PAjD6S EDUCADOR Cristina Corea

Ignacio Lewkowicz

M, Van Maoen y Bi Levering - bs secreros de la infancia Pr610go de Mariana Cantarelli

146. B. Porro resolucicfn de conflictos en el aula
R, T. Johnson y D. W. Johnson Cr$n•o reducir [a violencia en gas escuefas
148. Candela Ciencia en el aula
C. Lomas (comp.) ilguales o diferentes?
150. A, Triphon y Voneche (comps.) - La génesis social dei pen,samiento
151. M. Souto Formaciones grupales en la enseriana media
152. E. Locatelli (comp.) - El asesorpedagögico en la universidad
153. F. Diaz Bamga y Mv Rueda Beltrån (comps.) • Evaluaciön de docencia
154, A, Baudrit - El tutor: procesos de tutela entre

155, S. Hook
156.
-John Dewey. Semblanza
M. T. Yuren- Forntaciönypnestaadistartcia
inrelectual
Pedagogfa del aburrido
1574 E. Willems - E! oido rnu.vical
158, S. Schlemenson (comp,) —Nihos que no aprenden Escuelas destituidas, familias perplejas
159. 'R, Glazman - Evaluaciåo y exclusiön en ensefianza universitar'ia

t 60. X. Lobato Diversidadyeducacién (libroy cuaderno)

I ('L J. Das y OtrOS - Dislexia y dificulfades de lectura
162. C. Carri6n Valoresy principiospara evaluar la educaciån
16.3, Viniegra Educaciön y critica
i 65, M, BenlliEh (comp.) La educaci6n cieneias.i ideas parti mejorar Su
prtietica
166. E, Willems El valor humano de la educaciön musical
167. E. C. Wragg Evaluaeiön y aprenditnje en Ia escuela primaria
168, E. Aguilar Mejia y L. Viniegra •Afando teor(a y pråerica en Ia fabordocente
169. J. L. Alvarez Gayoo - Cbmo haceF investigaciön cualitanva
E. C. Wragg Evaluacidn y aprendizaje en la escuela secundaria
M, Sigunn -Inmigraciön y dolescencia
Mi Farrell Temas clave de ensefianz„u secundaria
M. Van Mancn • EI tono en Ia ensehanzn
S. Schierneoson Subjetividad y lenguaje en la clinica psicopedag6gica
C. Coreo c l. Lewkowicz • Pedagog(a del abnrrido

informaciån mensual Oc nuestras novedades/pubiicaciones, y set PAIDÖS

o de coreo electrönioo, pot Cavorenvfenos Los siguientes datog a Buenos Aires
Barcelona
y be e-mail.
México
 Capitulo 1

ESCUELA Y CIUDADANfA*

Ignacio Lewkowicz

La escuela ya no es 10 que era. Sobre esto no hay dudas. Pero

lasdudas prosperan en Cuanto Se intenta pensar ya no 10 que era
sino 10 que es. Resulta sencillo responder qué es la instituciön
escuela si suponemos que esa instituci6n apoya en un suelo na-
cional y estataL Pero desvanecido ese suelo. agotado el Estado-
naci6n como metainstituci6n dadora de sentido, icuål es su esta-
tuto? din uqué consiste la actualidad escolar? Para responder
estas preguntasempecemos por precisar Ia naturaleza de Ias ins-
y la subjetividad que institu-
tituciones —entre ellasw la escuela—
yen en tiempos de Estado-naci6n.

LA ESCüELA COMO INSTIIVCIÖN

Cada sistema social establece sus criterios de existencia. En los

Estados nacionalese la existencia es existencia institucional y el pa-
radigma de funcionamiento Son las instituciones disciplinarias.i
En este sentido, la Vida individual y social transcurre en ese suelo

• Articulo para una clase virtual en FLACSO. 21132

Sin mayores precisiones, tomamos aqui por disciplinarin Cualquier institu-
ci6n que gatisfaga estricta o laxamenle ciertos requisitos„ Segun Michel Foucault
(1989), 10s tres procedimientos constitu livos cle las instituciones disciplinarias o
drencierro son: la vigilancia jerärquica, la sancjön normalizadora y el examen.
20 PEDAGOGiA DEL ABURRIDO ISCUELÄ Y CIUDADANIA 21

—es decir. en Ia familia, la escuela, la fåbrica, el hospital, el Cuartel, se organiza por Ia supogiciön båsica de que la ley es la misma pa-
la prisi6n—. Ahora bien, estas institueiones apofaban en la me- ra todoss Si alguien puede 10 que puede y no puede 10 que no
tainstituci6n Estado-naci6n. Y ese apoyo que les proveia
era el puedey es porque todos pueden eso o porque nadie puede eso.
sentido y consistencia integral. Pero la articulaciön institucional El ciudadano como subjetividad es reacio a la nocién de privi-
no terminaba ahf. Los dispositivos disciplinarios (la familia y la legio o de ley privada. La ley eS pareja: prohibe y permite por
escuela, por ejemplo) organizan entre sfun tipo especifico de rela- igual a todos, Por supuesto, a algunos el aparato judicial les va a
ci6n. Deleuze en "Posdata sobre Ias sociedades de control" deno- permitir un campo de transgresiones, pero eso se relaciona mås
mina a esa relaciön analögica. Este funcionamiento, que consistfa con el aparato judicial concreto que con Ia instituciön båsica que
en el uso de un lenguaje comin por parte de los agentes institu- es la ley. El ciudadano es un individuo que se define por esta re-
cionales, habilitaba Ia posibilidad de estar en distintas institucio- laci6n con la ley ESi en principio, depositario de Ia soberania, pe-
-nes. bajo las mismas operaciones. Dicho de Otro modot Ia expe- ro ante todo es depositario de una soberania que no ejerce. La so-
riencia disciplinaria forjaba subjetividad disciplinaria. berania emana del pueblo; no permanece en el puebloe
Ahora bienn esta correspondencia ana16gica entre las marcas Para ser ciudadano de un Estado-nacién hay que saber dele-
subjetivas producidas por las instituciones era la que aseguraba gar la soberania. El acto ciudadano por excelencia es el acto de
la relaci6n transferencial entre ellas. Asfr cada una de las institu- representaciön por el Cllal delega IOS poderes soberanos cn el Es-
ciones operaba sobre las marcas previamente forjadas. De allf tado constituido. Y para poder delegar, el ciudadano tiene que
provenfa su eficacia, La escuela trabaiaba sobre las marcaciones estar educado, Es decir, se trata de educat Ias capacidades de de-
familiares; Ia fåbrica, sobre las modulaciones escolares; la prisi6n, legaci6n. iQué eSi en este caso. "educar las capacidades de dele-
sobre Ias molduras hospitalarias. Como resultado de esta opera- gaci6n"? Es forjar Ia conciencia nacional. El sujeto de la concien-
toria, se organizaba un encadenamiento institucional que asegu- Cia. que habia Sido instituido filos6ficamente dos siglos antes,
raba y reforzaba la eficacia de la operatoria disciplinaria. deviene sujeto de la conciencia nacional a partir del siglo XIX Es
el aparato juridico el que exige que Ios ciudadanos se definan por
11 su conciencia.
Ahora, Lc6mo se ejerce esta soberanfa? Cuando Ia Revoluci6n
Resta decir que el trånsito por las instituciones disciplinarias Francesa estal.lat se plantea el siguiente problema: la soberan.ia
causaba las operaciones necesarias para habitar la metainstitu- emana del pueblo, pero pueblos hay? Particularmente
ciön estatal. De esta gnanera, el Estado-naci6n delegaba en sus en Europa, J:uåntos pueblos hay? No se jos puede definir por la
dispositivos institucionales la producciön y reproducci6n de su raza, por la religiån ni por la lengua. Porque se encontrarå que
soporte subjetivo: el ciudadano. Pero, iqué es un ciudadano de un mismo pueblo habla en dos lenguas o que dos pueblos distin-
los Estados nacionales? iCuäles son los rasgos distintivos de esta tos hablan la misma lengua. LO mismo sueede con la raza; Otro
subjetividad producida por las instituciones disciplinarias? tanto, con la religion.
es la relaci6n entre escuela y ciudadania en tiempos nacionales? La instituci6n propia de los Estados nacionales para definir
El ciudadano es el tipo subjetivo resultante del principio revo- ese ser en conjunto que es el pueblo es Ia historia- La historia es
lucionario que postula
igualdad ante la ley. Es el sujeto consti-
la una instituciön del siglo XIX que establece que un pueblo es tal
tuidO en tomo de la ley Ahorabien, esta produccién en torno de porque tiene un pasado en comün. El fundamento del lazo social
ia ley se apoya en dos instituciones primordiales: la familia nu- •eg nuestro pasado en comüne Es una instituciån sumamente po-

clear burguesa y la escuelm La escuela, en tåndem con Ia familia, derosa porquew en la medida en que el pueblo se define por su
produce 108 ciudadanos del mafiana. La subjetividad ciudadana pasado en comün, la historia deviene el reservorio de las poten-
 22 "EDAGOGfA DEL ABURRIDO ESCUELA Y CIUDADANfA 23

cias. Y dependerå de Cuål de las potencias

la elecci6n politica Estos espacios de encierro tienden a hacer coincidif la clasifi-
contenidas en germen en el pasado nacional es Ileyada al acto. Se caci6n 16gica con Ia distribuci6n espaciaL Nosotros dibuiamos un
entiende que, si un pueblo se define por un pasado en comün, si conjunto como un circulo que encierra a todos sus elementos, pe-
ahi estå su identidad y sus posibilidades, entonces la politica no ro en realidad no tienen por qué estar juntos, Un conjunto es una
puede ser Otra cosa que transformar en acto eso que era en po- eolecci6n de términos que verifican una propiedad; pero pertene-
tencia en el pasado nacional. Ahi radica el fundamento de la soli- cer 16gicamente a un conjunto y estar top0168icamente dentro de
daridad entre historia y representaciön. El soberano se harå re- un lugar no son sin6nimos, Pertettecer y estar dentro 9610 son sino-
presentar a partir de una comprensiön del Ser en comün como nimos en la logica del encierro: pertenecer al conjunto de los ni-
determinado por su historia, Entonces, deviene ciudadano. es estar encerrado en la escuela; pertenecer al conjunto de 10s
frabajadores es estar encerrado en Ia fåbrica.
El pensamiento estatal tiende a distribuir a la poblaci6n en
lugares» en instituciones. Como figura, la instituciön no es una
La sociedad de vigilancia es un tipo de sociedad en la que se figura genérica la humanidad sino del Estado-naci6n, sobre
de
distribuyen espacios de encierro. La subjetividad se produce en todo la instituci6n como productora de subjetividad de un con-
instituciones que encierran una poblaci6n homogénea Yprodu• junto de términos que se homogeneizan por pertenencia. La vigi-
cen el tipo de subjetividad pertinente para ese segmento social. lancia y el eastigo producen normalizacién.
En Ia superficie del Estado se distnbuyen cfrculos que encierran a
la poblaciån en distintos lugares, El paradigma de este tipo de So-
ciedad es la prisi6n. Pero la familia, la escuela, la fåbricaj el hospi-
tale el cuartel y la prisiön tienen la forma de un Punto dentro del Partamos de una aseveraci6n de Nietzsche. una afirmaci6n ra-
cual se aloja una pobIaci6n homogénea: ninos, alumnos. obreros, dical„y tratemos luego de avanzar sobre nuestra situaciön actual.
locos, militates, presos. Esa poblaci6nhomogénea se produce co- En la serie de conferencias Sobre el porvenir de nuestras escuelas,
mo tipo especffico mediante las pråcticas de vigilar y castigar bajo Nietzsche muestra que existe un nexo evidente entre Ia educa-
la figura del pan6ptico. Se los mira, se los controla, se anota la ci6n y Ia utilizaci6n de la fuerza de trabajo intelectual por parte
normalidad, se castiga la desviaci6n, se apuesta permanentemen- de la sociedad para sus propios fines. Estog fines consisten en
te a normalizar a los individuos dentro del espacio del encierro„ producir un tipo de individuo que se "revele 10 antes posible co-
por ejemp10i la normalizaci6n eståndar de IOS chicos en Ia es mo un empleado titil y en asegurarse de su måximo rendimiento
cueia es tan sutil y tan precisa que cada nifio queda individuali- incondicionar.
zado por su desviaci6n respecto de la norma- Hasta la aparici6n Ahora bien, esta difusi6n cada vez mayor de Ja cultura, segtån
de la escuela moderna nunca hubo un espacio donde se pudiera el ideal de Ia Ilustraci6n de educar al soberano, resulta ser a IOS
observar a los nihos de la misma edad, todos juntos, aprendien- Ojosde Nietzsche un proposito de opfesiön y explotaciön que
doy haciendo cosas, y viendo los fnfimos grados de difereneia aparece como un correlato de la economia politica tomada en un
entre uno y Otto. y menos aün se ha visto un espacio que convier- sentido amplio. Analicemos esta cuesti6n: la difusi6n cada vez
ta esa desviaci6n en identidad, individualidad, personalidad. Se mås amplia de Ia cultura representabm para Nietzsche, uno de
entiende que se requiere el dispositivo experimental para poder los "dogmas preferidos de la economia politica de esta época
describir una normalidadi Asii las sociedades de vigilancia se nuestra
pueden caracterizar como sociedades en las que Se tiende a nor- iQué puede querer decil 10 anterior? En primer lugar, debe
malizar a los individuos en espacios de encierro. observarse que la logica dei capital —que es la de una economia
 24 PEDAGcr,lA DEL ABURRIDO ESCUELA Y CIUDADANIA 25

ya sin politica en nuestra época— implica la difusi6n cada vez Ahora por el hombre, el complejo de discur-
bien. este interés
mayor y a escala ampliada de Ios productos ccmo mercancfas. En sos, saberest practicas e instituciones en torno al hombre de la
debe estar al servicio de
este sentidom la fuerza-trabajo intelectual modernidad, constituye unmodo de control, de dominio, de po-
esta circulaci6n cada vez mayor de las mercancfas. que no signi• der que se desarrolla en Ia modernidad y que tiene quever con la
fica Otra cosa que el proceso de valorizaci6n del capital. pero se- idea de hacer ütiles •a los individuos para la sociedadi es decir,
rfa muy rüstico si todo el asunto pudiera reducirse a esta imagen. hacerlos utilizables para los propios fines de Ia sociedad.
Porque, en segundo lugarr 10 que es necesario ver es la exis- Esa modalidad puede verse claramente en Ia funciön de la es-
tencia de una especie de economfa politicadel signo, en Ia que cuela moderna. Aun con Ias nuevas técnicas, o nuevas formas.
Ias significaciones son producidas y controladas a través de un que apuntan al proceso de aprendizaje y al desarrollo de las pro-
proceso de codificaciön que intenta hacer equivaler tales o euales pias capacidades del educandoy el examen gigue funcionando co-
significados para los significantes dados. Esto podria ser conside- mo una instancia de control y duplicaciön de un saber adquirido.
rado con mayor detenimiento pero, a 10s fines de la argumenta- También existe un control a través de instancias que, a simple
cidn, 10 dicho puede ser suficiente. LO que nos interesa marcar es vista, pueden parecer inocentes y que implican a quipnes ejercen
el funcionamiento de una misma 16gica social que se presenta co- Ia funci6n directa sobre los alumnos. Me estoy refiriendo a Ias
„mo un i.nmenso arsenal de mercancias pero también como un in- planificaciones. Bien es cierto que en ellas el profesor propone su
menso arsenal de signos. En ambos casos, ia posiciön que se pro- plan de acci6n, y que ademås en ciertos medios 10 puede hacer
pugna para Ios individuos es ser consumidores. De este modo, la con mucha libertad. Pero. por Otra parte, es algo a 10 cual debe
cefiirse y quee a su vez, funciona como mecanismo de control del
reproducciön ampliada del capital, el heeho de que el mercado se
imponga como modo universal para el consumo, va de la mano profesor, y no porque alguien 10 haga de manera materialmente
con ja difusi6n cada vez mayor de la cultura entendida como evidente Sino que, en realidad, se genera una espec'ie de panopti-
proceso de significaci6n. Asij la logica mercantil hace que todo co dondeno es necesario ser observado para sentirse observado:
pueda ser consumido como mercancia, incluso la cultura, y por las redes de poder funcionan de manera tal que el control estå in-
supuesto. también la educaci6ne troyectado en los propios afectados por el poder,
Pero esta idea del acceso a la cultura o a la educaci6n para to, De este modo, mås que con un plan, Ia planificaci6n tiene que
dos es propia de la modernidad: 10 que subyace en esta concep- ver con un Plano, porque hace aparecer un espacio, un lugar en
ci6n es la idea de un saber del hombre. de unas ciencias humanas que se que permiten
efectiviza el ejercicio del poder, cuadrfculas
que suponen una esencia humana cognoscible. De 10 que se trata. ejercer los controles desde el momento en que el producto Oa pla-
entonces, es de desarrollar estas pråcticas de inodo tal que el nificaciön) se desliga de su autor y se transforxna en un instrumen-

conjuntö de Ios que biolågicamente son hombres sean también to de Ia instituci6n para vigilar Ia adecuaci6n/inadecuaci6n de Ia

hombres cn y por Ias pråcticas sociales instituidas en el mundo propuesta, su desarrollo, su relaciön con el saber pedag6gicoa
burgués; libertad e igualdad Cla fraternidad puede esperar, al pa- Por Otra parte, el mismo plan/plano es utilizado por el profe-
recer). Este mismo interés puede observarse en la preocupaci6n sor para ejercer su funci6n (disciplinar, gontrolar; examinar la
que se desarrolla en la modernidad en el plano de la salud, que duplicaci6n del saber por parte de los alumnos)i Pueden introdu-
no solo implica la atenci6n médica Sino todo un saber acerca del cirse cambios en las planificaciones pero deben justificarse redi-
cuerpo del hombre. Podriamos nombrar también, en esta enume- schando todos 10s componentes de la planificaci6n: todo cambio
raci6nr el modo en que se organizan las präcticas punitivas, su de plano debe dejar Claro la nueva distribuci6n de IOS lugares.
saber psiquiåtrico-judicial acerca del hombre para rectificar, co- LO anterior $610 puede entenderse si se piensa cuål es la fun-
rregir a quien se ha desviado, etcétera. ciön que lamodernidad le asignö a la escuela. A saber: generar
 26 PEDACOGIA DEL *BURRtDO ESCUELA Y CIUDADANfA

håbitos de disciplinamiento y de normalizaci6ri de modo tal que manecemos en el mercado y la cultura actuantos como si ése fue-
su Paso por alli genere seres ütiles para la sociedad, es decir, dis. el conjunto de hombres libres, iguales y fraternos. es decir que
puestos a ocupar los lugares debidos de manera incondicional. seguimos pensando desde los ideales de la modernidad, salvo
Se me ocurre que pueden implementarse nuevos contenidos y que no todos los hombres forman parte ahora de esta humanidad
nuevas formas. que se pueden intentar reformas para Ilevar a ca- on la modernidad tardim
bo pråcticas educativas muy interesantese pero en definitiva Ia En este contexto con nuevas pråcticas emergentes, la escuela
forma moderna de la escuela apunta al desarrollo de una cierta —y todo 10 que ello implica: instituci6n, jerarqufas, profesores,
disciplina, disciplina que tiene que Ver tanto con el ejercicio del alumnos, exåmenes— intenta seguir apuntando hacia Ia humani-
control propio de toda instituei6n como con el deSärrol]o del dad en su sentido clåsico, pero en Ias pråcticas efectivas s610 una
aprendizaje. parte de esa supuesta humanidad cae bajo la Orbita de la educa-
Pero vayamos a un punto mås båsico; el concepto de hombre. ci6n de Ia modernidad. Con la idea de progreso del iluminismo,
Han aparecido nuevas pråcticas que comienzan a dar Otro sentido Ia educaci6n aparecfa como una forma fundamental de volver
a la noci6n préctica de hombre, es decir, estå surgiendo una nue. gitiles a los individuos. Cafda la cuesti6n del progreso por suim-
va definiciön ontologica de ser hombre. Sin embargo, Ias ideas fi- posibilidad pråctica, Figue siendola escuela un lugar que vuel-
los6ficas sobre qué es el hombre siguen siendo las de la moderni- va ütiles a los individuos para Ia sociedad% ise resignifica su
dad, de modo que 10 que existe es algo asi como un "concepto funci6n?, iqué queremos hacer nosotros con todo esto?
pråctico" de hombre que no cuaja, no se adecua a ninguna de las
ideas filosdficas conocidas. Lo que ocurre es que se sigue respon-
diendo a Ia pregunta acerca de qué es el hombre o bien con las
ideas de la modernidad o bien con las de Ia posmodernidad, Ias Bajo la hegemonfa politica del Estado-naci6n„ el discursc his-
que, en rigor, s610 son un espejo en negativo de las ideas moder- töricodeterminö los procedimientos considerados vålidos para
nas. ,Hoy en diam roto el espejo positivo moderno, solo queda ese producir verdadr pero también funcion6 como dispositivo central
pejado 10 negativo de la modernidäd: eso es la posmodernidad. en Ia producciön y reproducci6n del lazo social nacional, Aquf
Ahora bienj este "concepto pråctico@' de hombre podria signi- importa centralmente 10 segundo.
ficar que söio es hombre aquel que se inserta en las redes del El sigto XIX es el siglo de Hegel y, desde su intervenci6n en la
mercado. quien participa del conjunto de los consumidores, cultura, se asume que el ser es en tanto que deviene. Todo el
quien se ve reflejado y se espeja en una pantalla de televisiénv devenir se convierte en Historia o, si se quiere, es susceptible de
quien accede a la salud. Si este conjunto es de 10 millones. 15 mi- ser historizado, Desde Hegel —dice Chatélet—, la determinaci6n
Ilones, o si sobran 10 millones, poco importa en esta nueva con- de Ias esencias es asunto de historiadores. La Historia pasa no s6-
cepciön pråctica. Si esto es asi. en algün momento seguramente 10 a detentar su sentido, sino el de todos los fen6menos. Es decir
se intentarä delinear un concepto con ia claridad filos6fica que se que el mundo sehace inteligible a partir de su devenir hist6rico.
merece. Mientras tanto, Ia Vieja idea de educar al soberano sigue Con ia intervenciån de Hegel, la hegemonia del discurso his-
vigente, aunque las präcticas sociales son otras actualmente, y tbrico queda instituida. A saber; por un lado, conocer —de aqui en
tan distintas que hasta Se tornan disolutivas de los conceptos de mås— es conocer hist6ricamente. Se historizan las filosoffas y las
lamodernidad. Sin embargo, con nuestra Vieja y querida idea de ciencias, se historiza politica, se historiza la cultura toda. Por
educaciön estamos intentando dar cuenta de una situaciön en la Otro lado„ la consistencia colectiva de un pueblo —también a par-
que la humanidad ya no es el conjuntO de todos los humanos tir de aquf— descansa en la ficciön ideologica de un pasado co
"biolögicamente" definidos. Mientras tanto. quienes todavfa per- que hace laze en el presente.
 28 PEDAGOGiA DEL ABURRIIX) ESCUELA Y CIUDADANtA 29

Ahora bien» apartir del siglo XIX y durante la hegemonia po- apelaciön a un pasado comün y nacional. Las escuelas fueron, a
Iftica del Estado-naci6n» iCuål es e] fundamento del enlace so- través de de las celebraciones escolares y de ia en-
Ia ritualizaciön

cial?. es 10 que produce laze nacional? Lo que produce lazo raeåanza de la historia, instrumentos centrales en Ia producciön
nacional@asegurada la eficacia pråctica del discurso histörico,2no de una identidad nacional, es decin de ciudadania.
es pasado comün de un pueblo. Un pasado comånpuede no La ensefianza de la historia se ha convertido en un dispositiyo
implicar un presente comün, tampoco un futuro comün. Los cor- central en el proceso de producci6n y reproduccion de lazo social
tes, Ias rupturas, las separaciones son irrefutables confirmaciones nocional. Es a través del relato ordenado de los hechos que han
de este enunciado. Lo que produce lazo nacional, entonces,no es conformado Ia naci6n como se instituye la continuidad entre pa-
el pasado comün Sino el discurso historiador que instituye ese presente y futuro„ No es el pasado 10 que hace lazo en el
pasado como cornÜn en el presente. El discurso histårico produ- presenter sino la narrativa hist6rica la que produce tal operaci6n
cer desde su hoy, ese pasado como comün a partir de ia sustancia- gubjetivm Es decir que 10 que produce identidad nacional encon-
lizaci6n de Ia naci6n. Es decir„ a partir de la instituci6n de la na- diciones de hegemonfa politica del Estado-naciån es la operaci6n
ciön como significacidn De esta
sustancial o, si se quiere, eterna. sustancialista organizada desde Ia narrativa hist6rica-
manera, el discurso hist6rico interviene constituyendo la memo- pero la escuela cumplia en este aspecto todavia un papel limi-
ria pråctica del Estado-naci6n. tado, pues no alcanzaba a incorporar a la creciente pobIaci6n in-
Un lazo social no es la realizaci6n de unos contenidos discursi- fantil. A la baja escolaridad, se agregaba el hecho de que la histo-

de una pråctica discursiva en una situaci6n de-

vos, Sino el efecto rill se ensefiaba Unicamente en los grados superiores, a la que

terminada. Asegurada la hegemonia cultural del discurso hist6rV accedia una reducida proporcj6n de estudiantes. Frente a es-
co. su inscripci6n pråctica produce y reproduce lazo social ins condiciones, se trat6 de intervenir a partir de Otra serie de
nacionaL iEn qué consiste la inscripci6n pråctica del discurso his- dispositivos pråcticos. A saber: Ia construcci6n de åmbitos como
t6ricodurante Ia vigencia politica del Estado•naciön? zCuäles Son plazas o museos la ritualizaci6n de las celebraciones escolares y
Ias formas pråcticas que adquiere la memoria del Estado-naciön? realizaciån de manifestaciones patriöticas extraescolarest la de-
En la Argentina, a partir de 1890 aproximadamentc, los es- finici6n y precisiön de IOS simbolos patrios. etcéterae
fuerzos estata.les por inscribir colectivamente las fiestas patrias El afån por la construcci6n de estatuas y monumentos se iniciö
desembocaron en la organizaci6n de grandes celebraciones con- hacia fines de la década de 1880, simultåneamente Con el intento
memorativas, la construcci6n de un conjunto de referentes ma- organizar las fiestas pat:rias. El gran aconiecimiento de 1887 fue
terialesg como monumentos y museos,y Ja elaboraci6n de la legi- inauguraci6n de las estatuas del general Lavalle en Buenos Aires
timaciön (producciån) de la identidad nacional basada en la y del general Paz en Cordoba, A oomienzos de 1888, mientras se
proyectaba la realizaci6n del gran monumento a Ia Revoluci6n de
Mayo, Ia Intendencia de Ia ciudad de Buenos Aires estudiaba la
2. Una intervenci6n es la efieaciapräctica de unm interpretaci6n. La interpre-
apertura de la nueva avenida» que significativamente se denomin6
taciön es una fuerza, la eficacia de una interpretaci6n es capacidad de interve- Avenida de Mayo. Éstos son s610 algunos ejemplos de Ia prolifera-
nir en el campo de la cultura y modificar el universo de las significacioncs socia- de monumentos en relaciön con la instituida historia nacional.
lcs. La intervenci6n de una interpretaciön queda asegurada a partit de Pot decreto municipal, el 24 de mayo de 1889 fue creado el
organizaciön de un conjunto de dispositivos materiales capaces de forzar el in• Museo Histörico Nacional. La fundamentaci6n trasluce la inten-
gresode ese sentido lma situaci6n. La intervencién del discurso hist6rico. du.
ci6n del construir una tradici6n. Se trata de crear —senala el de-
rante gran parte de los siglos XIX y XX, qued6 asegurada por la hegemonia poli-
tica del Estado-naci6n. Agotado ésle—en la actualidad estamos situ.ados en esa erelo— un importante instrumento de difusi6n (creaci6n) de la
experiencin— la eficacia pråctica del discurso hist6rico queda al terada. historia nacional.
 30 PEDAGOGfA DEL ABURRIDO ESCUELA CIUDADANiA 31

Otto recurso central de intervenciÖn en la consistencia del destituyen unas condiciones con capacidad de organizar signi-
lazo social nacional remite a 10s simbojos patrios o, mås precisa- jicaei6n sin que se constituyanada equivalente con virtud simbo-
mente. a su definici6n e imposiciön social, es decir, su uso obliga- 'jtadora.Ahora bien, esta destituciön no termina aquf. Huérfanas
torio. La reglamentaci6nbuscaba la diferenciaci6n para la identi- Estado-naci6n, las instituciones también ven afectadas sus
ficacién y resaltar la enseia nacional por sobre las particulares o relaciones entre sf. porque el suelo que sostenia esos vinculos
de otros Estados naciortales. transferenciales se desintegra al ritmo del agotamienfo del Esta-
Con esto intentamos precisar s610 algunos de los modos que do-naci6n« Sin paternidad estatal ni fraterniéAd institucional, la
adquiere la inscripci6n practica del discurso histörico durante Ia desolaci6n prospera. Y ei sufrimiento en Ias Viejas instituciones
vigencia politica del Estado-naciån. Estos recursos materiales, no se deja de sentin
significados por el discurso hist6rico, adquieren sentido social EI hecho de que las instituciones sin Estado produzcan sufri.
como registros de la memoria del Estado-naci6n. De ahi se deri- micnto no significa que las instituciones disciplinarias —en plena
van identidad y ciudadania: de la relaciön entre la escuela y Ia era nacional— no fueran capaces de semejantes efectos. Todo 10
historia, contrario•; si es cierto que no hay sufrimiento humano en sino
vespecto de unas marcas determinadas, cualquier marca en Ia
oubjetividad —sea estatal o mercantil o institucionai— serå pade-
LA ESCUELA COMO GALpÖN cida. En este sentido, los ocupanies de las instituciones sufren,
pero sobre todo padecen por el caråcter normalizador de las ins-
1 ioncias disciplinarias, Ahora bient IOS ocupantes de Ias escuelas
(maestros, alumnos, directivos, padres) hoy sufren
Sin Estado-naciön que asegure las condiciones de operativi• por otras marcas. Ya no se trata de alienaci6n y represi6n. sino de
dad„ la escuela en particular—y las instituciones disciplinarias en destituciön y fragmentaci6n; ya no se trata del autoritarismo de
general—ve alterada su consistencia„ su sentido, Su campo de im- Ins autoridades escolares. sino del clima de anomia que impide la
plicaci6n, en definitiva, su propio ser. De esta manera„ el agotae producciön de algin tipo de ordenamiento. Dicho de otro modo,
miento del Estado-naciön como principio general de articulaci6n Ios habitantes de la escuela nacional sufren porque la normativa
simbdlica trastoca radicalmente el estatuto de las instituciones de limita Ias acciones;los habitantes de las escuelas contemporåneas
encierro. Suponiendo que esto sea asf, indaguemos las conse- sufren porque no hay normativa compartida.
cuenciasv en Ia escuela y en las instituciones, del agotamiento de I{etomemos el asunto antes presentado: zcuål es el estatuto ac-
esa metainstituci6n regulatoria. tualde Ias instituciones? Fn principio serå Conveniente decir que
Este agotamiento implica desvanecimiento del suelo donde
el ona instituci6ne para ser tal, necesita de una metainstituci6n que
se apoyaban Ias instituciones disciplinarias, El tablero que regula- reproduzca las condiciones donde apoya. Dicho de Otro modo, no
ba Ios movimientos de las piezas institucionales se desintegra. bay instituciones disciplinarias sin Estado•naci6n, no hay escuela
Sin tablero que unifique el juego, las instituciones se transforman meional sin Estado-naci6n. Si esto es asf, el agotamiento del Esta-
en fragmentos sin centro. Como consecuencia de esto, la consis- como pråctica dominante implica el desvanecimienfo de una
tencia institucional queda afectada. Del encadenamiento transfe- condici6n ineliminable para la existencia institucional, Sin embar-
rencial a la segmentaciön, las instituciones Ven alterarse su esta- la observaci6n del paisaje social parece arrojar otras conclusio-
tus. Por Otra esta alteraci6n describe unas configuraciones neS. A pesar de Ia muerte del Estado-naci6n como practica domi-
que, desarticuladas de la instancia proveedora de sentido y cone hay instituciones (entre otras. hay escuelas). En este settido,
sistenc'ia, se desdibujan como produccj6n reglada. En definitiva, evidencia rnås inmediata pondria en cuestién la definjci6n.
 32 PEDACOGjA DABURRIDO ESCUELA Y CIUDADANiA 33

Ahora. si bien es cierto que persisten tales o cuales institucio- ne de una serie de términos constituidos por una misma regla, si
nes, no es menos cierto que. en las nuevas condiciones, su senti- una instituci6n cualquiera dispone de un instituido que, si bien
do es otro. Claro estå que hay escuelas; Claro estå que no se trata aliena a sus componentes, tambiénlos enlaza, el galpön carece de
de instituciones disciplinarias» de aparatos productores y repro- tiemejante cohesiön logica y simb61ica. En este sentidov se trata de
ductores de subjetividad ciudadana, Mås bien, parece tratarse de un coincidir puramente material de los cuerpos en un espacio fi-
Organizaciones ligadas a la prestaci6n de un servicio (capacita- 8ico. Pero esta coincidencia material no garantiza una representa-
ci6n). En este sentido, la subjetividad que resulta de estar en una ci6n compartida por IOS ocupantes del galp6n. MåS biervm cada
escuela cuando el mercado es ja instancia dominante de Ia Vida uno arma su escena. De esta manera, el pasaje de la instituciön al
social es absolutamente Otra.
gaip6n implica suspensiön de un supuesto: las condiciones de
Por 10 planteado, la producci6n y reproducci6n de ciudadanos on encuentro no estån garantizadas.
era tareade las instituciones disciplinarias, y esta tarea s610 es po-
Sible cuando el Estado-naci6n reproduce las condiciones generales 11
donde descansan tales instituciones. Ahora bien, esta correlacién
entre subjetividad ciudadana, dispositivos normalizadores y Esta- Para precisar el estatuto de los galpones, tal vez sea convenien-
do-naciön en la actual.idad estä agotada. Si bien se verifican situa- fe rastrear c6mo quedan situadas Ias relaciones entre las institu-
ciones donde siguen operando algunas de las representaciones y clones en condiciones de mercado. Para esto, partamos de una
pråcticas propias de ja 16gica nacional, su significaci6n es Otra- queia que se deja escuchar, con regularidad entre
Entonces las instituciones ya no son las mismas. Sin meta-re- maestros y profesores de escueias, colegios y universidadesv Los
gulaci6n estatal quedan huérfanas de la funciOn que el Estado- docentes dicen que Ios estudiantes no saben leer ni escribir, que
naci6n les transfiriö (producciön y reproducci6n de lazo social indisciplinados, que no participan en clase, que son imperti-
ciudadano). Sin proyecto general donde implicarse, serå necesa- oentes y maleducados, que no tienen "nivel". En definitiva, que
rio pensar nuevas funciones, tareas, sentidos. Por Otra parte, tam- carecen de las operaciones 16gicas y subjetivas para habitar ia si-
poco son Ias mismas porque las cond.iciones generales con que tuaci6n aula. Asf caracterizados, Ios alumnos no cuentan con Ias
tienen que lidiar no son estata]es sino mercantiles, no son esta- habilidades con que, segün la suposici6n docente, deberian contar.
bles sino cambiantes, La velocidad del mercado amenaza Ia con- Algunos dirån que esa reacci6n docente no es nueva; que, por
sistencia ya .fragmentada de para ope-
Ias instituciones. nacidas OficiOi suelen quejarse de jas incapacidadcs de sus alumnos. po-
rar en terrenos s61idos. De esta manera —sin funciön ni capacidad giblemente. esa cantinela sea tan Vieja como la escolarizaci6n
a priori de adaptarse a la nueva dinämica—, se transforman en mnsiva» instituci6n de 10s Estados nacionales. De todos modos. Ia
gnlpones. Esto es, en un tipo de funcionamiento Ciego a Ia desti- intensidad ensordecedora de ese murmulloempieza a ser sospe-
tuciön de la 16gica estataJ y a la instalaci6n de la dinåmica de chosa de otro tipo de funcionamiento. En otros términos. ila de-
mercado. Vale decir que esta ceguera compone un cuadro de si- nuncia docente indica un defecto de tales o cuales estudiantes e
tuaciön donde prosperan suposiciones que no son tales, subjeti- instituciones, o revela —mås radicalmente— Otras condiciones y
vidades desvinculadas, representaciones e ideales anacr6nicos, bubjetividades que las supuestas por Ios docentes?3
desregulaciones legitimadas en nombre de Ia libertad, opiniones
varias, etcétera. Se trata. en definitiva„ de configuraciones anomi-
cas que resultan de la de las regulaciones nacionales,
destituciön
3. Sobre ausencia de ia suposici6n y ausencia de operaciones entre la po-
de reductos hostiles donde Ia posibilidad de producciön vincular escolar, vale senalar los resultados de una evaluaci6n realizada entre
deviene, a priori, imposible. Si una instituci6n cualquiera dispo- ahijnnos de In Educaciön General Båsica sobre conocimientos histOricos. La tarea
34 PEDAGcr,IA DEL ABURRIDO ESCUELA Y CIUDÅDANIA 35

La suposici6n de unas minimas operaciones i6gicas y subjeti- ese registro podrfamos pensar, entonces, la multiplicaci6n de Ias
vas entre los estudiantes de escuelas, eolegios y universidades ha protestas docentes, Entonces» tal vez sea conveniente indagar
nacido en condiciones de Estado-naci6n. Més precisamente, es mo queda situada la relaci6n entre instituciones ya agotada Ia
una suposici6n que se verifica cuando la relaciön entre institucio- gica paninstitucional,
nes es ana16gica, cuando ia estructura formal es compartida por producida por IOS dispositivos
Si la subjetividad institucionale
los agentes en cuestién. Siendo ast la interveneién de una insti- disciplinarios de los Estados nacionales, operaba como puente fa-
tuci6n se apoya en las marcas previas de la subjetividadi marcas cilitador de las relaciones, hoy no hay nada equivalente a me-
efectuadas por cualquier Otro dispositivo normalizador. De esta tasubjetividad, a esas operaciones båsicas que simplificaban el
manera, 'la experiencia institucional preliminar, sea cual fuere, ingreso a un dispositivo, Mås bien sucede 10 contrario: Ia subjeti-
opera como condici6n de posibilidad de las marcas disciplinarias vidad dominante no es institucional sino massmediåticn. En este
futuras. En este sentido, si bien el pasaje de la instituci6n familia sentidoe sus operaciones båsicas no son disciplinarias Sino otras.
a ia instituci6n escuela, o de la instituei6n colegio a la instituci6n NO se trata de normativa y saber, Sino de imagen y opini6n per=
universidad, inaugura posibilidades, saberes, operaciones, relae Sonal* Si las operaciones son éstas, se inicia el malentenido. iPor
ciones y complejidades diversas, se apoya sobre una estructura qué? Porque las instituciones disciplinarias (ya devenidas galpo-
formal armada con anterioridadv Se trata, en definitiva, de diver- nes) operan corno si el sujeto interpelado estuviera constituido
sos dispositivos que forjan la misma subjetividad (institucional). por las marcas disciplinarias, pero el que responde no 10 hace con
Ahora bien, todo esto $610 es posible cuando el Estado-naci6n una subjetividad institucional Sino mediåtica. Se arma, entoncest
opera como instituci6n que unifica bajo un mismo régimen el eldesacople subjetivo entre la interpelaci6n y la respuesta, entre
conjunto de Ias experiencias, Siendo asf, Ia articulaci6n institucio- elagente convocado y el agente que responde, entre el alumno
nal estå asegurada. mås allå de las anomalfas. patologias o tro- supuesto por el docente y el alumno real. El malentendido galo-
piezos de cualquier emprendimiento. pante es el sustento del galp6n, como el sobreentendido institu-
Pero las quejas antes senaladas hoy no parecen tener estatus cional fue el soporte del poder estatalw La relaciön entre institu-
de anomalia Sino de indicio del agotamiento de una logica„ En ciones se deja describir como una Babel sin torre

en el ordenamiento cronoidgico de imågenes

ofrecida a los estudiantes consistia,
de diversos personajes de la historia. No se requerian fechas Sino que establecie• Un Viejo problema de los docentes era como irmås allå de 10
ran una relaci6n simple de Orden: quién antes; quién después (Moises, Cristo» instituido, c6mo irmås allå de como salir del aula
dictar clase,
Maradona, Julio César. Da Vinci. Napole6n, C016n. etcétera). Los resultados del
como espacio burocrätico, rutinario» autoritario, etcétera. Esta-
ejercicio no fueron graves; fueron catastréficos. No aparecia siquiera un patron
de error, parecia algo gnås que un déficit sustancial en la formaci6n de la disci- mos de nuevo en la ldgica del Estado, de la cual hay que ir rnås
plitfa historia, Entonces, era? Si no se trata s610 de ausencfa de saber para allå. Pero el galp6nes Otra cosa. En el galpön, el problema es ante

ubicar lag imågenes en 'una linea de temporalidad, Se trata de la ausencia de todo como se instituye algo, y no como se vamås allå de 10 insti-
neb misma. Es decir que 10 que faltaba eran unas fechas gino el concept. mise tuido. Para esto, uno de 10s problemas es que no hay reglas insti-
mo dc tiempo sccuencial. tucionales mås o menos precisas —esto 10 digo por experiencia—.
Formad08 estos alumnos en eondiciones de temporalidad mediåtica y mer-
cantil (esto es, no sostenida en la secuencia Sino en la sustitucidn de hechos sin
En el aula —tomada como situaci6n y no como parte de una insti-
articulaci6n entre Presente y futuro), ia noci6n de secuencio no puede tuciön— se ponen (y no se suponen) reglas para compartin para
set supuesta por maestros y profesores sino producida cada Vez. De no ser asi» operar, para habitary no leyes trascendentes que rijan de ante—
no serå posible ni orden,ar las imågenes ni pensar(se) histöricamente. manoe En condiciones de galpön„ Ia (mica instituci6n es Ia preca-
36 PEDACOGfA DELABURRIDO ESCUEI.A Y CIUDADANiA 37

riedad de la regla compartida, yno Ia ley trascendente. La regna elexamen trabajan sin mayores contratiempos. En las condicio•
es vnmanente, precaria, temporaria, se pone para un fin, no pree- nes actuales, su sentido es otro. Pero no se trata del funciona-
xiste, rio se supone, es mås regla dejuego que ley del Estado. miento de las instituciones de encierro en un medio adverso, sino
Otra de las grandes dificultades que tenemos Ios docentes es mås bien del ejercicio de Otra logica social iCuåI es el estatuto de
que subjetivamente suponemos Ia preexistencia de la ley mientras nueva organizaci6n social? Las sociedades contemporåneas
que Ios estudiantes suponen la hegemonia de la opini6n. Si en un son sociedades que han internalizado los mecanismos de vigilan-
recinto hay dos subjetividades heterogéneas, no hay situaciån algu- Cia. Siendo la expulsi6n sin reingreso la modalidad de exclusi6n

na. Pero Ia cuesti6n no es cuål supuesfo se impone sobre cuål, sino social. la subjetividad actual deviene controlada, Pero esa subjeti-
como se instaura algo, dado que los supuestos no son comparti- vidad no es efecto de un panoptico exterior que vigila, Sino de la
dos- No se trata de la idea de retorno a la ley sino de una via de amenaza de exclusi6n que controla.
subjetivaci6n distinta que es la de proponerreglas. La regla no se Ei lenguaje de las sociedades 'de vigilancia es ana16gico, EI
relaciona con el bien, no tiene que ver con la totalidad de sentido, conjunto de Ias instituciones de vigilancia forma parte de una red
sino que es regla dejuego$ tiene que permitir jugar a 10 que quere- articulada por el Estado-naci6n. Esta red consiste en un tramado
mos jugar; pero no hay una precedencia justificada, cristalizada, de relaciones transferenciales que instituye un tipo de subjetivi-
teologizada. sino que hay una pura necesidad de as/ nose puede. dad capaz de habitar todas y cada Lma de las instituciones. Es el
Subjétivamente, 10 requerido para habitar un galp6n es que Estado-naci6n el que impone un lenguaje comin al conjunto de
varie el estatuto de la ley Nosotros, como herederos de la subjetie las organizaciones. De esta manera, cada agente de vigilancia in-
vidad estatal, suponemos fatalmente la preexistencia trascenden- terviene sobre una serie de marcas ya aseguradas.
tede Ia ley: justa o injusta, la leypreexiste, NO podemos (nuestra No hay lenguaje comÜn al conjunto de las instituciones de
subjetividad estatal no puede) pensar una leyinmanente como la control. En ausencia de un sustrato cornün, la primera tarea de
de la asamblea ateniense, una regla precaria, temporaril Pero las sociedades de control es Ia producciön de unas herramientas
entonces, para habitar esta Situaci6n es necesario repensar el con- discursivas para cada situaci6nv
cept,o de tiempo y el concepto de ley y rehacerse segün eSe nue- EJ asotamiento de las sociedades de vigilancia es también el
vo pensamiento. agotamiento de la ley (nacional) como ordenador simb61ico, Pero Ia

caida del estatuto de la ley no es la apertura de un caos sino Ia po-

sibilidad de Otra simbolizaci6n. El asunto seria entonces es Ia
LA ESCUEt.A COMO SITUACIÖN REGLADA
instancia que organiza simb61icamente a las sociedades de control?

1
Baudrillard senala que 10 que se opone a la ley no es la au-
sencia de ley Sino la regla. La regla opera donde no hay lenguaje
Hemos visto que el agotamiento del Estado-naci6n es también analégico. CCuåI es el estatuto de la regla? No se trata de leyes
el agotamiento de sus instituciones de vigilancia A
saber: Ia fa- trascendentes sino de reglas inmanentes. La fuerza de la regla
milia, la escuela, el cuartel, la fåbrica, el hospital y Ia prisi6n- Una parece residir en su capacidad de constituir un orden convencio-
mirada positiva podrå objetar semejante sentencia. Esto es, en au- nal de juego. En definitiva, se trata de Ia constituci6n de un juego
sencia del Estado-naci6n Siguen operando sus instituciones de donde ningli.n jugador debe ser mås grande que él.4
cierro. Si es ciertO que siguen operando. su operatividad es Otra.
Cuando la superficie sociohistörica es nacional, las institucio-
nes de vigilancia ven garantizado el funcionamiento de sus técni- 4. La nociån de regla supone uri tipo de subjetividad. un tipo de situaciån.
cas de poder. La vigilancia jerårquica, la sanci6n normalizadora y un tipo de regulaciön. Su punto de partida es la ausencia de regulaciOn, la ano-
38 PEDAGOGiA OEL ADURRVDO ESCUELA Y CIUDADANiA 39

to: pensarla no como anomalfa de la 16gica nacional sino en su

especificidad. Perm icuål es la patologia de una subjetividad or-
din qué consiste el agotamiento del Estado-naci6n? No se tra- ganizada situacionalmente por la regla? Como la simbolizaci6n
ta del mal funcionamiento de las instituciones dej Estado-naci6n ahora es situacional, la anomalia consiste en la imposibilidad de
o del incumplimiento de unas leyes determinadas, se trata mås entrar en la dinåmica de Ia regla especffica de la situaci6n, es de-
bien de Ia incapacidad del Estado para postularse como articula- en la logica de la precariedadi y aqui precariedad significa re-
Cit.
dor simb61ico del conjunto de las situaciones. gularidad no definitiva.
En tiempos nacionales, el Estado es capaz de articular simb6- En situaci6n de aula, un estudiante podrå ser an6maIo si una
licamente las situaciones, es decir, capaz de producir un sentido noci6n de ley, extrasituacionalmente organizada, Ie impide habi-
general para Ia serie de instituciones nacionales. En nuestra si- tar la instituci6n. Seria igualmente anomalo un estudiante dis-
tuaci6n, no hay Estado competente para tal tarea. Si esto es Cier- puesto a definir individualmente su normativa de acci6n. Una si-
to, Iapregunta obligada es por el estatuto de La simbolizaci6n en tuaciön no es efecto de ciertas determinaciones individuales ni
las nuevas condiciones. Percy, zcuål es la naturaleza de nuestra de unas leyes trascendentes, sino de unas reglas organizadas si-
condici6n? Consiste en la dispersiön de una variedad de situacio- tuacionalmente.
nes- No hay articulaci6n simb61ica entre situaciones. 10 cual no No hay contradicci6nentre situaciones, Ihay contradicci6n en
quiere decir que no haya simbolizaci6n. Si no hay simbolizaci6nw de Ias situaciones. Fragmentada la totalidad nacional y
el interior
no hay humanidad. Pero justamente porque el estatuto de la sub- en presencia de una dispersiån de situaciones, no hay posibilidad
jetividad (humanidad situacional) ha pasado del Estado al mer- de contradicci6n entre situaciones. Sin embargo, cada situaci6n
cadoj de la totalidad al fragmento, las operaciones de simboliza. elabora sus reglas de coherencia y en este sentido hayposibilidad
ci6n también 10 hicieron. En este sentido» la emergencia de la de contradicci6n. iiEn qué consiste tal incompatibilidad? En la
subjetividad actual instituye una modalidad de simbolizaci6n ra- transposici6n de las reglas de una situaci6n a Otra- in experæncia
dicalmente Otra. El régimen de Ia prohibici6n trascendente no es de simbolizaciån por Jä regla eS centralmettte la experiencii de In validez
capaz de producir simbolizaci6n en Ias nuevas condiciones, $ituacional de de Ia reglamerttaciön. Vodrå ia es-
eficacia simbölica
En la dinämica de las situaciones dispersas, Ia simbolizacién es Cuela forjar subjetividad en esios términos? En definitiva, Ias re—
•situacionaL Esto eSi no hay simbolizaci6t1 entre situaciones sino glas de la escuela valen en Ia escuela; el regiamento del ftitbol en
eti situaci6n. Cuando las condicionesno son trascendentes, la ley
lacanchas... Cualquier transposiciön reglamentaria es apenas un
deviene recurso incapaz de producir ordenamiento simbölico. sintoma de inercia estatal: resistencia a habitar la situaci6n en
Cuando Ias condiciones son inmanentes, queda entonces habili- tanto que situaci6n.
tada la capacidad simb61ica de Ia regla.
Una precisi6n respecto de las situaciones y sus anomalfas. No 111

hay situaciones anömalas. mås bien hay anomalias. Cada ordena-

miento simb61ico produce una patologia especifica. En este senti- En un jardin de infantes de Mercedes presenta el siguiente
do, dar cuenta de nuestra condicién exige un primer movimien- problema. Los padres de 10s nifios son muy j6venes y no les po-
nen limites, segrin las maestras. En principio, es un problerna clå-
sico.Pero el asunto es si los chicos pueden o no decir malas pala-
mia. Ahora bien. la producci6n de reglas no es producciön de reglas discreciona- bras. Si en las casas no 10 prohiben, les van a prohibir en
jes sino producciön de condiciones pora un encuentto. Si hay disctecionalidad o escuela? O si les prohBen en la escuela, iC6mo no van a pe-
abuso, estamos en otro terreno, tearse con IOS padres o entrar en contradicciön? Trabajando en
 FEDAGOC,iA DEL ABURRIDO

torno a este puntO fueron Ilegando a IA siguiente conclusi6n: que

decir malas palabras en un lugar y no decirlas en Otro es contras Capftulo 2
dictorio solo segün la concepciön estatal de ley que tenemos. En-
tonees, la maestra enuncia una ley universal, 10s padres enuncian
PEDAGOGfA Y COMIJNICACIÖN EN LA
una ley universal y las dos leyes universales son contradictorias„
Pero Otra cosa muy distinta es establecer que en la escuela no se
ERA DEL ABURRIMIENTO
dicen malas palabras, que es una regla de la situaci6n. LO que ahi
Cristina Corea
ordenaba era repartir las situaciones„ La discusi6n se presentaba
en torno a si se habfan cafdo los valores generales o no; pero eso
era falso, porque 10 que habfa caido era el caråcter general de los
valores. En Ia escuela 10 que se impartfan eran reglas para habitat
Ia escuela y no valores universales; el jardfn es un espacio regla- El paradigma de la comunicaci6n es una matriz silenciosa que
do con pautas propias de ese lugar. 'Estå bien que 10s chicos atraviesa cualquier experiencia pedag6gica del siglo XX: Ia atrae
aprendan a respetaflas pero no porque ahi surja Ia ley general de viesa como operaci6n. como teorfa, como el modelo que ja vuel-
la convivencia, sino porque de ahi surge la idea de que en cada ve inteligible; bajo una idea de Ia comunicaci6n entre semejantes
situaci6n tiene que haber pautas particulares. En cada situaci6n Igualados por 10s mismos c6digos se teje la subjetividad estatal,
habrå que preguntar, preguntarse, interrogar, cuestionar. que es por excelencia pedagogica.
Entonces, la serie de situaciones que un individuo va atrave- La comunicaci6n ha Sido un dispositivo de producciön de
sando no obedece a una ley; 10 finico que tienen en comün todas Bubjetividadv Y el término clave de ese dispositivo fue el cödigo,
las situaciones es tener reglas, pero Ias reglas no son rasos parti- conjunto de reglas, sistema de prohibiciones y restriccionese con-
culares de una ley Recordemos que la ley es trascendente y la re- junto de significaciones compartidas, sede del sentido comfin.
gla es inmanente; se puede transgredir la ley, pero no se puede rero Ia comunicaci6n actual no es de ningün modo una comunie
transgredir una regla, porque Ia regla es regla de jucgo. caci6n codificada, Sino informacionai. La comunidad actual no es
La escuela estatal tomaba su funci6n y su valor de Ia transfe- comunidad de sentido, sino comunidad virtual. EI pasaje de Ia
rencia estatal de la tarea encomendada, Nuestra escuela aun es cornunicaci6n a Ia informaci6n comporta la destituci6n de un
sarmientina, aün supone naciön para el desierto argentino, ain elemento clave en la constituciön de la subjetividad pedag6gica y
tiene que poblar de argentinos las pampas, civilizar a 10s gau- estatal: el cödigor que es también un instituido. De modo que la
chos y argentinizar a los gringos, aün tiene que forjar a los ciuda- destituci6n del cödigo y ia consiguiente destitucidn de comu-
danos nacionales. En ese sentido hay una investidura estatal de iiicaciön en el entorno informacional se vislumbran como condi-
escuela, que hoy es 10 que se retira, 10 que cae; entonces la es- ciones del agotamiento de la subjetividad pedag6gica.
cuela no es mås el soporte de la subjetividad oficial, sino que es La ninezno es 10 que era. la familia no es 10 que era, la escuela
una empresa mås en el mundo de las empresas, es un servicio no eS 10 que era, Ia comunicaciön no es 10 que era. La serie puede
mas en el mundo de los servicios. (Entonces, la escuela no tiene resultar molesta, duraj incluso hostile Sin embargo, para pensar
administrar localmente leyes generales Sino que tiene que es- experiencia es mås activo y honesto partir de 10 que hay y no
tablecer reglas especificas para estar ahi situnciölt parq d gal- de 10 que deberia haber 0 10 que viene durando sin producir efec-
pon argentino. to alguno. El eufemismo suele ser solo una coartada para no en-

frentarnos con 10 que cay6. Porque, bien mirado —a eso apunta el

recorrido de este libro—. decir que no hay escuela es decir que se