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Universidad Internacional de La Rioja
Facultad de Educación
Trabajo fin de máster
El Musicograma: un recurso
para favorecer la escucha
activa en la Educación
Secundaria Obligatoria.
Propuesta para 1º de ESO
Presentado por: Toni Xavier Costa Jareño
Línea de investigación: Métodos Pedagógicos
Director: Francisco José Balsera Gómez
Ciudad: Palma de Mallorca

Fecha: 26 de Julio de 2013
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Resumen
El presente trabajo de investigación busca mejorar el nivel de escucha del alumnado
en general. Dicha mejora pretende conseguirse mediante el musicograma, al ser un
sistema de comprensión musical para personas no iniciadas en la música.
El trabajo se ha estructurado en dos grandes partes: la primera es una aportación

teórica sobre la escucha activa en general y el musicograma en particular, analizando
qué recursos y cómo los emplea el profesorado para trabajar el desarrollo auditivo
en el aula de primer curso de Educación Secundaria Obligatoria. Además, se da una
visión general de la atención a la diversidad en la Comunidad de les Illes Balears. En
la segunda parte se presenta una propuesta práctica donde se han elaborado
actividades para conseguir un mayor nivel de escucha activa a partir del
musicograma dirigido a alumnos de primer curso de ESO, con la convicción de que
la mejor forma de aprender música es haciendo música.
Palabras clave
Escucha activa, musicograma, audición musical, atención a la diversidad.
Abstract
The present research seeks to improve the listening level of students in general. This
improvement is intended to be achieved through the musicogram, being it a music
comprehension system for inexperienced people in the music field.
This project has been structured in two major parts: the first one is a theoretical
contribution on active listening in general and the musicogram in particular,
analyzing what resources and how teachers use them to work auditory development
in the first grade classroom of Secondary Education. Furthermore, it gives an
overview of attention to diversity in the community of the Balearic Islands. The
second part provides a practical proposal where activities have been elaborated with
the purpose of accomplishing a higher level of active listening from freshmen ESO
students using the musicogram, with the conviction that the best way to learn music
is by making music.
Key words
Active listening, musicogram, musical audition, attention to diversity.
2
Índice
Resumen ...................................................................................... 2
1. Introducción .......................................................................... 5
2. Planteamiento del problema ...................................................7
2.1. Objetivos ............................................................................................... 7
2.2. Breve fundamentación metodológica .................................................. 7
2.3. Breve justificación de la bibliografía utilizada ..................................... 7
3. Desarrollo .............................................................................. 9
3.1. Fundamentación teórica ...................................................................... 9
3.1.1. La escucha activa en la Educación Musical................................... 9
3.1.2. El musicograma y el musicomovigrama ..................................... 10
3.1.3. La Atención a la Diversidad y sus medidas dentro de la

Normativa de les Illes Balears. ................................................................. 14
3.2. Materiales y métodos ......................................................................... 18
3.3. Resultados y análisis .......................................................................... 19
4. Propuesta práctica ............................................................... 24
4.1. Justificación ....................................................................................... 24
4.2. Objetivos ............................................................................................. 25
4.3. Actividades ......................................................................................... 25
5. Conclusiones........................................................................ 36
6. Líneas de investigación futuras ............................................ 38
7. Bibliografía .......................................................................... 39
7.1. Referencias bibliográficas .................................................................. 39
7.2. Bibliografía general ............................................................................ 41
7.3. Normativa consultada ........................................................................ 42
7.4. Vídeos en la red .................................................................................. 42
3
8. Anexos ................................................................................. 44
8.1. Simbología Wuytack ........................................................................... 44
8.2. Entrevistas realizadas......................................................................... 45
8.3. Musicograma Vuelo del moscardón .................................................. 65
8.4. Musicograma Así habló Zaratustra ..................................................66
8.5. Musicograma Promenade .................................................................. 67
8.6. Musicograma Belle qui tiens ma vie ..................................................68
8.7. Partitura Belle qui tiens ma vie.......................................................... 69
8.8. Musicograma Moita fiesta ................................................................. 70
8.9. Musicograma Piratas del Caribe ....................................................... 71
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1. Introducción
En este trabajo estudiamos en profundidad la audición musical activa en el aula
de música de Educación Secundaria Obligatoria a través de un recurso muy útil: el
musicograma. A partir del mismo, hemos elaborado una propuesta de actividades
para el primer curso de ESO que nos permita desarrollar la escucha.
Hemos creído oportuno iniciar nuestra investigación conociendo los aspectos

fundamentales de la audición musical activa, así como también en qué contribuye el
musicograma (su estudio y tipología) a su desarrollo.
Como dice Wuytack (1996), “la audición es la verdadera razón de la existencia

de la música” (p. 11). Él pedagogo resalta su importancia, aunque la escucha “no
puede sustituir a la práctica musical” (p. 12). Por esta razón, en nuestra propuesta
trabajaremos la capacidad auditiva pero sin descartar otros aspectos musicales como
la interpretación, el movimiento y la creación, ya que éstos pueden ayudar a
completar la asimilación, la mejora y la expresión de la música.
La escucha activa es de gran utilidad en nuestro día a día, ya que nos permite
captar mejor la idea que nos llega, entenderla, interiorizarla y poder, después,
criticarla adecuadamente.
En la materia de Música trabajamos con el sonido. Esta acción permite

ocuparnos de discriminar la información que recibimos, entendiéndola y
asimilándola, de manera que podamos mejorar nuestra capacidad de escucha, es
decir, aprender a escuchar. La labor comentada es compleja y debemos cultivarla a
lo largo de las diferentes etapas educativas, ya que, como dice Pavón Martínez
(2003): “la adquisición de un oído capaz de reconocer y diferenciar es algo que se
aprende poco a poco y necesita un largo proceso” (p. 1). Conseguirlo no es sólo
importante para nuestra materia, sino también para todas las demás y en muchos
aspectos de nuestro día a día. Con la audición podemos desarrollar capacidades
como la atención, la concentración y la memoria, a la vez que potenciamos la
creatividad y la intuición (Torres Méndez, 2011).
La principal razón de ser de nuestro trabajo está directamente ligada al objetivo

general planteado: indagar en las posibilidades del musicograma para favorecer la
escucha activa en el primer curso de Enseñanza Secundaria Obligatoria.
A través de nuestra investigación nos ha parecido adecuada la elaboración de

una propuesta de actividades para el primer curso de Educación Secundaria
5
Obligatoria. Dichas tareas se basan en el bloque de la Escucha del currículum de
Música de las Illes Balears y enfocadas a que el alumno desarrolle su capacidad
auditiva haciendo música, ya que “la receptividad de la música no se obtiene por
medio del estudio del solfeo o la teoría musical, sino aprendiendo a escuchar
música” (Cateura, 1998, p. 10).
6
2. Planteamiento del problema
2.1. Objetivos
Objetivo general:
Indagar en las posibilidades del musicograma para favorecer la escucha activa

en el primer curso de Enseñanza Secundaria Obligatoria.
Objetivos específicos:
Estudiar los fundamentos de la percepción musical y su aplicación en el 1º curso

de ESO.
Analizar las experiencias de profesionales relativas al uso de las TIC en general y

del musicograma en particular en el aula de Secundaria.
Atender a la diversidad en el aula de Secundaria.
Elaborar actividades referentes al bloque de la audición desde diferentes

perspectivas para 1º de ESO utilizando musicogramas y musicomovigramas.
2.2. Breve fundamentación metodológica

En nuestro TFM hemos utilizado una metodología constructivista-cualitativa, ya
que nos hemos basado en las opiniones y argumentos del profesorado para sacar
conclusiones sobre el tema en cuestión. Nuestra investigación tiene un carácter
holístico (desde el punto de vista global, sin dividir en partes), inductivo (construido
a partir de la totalidad del producto, y no a través de las diferentes opiniones ni
hipótesis) e idiográfico (para la comprensión de fenómenos sociales) (Latorre, del
Rincón, Arnal, 1996).
La técnica de la triangulación (directamente ligada a la metodología cualitativa),

la llevaremos a cabo a través de dos de sus tipologías: la triangulación de fuentes y la
triangulación metodológica. En la primera comprobaremos si la información que
tenemos la podemos contrastar con otras fuentes (en este caso con diferentes
profesores); en la segunda, dicha información se obtendrá a través de entrevistas al
profesorado.
2.3. Breve justificación de la bibliografía utilizada

La bibliografía utilizada en este TFM procede principalmente de diferentes
libros y artículos especializados en la materia. El principal autor consultado ha sido
Jos Wuytack, uno de los grandes referentes en nuestro campo y creador del
musicograma.
7
Otro trabajo consultado para realizar este TFM es la tesis doctoral de José
Mendoza Ponce (2008), centrada en la percepción musical a través del
musicograma. Hemos revisado también otras fuentes (Malagarriga, 2003; Montoro,
2004; blog de Camino Rentería) que nos aportan material referente a las diferentes
etapas educativas.
También han sido de gran ayuda los artículos sobre la audición de Malbrán
(2007) y las orientaciones y estrategias sobre la escucha en el aula de Zaragozà
(2009), entre otros.
Hemos tenido en cuenta la legislación estatal referente a la Música en la

Educación Secundaria, así como las directrices marcadas en el Decreto 73/2008, de
27 de junio, por el cual se establece el currículum de la Educación Secundaria
Obligatoria en las Illes Balears. En el mismo, queda también reflejado el trabajo por
competencias en el primer curso de la ESO. Nos centraremos, principalmente, en el
bloque de la escucha, aunque también lo relacionaremos con los bloques de
interpretación y creación para una mejor y más completa asimilación de los
diferentes contenidos.
8
3. Desarrollo
3.1. Fundamentación teórica
3.1.1. La escucha activa en la Educación Musical

La audición o escucha musical “es un proceso que implica la participación
activa del oyente, para lo cual son necesarias una experiencia y un aprendizaje
previos” (Wuytack, 1996, p. 13).
El hecho de saber escuchar es inherente a las personas empáticas: “Saber

escuchar es una de las características de las personas predispuestas a la
comunicación y abiertas a las relaciones sociales. Escuchando activamente nos
introducimos en la mente emocional del interlocutor, siendo conscientes de lo que
nos está diciendo y prestando atención a sus expresiones no verbales” (Balsera y
Gallego, 2010).
Existe una diferencia entre oír y escuchar: diríamos que oír es simplemente
cuando percibimos vibraciones de sonido, teniendo abierto el canal auditivo pero no
el cerebral; escuchar, en cambio, es cuando comprendemos y entendemos lo que
oímos, acto que necesita de concentración y atención, así como la puesta en marcha
de respuestas físicas, afectivas e intelectuales que la información nos sugiera (Torres
Méndez, 2011, p. 2).
A partir de aquí, podríamos decir que la escucha activa es la habilidad de

escuchar no solamente lo que alguien expresa, sino también ser conscientes de los
sentimientos, ideas o pensamientos que lleva consigo dicha información.
A menudo encontramos música de ambiente en diferentes lugares. Ésta cumple

una función psicológica que ha sido probada (Valencia, 2006): sentirse a gusto
comprando en unos almacenes o relajarse en salas de espera, pero también puede
producirnos cierto malestar. Incluso en casa solemos oír música y entonces
seleccionamos aquella que deseamos, pero, aun así, cumple la misma función que la
música ambiental. Nos entretenemos o nos relajamos, pero nuestra atención no se
dirige a lo que oímos, sino a aquello que estamos realizando. La costumbre de oír
tanta música “descuida la habilidad para saber escucharla, por lo que gran parte de
lo que nos ofrece la música como discurso comunicativo se pierde irremisiblemente”
(Zaragozà, 2009, p. 304).
Promover la audición reflexiva es algo más que poner música en el aula

(Malbrán, 2007). Con una educación auditiva podemos hacer frente a la
9
hiperestimulación musical del entorno (Zaragozà, 2009) y a la contaminación
acústica a la que estamos expuestos a diario, “con todos los efectos psicobiológicos
negativos que ello implica” (Hurtado, 2004, citado en Zaragozà, 2009, p. 304).
La música, entonces, es un arte complejo con el que estamos en contacto

constante. Aprender a escuchar puede suponer una gran diversidad de opiniones y
maneras de enfocar el aprendizaje de la escucha, pero según plantea Copland (2007,
p. 27-35), existen tres planos distintos de escucha:
El plano sensual: cuando escuchamos la música por puro placer, sin intención
de analizarla ni examinarla.
El plano expresivo: referido al gran poder de expresión de la música, que a veces

no puede definirse con palabras la sensación que provoca en el oyente.
El plano puramente musical: referente a las notas, es decir, de dónde salen las
melodías, el ritmo, el timbre y la armonía.
El mismo Copland (2007) dice que “nunca se escucha en este plano o en aquel
otro. Lo que se hace es relacionarlos entre sí y escuchar de las tres maneras a la vez.
Ello no exige ningún esfuerzo mental, ya que se hace instintivamente” (p. 33).
Para conseguir trabajar la audición de la música se tienen que desarrollar

diferentes formas de percepción. Cuestiones como la discriminación auditiva, la
audición activa y la memoria comprensiva, son aspectos muy importantes para ser
trabajados en Secundaria, no sólo musicalmente, sino porque aprender a escuchar es
básico y fundamental para el aprendizaje de cualquier materia.
3.1.2. El musicograma y el musicomovigrama

Los métodos pedagógicos más conocidos avanzaron en el campo de la pedagogía
musical en general y de la audición en particular en los inicios del siglo XX. Edgard
Willems (2007) fue uno de los que trabajó más ampliamente el desarrollo auditivo.
Fue en los años setenta cuando apareció el musicograma de Jos Wuytack

(1996):
El musicograma es un registro gráfico de los acontecimientos musicales, una

representación espacial del desarrollo dinámico de una obra musical (…), donde
la notación musical es sustituida por un simbolismo más sencillo y accesible para
los oyentes no músicos, con el que se pretende ayudar a conseguir el objetivo de
aprehender la estructura total de la obra (p. 53)
10
Con estas palabras define el musicograma su creador. También observamos que
el principal destinatario es el oyente no especializado. El objetivo con el que fue
creado no era para ser conscientes de cada uno de los aspectos de la obra musical,
sino para comprender su totalidad, una percepción general, sin entrar en detalles
técnicos.
Podemos trabajar multitud de aspectos musicales como pueden ser el timbre, la

tesitura, el ritmo, la melodía, la estructura, la polifonía, la armonía y la intensidad, a
lo que se le puede añadir el indicador del tiempo transcurrido en la obra musical. Y
todo sin necesidad de utilizar ningún símbolo musical específico.
La simbología utilizada es muy variada, desde formas geométricas, dibujos de

instrumentos, animales y colores, hasta pequeñas figuras gráficas que pretenden
representar un instrumento en particular (véase Anexo 8.1).
A continuación mostramos un ejemplo de musicograma en el que podemos ver

reflejadas las diferentes frases del Acuario del Carnaval de los animales de Saint-
Saëns.
Figura 1. Musicograma Acuario (Carnaval de los animales), de Camille

Saint-Saëns. (Palop, 1999) (http://www.aulodia.net/web/AcuarioA4.jpg).
El objetivo inicial con el que fue creado el musicograma ha ido evolucionando a

lo largo de los años, de manera que se ha convertido en un recurso que puede ser útil
en las diferentes etapas educativas. A pesar de que en la Educación Primaria es
donde más se emplea este recurso, no significa que no podamos utilizarlo en la
11
Educación Secundaria Obligatoria, siempre con su correspondiente adaptación.
Además, la investigación de Mendoza Ponce (2008), muestra que éste no es un
recurso limitado únicamente a estas etapas y destinatarios, sino que también puede
ser utilizado por oyentes más cultivados, estudiantes de música y músicos
profesionales, previa adaptación a las diferentes necesidades, con diseños y
contenidos más complejos.
Desde su creación en los años setenta, el musicograma ha evolucionado. Con la

integración de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje se ha dado un paso
más en el mundo del musicograma incorporando el movimiento y dando lugar al
musicomovigrama. Podemos definirlo como “musicograma con movimiento para el
acercamiento intuitivo a la música y para el desarrollo de la apreciación musical
activa desde diferentes fragmentos de música” (Honorato Martín, 2001, p. 1).
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación son una parte

fundamental de esta nueva representación gráfica de la partitura musical. Gracias a
ellas empezamos a integrar el formato vídeo en sus diferentes versiones. Según
Montoya, Montoya y Francés (2009), el musicograma se clasifica en tres tipologías:
Musicogramas en formato video sin movimiento:

Es como un mural pero proyectado. Existe el sonido y la música pero no hay
ningún tipo de seguimiento del transcurso de la misma. Suelen ser elementos de
publicaciones preexistentes, en donde se trabajan, normalmente, el ritmo, la
acentuación, la tímbrica y los diferentes instrumentos.
Figura 2. Video de Rondó (Kehraus) de Musicalische Schlittenfahrt, de L. Mozart

(Bayot Gutiérrez, 2007) (http://www.youtube.com/watch?v=Z_QfcPhP2SA).
12
Musicogramas con algún tipo de movimiento o animación mostrando el
desarrollo de la obra:
Se puede seguir el transcurso de la obra escuchando y viendo el movimiento de
los símbolos. Gracias al movimiento, tiene más fuerza y éxito entre el alumnado.
A veces el seguimiento de la obra se hace señalando con un dedo, se van
cambiando las proyecciones, se señalan los diferentes matices y las diferentes
frases musicales.
Uno de los casos que ejemplificaría esta tipología sería el siguiente:
Figura 3. Vídeo del musicograma Acuario (Carnaval de los animales), de Camille

Saint-Saëns. (Sierra, 2009, basado en el musicograma de Palop).
(http://www.youtube.com/watch?v=aCqWIGLHagU).
Uso de símbolos convencionales:

Con una utilización más sistemática del lenguaje musical, ya que puede
incorporar más movimiento y sonidos nuevos, además de una partitura con
notación convencional (señalando el desarrollo de la obra), explicaciones de la
estructura musical mientras se escucha y la interpretación directa al
instrumento en cuestión mientras se ve el seguimiento de la partitura al mismo
tiempo, por nombrar algunos ejemplos.
Con este vídeo se explicita mejor lo dicho anteriormente:
13
Figura 4. Video del musicograma Concierto para piano y orquesta número 21 KV
467, Andante, de W. A. Mozart. (Smalin, 2009)
(http://www.youtube.com/watch?v=rKZr3ExeXUc).
Como podemos observar, a lo largo de los años y desde su creación, el

musicograma ha evolucionado, viéndose en él reflejados los cambios producidos en
el mundo de la tecnología. El musicograma ha sufrido múltiples variaciones pero
siempre ha mantenido su finalidad, esto es, acercar al oyente (especializado o no)
una amplia diversidad de música, en sus diferentes estilos y géneros, cultivando así
su capacidad auditiva, atención, concentración, motivación y creatividad.
3.1.3. La Atención a la Diversidad y sus medidas dentro de la

Normativa de les Illes Balears.
Con la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), se muestra la
voluntad de combinar la calidad y la equidad en la oferta educativa. Uno de los
principios fundamentales que se persigue es, precisamente, el de “proporcionar una
educación de calidad a todos los ciudadanos”, sin excepción.
En la LOE se da un paso más en el mundo de la inclusión, dedicando el Título II

a abordar la cuestión del alumnado que requiere una atención educativa diferente a
la ordinaria por presentar algún tipo de necesidad específica de apoyo educativo.
Este término aparece en el Título II e incluye (LOE, artículo 71):
Necesidades educativas especiales.
Dificultades específicas de aprendizaje.
14
Altas capacidades intelectuales.
Incorporación tardía al sistema educativo.
Condiciones personales o de historia escolar
Se pretende que la atención a la diversidad deje de ser una medida sólo para
algunos y pase a ser un principio en sí mismo para todos:
Atender a la diversidad, educar en la diversidad, en definitiva, no quiere decir

adaptar medidas especiales para alumnos difíciles, sino organizar los elementos
escolares y curriculares ordinarios para que faciliten el aprendizaje de todos los
alumnos. No etiquetemos maestros para que etiqueten alumnos. Busquemos
criterios generales para que todos podamos enseñar a todos, para poder aprender
todos de todos (Spano, 2004).
Siguiendo lo establecido en la LOE, se publica en el Butlletí Oficial de les Illes

Balears (BOIB), el Decreto 39/2011, de 29 de abril, por el cual se regula la atención a
la diversidad y la orientación educativa en los centros educativos no universitarios
sostenidos con fondos públicos. Se trata de un complemento a anteriores
disposiciones vigentes en esta comunidad y pretende desarrollar un marco
normativo propio adecuándolo a sus condiciones socio-culturales.
El decreto define la atención a la diversidad como “el conjunto de acciones

educativas que, en un sentido amplio, intenta dar respuesta a las necesidades
educativas de todos los alumnos” (Decreto 39/2011, artículo 1).
Quedan establecidas una serie de actuaciones generales (Decreto 39/2011,

artículo 7) y designa al centro docente como el encargado de articular las medidas
generales de apoyo, entre las que debemos diferenciar:
Medidas ordinarias de apoyo (Decreto 39/2011, artículo 9): son un ejemplo las
adaptaciones curriculares no significativas o las adaptaciones de acceso al
currículum, así como los agrupamientos flexibles, el apoyo en grupos ordinarios
o el desdoblamiento de grupos.
Medidas específicas de apoyo (Decreto 39/2011, artículo 10): un ejemplo sería la

escolarización compartida entre los centros ordinarios y otras instituciones y/o
entidades con las que se hayan establecido protocolos de colaboración para
alumnos en situación de riesgo personal o social.
En les Illes Balears contamos con una serie de medidas (Normativa d’Educació)
destinadas a los diferentes tipos de necesidades educativas (apartado 3.4).
15
El absentismo y el fracaso escolar son aspectos cada vez más alarmantes en la
sociedad en general y en la comunidad de les Illes Balears en particular (Oliver
Torelló y Pascual Barrio, 2008, y Pascual Barrio y Ballester Brague, 2010), y se trata
de hacerles frente y reducir las preocupantes cifras con las que contamos
actualmente (Pascual Barrio, 2011).
La diversidad de medidas con que las que contamos en les Illes Balears pretende
dar una solución a esta problemática, considerando las necesidades, intereses y
expectativas del alumnado.
Por este motivo se dispone de una serie de programas de diferente carácter que
permiten adaptarnos a las múltiples características que pueda presentar el
alumnado:
Programas de diversificación curricular.

Su objetivo es que el alumnado pueda obtener el título de graduado en ESO.
Están organizados de forma diferente. Tiene una duración de dos años y están
organizados en dos ámbitos específicos: lingüístico-social y científico-
tecnológico. A esto se la añaden tres materias a determinar por el centro entre
Ed. Eticocívica, Ed. Física, Ed. Plástica, Informática, Música, Tecnología y
Religión. El alumnado de este programa sigue formando parte del grupo
ordinario.
Programas de intervención socioeducativa.

Destinado a alumnos de entre 14 y 16 años en situación de riesgo y/o conflicto
social, escolar, familiar o personal. Su objetivo es facilitar la continuidad en la
vida laboral o el retorno al sistema educativo ordinario.
PALIC (Plan de Acogida Lingüística y Cultural).

Destinado al alumnado de incorporación tardía para aprender a expresarse
correctamente en catalán y evitar reducir el nivel de aprendizaje, así como
interaccionar con los compañeros.
PAIRE (Programa de Acogida, Integración y Refuerzo Educativo).

Se trata de una evolución de la normativa y planteamientos del PALIC,
redactado hace 10 años, ya que la situación actual de nuestra sociedad ha
notado un aumento considerable de alumnado de incorporación tardía.
PCPI (Programa de Calificación Profesional Inicial).
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Dirigido a jóvenes entre 16 y 21 años, que no tengan el título de graduado en
ESO y con el objetivo de poder conseguir unas competencias profesionales
propias de una calidad profesional de nivel 1.
ISLA.
Evolución del PCPI, debido a los nuevos cambios y demandas de la sociedad.
Pretende atender las necesidades de los jóvenes con mayor dificultad de
inserción laboral y, normalmente, sin titulación.
Plan PROA.
Proyecto de cooperación entre el Ministerio de Educación y las Comunidades
Autónomas para hacer frente a las necesidades asociadas al entorno
sociocultural.
Profundiza.
Dirigido al alumnado con una mayor capacidad y motivación para aprender, y
así conseguir el máximo desarrollo posible de las capacidades individuales,
sociales, intelectuales, culturales y emocionales del alumnado.
PIE (Proyecto de Intervención Educativa).

Este programa responde a una organización del centro frente a las necesidades
educativas de su alumnado a partir de los recursos humanos y materiales de que
disponga.
SAED (Servicio de Atención Educativa Domiciliaria).

Destinado a alumnos con problemas de salud que les impidan asistir al centro
educativo regularmente, de manera que se pueda garantizar su continuidad en
el proceso educativo.
Puede haber casos en los que no sea necesario contar con estos programas,
aunque tampoco deban incluirse en la organización ordinaria. En este caso, se
dispone de otro tipo de medidas: las adaptaciones curriculares, significativas o no
significativas.
En el aula de Música de ESO no contaremos con el alumnado que pertenece a la

totalidad de estos programas pero sí con algunos de ellos como programas de
diversificación curricular, PALIC, PAIRE, Profundiza y PIE, además de aquél que
cuente con adaptaciones curriculares. Esto requerirá, por parte del docente, una
organización concreta en la planificación de las clases.
17
El musicograma puede ayudar a trabajar la audición activa en el aula y, a la vez,
atender a la diversidad, ya que podremos elaborar actividades para todo el grupo,
permitiendo su inclusión. Nos posibilita centrar la atención durante la audición de la
obra ya que la percepción auditiva estará reforzada por la visual. Además, elementos
musicales a veces abstractos, los encontraremos aquí reflejados de manera más
concreta y de más fácil asimilación. Prestando atención a uno de los detalles que
conforman el musicograma estaremos viendo también, a su vez, el conjunto de todos
ellos.
La posible ausencia de notación musical hace más asequible la audición y la

interpretación al alumnado. El nivel musical puede parecer entonces menor, pero
creemos que en la Educación Secundaria Obligatoria no se trata de conocer todos y
cada uno de los aspectos musicales que aparecen en la obra a trabajar, sino de
percibirlos en su totalidad, con carácter general, para favorecer la percepción de la
música.
3.2. Materiales y métodos

En el apartado empírico de esta investigación se han realizado entrevistas a
diferentes docentes de la especialidad de Música en Educación Secundaria
Obligatoria (véase Anexo 8.2).
Una entrevista es un diálogo entre dos personas en la que una (el entrevistador)
intentar conseguir información a costa de la otra (el entrevistado). Dicha
información se procesará y analizará cuidadosamente para extraer conclusiones que
permitan mejorar la escucha activa en el alumnado de primer curso de ESO.
Nuestra entrevista consta de ocho preguntas y se ha realizado a once profesores

de Música de ESO de diferentes centros: IES Baltasar Porcel (Andratx), IES Josep
Mª Llompart (Palma de Mallorca), IES Calvià (Calvià), IES Clara Hammerl
(Pollensa), Colegio CIDE (Palma), Colegio Sagrat Cor Palma (Palma de Mallorca),
Nuestra Señora de la Consolación (Ibiza), así como a dos profesores que no están en
activo actualmente.
Hemos querido reflejar los resultados de las entrevistas del siguiente apartado
de nuestra investigación, asignando a cada entrevistado un código consistente en
una E y el número de entrevista (por ejemplo E5).
Con nuestra entrevista hemos querido averiguar qué opinan los profesores
sobre la escucha activa, si la trabajan en clase y cómo, de qué materiales disponen y
18
de cuáles les gustaría disponer, etc. Seguidamente, reproducimos el guión de la
entrevista realizada.
1. ¿Qué aspectos considera más importantes a la hora de trabajar el bloque de

escucha en el aula de Secundaria? ¿Por qué?
2. ¿Cómo trabaja la escucha activa en el aula de Secundaria?
3. ¿Utiliza material existente o de elaboración propia? ¿Qué tipo de material?
4. ¿De qué materiales dispone en el aula para llevar a cabo dicho proceso?
5. ¿De qué materiales le gustaría disponer en el aula de Secundaria?
6. ¿Utiliza las TIC para trabajar el bloque de la escucha en el aula? ¿Cómo?
7. ¿Utiliza del musicograma? ¿Cómo?
8. ¿Qué ventajas, utilidades,… cree que puede tener el musicograma frente a

otros recursos para trabajar el bloque de la audición?
3.3. Resultados y análisis

El análisis de los resultados de las entrevistas realizadas a los docentes se ha
estructurado en diferentes apartados, relacionados directamente con el orden de las
preguntas planteadas:
Importancia de la escucha en Secundaria.

En las preguntas referentes a esta cuestión han surgido ocho conceptos
diferentes pero todos complementados entre sí. Además, la mayoría de ellos se
repiten constantemente aunque hay tres aspectos que destacan sobre los demás.
En la siguiente tabla podemos comprobarlo:
Tabla 1. Importancia de la escucha

Número de veces
Conceptos
comentado
Predisposición 6
Crear interés 4
Clima del aula 3
Conocimientos previos 2
Silencio 3
Concentración 5
Memoria musical 1
Búsqueda de material apropiado 1
19
Cómo se trabaja la escucha en Secundaria.
Con las respuestas de los entrevistados podemos comprobar la gran multitud de
métodos a la hora de enfocar el trabajo de la escucha en el aula de Secundaria.
Dos de los aspectos a los que más se recurre a la hora de desarrollar la audición
son:
- Escuchar las intervenciones individuales y/o grupales y evaluarlas.
- Escuchar obras musicales para discriminar timbre, forma, etc.
Los entrevistados también han coincidido, en menor medida, en señalar como

útiles los siguientes aspectos:
- Identificación de sonidos de nuestro alrededor.
- Audiciones de fragmentos musicales.
- Movimiento corporal.
Creemos oportuno citar el resto de aspectos que se han mencionado en las

diferentes respuestas porque tienen cierta relevancia: creación/composición con
sonidos cotidianos, utilización del libro de texto, trabajo activo, utilización de
música actual, visualización de vídeos, interpretación en vivo por parte del
profesor, actividades de desarrollo artístico y uso de las TIC.
Con todas las aportaciones comprobamos que la audición no es un bloque de

contenidos trabajado, exclusivamente, a partir de la audición de obras o
fragmentos, como tradicionalmente se haya podido hacer, sino que su desarrollo
se ha ampliado al tratar la escucha desde otros campos.
Es interesante señalar cómo el seguimiento del libro de texto ha dejado de ser

un hecho recurrente por el profesorado, ya que se complementan las clases con
otros métodos y materiales.
El E1 ha hecho una interesante aportación con su metodología a la hora de

tratar la escucha, dividida en tres fases: de acceso, de retención y de recuerdo.
Tipo de materiales utilizados.

La gran mayoría de los entrevistados utilizan los dos tipos de material: existente
y de elaboración o creación propia. Algunos de ellos aportan la idea de la
necesidad de crear materiales propios para la indispensable atención a la
diversidad del aula.
20
En el siguiente gráfico observamos los diferentes materiales que
qu han aportado
los entrevistados, de manera que comprobamos, a la vez, aquellos más
solicitados:
8
7 Recursos de la red
6
Musicogramas
5
4 Partituras
3
Libro de texto
2
1 Simbología propia
0
Instrumentos caseros
Figura 5. Materiales utilizados.
El E5 ha hecho una aportación diferente al mencionar el uso en el aula de

software gratuito.
Conformidad o disconformidad
disconformi con el material disponible.
Con el siguiente gráfico mostramos la conformidad del profesorado
entrevistado referente al material con el que cuenta en el aula.
10
10
9
8
7
6
Conforme
5
4 Mejorable
3
1 No conforme
2
1
0 0
Conforme
Mejorable
No conforme
Figura 6.
6 Conformidad material disponible.
Comprobamos
omprobamos que la práctica totalidad de los
lo entrevistados (E2,
E2, E3, E4, E5, E6,
E7, E8, E9, E10, E11)
E11 coincide en afirmar que su situación en cuanto al material
disponible en el aula es mejorable. Cabe remarcar que sólo el E1 está conforme y
que ninguno de ellos afirma su disconformidad total respecto
cto al material que
tiene en el aula.
21
En líneas generales, el profesorado dispone en el aula de: equipo de sonido,
instrumental variado, ordenador, proyector, pantalla y conexión a internet. Son
menos aquellos que disponen de pizarra digital y tableta.
tableta Uno de los
entrevistados cuenta con una plataforma Moodle en el centro, a través de la cual
canaliza todo el acceso a la información.
En el gráfico que vemos a continuación comprobamos lo dicho anteriormente,

además de constatar también que los materiales más demandados
demanda para la
mejora del aula son principalmente: instrumental variado y PDI.
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Dispone
Mejorable
Figura 7.
7 Relación entre material disponible y mejorable.
Uso de las TIC.

La totalidad de los entrevistados utiliza las TIC en el aula a la hora de
d trabajar la
escucha.
Entre los recursos más utilizados por los entrevistados sobresale el uso de
internet (con sus diversas aplicaciones: programas de edición, grabación y
reproducción) y la proyección de vídeos. En menor medida encontramos el uso
de musicogramas y de la PDI.
Uso del musicograma y ventajas.

En el gráfico que vemos a continuación comprobamos que una amplia mayoría
de los entrevistados utiliza el musicograma en el aula.
22
Los diferentes entrevistados creen que el
musicograma aporta ventajas muy
relevantes en el campo de la escucha. Se 3
considera que el musicograma sirve de
No
“guión” para seguir el desarrollo de la Si
obra, cosa que nos ayuda a centrar la

8
atención. El hecho de que la parte visual
ayude a la auditiva permite la
“visualización del sonido”, cosa que lo
Figura 8. Uso del musicograma.
hace más atractivo hacia el alumnado.
También coinciden en afirmar que el musicograma permite una visión
globalizada de la información y, a la vez, favorece la apreciación de aspectos que
podrían pasar inadvertidos para un oyente no especializado. Proporciona la
posibilidad de compararlo con el código musical convencional al mismo tiempo
que permite el desarrollo de la creación y la imaginación elaborando
musicogramas propios. Se entiende entre los entrevistados como una forma de
expresión más. Además, se considera que es un recurso válido para la intuición,
el saber prevenir lo que se va a escuchar.
Las aportaciones de los diferentes entrevistados dejan entrever que, la mayor

parte de veces, se utiliza el musicograma proyectado y en muy pocas ocasiones
se cuenta con él en formato físico.
23
4. Propuesta práctica
4.1. Justificación
Para conseguir los principios fundamentales que propone la LOE es necesaria la
colaboración de toda la comunidad educativa. Ante esto, la tarea que tenemos por
delante los docentes como miembros de este engranaje es demasiado importante
como para dejarla al azar. Nuestra responsabilidad no debe permitirnos improvisar
en nuestra labor en el aula. Entonces, resulta necesario
diseñar las clases de audición musical como experiencias activas en las que los
alumnos den cuenta de su recepción y comprensión mediante gestos manuales,
escrituras o gráficos en sus cuadernos, posturas corporales, fragmentos de ritmos
o melodías extraídos de secciones discursivas en las que fijaron la atención,
expresiones verbales sobre lo que han escuchado, entre otras. (Malbrán 2007, p.
41).
Hemos diseñado una serie de actividades que permitan el desarrollo de la

audición musical activa en el aula de Música porque consideramos que “escuchar
música entendiendo su discurso es la forma de degustarla” (Malbrán, 2007, p. 40).
En este conjunto de actividades pretendemos que el alumnado llegue a percibir

y conocer (no dominar) algunos de los aspectos musicales sin que eso suponga
desvincularse de la parte sensorial y expresiva de la música (Copland, 2003), sino
que las interrelacione.
De la misma manera, en esta propuesta práctica nos centraremos en el bloque

de escucha del currículum, sin que ello signifique no poder relacionarlo, en un
momento dado, con otros aspectos como son la interpretación o la creación, ya que
de esta manera, complementándolos, consideramos que el resultado final será
mucho más completo.
Las actividades planteadas están dirigidas al alumnado del primer curso de

Educación Secundaria Obligatoria. Pretendemos que supongan una idea para llevar
a cabo en el aula de Música, pero no responden a una secuenciación didáctica
definida.
La elección del repertorio responde a razones musicales que se irán exponiendo

en cada una de las actividades, dependiendo de aquello que se pretenda trabajar.
Además, trataremos los diferentes estilos, incluido el clásico por las posibilidades
que ofrece, y así intentar “evitar el rechazo apriorístico a la música que no se conoce”
(Zaragozá, 2009, p. 310).
24
El objetivo principal de esta propuesta práctica es el de fomentar el trabajo de la
escucha musical activa en el aula mediante los diversos bloques de contenidos y
poder llegar a trasladar las habilidades de escucha a otros ámbitos.
4.2. Objetivos
Los objetivos planteados en esta propuesta están en relación directa a la
normativa establecida por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y
por aquellos marcados en el Decreto 73/2008, de 27 de junio, por el cual se
establece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria de les Illes Balears.
Los objetivos son:

1. Fomentar la escucha musical activa en el aula a través del musicograma.
2. Aplicar diferentes técnicas de atención y memoria comprensiva.
3. Discriminar auditivamente los diferentes elementos que intervienen en una obra

musical (melodía, ritmo, timbre, estructura y dinámica).
4. Experimentar la audición de la música a partir de la danza, la interpretación y la

creación.
5. Interesarse por desarrollar hábitos saludables de escucha y de respeto a los

demás durante la audición.
4.3. Actividades
En las actividades que se muestran a continuación hemos seguido una misma
estructura, exponiendo primeramente los aspectos a trabajar, en segundo lugar la
descripción de la tarea y, para finalizar, una breve reflexión sobre su aportación.
1. El vuelo del moscardón

Aspectos a trabajar
Pulsación, simbología musical y concepto de virtuosismo.
Descripción
Empezaremos nombrando al compositor de la obra y seguidamente,
proyectaremos el musicograma creado por Torres (véase Anexo 8.3).
http://www.musytic.com/mod/resource/vuelo_moscardon.swf
Iniciamos la actividad pulsando el botón de “pulsación” cuando corresponda. Es

conveniente conocer con anterioridad la simbología musical que aparece (signos
de repetición, reguladores y alguna figura rítmica).
25
Se puede complementar la actividad visualizando un vídeo con la interpretación
de la obra: http://www.youtube.com/watch?v=zDqNf5jW5nA.
Reflexión
Visualizando el musicograma se hace más sencillo el seguimiento del discurso
de la obra. Permite fijar la atención a la vez que la simbología convencional y no
convencional que utiliza nos describe cómo avanza la obra de una manera clara
y sencilla. Los colores nos proporcionan la opción de discriminar más
claramente las diferentes ideas musicales.
Podemos ayudar al alumnado haciendo el ejercicio nosotros primero, para que

les sirva de modelo, o bien, hacerlo a la vez.
2. Así habló Zaratustra, “Le soleil se lève sur le montagne”

Aspectos a trabajar
Dinámica, timbre y concepto de poema sinfónico.
Descripción
La actividad está pensada para tratar el concepto de poema sinfónico de forma
básica.
Empezaremos escuchando la obra sin proporcionar el título. Los alumnos

deberán expresar qué sensaciones les transmite y qué imágenes les evoca la
música. Se pondrán en común las diferentes percepciones de la obra y, después,
se les dirá el título completo, comentando así la verdadera intención del
compositor.
Una vez llegados a este punto, se visualizará el musicograma (véase Anexo 8.4).
http://barbusse-musique.fr/animations/zarathoustra/zarathoustra.html
Habrá que averiguar qué instrumento o familia de instrumentos tocan en cada

momento, así como la dinámica con que es interpretada. Las soluciones se
podrán marcar en el mismo musicograma, una vez realizado el ejercicio.
Reflexión
Mediante esta actividad los alumnos van a expresar las emociones que les
transmite esta música, analizando los sentimientos provocados y
comparándolos con la intención real. Con ello, se activa su imaginación, su
creatividad y se fomenta el desarrollo de la inteligencia emocional.
26
El aspecto visual (formas y colores) del musicograma potenciará la parte
musical.
3. Promenade
Aspectos a trabajar
Pulsación y timbre.
Descripción
Esta actividad está pensada para trabajar, además de la pulsación, la cuestión
tímbrica. Trataremos de discriminar auditivamente las diferentes familias de
instrumentos.
Se ha creado un musicograma (véase Anexo 8.5) con el que se visualizan

claramente las diferentes familias. A cada una de ellas se le ha asignado un
color.
Con el musicograma podemos también distinguir la densidad sonora

instrumental.
Proyectaremos el musicograma e indicaremos con el dedo su transcurso,

señalando así la pulsación y, además, marcando las entradas de las diferentes
familias de instrumentos y sus distintas combinaciones.
Reflexión
El hecho de utilizar compases de amalgama e ir cambiando de tipo de compás
constantemente, dificulta su seguimiento. Con este musicograma se elimina esta
dificultad, ya que se puede seguir perfectamente su transcurso.
En este caso eliminamos las posibles distracciones durante su audición

adjudicando una pulsación a cada cuadro y un color a cada familia. De esta
forma visualizamos la percepción.
No se trata de discriminar cada uno de los instrumentos que aparecen, sino de

reconocer las diferentes familias instrumentales, a excepción de la trompeta, ya
que tiene un papel fundamental con su sólo.
4. Eco
Aspectos a trabajar
Improvisación melódica y memoria.
Descripción
27
A través de esta actividad se pretende improvisar una melodía con los
instrumentos. Facilitaremos la tarea haciendo que reproduzcan el ritmo
escuchado (marcado por el profesor/a) tocándolo con el xilófono o metalófono.
Las notas podrán ser libres o marcando algunas pautas. Se puede utilizar la
escala pentatónica, con la posibilidad de eliminar placas para evitar posibles
distracciones y facilitar visualmente los saltos melódicos.
Para complementar la actividad formaremos grupos y escogeremos algunos de

los ritmos empleados en la improvisación. A cada ritmo le asignaremos una
figura geométrica. Cada grupo deberá formar una frase de cuatro compases con
los diferentes ritmos, pudiendo elegir su organización melódica. A modo de
ejemplo podríamos encontrar:
Con la frase de cada uno de los grupos se formará un musicograma que

interpretarán en su totalidad todos juntos o en grupos.
Un posible ejemplo de musicograma podría ser:
28
Canción del eco
Reflexión
Para esta actividad es importante tener un buen clima de aula, para que puedan
animarse a crear rompiendo las barreras que puedan tener frente a la
improvisación.
El hecho de marcar el ritmo a cada alumno permite personalizar la actividad, ya

que nos podemos adaptar al nivel de progresión de cada uno de ellos.
5. Musicalizamos una historia

Aspectos a trabajar
Creación, imaginación, interpretación y colaboración.
Descripción
Con esta actividad pretendemos poner efectos sonoros a una historia, poema,
etc., con la voz y/o instrumentos musicales, no convencionales, o corporales.
Esta es una actividad transversal, ya que estableceremos contacto con el
departamento de Lengua Castellana o Extranjera para que elaboren una historia
breve y elijan el carácter de la misma (misterio, animación, etc.). Una vez hayan
acabado la historia, analizaremos en clase los puntos en los que podríamos
29
incluir sonido para dar más énfasis a aquello que se narra, concretando qué
sensación se querría dar y acordando todas las aportaciones musicales.
Una vez terminada se asignará a cada alumno o grupo de alumnos uno de los
efectos. El profesor (o un alumno) leerá la historia a los estudiantes y deberán
interpretar el efecto musical en el momento oportuno.
Reflexión
Trabajando en grupos heterogéneos estaremos inculcando los valores de
respeto, tolerancia, solidaridad y compañerismo entre el alumnado y
fomentaremos la inclusión. Además, el trabajo en grupo permite una mayor
motivación de sus miembros.
Para llevar a cabo esta actividad será necesario un buen ambiente de clase, ya
que es vital para la participación de la totalidad del alumnado.
6. Pavana
Aspectos a trabajar
Estructura, movimiento corporal, coordinación, memoria e interpretación
instrumental.
Descripción
Esta actividad está pensada para llevarse a cabo durante la Unidad Didáctica
que trate la época del Renacimiento.
Se trata de recrear una danza francesa típica del estilo renacentista: la pavana
Belle qui tiens ma vie.
Para empezar haremos una audición de la pavana. Será conveniente haber

trabajado en clase anteriormente las características básicas de la época, que les
permita comprender mejor el estilo de la danza a realizar, para así poderlas
identificar en la audición.
Aprenderemos los pasos de la danza por frases, mostrando nosotros mismos

cómo hacerlos. Formamos parejas y el hombre siempre se situará a la izquierda.
a. Con la postura erguida y de la

mano, caminaremos hacia adelante con
la pulsación de la pavana. Empezaremos en la anacrusa con el pie izquierdo y
buscando el suelo con la punta del pie. El primer tiempo juntamos los pies y
la segunda pulsación avanzamos con el pie derecho y juntamos los pies en la
primera pulsación del segundo compás.
30
b. Empezamos con el pie izquierdo y
avanzamos cada pulsación con un pie
y terminamos juntando el pie derecho. Se repite la frase con los mismos
pasos pero empezando con el pie derecho.
c. Se repiten los
mismos pasos de la
primera frase pero hacia atrás, empezando con el pie izquierdo.
d. Al repetir, hacemos los

mismos pasos per
dando un giro de 180º (siempre caminando con la pulsación). Un miembro
de la pareja lo hará hacia adelante (mujer) y el otro hacia atrás (hombre).
e. Repetir lo mismo que el paso a.
f. Repetir lo mismo que en el paso b.
g. Al repetir la frase hacemos los mismos movimientos que en el paso d, dando

el giro de 180º.
h. Repetir lo mismo que en el paso a, pero con la

música de la segunda frase.
i. Repetir lo mismo que en el paso b, pero

con la música de la segunda frase.
j. Al repetir la
frase, ya para
finalizar, volveremos a realizar los mismos pasos que en a y en b pero con el
pie derecho.
Podemos clarificar los pasos a seguir visualizando el siguiente vídeo, que podrá
servir de modelo: http://www.youtube.com/watch?v=AlOzDJiz03w.
31
Para relacionar mejor la danza con la obra, podemos trabajarla siguiendo el
musicograma que hemos creado. Con él repasaremos los pasos a seguir, dejando
clara su estructura (véase Anexo 8.6).
Se puede complementar la actividad interpretando la pavana con la flauta o

instrumental Orff (véase Anexo 8.7).
Reflexión
Hemos elegido esta obra anónima, porque tiene una estructura muy clara,
facilita la asimilación de los cambios de frase e ideas musicales a realizar con el
movimiento corporal y permite desarrollar la memoria.
Trabajando en parejas aprenderemos a colaborar, a conocernos mejor entre

compañeros y a mejorar las relaciones ya existentes.
7. Movamos el cuerpo
Aspectos a trabajar
Movimiento corporal, improvisación rítmica y cambios de acentuación.
Descripción
Empezamos la actividad escuchando “América”, de West Side Story.
Formaremos pequeños grupos y a cada uno de ellos le será asignada una frase
musical de la obra escuchada. Deberán crear, con percusión corporal, una serie
de movimientos que acompañen y tengan relación directa con la frase que se les
ha asignado.
Cuando suene su frase, el grupo correspondiente deberá hacer los movimientos

acordados. A continuación mostramos los motivos de la primera frase, con un
ejemplo del movimiento que se podría realizar en uno de ellos.
1.
tórax rodillas pies
2.
32
3.
4.
Reflexión
Hemos escogido esta pieza para trabajar el cambio de acentuación. Con esta
actividad se pretende evitar la explicación teórica y pasar directamente a
“hacer” música, experimentarla y hacerla más propia, a la vez que ponemos en
marcha el movimiento corporal y desarrollamos la motricidad. Además,
trabajando la creatividad en equipo aprendemos a valorar las opiniones y
aportaciones de todos sin excepción.
8. Moita fiesta
Aspectos a trabajar
Estructura, timbre, interpretación instrumental, simbología musical y música
celta.
Descripción
Se trata de un musicograma a trabajar la estructura de una pieza de estilo celta.
Lo primero que haremos será visualizar el musicograma de Moreno (véase

Anexo 8.8) y escucharlo a la vez que vamos indicando su transcurso con el dedo.
http://jfranmoreno.wix.com/musicarlos
Formaremos grupos y asignaremos un instrumento a cada frase musical. Así,

cada vez que suene su frase, el grupo en cuestión deberá marcar el ritmo que
indica el musicograma con el instrumento pertinente, siempre a la vez que se
escucha.
Reflexión
Hemos escogido este musicograma porque cuenta con una pulsación regular a
lo largo de la obra. Además, se discriminan los instrumentos característicos de
este estilo de forma clara.
33
El hecho de tener que interpretar y seguir la música implica un mayor nivel de
atención a lo largo de la obra.
Este estilo de música incita a la alegría y al optimismo. A través de esta actividad

conoceremos géneros musicales menos comunes.
9. Piratas del Caribe

Aspectos a trabajar
Interpretación instrumental, simbología musical, concepto de ostinato, lectura
musical, memoria, timbre, dinámicas y atención a las entradas.
Descripción
Con esta actividad trabajaremos la audición activa a través de la interpretación
de uno de los temas de la BSO de Piratas del Caribe: la maldición de la perla
negra.
Lo primero que haremos será visualizar el musicograma de Moreno (véase

Anexo 8.9) a la vez que señalamos con el dedo su transcurso.
http://jfranmoreno.wix.com/piratas-2
Aprenderemos la melodía con la flauta y/o con los instrumentos con los que
contemos en el aula. En los compases de espera o en los silencios, las imágenes
que hay en el musicograma ayudan a no perder el hilo musical y poder tener una
referencia clara de cuándo volver a entrar.
Debemos hacer mención de la diferente simbología musical que encontramos

(calderón, dinámicas y signos de repetición), así como del ostinato de la caja y
los diferentes instrumentos que suenan de forma más clara durante la obra.
Este musicograma nos ofrece la posibilidad de interpretar la obra a través de

una partitura convencional, a través de la cual podemos practicar la lectura
musical. Además, nos da la opción de interpretar la obra de memoria mientras
se proyectan diferentes imágenes de la película sobre la misma base musical.
Reflexión
Hemos elegido esta obra por que los omentos de pausa no son breves y pueden
llevar a la dispersión del alumnado. Con este musicograma será más sencillo
mantener la atención durante todo su transcurso.
Los conceptos a trabajar son claros y permiten al alumnado discriminarlos de

manera sencilla.
34
10. ¿Qué escuchas?
Aspectos a trabajar
Silencio, sonido, ruido, contaminación acústica, concentración y atención.
Descripción
En esta actividad (basada en una idea de Schafer, 1967) nos proponemos
adquirir la consciencia de los sonidos y ruidos que escuchamos en nuestro
entorno a diario. Para ello estaremos en silencio absoluto en el aula,
entregaremos una hoja en blanco donde los alumnos deberán anotar, durante
unos breves minutos, qué sonidos y ruidos escuchan dentro del aula o incluso de
aquellos que puedan provenir de fuera.
Para comprobar su atención y concentración, el profesor puede provocar ciertos

sonidos/ruidos (pulsar el teclado del ordenador, girar las páginas de un libro,
toser, dejar caer un lápiz, etc.)
Se hará una puesta en común y comprobaremos qué es lo que se ha escuchado y

si se han anotado incluso aquellos sonidos que nosotros hemos provocado.
Diferenciaremos entre los conceptos de sonido-ruido-silencio.
Todo este trabajo puede ampliarse en casa, analizando los sonidos que se
perciben allí, reflexionando sobre ellos y entregándolo un día acordado.
Reflexión
Esta es una actividad de iniciación al mundo de los sonidos, ruidos, silencios y
su relación. Será necesario hacer entender al alumno que es imprescindible,
para llevar a cabo la actividad, estar en silencio, la concentración y la atención
en el aula.
La duración de esta actividad será breve, para que no sea excesiva.
Trabajando con elementos sonoros cotidianos, haremos que tomen consciencia

de que todos ellos nos influyen, incluso en cuestión de salud. Aquí entra en
acción el concepto de contaminación acústica.
35
5. Conclusiones
En nuestra investigación hemos visto cumplidos los objetivos planteados
inicialmente. Después de haber realizado la fundamentación teórica, conocer de
primera mano las opiniones de los docentes respecto a nuestra temática y de
elaborar nuestra propuesta práctica, podemos llegar a las siguientes conclusiones,
relacionadas aquí con cada uno de los objetivos iniciales.
En el objetivo general nos planteábamos “indagar en las posibilidades del

musicograma para favorecer la escucha activa en el primer curso de Enseñanza
Secundaria Obligatoria”. Hemos alcanzado nuestro objetivo, ya que hemos visto las
distintas ideas aportadas por diferentes autores referentes al musicograma en todas
las etapas educativas, aunque hemos ahondado en aquellas que eran apropiadas
para tener en cuenta en el primer curso de ESO. Cabe destacar a Wuytack por su
relevancia en el campo del musicograma como creador y difusor de este recurso.
Además, hemos considerado a Honorato Martín y su musicomovigrama como
relevantes por su contribución al desarrollo del musicograma mediante las nuevas
tecnologías. Autores como Mendoza Ponce o Montoya, Montoya y Francés han
tenido un lugar preferente también en esta investigación gracias a sus estudios sobre
este campo.
Con nuestro objetivo específico número uno planteábamos “estudiar los

fundamentos de la percepción musical y su aplicación en el primer curso de ESO”.
En el marco teórico hemos conocido los estudios de expertos en el mundo de la
audición musical, como son Willems, Copland, Malbrán o Zaragozá, con sus
diferentes aportaciones. Con ellos hemos observado la evolución de las diferentes
teorías surgidas a lo largo del siglo XX hasta nuestros días. Hemos comprobado que
trabajar la audición musical a través de otros aspectos como la danza, la
interpretación y la creación, hace que el aprendizaje sea más completo y se
promueva el aprendizaje significativo. El trabajo de la audición musical debe ser
activo, cosa que facilita la comprensión de la música, alimenta la propia musicalidad
y realza las capacidades de relación, interpretación, distinción, comparación y
construcción que influyen en las distintas facetas del desarrollo personal
(Malagarriga y Valls, 2003).
El objetivo específico número dos (“analizar las experiencias de profesionales

relativas al uso de las TIC en general y del musicograma en particular en el aula de
Secundaria”), nos ha permitido conocer de primera mano las opiniones,
experiencias y metodología de diferentes docentes de nuestra especialidad en
36
relación a la escucha activa y el musicograma. Hemos conocido de una forma más
práctica cómo se trabaja la audición dentro del aula en diferentes situaciones. Los
docentes entrevistados muestran su convicción en la importancia de la escucha en la
Educación Secundaria, aunque con sus respuestas deducimos que lo más remarcable
a trabajar no son los contenidos en sí mismos, sino el proceso que se lleva a cabo. La
metodología utilizada por los diferentes docentes no se centra sólo en la manera
convencional, sino que también tienen en cuenta otros recursos, entre los que
destacan las TIC y el musicograma.
Nuestro objetivo específico número tres pretendía “atender a la diversidad en el

aula de Secundaria”. Lo hemos visto cumplido, ya que hemos conocido la normativa
actual referente a la Atención a la Diversidad en la comunidad autónoma de les Illes
Balears, viendo cómo ésta es tratada no sólo en la LOE, sino también su concreción
posterior en los diferentes Decretos. Toda esta información ha sido vital para la
realización de nuestra propuesta práctica, pensada para llevarse a cabo por la
totalidad del alumnado, teniendo como finalidad la inclusión del mismo.
El objetivo específico número cinco pretendía “elaborar actividades referentes al

bloque de la audición desde diferentes perspectivas para primero de ESO utilizando
musicogramas y musicomovigramas”. Dicho objetivo se ha visto gratamente
cumplido en la propuesta práctica. En ella hemos planteado actividades que
desarrollan la capacidad de escucha del alumnado, no sólo trabajándola de la forma
convencional, sino también incorporando los recursos del musicograma y el
musicomovigrama y comprobando que la danza, la interpretación y la creación son
una excusa más para llevar a cabo dicho trabajo. La utilización de las TIC es
intrínseca a las diferentes actividades presentadas. Nuestra propuesta no es una guía
didáctica, sino que es conjunto de actividades pensadas para poder tenerlas en
cuenta a la hora de organizar nuestras clases en el primer curso de ESO, siempre con
una imprescindible revisión y adaptación previa al grupo en cuestión, así como a los
correspondientes objetivos marcados. La sociedad está en constante cambio y las
actividades a desarrollar en el aula de Música de Secundaria deben también
evolucionar con ella. No nos podemos centrar en reproducir las actividades con las
que hemos crecido y aquellas que hemos conocido de autores anteriores a nuestra
época, sino que debemos utilizar todo este conocimiento y los avances con los que
contamos actualmente para elaborar actividades que nos permitan estar a la altura
de los cambios que se dan en nuestra sociedad.
37
6. Líneas de investigación futuras
Son necesarios todos aquellos estudios e investigaciones que permitan conocer
más a fondo cómo trabajar con el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria.
Aquí nos hemos centrado en tratar la audición musical activa en general y a través
del musicograma en particular, aunque, evidentemente es solamente una opción
entre muchas.
En definitiva se trata de conocer los intereses, necesidades y posibilidades del

alumnado para que cada uno de ellos pueda aprovechar al máximo sus capacidades
a través de nuestra materia.
Algunas de las líneas de investigación que quedan abiertas en este trabajo son
las siguientes:
Poner en práctica la propuesta de actividades en 1º de ESO, a ser posible en
diferentes grupos del mismo curso para poder así evaluar con mayor precisión
su eficacia y, a la vez, tener más margen de mejora, de corrección, modificación
y adecuación de las actividades.
Estudiar los beneficios que puede suponer el uso del musicograma en el aula de
Música para una necesidad específica de apoyo educativo en concreto, como
pueda ser el alumnado con dificultades en el aprendizaje de la lectura,
alumnado con déficit de atención (con o sin hiperactividad) o de incorporación
tardía al sistema educativo.
La contribución de la audición musical al resto de bloques de contenidos del

currículum, su interrelación y cómo se complementan.
El musicograma para personas con deficiencia visual. Conocer las

particularidades y necesidades de aquellas personas con deficiencia visual, así
como sus códigos y vías de comunicación y qué materiales existen para trabajar
con ellos en la materia de Música. Comprobar si hay posibilidades de adaptar el
musicograma a sus características.
38
7. Bibliografía
7.1. Referencias bibliográficas

BALSERA, F. J. y GALLEGO, D. (2010). Inteligencia emocional y
enseñanza de la música. Barcelona: DINSIC Publicacions Musicals.
BOAL, G. y WUYTACK, J. (1996). Audición musical activa. (Libro del

profesor, libro del alumno, CD y musicogramas). Porto: Associaçao
Wuytack de Pegagogia Musical.
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el (fecha) de http://mariajesusmusica.wordpress.com/
CATEURA, M. (1998). L’audició musical activa. Actes de les II Jornades de

Música, 10-14. Recuperado de http://ice.ub.es/musica/actes98.pdf
COPLAND, A. (2003). Cómo escuchar la música. Madrid: Fondo de

Cultura Económica (FCE).
HONORATO MARTÍN, R. (2001). Trabajando con musicomovigramas.

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http://musica.rediris.es/leeme/revista/honorato01.pdf
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MALAGARRIGA, T. y VALLS, A. (2003). La audición musical en la

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MALBRÁN, S. (2007). Las competencias del educador musical: sí, pero….

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(Tesis doctoral). Universidad de Huelva, Huelva. Recuperada de
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MONTORO, Mª P. (2004). Audiciones musicales activas para el aula.

Madrid: Editorial CSS.
39
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7.2. Bibliografía general

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WUYTACK, J. (1982). Musicalia-musicogramas. Brugge: De Garve.
7.3. Normativa consultada

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del
Estado, 106, de 4 de mayo de 2006
Decreto 67/2008, de 6 de junio, de la ordenación general de las

enseñanzas de la educación infantil, la educación primaria y la educación
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2 de julio de 2008
Decreto 95/2010, de 30 de julio, de modificación del Decreto 73/2008, de

27 de junio, que establece el currículum de la educación secundaria
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7 de agosto de 2010
Decreto 39/2011, de 29 de abril, de regulació de l’atenció a la diversitat i

l’orientació educativa als centres educatius no universitaris sostinguts
amb fons públics. Boletín Ofial de las Islas Baleares, 67, de 5 de mayo de
2011
Normativa d’Educació. Govern de les Illes Balears

[http://die.caib.es/normativa/]
7.4. Vídeos en la red

El Acuario Camille Saën-Saint. Sierra, M. (Directora). (2009), basado en
el musicograma de Palop, I. [Video] YouTube
(http://www.youtube.com/watch?v=aCqWIGLHagU).
42
Flight of the bumblebee 2008/08/25 Recital. Pianoaya (Director/a).
(2008). [Vídeo] YouTube
(http://www.musytic.com/mod/resource/vuelo_moscardon.swf).
Kehraus. Bayot Gutiérrez, E. (directora). (2007) [Vídeo] YouTube

(http://www.youtube.com/watch?v=Z_QfcPhP2SA).
Mozart, Piano Concert nº. 21, Andante (“Elvira Madigan”). Smalin

(Director). (2009). [Vídeo] YouTube
(http://www.youtube.com/watch?v=rKZr3ExeXUc).
Pavana, pavane, pavan – Danza del Renacimiento. Elpregonero

(Director). (2009). [Video] YouTube
(http://www.youtube.com/watch?v=AlOzDJiz03w).
43
8. Anexos
8.1. Simbología Wuytack
44
8.2. Entrevistas realizadas
ENTREVISTADO 1
1. ¿Qué aspectos considera más importantes a la hora de trabajar el
bloque de escucha en el aula de Secundaria? ¿Por qué?
Hay aspectos fundamentales que condicionan la escucha activa (plano
analítico). Uno de ellos es la predisposición de los alumnos. Crear interés a
veces resulta más complejo, ya que aquello que se va a analizar tiene que ser
cercano para ellos y que no cree rechazo.
El otro, es el clima del aula. Las diferentes situaciones de carácter social, que
se creen en un aula de Educación Secundaria dependen de muchos factores,
entre los más destacables están las características personales de los alumnos
(socio-afectivas), sus relaciones interpersonales y como las afrontan. Aquí se
presentan dificultades sobre la elección de la metodología previa y la didáctica
utilizada.
Por otra parte, son los conocimientos previos y las ideas preconcebidas. Ya
que, sin una terminología mínima adecuada a su nivel y unas ideas previas
(que no sean erróneas ni deformadas), que les permitan el desarrollo de la
escucha activa, esta actividad resulta muy compleja o, cuando no, imposible.

Siempre pongo mucho énfasis en tres fases:
1ª. La de acceso. Cómo les voy a presentar la actividad, la elección de la obra o
fragmento.
2ª. La de retención. Qué instrumentos les presentaré en la actividad para
hacer la asociación del significante con el significado.
3ª. La de recuerdo. Cuál es la información de que dispone el alumno para
guardar la información y recuperarlas después para, más adelante, poder
actualizarla, ampliarla y volverla a guardar.
3. ¿Utiliza material existente o de elaboración propia? ¿Qué tipo de

material?
La mayoría del material utilizado es de creación, ya que éste se tiene que
adaptar a las características de la diversidad del aula, aunque hay muchos
recursos en la red informática de diferentes piezas y fragmentos.
El tipo de material utilizado es:
45
Recursos visuales gráficos de notación no estándar musicales (musicogramas,
grafismos en la red informática) y las de notación musical convencional, sobre
la cual los alumnos señalan, describen y hacen todas las anotaciones
necesarias.
4. ¿De qué materiales dispone en el aula para llevar a cabo dicho

proceso?
Des de un ordenador, cañón de proyección y pizarra digital, hasta una tableta,
además de la plataforma Moodle donde se canaliza todo el acceso a la
información.

Por segundo año consecutivo, el IES Baltasar Porcel está dentro de un
proyecto tecnológico de formación del profesorado (TIC/TAC) y están
disponibles las herramientas necesarias.
6. ¿Utiliza las TIC para trabajar el bloque de la escucha en el aula?

¿Cómo?
Como he dicho antes, desde la proyección de un recurso gráfico musical de
cariz visual (youtube), hasta la pizarra digital, etc.…

El musicograma lo utilizo dentro del acceso a la información para que los
alumnos tengan una visión de cariz globalizado.
8. ¿Qué ventajas, utilidades,… cree que puede tener el musicograma

frente a otros recursos para trabajar el bloque de la audición?
Como he dicho antes, les permite el acceso a la información de una manera
fácil, pero tal vez la pregunta sería si ¿sería el recurso por excelencia en la
Educación Primaria? Usarlo al inicio de la Educación Secundaria Obligatoria
es conveniente por qué hace de puente de un pensamiento más operacional
y/o de operaciones concretas de abstracción.
Tenemos que tener en cuenta que, cada vez más, los alumnos tienen menos
contacto con la lectoescritura musical convencional y la cuestión seria: ¿no es
un cierto grado de analfabetismo musical?
46
ENTREVISTADO 2
El silencio y la concentración en clase. Porque son elementos fundamentales
para cualquier actividad, y todavía más en la de escucha, donde han de
agudizar un sentido que normalmente no están acostumbrados a explotar y
que aporta una inmensa fuente de información.

De diversas formas. La más frecuente es aquella en la cual los alumnos se
escuchan en intervenciones individuales o en grupo en clase y participan en la
valoración de la interpretación escuchada: evaluando aspectos como
corrección rítmica, melódica, técnica instrumental-vocal, etc. Es un sistema
que potencia enormemente el respecto y el compañerismo y, por otra parte,
facilita la aparición de actitudes como apoyo y reconocimiento hacia aquellos
que se esfuerzan, que trabajan y que consiguen una buena interpretación;
pues se parte de un principio básico: el silencio y respeto absoluto cuando
alguien toca.
Aparte, utilizamos otros sistemas para la audición activa: escuchar diferentes

obras musicales y intentar descubrir elementos musicales, cualidades del
sonido, identificación de instrumentos-voces, estructura-forma de la pieza,
etc.; cerrar los ojos e intentar identificar todos los sonidos a nuestro alrededor:
buscando proveniencia, intensidad, altura, identificación, etc.; elaborar una
lista de sonidos cotidianos que gustan y que no y el porqué; realizar una
grabación-composición de música con sonidos cotidianos estilo música
concreta; etc.
Todo ello para valorar la importancia del sentido auditivo y lo poco que se
utiliza normalmente como fuente de información, teniendo en cuenta el gran
potencial que tiene.

material?
De los dos tipos: libro de texto del alumno, internet y recursos propios.
Trabajamos con material auditivo y con material gráfico, partituras o
musicogramas; que sirven de planificación de aquello que se escucha. En
nuestro sistema de trabajo, a principio de curso se realiza una votación de las
obras, canciones, etc. que el alumnado tiene especial interés en interpretar, y
47
elaboramos partituras acordes a dicho objetivo. Esto permite asociar los
símbolos musicales a lo que los alumnos conocen perfectamente de manera
auditiva, y a construir sus propios códigos, sistemas o musicogramas para
llegar al producto final, que es la interpretación correcta de las canciones,
temas u obras elegidos.

proceso?
De todos los necesarios, pero mejorables: equipos de sonido, equipos
informáticos portátiles (incluso individuales para cada alumno), pizarra
digital, conexión a internet (aunque no siempre a una velocidad óptima de
navegación y descarga), acceso al aula de informática, instrumental variado,
discos de audio, etc.

De un equipo de audio de sonido envolvente, una buena acústica del aula de
música y una adecuada insonorización de la misma... en definitiva: disponer
de la mejor calidad de audio posible para ofrecer al alumnado. El objetivo es
ser capaces de apreciar el enorme placer que produce el escuchar un sonido
(por cotidiano e “insignificante” que parezca) en su máxima esencia,
sumergirlos en toda una experiencia sensorial, a la cual muchos ya tienen
acceso en otros lugares (en casa, en el cine, etc.).

¿Cómo?
Sí, a través de partituras, musicogramas, vídeos, etc. provenientes en gran
número de la red y otros soportes, y proyectados en la pizarra. Asimismo,
trabajamos también sin soporte visual, es decir, única y exclusivamente con
soporte auditivo, ayudándonos mediante la atenuación de iluminación en el
aula; favoreciendo así una mejor percepción, concentración, asimilación e
interiorización del material sonoro objeto de escucha. Siempre el objetivo es el
mismo: que el alumno tome consciencia del gran potencial que tiene el oído
como receptor de información (cosa que las personas invidentes explotan en
su máximo grado) y que con excesiva frecuencia es desplazado por la
inmediatez y rutina de la obtención de información a través del sentido de la
vista.
7. ¿Utiliza el musicograma? ¿Cómo?

Sí, siguiendo distintos planteamientos:
48
Estableciéndolo de puente entre lo que se escucha y la partitura de un músico
profesional, buscando elementos comunes, parecidos, semejanzas, algunas
diferencias pero dando a entender que no supone un problema para expresar
la representación de lo que se escucha.
Como guión, como “chuleta”, como croquis, como programa de mano que te
dice en qué minuto, segundo, etc. entran los violines, interviene la batería,
dejan de sonar los timbales, etc.
Como forma de expresión escrita a través de dibujos, símbolos, etc. de aquello

que se está oyendo y que sugiere aspectos de interpretación que se pueden
plasmar en el papel.
Y como estos, aún se pueden establecer más planteamientos, pues el

musicograma se presta a una gran cantidad de aplicaciones y, lo más
importante: sitúa al alcance de alumnado que no tiene conocimiento profundo
del lenguaje musical profesional, una herramienta para representar o
reconocer gráficamente una secuencia sonora sin necesidad, incluso, de tener
ningún tipo de noción musical. El musicograma es puramente una forma de
expresión.

Ayuda a poder seguir de manera todo lo sencilla que se desee el desarrollo de
una audición musical allí donde el seguimiento de una partitura convencional
falla, ya que se requiere un conocimiento muy profundo del lenguaje musical
para poder seguir las partituras correspondientes a determinadas audiciones:
como por ejemplo las de orquesta. Seguir una partitura de orquesta mientras
se escucha una audición, para un alumno de secundaria sin conocimientos
previos y sólidos de música es, a todas luces, imposible. Demasiada
información y muy codificada para un alumnado que, en gran número de
casos, apenas domina la identificación de notas musicales.
49
ENTREVISTADO 3
Lo más importante y lo más complicado es centrar la atención de los alumnos,
por qué se distraen con facilidad, son muchos y muy diversos y se pasan
demasiadas horas sentados en la silla escuchando cosas que, en general, no les
atraen demasiado.

El trabajo de audición tiene que ser siempre activo. En las actividades de
audición conviene que los alumnos resuelvan cuestiones concretas. Las
cuestiones tienen que centrar la atención de los alumnos sobre aspectos
determinados de lo que están escuchando.

material?
En Secundaria Obligatoria hago servir mucho el video (youtube y otras
plataformas de este tipo son de gran ayuda), el video de interpretaciones en
directo ayuda mucho en la identificación de aspectos tímbricos, por ejemplo.
El musicograma también es muy útil en relación a aspectos formales y
melódicos especialmente. En el Bachillerato hacemos servir mucho la partitura
como soporte a la audición y vídeos con la partitura. La interpretación es útil
también para la audición, ayuda mucho a identificar aspectos rítmicos, de
textura, etc.…

proceso?
Tenemos dos aulas de música, las dos están equipadas con equipo de sonido,
ordenador con conexión a Internet y cañón de proyección. También
disponemos de instrumental Orff, batería, teclado y guitarra.

Estaría bien tener tabletas para los alumnos.

¿Cómo?
Creo que lo he explicado un poco antes, sobretodo haciendo servir recursos de
la red, especialmente vídeos.
50
Generalmente proyectando vídeos con musicogramas y pidiendo cuestiones en
relación a lo que escuchamos. Alguna vez también he pedido a los alumnos
crear musicogramas de lo que escuchamos.

Ayuda a centrar la atención por qué es visual y en general, los alumnos
aprecian mejor aspectos visuales que auditivos, hacen más atractiva la
audición. Ayuda a la apreciación de aspectos que pueden pasar inadvertidos
para un oyente poco experimentado.
51
ENTREVISTADO 4
Lo más importante a la hora de hacer una audición en clase, sea del tipo que
sea, es que los alumnos sepan que es lo que van a escuchar y donde tienen que
poner especial atención, es decir, trabajar previamente esa audición.
Para conseguir un buen resultado es necesario estar concentrados, en silencio

y tener buena memoria musical (en su defecto, tener un cuaderno a mano
donde se puedan hacer un esquema).

La escucha activa en el aula se trabaja, por una parte con las actividades que
propone el libro en relación al temario que se está trabajando en esa unidad y
por otra parte complementando esos conocimientos con audiciones más
cercanas a los alumnos a lo que en tiempo se refiere, es decir, música más
actual a su época.

material?
El material que se utiliza es el que proporciona el libro (CD de audio) y todas
las audiciones relacionadas que se pueden encontrar en internet.

proceso?
Todas las aulas están dotadas con un ordenador con altavoces y un proyector.

El material informático disponible está muy completo. El que está en fase de
mejora es el material instrumental.

¿Cómo?
Utilizamos los ordenadores con altavoces ya que el bloque de escucha se
trabaja mediante CD de audio o internet.
Dependiendo del contenido del bloque de escucha, el aula dispone de varios
teclados.

No, no utilizo musicograma.
52
La ventaja que tiene este tipo de recurso es que los alumnos ven de forma
gráfica lo que están escuchando. Esto permite seguir con mayor facilidad la
audición y prevenir lo que pasará.
53
ENTREVISTADO 5
La implicación del alumnado, porque junto con la utilización de recursos
instrumentales del aula ellos mismos experimentan el bloque de escucha.

A partir de la práctica instrumental y de la audición explicada y comentada por
los mismos alumnos.

material?
Utilizo tanto material propio como material existente, especialmente recursos
musicales en red y gratuitos. Los de elaboración propia resultan de la
necesidad puntual y del contexto del alumnado.

proceso?
Equipo completo de audio, proyector, conexión a internet y ordenador.
Quizás podría tener una pantalla interactiva, pero el centro dispone de
pantallas interactivas que se pueden usar en cualquier momento.
6. ¿Utiliza las TIC para trabajar el bloque de escucha en el aula?

¿Cómo?
Sí, por supuesto. Utilizo ordenador, proyector, youtube, spotify, souncloud,…
7. ¿Utiliza el musicograma? ¿Cómo?

Sí. Musicogramas existentes o de elaboración propia o de los propios alumnos.

Personalmente creo que el musicograma, en todas sus variedades habidas y
por haber, refleja de forma gráfica la música, y por ello, reflejan la
visualización del sonido, su estructura, lógica, forma,…
54
ENTREVISTADO 6
Buscar obras apropiadas al alumnado de secundaria.

Siempre a través de vídeos.

material?
Material existente.

proceso?
Ordenador, proyector i altavoces de calidad.

Una pizarra digital.

¿Cómo?
Proyecciones de vídeos.

No

Permite al alumno tener un seguimiento de la obra en todo momento
destacando los puntos clave de la audición.
55
ENTREVISTADO 7
A la hora de trabajar los contenidos relacionados con la audición en
Secundaria creo que debe hacerse desde una perspectiva activa en todo
momento. El alumno debe participar de forma activa en la audición de forma
que pueda identificar y ubicar los elementos de la música. En ocasiones, existe
la tendencia a utilizar las audiciones como un recurso más bien pasivo en el
que todo el trabajo de análisis viene dado por los propios libros de texto o por
el profesor y los alumnos se limitan a memorizar sin identificar ni entender los
elementos que intervienen en la obra musical. En cambio, si logramos que el
alumno participe del proceso de la audición identificando por si mismo los
elementos para después relacionarlos con aspectos que sean más familiares y
tangibles para él, el aprendizaje siempre será más real y significativo.

Si el aula dispone de un piano intento tocar yo mismo la obra musical o una
reducción de la misma para piano enfatizando aquellos elementos que quiero
que los alumnos sean capaces de identificar. Normalmente exagero dichos
elementos para que sean fácilmente reconocibles y me voy parando y
explicándolos uno a uno. Siempre que puedo intento utilizar audiciones en las
que pueda utilizar el piano como herramienta para captar la atención del
alumno y que conseguir que éste se involucre y preste más atención. Según mi
experiencia, los alumnos prestan más atención si la música se ejecuta en vivo
que si es a través de una grabación. Además, como docente, el hecho de ser
parte activa en la ejecución me proporciona un control mayor a la hora de
explicar y enfatizar los elementos que intervienen en la obra.

material?
Siempre que puedo intento aprovechar el material del libro de texto o del
departamento de música. Si me interesa trabajar algo muy concreto a veces
busco material online o lo creo yo mismo con un editor de partituras. Este año
para taller de música yo mismo creé la melodía porque quería un material muy
específico que se adaptase a las necesidades de un grupo en particular.

proceso?
56
El aula de música dispone de equipo de música, ordenador portátil,
instrumentos de percusión (xilófonos, metalófonos, carrillones, cajas
flamencas, percusión indeterminada, etc...). No dispone de pizarra digital pero
existe la posibilidad de trasladarse a otra aula si tenemos necesidad de usarla.

La pizarra digital es un elemento útil porque permite utilizar las nuevas
tecnologías de una forma más activa mediante la utilización de actividades
interactivas. Éstas pueden facilitar la adquisición de contenidos si se enfocan
de manera adecuada, es decir, de forma que el alumno tenga un papel
protagonista y participe de su proceso de aprendizaje.

¿Cómo?
Este año debido a que he dado clase durante un período muy corto no he
tenido la oportunidad de utilizar las TIC todo lo que me habría gustado. Pero,
sin lugar a dudas, considero las TIC como una poderosa herramienta de
enseñamiento-aprendizaje que sin duda jugará un papel imprescindible en la
educación del futuro.

Debido a mi limitada experiencia como profesor de secundaria todavía no he
tenido la oportunidad de utilizar el musicograma.

Me parece una herramienta muy interesante desde el punto de vista
pedagógico porque permite plasmar de una forma visual la cualidad abstracta
intrínseca en la propia música. Considero el musicograma como un buen
recurso para hacer más tangible el proceso de escucha. En la mayoría de las
personas el sentido de la vista predomina sobre el del oído, es por ello que
utilizar secuencias de imágenes para representar estructuras auditivas me
parece una manera muy acertada de aproximarnos a esos elementos de la
música que no son, a priori, tan evidentes para alguien que no tiene una
educación auditiva previa.
57
ENTREVISTADO 8
Atención y concentración son aspectos básicos. Si no partimos de estas
premisas no conseguimos un resultado mínimo.

Trabajamos por niveles atendiendo las características del alumnado que según
el curso está más preparado para el fin que queremos. Por ejemplo en Primero
de ESO distinguimos diversos aspectos como la identificación de la melodía y
el relleno harmónico. Las características rítmicas, el tipo de frase, cualidades
de la música, etc.

material?
El material es tanto existente como propio, pero mayormente usamos
materiales hechos. Hay una parte de interpretación con un instrumento
melódico, la flauta dulce.

proceso?
Los materiales que disponemos en el aula son: ordenador, proyector,
reproductor de música, piano e instrumentos de percusión sencillos.

Más material de percusión. Estamos mejorando la infraestructura
actualmente.

¿Cómo?
Si. Usamos materiales que vienen en formato MP3 y MP4, con reproductores
digitales, proyectamos musicogramas, videos, etc. Está previsto en este curso
que viene instalar programas de edición musical en los ordenadores de
primero de ESO para trabajar con programas como el Musescore.

Si. Como ejemplo visual y auditivo de la partitura.

Se trabaja no sólo el aspecto auditivo sino también el visual. Queda más
58
evidente el aspecto de coordinación de imagen- sonido en el caso de una banda
sonora de una película, por ejemplo.
59
ENTREVISTADO 9
La atención de los alumnos respecto a la audición. Porque si no prestan la
atención adecuada después no podrán realizar las actividades relacionadas a
dicha audición.

Normalmente, les pongo un fragmento de la partitura que están escuchando
para que la atención esté focalizada visual y auditivamente en dicha escucha.

material?
Utilizo los dos tipos de materiales, existente y de elaboración propia. Como he
comentado anteriormente, suele ser un material tipo partituras, diagramas,
dibujos musicales... que puedan seguir con relativa facilidad.

proceso?
Dispongo de pizarra digital donde toda la clase puede seguir los recursos que
se plasmen aquí, también utilizamos un PC para escuchar música, tenemos
algunos diagramas musicales individuales que se reparten cada dos alumnos
para que puedan seguir algunas audiciones.

Me gustaría disponer de más instrumentos tipo Orff ya que es un recurso
bastante escaso debido a la cantidad de alumnos en el aula y al coste que
supone este tipo de material.
6. ¿Utiliza las TIC para trabajar el bloque de la escucha en el

aula? ¿Cómo?
Sí que utilizo las TIC en dicho bloque. Como he comentado anteriormente,
utilizamos la pizarra digital para ejemplificar algunas de las audiciones, ellos
mismos, con el ordenador que tienen en el instituto, a veces realizan sus
propios diagramas musicales.

Sí que lo utilizo. Cuando realizamos alguna audición, a veces, tenemos
algunos musicogramas que los alumnos únicamente tienen que ir siguiendo y,
60
otras veces, son los propios alumnos los que hacen los suyos propios, a partir
de la escucha de una audición.

Es muy gráfico para los alumnos y, en la mayoría de los casos, fácil de seguir.
De esta manera entienden mejor lo que están escuchando y les sirve de guía
para, posteriormente, realizar algunas actividades sobre dichas audiciones.
61
ENTREVISTADO 10
Por una parte el ambiente, que preferiblemente tendría que estar en silenció y
por otra las actividades relacionadas con la escucha. Tiene que ser una escucha
activa en todo momento para poder llegar mejor a los alumnos.

Con movimiento, con actividades de desarrollo artístico, con apoyo visual, con
las nuevas tecnologías...

material?
Algún material existente y alguno de elaboración propia. Material multimedia,
instrumentos caseros, etc.

proceso?
Dispongo de una pizarra digital y un equipo de sonido.

Me gustaría disponer de más instrumentos para poder trabajar con ellos
diferentes aspectos de la música.
Estaría bien poder contar con telas grandes de colores, cuerdas, papeles,
cintas.... para trabajar la audición des de un punto de vista visual.

¿Cómo?
Si, con la pizarra digital. Musicogramas, audio, video....

Si, principalmente en la pizarra digital, pero algunos con materiales palpables.

Es un apoyo visual para ver y entender de una forma clara lo que se está
escuchando.
62
ENTREVISTADO 11
Trabajar la escucha en el aula debe estar precedido de un importante trabajo
referente al clima del aula, la concentración y la participación. Además, es
necesario motivar a los alumnos, buscando aquello que pueda ser de su interés
o que, de alguna manera, les llame la atención.

De varias maneras. 1- Escuchando obras musicales para discriminar las
diferentes voces, instrumentos o familias de instrumentos, estructura, etc. 2-
“Jugando” con los sonidos que tenemos a diario a nuestro alrededor. 3.
Escuchando y respetando las interpretaciones de los compañeros. 4.
Actividades diversas de audición. Además, con otras actividades como la
danza, cuando interpretamos diferentes obras, etc. también trabajamos
necesariamente la escucha.

material?
Las dos cosas. El material existente con el que contamos es muy amplio y
variado ya que tenemos el libro de texto, cd, partituras, musicogramas,
multitud de vídeos en internet,… Pero muchas veces también es necesario
crear material propio y adaptarlo a los alumnos que tenemos, por el motivo
que he comentado anteriormente de motivarlos. Además, el material existente
con el que contamos no siempre es útil en nuestra aula, sino que debemos
adaptarlo a la diversidad con al que contemos.

proceso?
Algunos instrumentos (sobretodo instrumental Orff), cd’s, ordenadores,
equipo de sonido, pantalla con proyector, conexión a la red.

Más instrumentos musicales y en mejor estado, un equipo de sonido de más
calidad, una pizarra digital, una conexión a internet más rápida, un aula con
buenas condiciones acústicas.

¿Cómo?
63
Sí, claro. Puede ser tanto por utilizar vídeos, musicogramas, partituras y otros
recursos de la red como también por utilizar los ordenadores, portátiles,
proyector, etc. para llevar a cabo las diferentes actividades.

Sí. Es útil porque facilita a los alumnos poder seguir la pieza. Normalmente la
partitura es demasiado compleja y no pueden seguirla; con el musicograma
eso es más sencillo aunque sí es cierto que no renuncio a trabajar con la
partitura, buscando las similitudes entre los dos y que se acostumbren, en
cierto modo y de manera muy básica, al código musical. Además, también
permite trabajar la intuición, el devenir de la pieza que escuchemos. Lo utilizo
tanto proyectado en la pantalla como visualizando musicogramas en vídeos de
la red.

Tienes varios. Como he dicho antes, permite un mejor seguimiento del
desarrollo de la obra que escuchamos, porque el código de una partitura
normalmente es demasiado complejo para los alumnos. Además, viendo
plasmado gráficamente el devenir de la pieza permite intuir aquello que está
por venir, haciéndose unas ideas previas. Nos ayuda también a captar una
mayor atención en el alumnado, que a veces suele dispersarse con facilidad. La
parte visual que aporta el musicograma refuerza la auditiva ya que con los
diferentes símbolos que utilizan podemos llegar a escuchar aspectos que
muchas veces pasarían inadvertidos para ellos.
64
8.3. Musicograma Vuelo del moscardón
Autor del musicograma: Luís Torres
Compositor: Nikolái Rimski-Korsakov
Título de la obra: El vuelo del moscardón, de la ópera “El zar Saltan”
65
8.4. Musicograma Así habló Zaratustra
Autor del musicograma: ¿?
Compositor: Richard Strauss
Título del la obra: Así habló Zaratustra
66
8.5. Musicograma Promenade
Autor del musicograma: elaboración propia
Compositor: Modest Mussorgsky
Título de la obra: Promenade, de los “Cuadros para una exposición”
67
8.6. Musicograma Belle qui tiens ma vie
Autor del musicograma: elaboración propia
Compositor: anónimo francés del siglo XVI
Título de la obra: Belle qui tiens ma vie
68
8.7. Partitura Belle qui tiens ma vie
Autor: Anónimo francés del siglo XVI
Obra: Belle qui tiens ma vie
69
8.8. Musicograma Moita fiesta
Autor del musicograma: J. Francisco Moreno
Compositor: Versión de Carlos Núñez sobre melodía original de José Pacheco
Título de la obra: Moita fiesta
70
8.9. Musicograma Piratas del Caribe
Autor del musicograma: J. Francisco Moreno
Compositor: Klaus Badelt
Título de la obra: Banda Sonora de la película Piratas del Caribe: la maldición

de la perla negra.
71

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Universidad Internacional de La Rioja

Trabajo fin de máster

Ciudad: Palma de Mallorca

El trabajo se ha estructurado en dos grandes partes: la primera es una aportación

2. Planteamiento del problema ...................................................7

2.1. Objetivos ............................................................................................... 7

2.2. Breve fundamentación metodológica .................................................. 7

2.3. Breve justificación de la bibliografía utilizada ..................................... 7

3.1. Fundamentación teórica ...................................................................... 9

3.1.1. La escucha activa en la Educación Musical................................... 9

3.1.2. El musicograma y el musicomovigrama ..................................... 10

3.1.3. La Atención a la Diversidad y sus medidas dentro de la

3.2. Materiales y métodos ......................................................................... 18

3.3. Resultados y análisis .......................................................................... 19

4. Propuesta práctica ............................................................... 24

4.1. Justificación ....................................................................................... 24

4.2. Objetivos ............................................................................................. 25

4.3. Actividades ......................................................................................... 25

6. Líneas de investigación futuras ............................................ 38

7.1. Referencias bibliográficas .................................................................. 39

7.2. Bibliografía general ............................................................................ 41

7.3. Normativa consultada ........................................................................ 42

7.4. Vídeos en la red .................................................................................. 42

8.1. Simbología Wuytack ........................................................................... 44

8.2. Entrevistas realizadas......................................................................... 45

8.3. Musicograma Vuelo del moscardón .................................................. 65

8.4. Musicograma Así habló Zaratustra ..................................................66

8.5. Musicograma Promenade .................................................................. 67

8.6. Musicograma Belle qui tiens ma vie ..................................................68

8.7. Partitura Belle qui tiens ma vie.......................................................... 69

8.8. Musicograma Moita fiesta ................................................................. 70

8.9. Musicograma Piratas del Caribe ....................................................... 71

Hemos creído oportuno iniciar nuestra investigación conociendo los aspectos

Como dice Wuytack (1996), “la audición es la verdadera razón de la existencia

En la materia de Música trabajamos con el sonido. Esta acción permite

La principal razón de ser de nuestro trabajo está directamente ligada al objetivo

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Estudiar los fundamentos de la percepción musical y su aplicación en el 1º curso

Analizar las experiencias de profesionales relativas al uso de las TIC en general y

Atender a la diversidad en el aula de Secundaria.

Elaborar actividades referentes al bloque de la audición desde diferentes

2.2. Breve fundamentación metodológica

La técnica de la triangulación (directamente ligada a la metodología cualitativa),

2.3. Breve justificación de la bibliografía utilizada

Hemos tenido en cuenta la legislación estatal referente a la Música en la

3.1.1. La escucha activa en la Educación Musical

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A partir de aquí, podríamos decir que la escucha activa es la habilidad de

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El plano expresivo: referido al gran poder de expresión de la música, que a veces

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3.1.2. El musicograma y el musicomovigrama

Fue en los años setenta cuando apareció el musicograma de Jos Wuytack

El musicograma es un registro gráfico de los acontecimientos musicales, una

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La simbología utilizada es muy variada, desde formas geométricas, dibujos de