan
los títulos de Pedagogo Comunitario, Administrador y Gestor Comunitario,
y Experto en Educación Ambiental (Bolaños, 2013). La UAII no es financiada
por el gobierno, sino que depende de los recursos y medios de las propias
comunidades indígenas (Bolaños, 2013; Palechor, 2017).
Hay un problema de indefinición de la situación de los maestros indígenas.
No pertenecen totalmente al magisterio oficial, si bien deben apegarse
normativamente a las disposiciones que los regulan. Tampoco dependen
laboralmente de las comunidades. Estas se quejan de que dejan de
atenderlas con pertinencia cuando salen a profesionalizarse en escuelas
oficiales, las que los aculturan (Castillo, 2008). La actual política educativa
basada en competencias y que persigue cobertura, eficacia y calidad plantea
retos difíciles de asumir por el sistema educativo indígena que no comparte
la visión educativa occidental. A lo anterior se suma que la distribución de
recursos premia el cumplimiento de estas metas.
Ferrero (2013) llama la atención al hecho de que la educación multicultural
en Colombia es sólo para las etnias. No tiene el mismo peso en la educación
general y tampoco se le destinan recursos equiparables. En los hechos, la
lógica indígena no ha permeado la administración de la etnoeducación y la
intercultural no ha permeado el sistema educativo más amplio.
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9. El caso de México
México es hogar de 68 pueblos indígenas que hablan 364 variantes de estas
lenguas, pertenecientes a 11 familias lingüísticas (INALI, 2009). 7 millones
de sus habitantes hablan alguna de estas lenguas, 12 millones vive en un
hogar donde algún ascendente habla una lengua indígena y 25 millones se
consideran a sí mismos indígenas (criterio de autoadscripción) (INEGI, 2018;
INEE-UNICEF, 2018). Con estos datos, puede afirmarse que México es el
país con más indígenas del continente americano.
Después de la Revolución Mexicana, consumada en 1921, surgió la
Secretaría de Educación Pública bajo la dirección de José Vasconcelos
(Galván Lafarga, 2016), autor de La Raza Cósmica, libro clásico que exalta
la raza mestiza (Vasconcelos, 1923). José Vasconcelos inicia un movimiento
de educación rural conocido como la Escuela Rural Mexicana, que, de
manera anticipada a muchos otros países de la región, llevó la educación
“rudimentaria” a comunidades rurales e indígenas. Él pensaba que el
indígena debía dejar de serlo para convertirse en mestizo, y que la escuela, a
través de la castellanización, era un excelente vehículo para lograrlo. Rafael
Ramírez, un prócer del magisterio mexicano, les pedía a los maestros rurales,
conocidos como “misioneros”, que no hablaran lengua indígena con sus
estudiantes, a riesgo de llegar a “ser como ellos” (Ramírez, 1981). El proyecto
fue sumamente exitoso, pues junto con procesos de modernización y de
urbanización, logró como resultado el descenso de los hablantes de lengua
indígena y la desaparición de muchas lenguas originarias.
Hacia mediados del siglo pasado, se reconoció que los pueblos indígenas
tenían la necesidad de ser educados en su propia lengua durante los primeros
años a fin de aprender más rápidamente y de transitar más fácilmente al
español. El recién creado Instituto Nacional Indigenista contrató hace 56 años
a los primeros promotores indígenas, hombres y mujeres que dominaban su
lengua y que habían concluido al menos la educación primaria, para fungir
como docentes en estas comunidades (Hernández, 1982). Ellos tenían
también la consigna de castellanizar, pero de comunicarse con su alumnado
en su propia lengua y alfabetizarlos en lengua indígena para facilitar el
tránsito hacia la alfabetización en castellano. Debían disminuir el uso de la
lengua indígena, de manera que en los últimos dos grados de la primaria ya
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condujeran la educación solamente en castellano. Era la visión instrumental

de la educación bilingüe.
Hacia los años 70 del siglo pasado, algunos de estos promotores bilingües
agrupados en la Asociación Mexicana de Promotores Interculturales Bilingües
buscaron el apoyo de representantes de la “nueva antropología mexicana”,
entre ellos Guillermo Bonfil y Salomón Nahmad2, y lograron la creación
de la Dirección General de Educación Indígena en 1978, dependencia
de la Secretaría de Educación Pública, que tenía como misión ofrecer
Educación Bilingüe Intercultural en escuelas indígenas que servirían a las
comunidades indígenas del país (Nahmad,1978). Esta Dirección hereda a los
Promotores Bilingües que pasan a ser maestros del subsistema de educación
indígena. Estos promotores, sin embargo, no abandonan la impronta de la
castellanización, que de alguna manera prevalece hasta la fecha entre los
maestros indígenas del país. La educación indígena se establece para los
niveles de educación inicial, preescolar y primaria. A partir de la educación
secundaria, los indígenas dejan de ser reconocidos como tales.
Durante muchos años, los docentes indígenas fueron reclutados entre
hablantes de lengua indígena sólo con la educación secundaria baja
terminada. A lo largo de estos años, los indígenas seleccionados para cumplir
funciones de docentes cursaban una inducción de primero tres meses, más
tarde de sólo seis semanas, para llegar a las aulas con un barniz de educación
bilingüe y bicultural. En los años 90 del siglo pasado se puso como requisito la
educación secundaria alta. Cuando esto ocurrió, la Universidad Pedagógica
Nacional, creada en 1978 como institución que debía nivelar a los docentes
de técnicos a licenciados, crea la Licenciatura de educación preescolar y
primaria para el medio indígena, un programa semiescolarizado que funciona
de manera presencial en localidades estratégicas de zonas indígenas los
sábados, cada quince días. A él acuden los docentes que ya están frente a
grupo y que no cuentan con licenciatura, para estudiarla mediante asesorías.
El programa se diseñó en 1990 y ha sufrido pocos cambios desde entonces.
Tiene un enfoque fundamentalmente antropológico y pedagógico, pero no
lingüístico. No enseña a los indígenas que la cursan a leer y a escribir su lengua
(los maestros asesores son en general mestizos), ni tampoco a enseñar una
2 Autores, respectivamente de México Profundo (Bonfil Batalla,1987) y de Los Mixes

(Nahmad,1965), entre muchas otras obras.
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segunda lengua. El índice de titulación de los maestros formados en esta

licenciatura es sumamente bajo.
Un problema que ha sido permanente en el subsistema indígena es que los
docentes que son asignados a las escuelas no necesariamente hablan la
lengua indígena del lugar a donde llegan. Esto obedece a que el Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación, el sindicato más numeroso de
América Latina, ha querido entender que la disposición de que los maestros
que van a escuelas indígenas hablen una lengua indígena como que hablen
cualquier lengua indígena. Las prácticas clientelistas que han caracterizado a
este sindicato conducen a que se premie a los maestros leales con el sindicato
con los cambios de escuela que soliciten, aunque no se trate de comunidades
que hablen su lengua. Así, se calcula que el 30% de los docentes indígenas
está lingüísticamente desubicado.
En 1998 se cambia la denominación de la educación destinada a los indígenas
por Educación Intercultural Bilingüe (EIB), cuando ya en los países de América
Latina esta había sido su denominación durante varios años. No obstante, el
currículum de las escuelas indígenas sigue siendo el mismo que el currículum
nacional. En 1994 se logró la distribución de libros de texto gratuitos en 33
lenguas indígenas y 55 variantes (Schmelkes, 2011). Por alguna razón que
no se ha explicado, estos libros se dejaron de distribuir en la administración
anterior y fueron sustituidos por libros multilingües. La noción –y la
conquista– del bilingüismo se perdió cuando en 2013 se incorpora la materia
de “lengua indígena”, que ocupa un espacio en el currículum de tres horas
semanales. Los estudiantes indígenas obtienen resultados de aprendizaje
significativamente más bajos que los que asisten a otro tipo de escuelas (ver
Figura 1).
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Figura 1. Distribución porcentual del alumnado por niveles de logro según tipo de
escuela en Lenguaje y Comunicación. PLANEA 2015.
Recuperado de: Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea). Resultados nacionales 2015. 6º de primaria y 3º de
secundaria. Lenguaje y Comunicación-Matemáticas (INEE, 2015).
En el año 2001 se crea la Coordinación General de Educación Intercultural

y Bilingüe, cuyos propósitos son los de ofrecer una educación cultural y
lingüísticamente pertinente a los indígenas a todos los niveles educativos
y una educación intercultural a toda la población. En cumplimiento de
estos propósitos, entre 2001 y 2007 se establecen 9 universidades
interculturales en otras tantas regiones indígenas del país, y se establece
la Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe (la LEPIB) para
que opere en escuelas normales regulares (instituciones que forman a los
docentes de educación preescolar y primaria en México) para favorecer
una experiencia intercultural. La malla curricular se interculturaliza3 y es
la misma para los que serán maestros indígenas y regulares, pero a los
indígenas se les añade un 15% adicional en el que aprenden a leer y a
escribir su lengua, estudian su cultura, aprenden la didáctica de la primera
lengua y aprenden a enseñar una segunda lengua, sea esta indígena o
español, para recuperar la lengua indígena en aquellas comunidades en
las que se está perdiendo porque los niños ya no la hablan.
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3 Se trata de transversalizar el enfoque intercultural en todas las asignaturas.
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Se logró instalar esta licenciatura en 24 de las 284 escuelas normales del

país, tres de las cuales son normales exclusivamente indígenas. Opera con
grandes dificultades, pues el programa exige la contratación de al menos
un maestro de lengua indígena, y el presupuesto para hacerlo no se aprobó
a nivel federal, aunque algunas entidades federativas lo financiaron. Con el
tiempo se estableció la Licenciatura en educación preescolar intercultural
bilingüe en esas mismas 24 escuelas normales. El programa ha sufrido
reformas curriculares que le restan importancia al aprendizaje de la lengua
y de la cultura, y hay escuelas normales que han dejado de ofrecerla.
En 2014 se efectuó por vez primera el concurso de ingreso a la docencia,
donde participaron igualmente aspirantes indígenas (ver Figura 2). Además
de la evaluación general que se llevó a cabo para todos los docentes, los
indígenas tenían que demostrar que hablaban, entendían, leían y escribían
su lengua ante examinadores que la dominaban. Con base en los resultados,
se hicieron listas de prelación por lengua indígena de manera que se
asegurara que los maestros que hablaban una lengua indígena llegaban a
trabajar a una comunidad que hablara esa misma lengua. Los resultados
en el concurso de ingreso a la docencia de los egresados de la LEPIB han
resultado muy bajos en comparación con los de otras licenciaturas (INEE,
2018). Por poner altos los estándares, en este caso también los del dominio
de la lengua, se produjo un déficit de docentes indígenas que afectó sobre
todo a las entidades más pobres del país, donde hubo que contratar
docentes improvisados para ofrecer el servicio.
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Figura 2. Docentes con resultado idóneo evaluados en los Concursos de Oposición

para el ingreso al Servicio Profesional Docente. Educación básica, educación media
superior y educación indígena (realizados en 2014, 2015, 2016 y 2017).
Fuente: Recuperado de La educación Obligatoria en México. Informe 2018 (INEE, 2018). Información proporcionada por la DGMTD y
las bases de datos del SPD. Los datos de EMS fueron tomados del 5° Informe de Gobierno.
Existen dos documentos con propuestas importantes para orientar los

cambios necesarios en la formación de docentes indígenas. Uno de ellos son
las Directrices para la Atención Educativa a Niños, Niñas y Adolescentes,
emitido por el desaparecido Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE, 2017), que tuvo entre sus atribuciones emitir directrices
de política educativa que debían ser consideradas por las autoridades en
sus planeaciones. La cuarta directriz de este conjunto se refiere al requisito
de garantizar el desarrollo profesional de docentes y directivos acorde con
las necesidades educativas y los derechos de la niñez indígena. Desarrolla
lo que se considera mínimo para asegurar que en las escuelas que atienden
mayoritariamente a población indígena, “el personal con funciones de
docencia y dirección hable su lengua, comprenda su cultura y promueva la
participación de la comunidad en el proceso educativo” (INEE, 2017, p. 43).
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Propone, entre otras cosas, “modificar los planes y programas de estudio

de las instituciones formadoras de docentes con la finalidad de garantizar
egresados con pleno dominio teórico de los contenidos que impartirán,
fluidez oral y escrita de una lengua originaria, conocimiento y comprensión
de su cultura, y metodologías para la enseñanza de lenguas y contenidos
curricular y culturales a estudiantes indígenas” (INEE, 2017, p. 44).
El segundo documento fue elaborado por un grupo de académicos con
motivo de la modificación del artículo 3° constitucional en 2019. En él, se
propone integrar equipos de profesionales e investigadores indígenas y
no indígenas para fortalecer y re-construir las instituciones de formación
inicial de docentes para el medio indígena. A su vez, impulsa a recuperar los
recursos humanos –profesionales e investigadores– que se han formado
en el campo de la educación indígena, la educación intercultural y en el de la
atención a la diversidad sociocultural y lingüística, de modo de fortalecer y
trabajar en propuestas de formación de docentes para la educación básica
general que contemple la diversidad y la diferencia con sentido de equidad
y derecho (Sartorello et al, 2019).
En 2019 se modifica la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos. Ahí se establece que la educación para las comunidades
indígenas será bilingüe e intercultural, y que la educación en general será
intercultural, entre otras características, “al promover la convivencia
armónica entre personas y comunidades para el respeto y reconocimiento
de sus diferencias y derechos, en un marco de inclusión social”. Seguirá
habiendo procesos de selección del magisterio, aunque aún no se conocen
los procedimientos de selección que se aplicarán a los candidatos a docentes
indígenas.
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10. Conclusiones
Respecto a la EIB, América Latina se encuentra ante una importante
paradoja. Por un lado, en la mayoría de los países se ha abandonado la visión
asimilacionista o integracionista y se ha optado por un claro reconocimiento
y valoración de la diversidad cultural y lingüística, explicitando la
importancia de la educación para fortalecer las lenguas y culturas que los
hacen diversos. Para ello, los países están convencidos de la necesidad
de implementar programas de EIB en la educación básica (al menos), y de
formar a docentes como técnicos en algunos casos, y como profesionales en
muchos más, especialistas en EIB para atender poblaciones indígenas. Sin
embargo, para lograrlo se enfrentan a problemas de diverso tipo. El primero
es el empobrecimiento secular de la parte de los sistemas educativos que
atienden a las poblaciones indígenas. Dicho empobrecimiento en insumos
y procesos, que se refleja en resultados de aprendizaje, se convierte
en un círculo vicioso, pues entre los egresados de estas escuelas están
quienes serán candidatos para docentes indígenas y su formación básica
es aún muy deficiente. De esta manera, cuando se ha intentado elevar los
estándares de ingreso a las instituciones formadoras de docentes, como
en el caso de Perú, los indígenas quedan afuera, lo que más adelante se
traduce en un déficit de docentes indígenas para las escuelas EIB. O bien,
cuando sí ingresan a la normal y se colocan filtros para situarlos, como en el
caso de México, son pocos los que aprueban los concursos, lo que también
repercute en un déficit de maestros indígenas en las aulas.
Otro problema que hemos tratado aquí tiene que ver con lo que podríamos
llamar la colonización de la conciencia de los pueblos indígenas y también
de sus docentes. En su paso por un sistema educativo asimilacionista,
muchos docentes indígenas aprendieron a despreciar su lengua y su cultura,
a integrarse lo más posible a la cultura dominante y a rechazar como
consecuencia la enseñanza de su cultura y de su lengua en las aulas. De este
modo, el modelo castellanizador y asimilacionista se reproduce. Por su parte,
algunos padres de familia indígena se oponen a que se les enseñe a sus hijos
la lengua y la cultura indígenas, pues se ha visto la escuela como la puerta
de entrada al castellano y a la sociedad dominante y se considera que en la
medida en que la escuela se enfoque al bilingüismo y a la interculturalidad,
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dejará de cumplir esta función. Esto último se relaciona con que, a lo largo de
los años, las comunidades indígenas se relacionan con la escuela para apoyarla
financieramente o con trabajo y en todo caso para participar en sus festivales,
pero no para jugar un rol sustantivo en el hecho educativo, indispensable si
se piensa que la escuela debe también reproducir su cultura. Los docentes
tampoco han sido formados para buscar y aprovechar esta relación. De esta
forma, la escuela sigue siendo distante de la cultura comunitaria.
Un tercer problema, no menos importante, es el racismo aún imperante
en muchos de los que toman decisiones educativas en los países de la
región. Muchas veces de forma inconsciente, las decisiones que toman
siguen dejando a los pueblos indígenas a la zaga de la dotación de recursos
infraestructurales, de materiales, de actualización de docentes y en general
de atención por parte del sistema educativo. Lo anterior se reproduce
cuando se trata de formar docentes indígenas, pues a esta función se le
suelen destinar, con muy honrosas excepciones, menores recursos. Como
consecuencia, hay cierta disuasión a ser docente indígena cuando existen
alternativas mejores, con lo que se pierden buenos candidatos para el
magisterio.
El cuarto problema es lingüístico. Los candidatos a docentes indígenas
hablan y entienden su lengua materna, pero no la leen ni la escriben.
Algunas de estas lenguas no han sido documentadas, son ágrafas. Otras
no han logrado consensuar un alfabeto, por lo que si se escribe no siempre
se entiende la escritura por todos los hablantes. Hay escasas personas que
puedan enseñar las lenguas indígenas en forma tanto oral como escrita
en las instituciones formadoras de docentes, por lo que es difícil que los
futuros docentes indígenas dominen las cuatro operaciones de su lengua.
A falta de políticas lingüísticas claras en la mayoría de los países de la
región, en general se produce poco en lengua indígena y el ambiente de
las comunidades no es letrado. La lengua indígena en pocos lugares ha
salido del espacio íntimo del hogar y la comunidad: no está presente en
los medios de comunicación, en los anuncios publicitarios, en los letreros
y señalizaciones. Todo ello actúa sinérgicamente contra la transmisión y
el fortalecimiento de la lengua indígena en la escuela y contra el logro del
verdadero bilingüismo.
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Existe un problema más, de concepción de la formación de los docentes

indígenas. Los currículos de las instituciones formadoras de docentes suelen
estar sobrecargados de contenidos que responden a las necesidades de
los planes y programas de estudio nacionales. Se deja poco espacio para el
aprendizaje de metodologías específicas de intraculturalidad (conocimiento
profundo de la cultura propia), de la interculturalidad (reconocimiento
y respeto de los otros y de sus saberes y cultura, y promoción del
diálogo epistémico) y de la enseñanza de segundas lenguas. No se forma
adecuadamente a los docentes para enfrentar grupos multiculturales, ni
tampoco para metodologías adecuadas a escuelas multigrado, como lo son
muchas escuelas en comunidades indígenas.
Por último, es necesario hacer mención de la ausencia de la penetración del
enfoque intercultural en la formación regular de docentes. Los países se
han definido como multiculturales, han abrazado el enfoque intercultural
de la educación, pero no han podido trascender con eficacia la barrera
de lo intercultural referido exclusivamente a lo indígena. La formación
de docentes capaces de comprender y valorar la diversidad lingüística y
cultural de sus países, a fin de que sean capaces de llevar a sus aulas un
diálogo epistemológico de saberes que enriquezcan los conocimientos, y,
sobretodo, de despertar capacidad de asombro y respeto por los otros
diferentes, es algo que no ha transitado bien por los sistemas educativos
nacionales. Las aulas educativas multiculturales, que son cada vez más en
nuestros países debido a las migraciones, suelen ser espacios en los que
se sigue viviendo el desprecio y la discriminación. No se ha aprovechado
la educación intercultural para combatir el racismo ancestral de quienes
pertenecen a la cultura dominante de nuestros países.
Todos estos son retos que no se resuelven de forma rápida. Requieren
una política sistémica y consistente para irlos remontando, que tome
en cuenta una mayor dotación de recursos a las escuelas indígenas; la
acción afirmativa para atenderlas con calidad y pertinencia; una política
lingüística que permita documentar para recuperar, mantener y fortalecer
las indígenas; y una política educativa que, por un lado, asegure buenas
condiciones salariales y laborales a los docentes indígenas y, por otro,
promueva la participación de las comunidades indígenas en los procesos
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educativos que los atienden. Sería muy importante comenzar a escalar

la Educación Intercultural Bilingüe a todos los niveles educativos hasta
la educación superior, nivel en el que se pueden formar cuadros que
puedan ir alimentando, con profesionales de todas las esferas, una visión
intercultural del desarrollo profesional. Lo más importante, sin embargo
–porque sin ello será difícil avanzar en todo lo anterior– es poner en
marcha o fortalecer de manera significativa procesos sistemáticos que
aseguren una formación inicial y continua con calidad, pertinencia cultural
y lingüística de los docentes indígenas.
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ANÁLISIS COMPARATIVOS

La serie Análisis Comparativos de Políticas de Educación se inscribe en el

2. Marco de referencia ................................................................................................ 6

3. La población en edad escolar hablante de lengua indígena ....................... 9

4. La Educación Intercultural en América Latina ........................................... 10

5. La formación de docentes indígenas en América Latina ....................... 11

7. El caso de Perú ....................................................................................................... 18

8. El caso de Colombia ............................................................................................. 23

9. El caso de México ................................................................................................... 27

11. Bibliografía ............................................................................................................. 38

Como se observará en este documento, en al menos 16 países de la región son

cultura minoritaria, se aspira a lograr un conocimiento profundo y una

1 Al respecto, referimos a la Consulta Previa, Libre e Informada a pueblos y comunidades indígenas

a las relaciones de respeto y enriquecimiento mutuo entre estudiantes

3. La población en edad escolar hablante

Brasil (2010) 2.2037 51.983 34.991 22.941 27.136 159.088

Chile (2011) n. d 7.783 3.655 6.368 6.044 23.850

Perú (2013) 70.838 275.138 299.687 178.944 n. d 824.607

En México, por ejemplo, la cifra asciende a casi dos millones y en Perú a

Los países varían en la forma de entender la EIB. Para la gran mayoría,

5. La formación de docentes indígenas

Intercultural Bilingüe en México no se encuentran titulados. A pesar de no

Por otra parte, la producción escrita de la mayoría de las lenguas indígenas de

En el caso de México esto es muy claro, pues como consecuencia de la

la comunicación entre los pueblos indígenas se realiza en castellano,

En 2010, con Evo Morales en la presidencia, Bolivia reemplazó la reforma

en las escuelas Normales deben tener el grado de licenciatura y el directivo,

educación culturalmente pertinente ni en pedagogías respetuosas de las

Gráfico 2. Demanda y déficit de docentes EIB según formación en EIB y dominio

Inicial 6,147 9,052 5,385 3,667 41% 463 8,589 95%

Primaria 9,020 28,110 16,666 11,444 41% 1,789 26,321 94%

Secundaria 1,929 581,543 8,146 586 10% 495 5,320 91%

Total 19,305 45,186 30,198 1,790,544 40% 2,747 42,439 94%

Tanto el Estado como la sociedad peruana se han preocupado por fortalecer

“El Ministerio de Educación ha apoyado el diseño curricular y ha

escasez fue tal que existía el peligro de aumentar el déficit de docentes

organizadas impulsaron fuertemente el movimiento político, expulsaron a

curricular, la selección de maestros, la creación de escuelas y la evaluación. Su

condujeran la educación solamente en castellano. Era la visión instrumental

2 Autores, respectivamente de México Profundo (Bonfil Batalla,1987) y de Los Mixes

segunda lengua. El índice de titulación de los maestros formados en esta

En el año 2001 se crea la Coordinación General de Educación Intercultural

Se logró instalar esta licenciatura en 24 de las 284 escuelas normales del

Figura 2. Docentes con resultado idóneo evaluados en los Concursos de Oposición

Existen dos documentos con propuestas importantes para orientar los

Propone, entre otras cosas, “modificar los planes y programas de estudio

Existe un problema más, de concepción de la formación de los docentes

educativos que los atienden. Sería muy importante comenzar a escalar

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