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De Kieran Egan en esta colección La narrativa en la enseñanza,

La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje
el aprendizaje y la investigación

Hunter McEwan y Kieran Egan

compiladores

Amorrortu editores
Buenos Aires - Madrid
Colección Agenda educativa
Narrative in Teaching, Learning, and Research, Hunter McEwan y Kieran
Egan, compiladores
Indice general
© Teachers College Press, Columbia University, 1995
Traducción: Ofelia Castillo
Primera edición en castellano, 1998; primera reimpresión, 2005; segunda
reimpresión, 2012
©'lb dos los derechos de la edición en castellano reservados por
Amorrortu editores S.A., Paraguay 1225, 7" piso- C1057 AAS Buenos Aires
Amorrortu editores España S.L., C!López de Hoyos 15, 3" izquierda -
28006 Madrid
www.amorrortueditores.com 9 Introducción, Hunter McEwan y Kieran Egan
La reproducción total o parcial de este libro en forma idéntica o modificada
por cualquier medio mecánico, electrónico o informático, incluyendo foto-
copia, grabación, digitalización o cualquier sistema de almacenamiento y
recuperación de información, no autorizada por los editores, viola dere- 23 Primera parte. El lugar de la narrativa en la
chos reservados. enseñanza
Queda hecho el depósito que previene la ley n• 11.723

Industria argentina. Made in Argentina 25 l. Sobre el lugar de la narrativa en la enseñanza

Philip W Jackson '
ISBN 978-950-518-802-4
ISBN 0-8077-3399-7, Nueva York, edición original 52 2. La naturaleza narrativa del saber pedagógico
sobre los contenidos, Sigrun Gudmundsdottir
72 3. Los paisajes narrativos y la imaginación moral.
Tomar la narrativa en serio, Carol S. Whiterell, con
Hoan Tan Tran y John Othus
McEwan, Hunter
La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación 1 86 4. Razón y relato en la buena práctica docente,
compilado por Hunter McEwan y Kieran Egan.- 1" ed. 2• reimp.- Shirley Pendlebury
Buenos Aires : Amorrortu, 2012.
320 p. ; 23x14 cm. - (Agenda educativa)
Traducción de: Ofelia Castillo
ISBN 978-950-518-802-4
109 Segunda parte. Los roles de la narrativa en
la enseñanza
l. Formación Docente. 2. Educación-Investigación. 3. Práctica de la
Enseñanza. l. Kieran Egan, comp. II. Ofelia Castillo, trad. III. Título.
CDD 370.7 111 5. Radicalizar la niñez: entendimiento multívoco
Brian Sutton-Smith '
139 6. Buscando a la Urraca. Otra voz en el aula, Vivian
Gussin Paley
150 7. El papel de la narrativa en la discusión
Impreso en los Talleres Gráficos Color Efe, Paso 192, Avellaneda, provin- interpretativa, Sophie Haroutunian-Gordon
cia de Buenos Aires, en noviembre de 2012.
169 8. Narrativa y aprendizaje. Una travesía de
Tirada de esta edición: 1.500 ejemplares. inferencias, Kieran Egan

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181 Tercera parte. Narrativa en el estudio de la Introducción
enseñanza y el aprendizaje

183 9. Trabajando con narrativas biográficas, Michael

Huberman
236 10. Las narrativas en el estudio de la docencia,
Hunter McEwan
260 11. Contar cuentos, Ivor Goodson y Rob Walker 1
27 4 12. Historias de la enseñanza como tragedia y Queremos dar comienzo a este trabajo citando un cono-
novela. Cuando la experiencia se convierte en texto, cido comentario de Barbara Hardy. Dijo ella que «soñamos
Robert J. Graham narrando, ensoñamos narrando, recordamos, prevemos, es-
295 13. La racionalidad narrativa en la investigación peramos, nos desesperamos, creemos, dudamos, planifi-
educativa, Nancy Zeller camos, revisamos, criticamos, construimos, chimentamos,
aprendemos, odiamos y vivimos por medio de narrativas»
315 Sobre los colaboradores (1977, pág. 13). Este «giro hacia la narrativa», a cuyo impre-
sionante crecimiento hemos asistido últimamente, ha sido
uno de los mayores cambios en la historia de la investiga-
ción educativa. Es como si todos estuviéramos aprendiendo,
junto con Robert Coles, «a respetar la narrativa como la ca-
pacidad más profunda de cada individuo, pero también co·
mo un don universal» (1989, pág. 30). La narrativa es una
capacidad humana fundamental, y por eso el papel que de·
sempeña en la educación merece la mayor atención.
Ahora bien, ¿cuál es la cualidad de la narrativa que la
hace tan omnipresente y tan fundamental para nuestra vi-
da? Imaginemos que uno de los editores de este libro se sien-
. ta a trabajar en esta introducción (la invitación a imaginar
algo forma parte inseparablemente del acto de contar una
historia). Levanta la mirada de los papeles que tiene frente
a sí y contempla entre los brazos del cerezo desnudo el ro-
sado intenso del jazminero que ha dado sus flores de invier-
no. Cerca de la casa, los capullos verde pálido de las lilas se
hinchan bajo un cielo gris. Está llegando la primavera.
Esta breve narración establece un contexto. Tiene un
sujeto, un «yo» desde cuya perspectiva se experimenta algo
y se establece cierto sentido (una perspectiva que nos senti-
mos más inclinados a asociar con el editor en Vancouver que
en Hawai). Esta narración posee, aunque en forma rudi-
mentaria, una estructura a partir de la cual podría surgir

9
8
 í
una trama más elaborada. Y sobre todo, este enlace de sím- duos como de la humanidad en su conjunto» (1990, pág.
bolos transmite una leve fuerza afectiva, la que asociamos 141). En los seres humanos hay pocas cosas que sean a la
con el comienzo de la primavera. Además, a partir de este vez peculiares y universales. Por lo tanto, esta profunda ca-
evento natural tan familiar, refleja un ritmo sobre el cual se racterística universal es una excelente candidata a la per-
monta el movimiento afectivo de la narración. Ha surgido manente atención de los educadores.
una emoción humana familiar y se ha puesto en armonía Resolvimos entonces invitar a un grupo de investigado-
con el ritmo de la naturaleza. En las narraciones, cualquie- res y teóricos del campo de la educación a explorar aspectos
ra que sea su tema, nunca están totalmente ausentes los de este giro hacia la narrativa, desde la perspectiva de su
ritmos de los sentimientos humanos. aplicación al estudio de la enseñanza y el aprendizaje. El re-
En cuanto a la forma, una narrativa es fundamental- sultado es este volumen. El trabajo de estos investigadores
mente lenguaje ilado, configurado de modo de revelar su an- no constituye una teoría unificada de la narrativa en la edu-
terior encarnación en la vida. U na lista extensa no es una cación; y aun cuando tal tarea fuera posible, hubiera sido
narrativa. Lo que distingue a la narrativa es que adopta la demasiado prematuro esperar que se concretara ahora.
forma, aunque atenuada, de un ritmo que en última instan- Nuestro propósito fue ofrecerles a los autores una oportuni-
cia surge de las pautas implícitas en la vida y los actos de los dad de presentar sus ideas sobre narrativa y pensamiento
seres humanos. Una lista sólo proporciona las partes; una narrativo, aplicadas a una comprensión de la actividad de
narrativa refleja una simetría estructural entre sus conte- los maestros (enseñar) y de los alumnos (aprender). Por lo
nidos y la vida humana. Como lo ha señalado Paul Ricoeur tanto, los ensayos deben leerse como una serie de informes
(1984), no existe separación clara entre arte por un lado y que servirán, primero, para aclarar algunas cuestiones teó-
vida por el otro, ni entre los relatos y los acontecimientos ricas dentro del estudio de la narrativa en la enseñanza y el
que esos relatos supuestamente describen. aprendizaje; y segundo, para identificar algunas de las
Para citar palabras de Alasdair Maclntyre: «No se trata oportunidades y aplicaciones que ese estudio implica para
solamente de que los poemas y las sagas narren lo que les la práctica educativa.
sucede a hombres y mujeres, sino de que en su forma narra- Pero antes de analizar las contribuciones individuales
tiva los poemas y las sagas captan una forma que ya esta- quisiera esbozar un sucinto mapa de situación del territorio
ba presente en las vidas que relatan» (1981, pág. 117). Una de la narrativa en la educación. Alentamos la esperanza de
narrativa, y esa particular forma de narrativa que llama- , que este bosquejo del terreno sirva de guía al lector en un
mos relato, trata no sólo de hechos, ideas o teorías, o hasta ámbito intelectual que se ha tornado bastante desconcer-
de sueños, temores y esperanzas, sino de hechos, teorías y tante. Las cuestiones que abordamos -aunque no son en
sueños desde la perspectiva de la vida de alguien y dentro modo alguno definitivas- serán hitos o mapas de ruta que
del contexto de las emociones de alguien. Es conveniente re- ayudarán a esclarecer los conceptos y a localizar ciertos
cordar que todo el conocimiento que tenemos ha sido obte- temas identificables dentro del estudio de la narrativa. Será
nido en el contexto de la vida de alguien, como un producto posible así presentar puntos de vista diversos, desde los que
de las esperanzas, los temores y los sueños de alguien. Al se podrá comprender el funcionamiento de la narrativa en
concentrarnos en la narrativa en educación alentamos la la enseñanza y el aprendizaje.
esperanza de devolver así al contenido del currículum, y a
otros aspectos de la enseñanza y el aprendizaje, las emocio-
nes humanas; sólo ellas, en efecto, pueden brindarnos signi-
ficación y realización. 11
Como señala David Lodge, «La narrativa es una de las
operaciones fundamentales de construcción de sentido que Hemos planteado entonces que existe un vínculo vital
posee la mente; y al parecer es peculiar tanto de los indivi- entre la forma narrativa y la acción humana. Aludimos ade-

10 11
 más a la fundamental importancia de la narración para En segundo lugar, en el nivel de la conciencia individual
comprender cómo funciona el entendimiento humano. En la idea de lo que es una persona educada convoca enlamen-
esta sección queremos examinar más de cerca la interesan- te relatos de crecimiento personal desde la infancia -pa-
te coincidencia que hay entre la forma narrativa y el pensa- sando por la juventud y la adultez- hasta la sagacidad de
mien~o y la práctica educativos. Hemos observado que hay la vejez. Los relatos de este tipo son más frecuentes en la li-
dos tipos de narración -íntimamente relacionados entre teratura que en la historia de las ideas. Estos relatos consti-
sí- que hacen una importante contribución al discurso tuyen un rico acervo de fábulas morales: autobiografías,
educativo. confesiones, biografías, estudios de caso, novelas de apren-
En primer lugar, recordemos que la estructura narrativa dizaje, fábulas y otras formas didácticas que se inscriben en
es característica de las explicaciones de la historia de la con- la cultura popular.
ciencia humana como tal; o sea, de las historias por medio Muchas veces los relatos de desarrollo educativo indivi-
de las cuales relatamos en términos generales el viaje edu- dual se enmarcan en alguna de las «grandes narrativas» o
cativo de la especie humana y los cambios que han marcado les prestan tácito tributo. Así, podemos leer las Confesiones
nuestro desarrollo como seres pensantes. Se trata de las de San Agustín, o los textos de Rousseau, no meramente co-
historias de desarrollo del conocimiento, del descubrimiento mo el relato de determinada educación sino como algo em-
de ideas nuevas y de los viajes de exploración que culmina- blemático del crecimiento de la conciencia humana en su to-
ron en nuestras modernas concepciones de la ciencia, el arte talidad, como algo lleno de profética sabiduría acerca de sus
Y l~s ~umanidades, y su despliegue en nuestros proyectos y posibilidades.
practicas. Con frecuencia estas historias forman subtramas La filosofía de la educación de Dewey constituye una
dentro de otros conjuntos más amplios de historias cons- prestigiosa versión de este tipo de pensamiento, donde la
truidas por los filósofos: las llamadas «grandes narrativas». narrativa desempeña un papel decisivo. La idea central de
Un ejemplo es la gran narrativa de Hegel de la marcha este enfoque es que cada aprendiz debe reconstruir los pe-
triunfal de la razón. Y la alegoría de la caverna de Platón o ríodos, fases o niveles del crecimiento de la mentalidad hu-
la concepción romántica de Rousseau de la historia de la mana. Ello no equivale a afirmar que cada aprendiz deba
conciencia humana pueden ser también leídas como una redescubrir o revivir la secuencia invariante de aconteci-
suerte de parábola del sentido y el fin de nuestros esfuerzos mientos o la historia narrativa que los autores originales de
para obtener el conocimiento. A veces estas historias pue- esas ideas experimentaron. Esa posición representa una
. den contarse como grandes narrativas del progreso y la per- teoría ingenua recapituladora, que el mismo Dewey demo-
fectibilidad del hombre (Condorcet, Macaulay, Marx, He- lió críticamente (1916 11966, pág. 71). Un enfoque recons-
gel); Y a veces, de la declinación y la pérdida del ser (Spen- truccionista, por el contrario, registra las formas de la con-
gler, Heidegger, Rousseau). Y hay ciertas versiones recien- ciencia presentes en todo pensamiento desarrollado e iden-
tes de la estructura de la historia humana (Gellner, 1988) tifica ciertas pautas como características de determinada
que pueden ser consideradas como expresión de una visión época en su crecimiento. Y respecto de diferentes fases del
más coherente de las pautas que ya están presentes en el desarrollo formal de la conciencia individual, se considera
pensamiento y la acción del ser humano. Gellner considera aplicable una secuencia paralela. Así, por ejemplo, las for-
que la tarea de sacar a luz las narrativas ocultas es funda- mas de conciencia que identificamos con las sociedades
mental: «quienes desdeñan la historia filosófica son escla- orales desempeñan una importante función en el crecimien-
vos de pensadores muertos y de teorías no revisadas» (pág. to de la capacidad de leer y escribir en la sociedad moderna.
12). Este estudio narrativo de la estructura de la historia Los estadios tardíos de la conciencia dependen para su
humana brinda un marco para comprender las historias desarrollo de los primeros estadios, no sólo en la historia del
narrativas individuales a través de las cuales las culturas crecimiento de la mente, sino también en la mente de cada
nacen, florecen y decaen. aprendiz.

12 13
 Como la forma del relato es enormemente importante en para nosotros. Ella nos permite expresar ideas con nuestras
las culturas orales, y en la medida en que nuestra moderna propias palabras. Por lo tanto, nadie está dispuesto a perder
cultura alfabeta conserva prácticas orales, la narrativa si- su capacidad de relatar una historia. Esa capacidad es algo
gue desempeñando un papel vital y fundacional en la ense- más que una característica de la infancia, porque desem-
ñanza y el aprendizaje. El principiante comparte con los peña un papel vital en la conciencia adulta y es sumamente
individuos pertenecientes a las culturas orales una cuali- activa cuando empezamos a aprender algo nuevo. Para de-
dad narrativa del pensamiento primaria e indiferenciada cirlo de la manera más simple y directa posible, empezamos
cuyos sistemas de pensamiento conservan una cualidad a aprender algo nuevo con una historia en mente.
múltiple y ramificada, en oposición a la nítida y lógica divi- Desde luego, puede parecer extraño escribir acerca de
sión del trabajo y de las funciones característica del traba- narrativa y relato como características del discurso infor-
jo, especializado y de la razón instrumental (Gellner, 1988, mal, especialmente teniendo en cuenta que en nuestra ex-
pags. 39-53). Como nos cuenta Platón, los relatos consti- posición hemos puesto gran énfasis en las consideraciones
tuyen el alimento natural de los jóvenes. Y además, las formales o estructurales. Pero si definiéramos el relato y la
narraciones son el alimento intelectual y práctico de las cul- narrativa de una manera puramente formal estaríamos
turas orales. poniendo límites demasiado rígidos a nuestra comprensión
Ahora bien, una de las explicaciones más reconocidas de estos términos. La función también es importante. Y es
del rol que la narrativa desempeña en el aprendizaje deriva precisamente la similitud de función entre narrativa y dis-
de la obra de James Britton y otros miembros de la «Escuela curso informal lo que Britton encuentra importante. Jero-
de Londres», un grupo de lingüistas educativos que han pro- me Bruner emplea la metáfora de un paisaje para explicar
movido incansablemente el papel fundamental que los pro- cómo el habla y el relato comparten funciones narrativas.
cesos orales desempeñan en el aprendizaje en todo el cu- «El relato -escribe-- debe construir dos paisajes simultá-
rrículum escolar (Britton, 1970; Rosen, 1985). Según la opi- neamente» (1986, pág. 14): el paisaje exterior de la acción y
nión de este grupo, la narrativa es inmanente al discurso el paisaje interior del pensamiento y la intención. Si bien
corriente Y al discurso expresivo. La narrativa representa podemos hacer esta distinción entre un paisaje interior y
una forma primaria o privilegiada. Según la definición de otro exterior, de hecho ambas partes están siempre presen-
Barbara Hardy, «La narrativa (... ) no debe ser considerada tes en la narrativa. El lenguaje narrativo nos permite bu-
una invención estética utilizada por los artistas para con- cear por debajo de las apariencias exteriores del comporta-
trolar, manipular y ordenar la experiencia, sino como un ac- miento humano para explorar los pensamientos, sentimien-
to primario de la mente transferido al arte desde la vida» tos e intenciones de los agentes. La narrativa es una «des-
(1977, pág. 12). El discurso narrativo, que es expresivo y ex- cripción densa» en el sentido en que usa la frase Clifford
ploratorio, y se presenta en el estilo de la conversación infor- Geertz (1973). Y como escribió Alasdair Maclntyre: «La his-
mal, no es sólo una manera de hablar, sino un elemento fun- toria narrativa de cierto tipo resulta ser el género básico y
dacional para el aprendizaje como un todo. Así, la capacidad esencial para la caracterización de las acciones humanas»
de narrar es una condición del aprendizaje de las formas (1981, pág. 208). El novelista talentoso lleva a un nivel su-
más elaboradas del pensamiento y la escritura. No podemos blime de elaboración estructural la capacidad, inherente al
aprender estos géneros especializados, como el ensayo o el lenguaje usual, de describir los actos, pensamientos, senti-
informe científico, si no abordamos primero el tema a través mientos e intenciones de los seres humanos. Y nosotros
de la narrativa. Y es en las exposiciones narrativas informa- compartimos con los grandes narradores, aunque en el ni-
les donde encuentran aplicación las cualidades inherentes vel menos elevado del habla informal, el profundo don de la
al discurso narrativo. La conversación informal no es mera narración.
charla ociosa sino una etapa de fundamental importancia La importancia de los argumentos que hemos citado del
en el desarrollo de nuestra comprensión de temas nuevos actual debate acerca del estudio de la enseñanza y el apren-

14 15
 T

dizaje está en que brindan una explicación lógica para el sido testigos de un resurgimiento de los narradores, profe-
«giro hacia la narrativa)) en educación. Walter Benjamin sionales y semiprofesionales, y ello puede ser una razón
(1968), en su famoso ensayo sobre Nikolai Leskow titulado para alentar esperanzas y un indicio de que las cosas cam-
El narrador, comentó con cierta tristeza la declinación del bian para mejor.
narrador como una fuerza presente en el mundo moderno. Pero la forma narrativa, si bien contribuye a nuestra au-
«El se ha convertido para nosotros en algo remoto, en algo tocomprensión, puede también inducirnos a engaño. Hay
que se vuelve cada vez más distante)) (pág. 83). Para Ben- un lado oscuro del funcionamiento de la narrativa, que se
jamín, como también para muchos críticos de la prisa del muestra claramente en nuestra propensión a rendirnos an-
mundo moderno por reducir todo a técnica y sistematicidad te el seductor poder de los mitos y las ideologías. Surge en-
maquinista, el narrador es una víctima de una época que tonces la cuestión del contenido de la narrativa como una di-
valora el discurso no narrativo como medida del refina- mensión problemática en toda discusión acerca de la narra-
miento de la racionalidad, en oposición al mero «valor de en- tiva en la educación, especialmente cuando los relatos se
tretenimiento)) que poseen los relatos. La verdad, para los usan para distorsionar u ocultar otras perspectivas y para
incansables promotores de la modernidad y la racionalidad promover o legitimar un punto de vista en detrimento de
técnica, se mide con arreglo a los procedimientos estándar otros. Los posestructuralistas y los teóricos críticos se han
que exigen una mirada fría y crítica dirigida al objeto de esforzado en demostrar este poder de la narrativa para
estudio. La forma narrativa, por el contrario, invita al oyen- moldear nuestra conciencia y para dirigir las operaciones de
te o al lector a suspender ese escepticismo y adherir al flujo nuestras instituciones educativas.
narrativo de los acontecimientos como una auténtica explo- Dentro de una tendencia menos crítica, los recientes in-
ración de la experiencia desde determinada perspectiva. La tentos de construir un estudio narrativo de la educación tie-
declinación del narrador, el contador de cuentos, puede ser nen un alentador sesgo interdisciplinario y multicultural.
leída como un síntoma del deseo de cierta clase de objetivi- Las intelectuales feministas, por ejemplo, figuran entre las
dad, de la aplicación de un punto de vista neutral e impar- primeras que intentaron formular la lógica de la narrativa y
cial desde el cual sería posible medir la veracidad de las desde entonces vienen argumentando persuasivamente en
pretensiones de conocimiento. El arte, la religión, la moral y contra de suprimir la narración como ,!Jna manera de co-
hasta la filosofía son sospechosas de no estar a la altura de nocimiento. Las intelectuales feministas identificaron la
los dogmas de ese invasor positivismo. Pero al apoyar este narrativa como una importante expresión de valores clara-
programa olvidamos el poder de la narrativa para informar mente femeninos, que establecen conexiones en vez de ha-
e instruir. En una frase inolvidable, Milan Kundera (1988) cer divisiones, y que trabajan en colaboración en vez de
describe uno de los efectos de esta negación de la narrativa adherir a sistemas y organizaciones de ordenamiento jerár-
como «el depreciado legado de Cervantes)). Hemos olvidado quico. También hay filósofos, como Alasdair Maclntyre
que los novelistas han contribuido magníficamente a nues- (1981), Charles Taylor (1989) y Paul Ricoeur (1984), que
tra comprensión de nosotros mismos y de la compleja na- han afirmado que el pensamiento narrativo constituye una
turaleza humana. La narrativa, como manera de conocer y parte fundamental de nuestra vida cognoscitiva y afectiva;
también como manera de organizar y comunicar experien- una parte firmemente vinculada con los asuntos éticos y
cia, ha perdido gran parte de la importancia que debería prácticos. Por cierto, si nos atenemos a las recientes investi-
tener. El retorno a la narrativa indica que hoy reconside- gaciones sobre este tema, es evidente que la narrativa es
ramos el valor de la forma y la función de los relatos en fundamental para el propósito de comunicar quiénes so-
todos los campos de la vida humana, especialmente en la mos, qué hacemos, cómo nos sentimos y por qué debemos
educación, donde se impuso un sesgo no narrativo y conduc- seguir cierto curso de acción y no otro. Taylor (1989) ha sos-
tista. Tal vez el giro hacia la narrativa indique una inver- tenido que en gran medida, y sobre todo cuando se trata de
sión de esa tendencia declinante. En los últimos años hemos resolver una discrepancia, el razonamiento práctico asume

16 17
 la forma narrativa. Y por último, los análisis posmodernos fundamental para organizar y comunicar los contenidos nos
de nuestros procesos e instituciones educativos han puesto indica claramente que una mejor comprensión de ella nos
de manifiesto las narrativas implícitas en las que se basan y brindará claves para llegar a una mejor práctica de la ense-
que proveen legitimidad a sus operaciones. ñanza. No es casual que casi todas las personas reconozcan
Estas conclusiones no pueden dejar de ser tenidas en la buena enseñanza por la atracción de la fuerza imagina-
cuenta por los investigadores de la educación y los construc- tiva con la que se exponen los contenidos en un orden narra-
tores de política que se interesen en estudiar la enseñanza tivo que capta la atención de los estudiantes. Los ensayos
y el aprendizaje y en implementar cambios educativos bien de esta primera sección consideran el uso de las estructu-
pensados. Parece ser que los relatos tienen un importante ras del relato para organizar la enseñanza y el contenido
papel que desempeñar en la comprensión del curriculum, curricular y consideran también las características morales
las prácticas docentes, los procesos del aprendizaje, la reso- y afectivas de la enseñanza que se ponen de manifiesto
lución racional de cuestiones educativas y la práctica de una cuando el enfoque es narrativo. A lo largo de los ensayos del
enseñanza que sea rica y sutil. libro, lo afectivo y lo moral obtienen un papel más pro-
Para resumir lo expuesto, digamos que las narrativas minente del usual en la investigación, que se ha concentra-
forman un marco dentro del cual se desenvuelven nuestros do en una franja relativamente angosta de habilidades cog-
discursos acerca del pensamiento y la posibilidad del hom- nitivas. Como ese tipo de investigación fijó los objetivos y los
bre, y que proveen la columna vertebral estructural y fun- programas educativos en el pasado, el giro narrativo es im-
cional para muchas explicaciones específicas de ciertas portante porque vuelve a colocar el centro de nuestra aten-
prácticas educativas. Los relatos contribuyen a fortalecer ción en rasgos de la vida humana que de algún modo fueron
. nuestra capacidad de debatir acerca de cuestiones y proble- negados en la investigación educativa.
mas educativos. Además, dado que la función de la narrati- La Segunda parte considera ciertas implicaciones de la
va consiste en hacer inteligibles nuestras acciones para no- narrativa para nuestra visión del educando. Si, para citar a
sotros mismos y para los otros, el discurso narrativo es fun- otro colaborador, el entendimiento es una «tarea narrativa»
damental en nuestros esfuerzos de comprender la enseñan- y si, como afirma Britton (1970, pág. 165), «el discurso na-
za y el aprendizaje. Necesitamos aprender más acerca de la rrativo constituye una etapa importante en el aprendizaje
narrativa y del papel que desempeñan las narraciones en la de la escritura», entonces la nueva preocupación por la na-
educación. rrativa trae a la escena ciertas características del pensa-
miento y el aprendizaje infantiles que también fueron en
cierto modo negadas o dejadas de lado en la investigación
más tradicional. Se trata -como los ensayos lo demues-
III tran- de características muy importantes del pensamiento
infantil. Estas investigaciones dejan a la vista un amplio es-
Creemos que los ensayos contenidos en este volumen pectro de capacidades narrativas de los niños que sugieren
ofrecen cierto material sobre narrativa muy necesario para ciertos principios descuidados del aprendizaje, con conse-
quienes desean descubrir su valor y sus aplicaciones en la cuencias tanto para el currículum como para la práctica de
enseñanza y el aprendizaje. Hemos dividido el conjunto de la enseñanza. Ellas nos ayudan a superar las caracteriza-
ensayos en tres partes. La primera considera los roles de la ciones simplistas de los niños, como la que los considera
narrativa en la práctica de la enseñanza. Este tema, desde pensadores «concretos» que difieren radicalmente de los
luego, reaparece en otros ensayos de las otras secciones. adultos en sus actos de conocimiento, y nos proporcionan
Pero en esta Primera parte se exploran una serie de impli- claves acerca de la manera de capturar la imaginación de
caciones para la práctica de la enseñanza. El hecho de que los niños partiendo de principios por lo general subestima-
los maestros utilicen la narrativa como una herramienta dos en las actividades educativas e inaccesibles a estas. El

18 19
enfoque narrativo tiende a revelar procesos concretos de Referencias
aprendizaje que con frecuencia se descuidan cuando se nos
invita a investigar un conjunto relativamente estrecho de Benjamin, W. (1968) «The storyteller», en H. Arendt, ed., fllumi-
habilidades cognitivas. nations (págs. 83-109), Nueva York: Harcourt, Brace & World.
La última parte expone en detalle la rica gama de posi- Britton, J. (1970) Language and learning, Harmondsworth, RU:
bilidades que la narrativa ha abierto para el estudio de la Penguin.
enseñanza y las directas implicaciones que esta investiga- Bruner, J. (1986) Actual minds, possible worlds, Cambridge, MA:
ción tiene para la práctica de la enseñanza. Estos ensayos Harvard University Press. [Realidad mental y mundos posi-
exploran el uso de la narrativa como un medio de capacitar bles, Barcelona: Gedisa, 1988.]
Coles, R. (1989) The call of stories: Teaching and the moral imagi-
a los maestros para reflexionar sobre su propia práctica, nation, Boston: Houghton Mifflin.
ampliarla y al mismo tiempo enriquecerla. Los trabajos ex- Dewey, J. (1916 1 1966) Democracy and education, Nueva York:
plican la importancia de la narrativa para llevar a los in- Free Press. [Democracia y educación, Buenos Aires: Losada,
vestigadores a una comprensión más compleja de la ense- 1960.]
ñan-za. Describen detalladamente la capacidad de la forma Geertz, C. (1973) «Thick description: Towards an interpretive
narrativa y de otras estrategias retóricas para comprender theory of culture», en The interpretation of cultures (págs.
el sentido de la experiencia docente y comunicarlo a los de- 3-30), Nueva York: Basic Books. [La interpretación de las cul-
más con mayor elocuencia. Varios de los ensayos elaboran turas, Buenos Aires: Gedisa.]
métodos para llegar a comprender el valor de las narrati- Gellner, E. (1988) Plough, book, and sword: The structure of hu-
vas orales y escritas en la reconstrucción de la experiencia man history, Londres: Collins Harvill.
Hardy, B. (1977) «Narrative as a primary act of mind», en M.
pedagógica de manera que se vuelva accesible a la reflexión.
Meek, A. Warlow y G. Barton, eds., The cool web (págs. 12-33),
Y por último, estos ensayos nos permiten comprender la Londres: Bodley Head.
compleja vida mental del maestro, no encerrada en los es- Kundera, M. (1988) The art of the novel, Nueva York: Grove Press.
trechos límites de las concepciones instrumentales del pen- [El arte de la novela, Barcelona: Tusquets.]
samiento y la acción, sino concebida, de una manera más Lodge, D. (1990) «Narration with words», en H. Barlow, C. Blake-
fecunda, en comparación con el narrador y el artista, en more y M. Weston-Smith, eds., Images and understanding
cuya vida desempeñan un papel de la mayor importancia la (págs. 141-53), Cambridge, RU: Cambridge University Press.
imaginación y la energía creativa. Maclntyre, A. (1981) After virtue (28 ed.), Notre Dame, IN: Univer-
En resumen, en estos ensayos se despliega una amplia sity of Notre Dame Press.
gama de perspectivas donde la narrativa nos ayuda a llegar Ricoeur, P. (1984) Time and narrative (trad. de K. McLaughlin y
a comprender mejor la enseñanza, a vislumbrar nuevas D. Pellauer), Chicago: University of Chicago Press. [Tiempo y
narración, México: Siglo XXI, 1995.]
vías de investigación y a elaborar nuevos métodos para
Rosen, H. (1985) Stories and meaning, Sheffield, RU: National As-
mejorar la práctica docente. El tema de la narrativa en la sociation for the Teaching of English.
enseñanza y el aprendizaje tiene actualmente gran impor- Taylor, C. (1989) Sources of the self" The making of the modern
tancia para la investigación educativa en todo el mundo, identity, Cambridge, MA: Harvard University Press.
como se lo puede advertir rápidamente en vista de la re-
presentación internacional de autores en este volumen. Y
además, como varios de nuestros colaboradores lo demues-
tran, este tema empieza a tener influencia sobre la práctica
misma de la enseñanza.

20 21
T Primera parte. El lugar de la narrativa en
la enseñanza
l. Sobre el lugar de la narrativa en la
enseñanza
Philip W. Jackson

En la escuela los estudiantes de todas las edades pasan

gran cantidad de tiempo escuchando relatos. Con excepción
de los más jóvenes y de los más gravemente retrasados,
también pasan mucho tiempo leyendo relatos, a veces vo-
luntariamente, pero más a menudo porque les exigen ha-
cerlo. Además, estas actividades de escuchar y leer son con
frecuencia sólo las fases iniciales de un posterior encuentro
en clase con determinada narrativa. Después comienzan las
discusiones en las que maestro y estudiantes examinan el
relato más cuidadosamente, aclaran ambigüedades, anali-
zan la trama y los personajes, evalúan el valor de la histo-
ria, etc. Luego suele haber interrogatorios, como las prue-
bas por escrito, destinadas a descubrir si los estudiantes
comprendieron y recuerdan lo que oyeron o leyeron.
¿En qué materias escolares ocurren estos encuentros
formales con los relatos? Sobre todo en historia y en litera-
tura, materias cuyo contenido tiene una estructura esen-
cialmente narrativa. Pero los relatos predominan también
en otras áreas del curriculum. Los maestros de lectura, en-
tre los que se cuentan los profesores de lectura en idioma
extranjero, se apoyan mucho en los relatos; y también los
utilizan los profesores de estudios sociales, ciencias y arte.
De hecho, es probable que no haya una sola materia escolar
en la que los relatos no desempeñen un papel. En efecto,
aunque el material que se enseña no sea en sí mismo un re-
lato, la lección suele incluir una serie de segmentos narra-
tivos. Estos toman la forma de bromas, recuerdos, testi-
monios, anécdotas, ejemplos, etc. Y es dificil imaginar una
lección totalmente desprovista de narrativa en una u otra
forma.
Una primera versión de este ensayo, y con el mismo título, apareció en
Talks to teachers: A festschrift for N. L. Gage, D. C. Berliner y B. V. Rosen·
shine, eds. (Nueva York: Random House, 1987).

25
 Este estado de cosas no debería sorprendernos, teniendo relaciona con lo que queremos que los estudiantes sean como
en cuenta la preponderancia de los relatos en nuestra vida. seres humanos, es decir, con los atributos que esperamos
En realidad, lo raro sería lo contrario. «El hombre es siem- que posean cuando terminen de estudiar, por encima y más
pre un narrador de historias -nos dice Jean-Paul Sartre-· allá de lo que podamos querer que sepan. Esos atributos in-
vive rodeado de sus historias y de las ajenas, ve a través d~ cluirían los valores que queremos que sustenten, los ras-
ellas todo lo que le sucede; y trata de vivir su vida como si la gos de personalidad que deseamos que posean, la visión del
contara» (Sartre, 1965, pág. 63). Esto significa que rara vez mundo y de ellos mismos que pretendemos que cultiven,
pasamos un día entero, quizá ni siquiera una hora, sin oír o etcétera.
leer un relato o sin contarle algo a alguien. Tal vez el hecho De las dos razones dominantes para que prestemos tan-
de que vivamos rodeados de relatos pueda explicar que su ta atención a los relatos en la escuela, la primera casi no re-
preponderancia en los asuntos escolares pase más bien in- quiere explicación, porque está de acuerdo con la. visión po-
advertida. Sin embargo, a los relatos se les asigna cierta pular de la escuela como un lugar donde se adquieren cono-
importancia porque se supone que tienen valor educativo. cimientos útiles. Pero, aunque pueda ser convencional, esta
A diferencia de muchas de las historias que oímos o leemos perspectiva no está en modo alguno exenta de controversia,
en otros lugares, las que leemos y oímos en la escuela suelen como a continuación veremos. La segunda respuesta plan-
estar destinadas a hacernos bien. Se supone que después tea más problemas que la primera, no porque sea menos
de haber oído o leído esos relatos seremos mejores, se supo- comprensible en un sentido abstracto, sino simplemente
ne que experimentaremos un cambio no sólo benéfico sino porque se ocupa de objetivos educativos que es dificil asir,
también duradero. Del resto de los relatos, los que c~noce­ como también es difícil analizar los mejores criterios y
mos casualmente, no esperamos el mismo efecto; por lo procedimientos que permitirían alcanzarlos ..
general exigimos que sean entretenidos. Sin duda son en- Estas dos perspectivas del valor educativo de los relatos
t~etenidos la ~ayoría de los relatos de la televisión, por forman lo esencial de la exposición que sigue. Después de
eJemplo, y lo mismo podemos decir de los otros medios de co- examinar con cierto detalle cada uno de los puntos de vista,
municación masiva, incluyendo los periódicos. Desde luego, presentaré un ejemplo concreto: se trata de un maestro que
los relatos que estudiamos en la escuela pueden ser no sólo utiliza un relato con la aparente intención de producir cierto
educativos sino también entretenidos -evidentemente efecto en la actitud o el carácter de las personas presentes.
muchos lo son-, pero, por regla general, la principal razó~ El maestro es Sócrates y el episodio aparece en la escena fi-
por la que se les exige a los alumnos que los estudien es la nal del diálogo Gorgias, de Platón (1961). En ese episodio, la
presunción de que contribuyen a generar cierto cambio bue- introducción que hace de la narración es instructiva en va-
no y duradero. rios aspectos. Nos impulsa a reflexionar acerca de la incer-
¿Cómo educan los relatos? ¿Qué «beneficio duradero» tidumbre vinculada al uso educacional de los relatos, sobre
creemos que ayudan a producir? Históricamente, los educa- todo cuando se los emplea para fines que podrían ser con-
dores han respondido a estos interrogantes de dos maneras siderados morales o éticos. Además, plantea interrogantes
muy diferentes. Una respuesta dice que la función educati- acerca del uso deliberado de relatos por los maestros.
va de los relatos es principalmente equipar a los estudian-
tes con un conocimiento que les será útil después. La otra
respuest~ p~antea la posibilidad de utilizar los relatos para
lograr obJetivos educativos más profundos, que poca rela- La función epistemológica de los relatos
ción tienen con la adquisición del conocimiento per se.
¿Cuáles serían entonces estos objetivos educativos más La razón más obvia para exigir a los estudiantes de
profundos que se persiguen al contar y leer relatos? No es todas las edades que de un modo u otro estudien relatos en
fácil responder esa pregunta, pero algo es seguro: todo se la escuela es que muchos de esos relatos contienen un saber

26 27
 que ya circula en el mundo exterior. Por cierto, en muchos la persona ca:rente de todo conocimiento acerca de la Se-
casos los relatos no sólo contienen un saber, sino que son en gunda Guerra Mundial, sin duda tendrá grandes dificulta-
sí mismos el saber que queremos que los estudiantes posean. des para entender el estado del mundo actual. Y así sucesi-
Para referirnos sintéticamente a este uso de los relatos, ha- vamente. Fácil es imaginar las consecuencias posibles de
blaremos de su «función epistemológica». El filósofo Richard tan calamitosa ignorancia.
Kuhns afirma que «participar de una cultura es, por defini- ¿Cuántos relatos de ese tipo hay? ¿Cuántos debemos co-
ción, tener experiencia de la comunidad establecida por me- nocer, bajo pena de sufrir un grave desajuste social de un ti-
dio de las formulaciones literarias de esa cultura>> (Kuhns, po u otro? «Decenas» sería una presunción razonable. Pero
1974, pág. 5). Al parecer, Kuhns quiere decir que el saber decir que tendríamos que conocer «cientos» de ellos es una
compartido de una serie de historias consabidas es el que afirmación más próxima a la verdad. ¿Qué proporción de
funda, al menos bajo un aspecto, nuestro sentimiento de for- esa cantidad de relatos se conoce por primera vez en las es-
mar parte de una comunidad. Si carece de ese saber, una cuelas y quizá sólo en ellas? Nadie lo sabe con certeza, pero
persona es incapaz de participar totalmente en la comuni- el porcentaje debe de ser elevado. ¿Dónde, si no es en la es-
dad social a la cual pertenece. cuela, la mayoría de las personas oyen hablar por primera
Para someter a una prueba aproximativa la tesis de vez de Cristóbal Colón, Hamlet, Hitler o Blancanieves, cada
Kuhns, no tenemos más que mencionar dos o tres de las his- uno de esos personajes incorporado en su propia historia?
torias más conocidas de nuestra cultura, de ficción o verda- ¿Y qué se puede decir de los relatos acerca de cómo se formó
deras, y tratar de imaginar después cómo haría una perso- la Tierra, cómo se conq~stó el Oeste, cómo fue que se arrojó
na para vivir sin ese conocimiento en el mundo actual. ¿Un la bomba atómica y cómo nació el Estado de Israel? Al me-
hombre norteamericano que no supiera nada de la historia nos en los Estados Unidos, estos son relatos que la mayoría
de Adán y Eva, de la vida y el asesinato de Lincoln y de la de las personas escucha en los primeros años escolares.
historia de la Segunda Guerra Mundial, por ejemplo, se ve- Aunque a primera vista pueda parecer de mero sentido
ría de algún modo incapacitado por su ignorancia? Me pare- común, la función epistemológica de los relatos ofrece un
ce dificil imaginar que esa persona no sufriría por lo menos amplio terreno para la discusión. La primera fuente de dis-
algunos inconvenientes a causa de esa falta. En primer lu- crepancia surge respecto de los relatos que debemos ense-
gar, presumiblemente no sabría de qué hablan las personas ñar. ¿Acaso todo niño norteamericano debe ser iniciado en el
cuando se refieren o aluden a esos acontecimientos. ¿Con relato de la vida de Abraham Lincoln? ¿Y de Adán y Eva? ¿Y
qué frecuencia sucedería eso? Desde luego, no hay manera qué decir de la obra de Shakespeare? Aunque estas tres
de saberlo, porque la respuesta a esa pregunta depende de elecciones puedan parecer bastante triviales y por eso con-
la persona, de su línea de trabajo, de sus relaciones sociales, venientes para la mayoría de los norteamericanos, es pro-
etc. No obstante, la supremacía canónica de todos esos rela- bable que suscitarán polémicas. En ciertas regiones de los
tos dentro de la cultura en general nos permite predecir que Estados Unidos, las autoridades escolares podrían no ser
nadie les escaparía por demasiado tiempo. tan benévolas con el relato de la vida de Lincoln. Algunas
Pero hay algo aun más importante: una persona que personas objetarían el relato de Adán y Eva por razones
careciera de todo conocimiento acerca de esos tres relatos religiosas. Y hasta las obras de Shakespeare podrían ser
carecería también de la comprensión que cada uno de ellos objetadas con un fundamento utilitario, argumentando que
arroja sobre sucesos afines y sobre los relatos más amplios sólo los estudiantes que después cursen la universidad ne-
dentro de los cuales se inscriben. Por ejemplo, alguien que cesitan familiarizarse con esas obras.
no sepa nada de Adán y Eva probablemente tampoco sabrá La polémica acerca de cuáles relatos han de ser incluidos
nada de la Biblia en general. Alguien que nunca oyó hablar en el curriculum y cuáles deben ser dejados fuera es sólo
de Abraham Lincoln, tendrá sin duda un conocimiento muy una de las manifestaciones de la incertidumbre que rodea la
incompleto de la Guerra Civil norteamericana. En cuanto a función epistemológica de la narración. Cuando dentro de

28 29
 una perspectiva amplia se plantea cuáles son los conoci- juicio la mayoría de las situaciones en que fuera preciso el
mientos más valiosos, hasta los famosos relatos que hemos conocimiento del relato famoso? O tomemos otro ejemplo, el
mencionado son puestos en tela de juicio. Se considera que de Abraham Lincoln y su asesinato. Supongamos que al-
una persona que no sabe leer, escribir y hacer las operacio- guien supiera que Lincoln fue un muchacho de las praderas
nes aritméticas fundamentales, o carece de lo que actual- que llegó a ser presidente de los Estados Unidos; que llevó a
mente se llama la «calificación para el mercado laboral», se los estados norteños de su país a una guerra civil contra la
encuentra en peor situación dentro de nuestra sociedad que esclavitud; y que tiempo después lo asesinaron mientras
otra cuya única falta es no conocer, por ejemplo, la historia asistía a una función teatral. ¿Qué más necesita saber esa
de los Estados Unidos o el argumento de algún drama de persona para aprobar cualquier «prueba» sobre Lincoln que
Shakespeare. pueda presentársele en su vida?
Esto significa -como bien lo saben los profesores de hu- Estos dos ejemplos, aunque no concluyentes, son sin du-
manidades de muchas universidades norteamericanas- da sugerentes. Insinúan una idea cuyas consecuencias pe-
que las materias escolares en las que predomina la narra- dagógicas bastan para hacer temblar a la mayoría de los
tiva son consideradas, quizá por la mayoría de los ciuda- educadores. Porque parece ser que desde un punto de vista
danos, menos importantes que aquellas orientadas hacia puramente epistemológico podemos arreglárnoslas con un
la adquisición de habilidades. En las escuelas de muchas conocimiento muy superficial de las historias más difundi-
ciudades del interior norteamericano --especialmente en das. Por lo general basta con que sepamos lo más elemental
aquellas cuyos maestros y directivos adhieren al movimien- de la trama. Entonces advertimos que hay un solo paso en-
to llamado «de vuelta a lo básico»-, los estudios de orien- tre esa realidad y la formulación de una pregunta crucial:
tación humanística, que se apoyan fuertemente en la narra- ¿por qué enseñar más que lo estrictamente necesario?
ción, son conscientemente postergados, cuando no descui- Hasta ahora hemos examinado tres objeciones a las ar-
dados por completo. Según puntualizó hace algunos años el gumentaciones en favor de la función epistemológica de los
Informe de la Comisión sobre Humanidades, «dondequiera relatos que se enseñan en la escuela. Ellas son: 1) la posibi-
que la educación básica se concentra exclusivamente en las lidad de discrepancia sobre los relatos que es importante
tres destrezas fundamentales [lectura, escritura y cálculo], enseñar y los que no; 2) la insistencia en la afirmación de
y dondequiera que los logros académicos se limitan a lo que que hay otros objetivos educacionales a los que es preciso
puede ser medido por tests estandarizados, las humani- otorgar prioridad, y 3) la observación de que desde un punto
dades son consideradas lujos prescindibles» (Report, 1980, de vista puramente utilitario es probable que la mayoría de
pág. 28). las personas no necesite recordar mucho acerca de las his-
Lo que ese informe dice acerca de los tests estandariza- torias enseñadas, idea que plantea el interrogante de si será
dos nos pone en presencia de la tercera dificultad que en- necesario aprender más al principio. ¿Qué peso tienen estas
frentan los defensores de los relatos como conocimiento. Es- tres objeciones en contra de la defensa?
ta concierne a la cantidad de detalles con que los relatos que En primer lugar, las objeciones mencionadas no afec-
se enseñan en la escuela deben ser presentados y recorda- tan la declaración inicial en favor de la inclusión de histo-
dos. Uno o dos breves ejemplos bastarán para dar una idea rias o relatos en el curriculum: que toda persona que no co-
del problema. Supongamos que una persona sólo supiera nociera ciertas historias estaría seriamente incapacitada
del relato bíblico sobre Adán y Eva lo siguiente: que la Biblia para la vida. El hecho de que pueda haber discrepancia
los presenta como el primer hombre y la primera mujer; que acerca de las historias que son importantes y las que no lo
Eva fue tentada por la serpiente para que comiera la fruta son en nada debilita la afirmación de que la mayoría de
del Arbol del Conocimiento; que ella se la dio también a co- nosotros necesita poseer cuando menos un conocimiento ru-
mer a Adán; y que Dios los expulsó a ambos del Jardín del dimentario de esos relatos para ser considerados «cultural-
Edén. ¿Acaso eso no sería suficiente para atravesar sin per- mente alfabetos». Y tampoco refuta en modo alguno la afir-

30 31
 r
mación de que la escuela es el sitio donde casi todos nos ini- mos dado una primera respuesta a esa pregunta. Seña-
ciamos en tal conocimiento. lamos que no faltan quienes afirmen que los relatos nos mo-
La afirmación de que en la escuela hay cosas más impor- difican de una manera que depende relativamente poco del
tantes para aprender que las historias -por ejemplo, lec- conocimiento per se. Las historias producen estados de con-
tura, escritura y cálculo-- constituye un ataque al valor ciencia alterados, nuevas perspectivas, opiniones diferen-
educativo de la narración en general. Sin embargo, ese ata- tes, etc.; ayudan a crear nuevos apetitos e intereses; alegran
que es indirecto y de algún modo ineficaz. A menos que se y entristecen, inspiran e instruyen. Los relatos nos ponen
formule acompañado por la afirmación de que lo llamado en contacto con aspectos de la vida que no conocíamos. En
«básico» es lo único que se debe aprender en la escuela (posi- resumen, los relatos pueden transformarnos, alterarnos
ción que pocos defensores del movimiento «de vuelta a lo como individuos. A continuación abordaremos el examen de
básico» se atreverían a defender), ese argumento deja abier- algunas de las formas que pueden asumir esas alteraciones
ta la posibilidad de encontrar lugar para los relatos dentro y de la dinámica con que se producen.
del curriculum; quizás un espacio amplio, una vez que se
haya enseñado lo básico.
En cuanto a la idea de que lo único que necesitamos sa-
ber de la mayor parte de las historias es la trama y cierto es- La función transformadora de los relatos
bozo general, puede parecer razonable siempre que sosten-
gamos claramente la función epistemológica de la narración El más rudimentario de todos los relatos destinados a
y no nos preguntemos qué más pueden brindarnos los rela- transformar, a diferencia de informar, es la fábula. Conside-
tos, fuera de conocimientos útiles. Y aun en ese punto sur- remos, por ejemplo, aquellos viejos relatos: «La tortuga y la
gen dificultades. ¿Qué tiene de malo ese punto de vista, pro- liebre», «El zorro y las uvas». Cada uno tiene su correspon-
pio del Reader's Digest? En primer lugar, no es obvio que la diente moraleja. ¿Por qué contar una de esas fábulas ante
gente sólo utilice un conocimiento fragmentario de las his- una audiencia de niños de diez años? La respuesta es obvia:
torias que ha oído y estudiado. Afirmar que así es tiene sen- para indicar a los jóvenes oyentes que una manera de com-
tido como hipótesis pero carece de verificación empírica. portarse es más prudente que la otra. Dicho de otro modo, la
Además, muchas y diversas son las razones por las que los fábula se parece a un bordado: su aspecto ornamental des-
estudiantes suelen necesitar estudiar detalladamente el cansa sobre una trama simple. Así también la fábula con-
material sobre el que deberán exponer después. Tal vez tiene un mensaje moral sencillo. Pero nosotros esperamos
retengamos con mayor facilidad los puntos clave de los re- que no sea simplemente escuchado y aprendido sino que sea
latos que hemos oído o leído completos. Quizás el oír o leer la tomado en serio. En el otro extremo de la gama de compleji-
historia en su totalidad contribuya crucialmente a la moti- dad posible están las narrativas religiosas, que se proponen
vación requerida para acometer la tarea de recordar. Ten- no sólo transmitir un mensaje moral aislado sino algo más
dríamos que investigar otras posibilidades de este tipo an- parecido a una tradición: una forma de vida. Veamos cómo
tes de decir con certeza que el estudio detallado de los rela- encara un teólogo moderno la importancia de la narrativa
tos parece totalmente innecesario desde un punto de vista en el cristianismo:
puramente epistemológico.
No obstante, cuando se trata de defender el papel de los «La naturaleza misma de la ética cristiana está determina-
relatos en los programas escolares se pueden hacer también da por el hecho de que la convicción cristiana asume la for-
otras consideraciones. La más importante es que los relatos ma de un relato, o mejor aun, de una serie de relatos que
hacen por nosotros algo más que brindar información que constituyen una tradición, la que a su vez crea y forma una
después será aprovechada. ¿Qué otros propósitos podrían comunidad. La ética cristiana no empieza destacando re-
tener los relatos desde un punto de vista educativo? Ya he- glas ni principios sino llamándonos la atención hacia una

32 33
narrativa que nos cuenta cómo Dios creó al mundo(... ) Sos-
tengo que el modo narrativo no es fortuito ni casual en el
r ran. Porque el poder transformador de la narración no es
necesaria ni exclusivamente positivo. Hay otras formas
cristianismo. No existe una manera más fundamental de narrativas, como los relatos históricos y los tratados políti-
hablar con Dios que contar una historia>> (Hauerwas, 1983, cos, que pueden ser fuertemente transformadoras. Consi-
págs. 24-5). deremos, por ejemplo, el testimonio de William H. McNeill,
un historiador que describe, unos cuarenta y cinco años
Aceptemos o no la idea de Hauerwas acerca de la natu- después, su propio encuentro con los escritos de un colega,
raleza de la narración dentro del cristianismo, dificilmente Arnold J. Toynbee:
podremos negar que la mayoría de las religiones tienen uno
o más textos sagrados cuyo contenido narrativo es conside- «Sólo dos o tres veces en mi vida me he sentido transportado
rado moral e intelectualmente esclarecedor. La forma en al leer una obra de discurso intelectual. Con frecuencia su-
que se pide tomar esos relatos (como literalmente verdade- cede que la literatura de imaginación lo logra invitando al
ros, como construcciones imaginarias y quizás hasta como lector a identificarse con los personajes de una pieza teatral,
de inspiración divina) varía considerablemente según el una novela o un poema. Mi lectura de Toynbee pertenece
grupo religioso o aun, cuando se lo permite, de un miembro a ese tipo de experiencia. Pero en esa ocasión yo me identi-
a otro de la congregación. Pero en lo que a su poder transfor- fiqué con las ideas de otra persona, expresadas abstracta-
mador concierne, la importancia de estas narraciones tiene mente y sin la mediación de los personajes humanos imagi-
menos relación con su supuesta verdad literal que con su ca- narios. No obstante, por un momento sus pensamientos fue-
pacidad de suscitar adhesión y compromiso entre las perso- ron mis propios pensamientos; o así me pareció. Después
nas cuyas vivencias religiosas plasman. todo se aplacó: sobrevinieron experiencias más mundanas;
Hauerwas nos explica que los relatos del cristianismo se interpusieron diferencias de perspectiva y de sensibili-
«constituyen una tradición, la que a su vez crea y forma una dad; empecé a plantearme cuestiones que Toynbee no ha-
comunidad». ¿Cómo se produce esto? ¿Cómo es que un con- bía abordado. Pero el momento de transporte deja su marca,
junto de relatos llega a constituir una tradición? Podemos como la deja siempre el éxtasis. Fue preciso que en mi men-
imaginar que los relatos pasan de generación en genera- te las ideas antiguas se acomodaran para hacerle lugar a
ción, son recordados palabra por palabra y estudiados con Toynbee, y viceversa: las ideas de Toynbee tuvieron que re-
cariño, muchas veces de memoria. El cuerpo narrativo llega torcerse para encajar en lo que yo ya sabía y creÍa>> (McNeill,
a incorporarse tan firmemente a la conciencia colectiva y a 1985, pág. 24).
la forma de vida de un grupo de personas que este, como di-
ce Hauerwas, llega así a ser realmente una comunidad. En Nos encontramos aquí con otro ejemplo de un relato (o
resumen, las religiones y sus historias nos transforman por- algo parecido a un relato) que logra fines transformadores.
que llegan a ser «nuestras»; y nosotros, al suscribir lo que Pero este relato es muy diferente de los otros, las fábulas q
nos dicen, llegamos a ser «suyos». los textos religiosos. Leyendo a McNeill se tiene ciertamen-
Ahora bien, si una fábula de Esopo representa el ejemplo te la impresión de que la experiencia le produjo una trans-
más simple de un relato usado con fines transformadores, y formación irreversible. Observemos más detenidamente su
si un texto religioso, como el Corán o la Biblia, representa el testimonio. Dice McNeill que durante cierto tiempo los pen-
más complejo, ¿qué hay en el medio? Una respuesta cabal samientos de Toynbee fueron sus propios pensamientos; o
debería tener en cuenta todas las narraciones que transmi- «así le pareció». Fue como si hubiera reemplazado su mane-
ten alguna moraleja. Entre esas narraciones figurarían la ra de pensar por la manera de pensar de otra persona. Pero
mayoría de los mitos, cuentos de hadas y biografías. Tam- el reemplazo fue temporario, porque «después todo se apla-
bién estarían incluidos los relatos que pudieran tener una có: sobrevinieron experiencias más mundanas; se interpu-
influencia corruptora sobre quienes los leyeran o escucha- sieron diferencias de perspectiva y de sensibilidad; empecé

34 35
a plantearme cuestiones que Toynbee no había abordado». nos cambian, pero según Danto hacen algo más que eso. En
La magia de la transformación fue momentánea pero «el su opinión, las historias que leemos y estudiamos -al
momento de transporte deja su marca>), informa McNeill, y menos algunas de ellas- realmente nos hacen ser lo que
agrega, casi al pasar, «como la deja siempre el éxtasis» (pág. somos. Forman parte de nuestra condición de personas. La
24). El lenguaje que utiliza para describir lo que sucedió descripción de Danto del proceso suena similar a lo que Mc-
recuerda las ideas de asimilación y acomodación de Piaget. Neill experimentó al leer Toynbee, aunque quizás en una
«Fue preciso que en mi mente las ideas antiguas se acomo- perspectiva más amplia. Con relación a nuestros dos ejem-
daran para hacerle lugar a Toynbee», nos dice, <<y viceversa: plos extremos -fábulas y textos religiosos-, parecería si-
las ideas de Toynbee tuvieron que retorcerse para encajar tuarse en un lugar intermedio; muy por encima de lo que se-
en lo que yo ya sabía y creía>) (pág. 24). ría el presunto resultado de la lectura de «La zorra y las
Arthur C. Danto propone una tercera concepción de la uvas», pero por debajo de las transformaciones totales que
acción de la narrativa para producir las transformaciones -se cree- acompañan la aceptación de una «historia>) reli-
a que nos hemos referido. Sus observaciones, que formaron giosa como propia.
parte de su discurso al asumir la presidencia de la American Transformado y transfigurado por los relatos; transpor-
Philosophical Association, se refieren claramente a la dife- tado por ellos. Los ejemplos y el testimonio citados dejan
rencia entre literatura y filosofía; pero sus pensamientos poco espacio para dudar de que las narrativas pueden tener
vuelven una y otra vez a lo que las obras literarias nos ha- efectos potentes. Ahora bien, ¿son frecuentes esos sucesos?
cen. La literatura, explica, «concierne a cada lector que la ¿Cuántas historias pueden tener semejante influencia so-
experimenta (... ) La obra sólo encuentra su sujeto cuando bre nosotros? Pocas. Porque la experiencia que McNeill re-
es leída>) (Danto, 1985, pág. 79). Luego recurre a una cono- lata es rara y porque también son raras las transforma-
cida metáfora: «es natural pensar -dice- que la literatura ciones de que hablan Hauerwas y Danta.
es una suerte de espejo»; y agrega: Pero si esos momentos son raros, ¿qué conclusiones po-
«no simplemente en el sentido de presentar una realidad ex- demos sacar respecto del rol de la narración en las escuelas?
terna, sino dándome un yo para cada yo que lo escudriñe, Si los maestros no pueden confiar en la influencia transfor-
mostrándonos a cada uno de nosotros algo inaccesible sin madora de los relatos, si esos hechos milagrosos se produ-
espejos: que todos tenemos un aspecto exterior y cómo es ese cen sólo de vez en cuando, ¿no deberían entonces los maes-
aspecto (... )Es un espejo, pero no tanto por devolver pa- tros abandonarlos como objetivos para concentrarse en la
sivamente una imagen sino más bien por transformar la función epistemológica de los relatos, es decir, en los efec-
autoconciencia del lector quien, en virtud de la identifica- tos beneficiosos que ya hemos discutido? Y quizá los cam-
ción con la imagen, reconoce quién es. En ese sentido la bios profundos y duraderos deban ser dejados simplemente
literatura es transfigurativa, de un modo que trasciende la al azar en vez de incorporarlos como parte de los planes o as-
distinción entre ficción y verdad» (Danto, 1985, págs. 78-9). piraciones de los maestros. En resumen, ¿por qué deberían
los maestros tratar de alcanzar objetivos transformadores
Es difícil saber qué quiere decir exactamente Danto; si la posibilidad de lograrlo es remota o impredecible?
sobre todo, cuando estamos frente sólo a un fragmento de Examinemos esta cuestión dentro del contexto de una si-
un texto más extenso. Sin embargo, aun este breve pasaje tuación docente. Vayamos al famoso diálogo de Platón titu-
basta para transmitir la dirección general del pensamiento lado Gorgias. En él Sócrates les cuenta a sus compañeros
de Danto. Lo que dice es que cuando nos identi;ficamos con una leyenda mítica. Y al parecer tiene, al hacerlo, un obje-
los personajes de los textos (y tal vez con algo más que los tivo transformador. Como respuesta anticipada a las pre-
personajes, tal vez con la constelación de sentido que se en- guntas del lector acerca del lugar de la narración en las es-
carna en el texto como un todo), de algún modo llegamos a cuelas y otras riesgosas aventuras de los maestros, veamos
ser nosotros mismos. Nuestros encuentros con los textos de cerca esta situación y sus consecuencias.

36 37
 r
Al emplear la fábula como lo hace, Sócrates parece usar- corriente. Su deseo de vivir una vida buena, el hecho de que
la con un propósito transformador: su objetivo es conseguir prefiera sufrir el mal a infligirlo, no dependen de lo que le
que Calicles «se ilumine», por así decir. Además, lo que Só- sucederá en el futuro a manos de sus jueces» (Dilman 1979
crates pretende lograr con su relato nos hace recordar las pág. 176). ' '
observaciones de Arthur Danto acerca de la forma en que la
literatura trabaja. Las palabras de Danto encajan perfecta- Sea lo que fuere lo que nosotros creamos acerca de la
mente en la situación. Sócrates parece usar la fábula como aceptación o el rechazo por parte de Sócrates de la verdad
«una suerte de espejo» para Calicles, «no simplemente en el literal de la historia que cuenta, es evidente que está pro-
sentido de presentar una realidad externa» sino para mos- fundamente comprometido con el mensaje moral que ese
trarle cierto aspecto de sí mismo, «algo inaccesible sin espe- relato contiene; y sigue estándolo a lo largo de todo el diá-
jos». El objetivo sería «transformar la autoconciencia de logo. Por cierto, la profundidad de su compromiso nos hace
[Calicles] quien, en virtud de la identificación con la imagen recordar la ad_hesión a las narrativas religiosas que ya he-
[el hombre que después de la muerte es juzgado como mal- mos mencionado.
vado], reconocerá quién es y qué destino le aguarda. Aun la Nos preguntamos antes si términos como «transforma-
descripción de la literatura que hace Danto al afirmar que ción» Y «transfiguración» no eran algo hiperbólicos cuando
«es transfigurativa, de un modo que trasciende la distinción los usaba un maestro que estaba tratando de introducir un
entre ficción y verdad» se repite en la afirmación de Sócra- relato o una fábula en su acción docente. Tomamos un frag-
tes de que la fábula es «narración verídica», según él lo en- mento de Gorgias y lo presentamos como testimonio de que
tiende y cree, aunque a Calicles pueda parecerle «ficción». Sócrates tenía en mente precisamente ese propósito cuando
¿Acaso Sócrates cree en la verdad literal de la historia que dio por terminada su conversación con Calicles y empezó
relata? Al menos, dice: «Lo que voy a contarte, en efecto, vas a contar la historia del «día del juicio». De allí inferiríamos
a oírlo de quien lo juzga verdadero» (Platón, 1961, pág. 172). que si era legítimo que Sócrates usara un relato de ese mo-
Pero el diálogo da lugar a otras interpretaciones. Una posi- do, también podría serlo que lo hicieran otros maestros.
bilidad es que Sócrates tenga una suprema confianza en las Sin embargo, el uso del texto de Gorgias para legitimar
verdades morales encarnadas en el mito (que hacer mal a el uso de la narración con fines transformadores presenta
los otros es mucho peor que sufrirlo; y que no hay felicidad una dificultad. El problema está en que este diálogo, como
posible para el malvado) y que al hacer su profesión de fe muchos otros de Sócrates, tiene un final ambiguo. El lector
quiera decir solamente eso. Veamos cómo lo entiende otro debe conjeturar cuál habría sido la reacción de Calicles no
exégeta: sólo ante el relato de Sócrates sino también ante sus conclu-
siones. ¿La fábula logró su objetivo? ¿Calicles entró final-
«Cuando Sócrates dice "Lo que voy a contarte (... ) vas a mente en razón? ¿Acaso en su corazón se producía una
oírlo de quien lo juzga verdadero", debemos tener en cuenta transformación mientras Sócrates hablaba? No tenemos
la conexión que existe aquí entre creencia y voluntad. "Lo respuestas para esas preguntas y no podemos buscarlas,
juzg[o] verdadero" significa "confío en que nada me hará po~que se cree que Calicles, a diferencia de los otros perso-
desviarme del sendero de la justicia; y en que nada nunca naJes que aparecen en Gorgias, es un personaje de ficción.
me persuadirá de poner en segundo lugar las consideracio- Pero el hecho mismo de que tales preguntas puedan ser
nes de la justicia y la decencia"» (Dilman, 1979, pág. 174). formuladas deja abierta la puerta a la pÓsibilidad de que tal
vez Sócrates no haya logrado demasiado con su relato. Qui-
Más adelante el mismo crítico señala: zá perdió su tiempo. La idea es perturbadora, como ya vi-
mos, porque significa que las historias pueden «funcionar» o
«Pero la fe de Sócrates [en la fábula] no descansa en el mis- no con arreglo a su designio. Y esto nos lleva a preguntarnos
mo tipo de evidencia con la que apoyaríamos una profecía si los relatos son tan confiables como instrumentos de cam-

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 r

bio transformador que justifiquen la amplia difusión de su No necesariamente, diría yo. Sócrates debió de tener sus
práctica en el aula. razones. Desde un punto de vista pedagógico, se me ocurren
Así volvemos a la conclusión a la que ya habíamos lle- dos líneas de defensa de su actuación. Una es que cuando
gado: que los relatos pueden no tener siempre los efectos llegó el momento de contar la fábula no pensó tanto en Cali-
que los maestros desean, y que a veces pueden no tener cles como en los otros tres interlocutores, Querofonte, Polo y
efecto alguno. ¿Qué hacer ante ese hecho innegable? Una Gorgias, que también escucharían el relato y podrían, por lo
respuesta posible sería que si se demostrara que es alta- tanto, ser influidos por él. Quizá narró tanto para ellos como
mente improbable que las narraciones tengan el efecto de- para Calicles. Y el hecho de que los tres personajes también
seado, los maestros deberían dejar de usarlas. Pero, ¿cuán guardasen silencio al final nos deja en la duda con respecto
escasas deben ser las probabilidades de eficacia para que los a la eficacia de la historia para ellos. Sin embargo, el talante
maestros abandonen la práctica narrativa? Quizá debería- razonable de Polo y Gorgias en sus anteriores conversacio-
mos tratar de responder desde un punto de vista empírico. Y nes con Sócrates hace que sea por lo menos verosímil ima-
hasta es posible que alguien elaborara algún test de «antes» ginarlos influidos por una historia bien contada.
y «después» de los fines transformadores, para descubrir si (Digamos, a propósito, que, si en vez de referirnos a Só-
los beneficios educacionales de contarles historias a los es- crates nos referimos a Platón y nos preguntamos por qué in-
tudiantes son lo suficientemente confiables como para pro- cluyó la fábula en el diálogo, dando por sentado que todo fue
seguir con esa práctica. ¿Acaso tales tests serían factibles? creación de él, sigue siendo posible la misma línea de razo-
¿Es ese el método que le recomendaríamos a un Sócrates namiento. Sólo existiría la diferencia de que Platón habría
de nuestros días? Para dilucidar por qué es probable que la incluido el relato con la intención de influir sobre otros que
perspectiva empírica no sea la correcta, volvamos al enigma no eran Calicles: los lectores del diálogo.)
planteado por el silencio de Calicles en los momentos finales Una segunda manera de explicar la decisión de Sócrates
del diálogo y por su falta de respuesta al terminar el relato. de contar la fábula, aunque tal vez tuviera grandes dudas
Debemos preguntarnos en primer lugar hasta dónde es acerca de su eficacia, requiere un enfoque de la enseñanza
razonable esperar que un personaje como Calicles experi- muy diferente del habitual hoy en día. Deberíamos pensar
mente un cambio en sus sentimientos en respuesta a una en los maestros no simplemente como individuos que ac-
narración que debió haber tomado apenas algunos minutos. túan deliberadamente -es decir, como personas encarga-
La respuesta es fácil. Aun sin saber nada de Calicles pode- das de ayudar a los estudiantes a alcanzar determinado
mos suponer casi con certeza que era muy improbable que conjunto de objetivos educacionales- sino como individuos
la tentativa de Sócrates tuviera éxito. Y cuando nos entera- comprometidos en lo que el filósofo Justus Buchler llamó
mos de que Calicles es una persona muy obstinada, hasta el una suerte de «metódica búsqueda a ciegas (...) una especie
punto de usar un lenguaje desconsiderado con Sócrates, nos de camaradería con el azar». Buchler seguía calificando es-
afirmamos en nuestra presunción. Un solo relato, aun con- ta relación como «una alianza condicional» (Buchler, 1961,
tado por Sócrates, es insuficiente para hacer que una per- pág. 84). Para mantener esa alianza, explica,
sona de esas características cambie de idea. Es justamente
eso lo que se desprende del diálogo. Calicles se mantiene en «el agente metódico sólo necesita lucidez y una fuerte per-
sus trece hasta el amargo final. Su caviloso silencio en res- cepción. En cierto sentido, los métodos más profundos, los
puesta a las invitaciones de Sócrates deja poco espacio para de las ciencias, las artes y la filosofia dependen más de la
dudar de que su armadura defensiva sigue siendo impen- alianza (...) Cada instancia de la práctica contiene un ele-
etrable. Pero ¿por qué entonces se preocupa Sócrates? ¿Por mento de contingencia y de oscuridad que sólo el deseo de
qué, sobre todo, apela a un último recurso, el de contarle una idea nueva puede superar. Este elemento de contingen-
una fábula a tan recalcitrante y obstinado compañero de cia es un rasgo del método y no meramente de sus particu-
diálogo? ¿Acaso no tendría que haber desistido? laridades.

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 r

»No existe proceso inventivo alguno en el que se pueda to. Muy posiblemente, como autor de la obra -y por ende,
obviar el tanteo por parte del agente. Porque en alguna me- como narrador- Platón buscaba la manera de retratar
dida todo rumbo es vago cuando se lo toma con el proyec- a Sócrates en acción, con la esperanza adicional de lograr
to de lograr un producto singular y de valor imprevisible» también otros objetivos, algunos pedagógicos y otros no.
(Buchler, 1961, pág. 85). ¿Por qué, entonces, terminó agregando el relato mítico? Por-
que esa historia satisfacía todos los requerimientos retóri-
Los maestros no están menos en la oscuridad que los cos y dramáticos del diálogo mejor que cualquier otro recur-
científicos, los artistas y los filósofos que Buchler menciona, so que tal vez pudo pasar por su mente. Por otra parte, la
aun cuando la oscuridad que perciben mientras realizan su fábula encarnaba la verdad moral fundamental que Sócra-
trabajo pueda tener características singulares. Los maes- tes estaba afirmando: que la vida virtuosa es la única que
tros también deben mantener «una especie de camaradería merece ser vivida. ¿Qué mejores razones podría haber teni-
con el azar», «una alianza condicional». Para ellos, no menos do para incluir el relato?
que para los otros, «cada instancia de la práctica contiene Esta idea de la presencia del elemento intuitivo en la en-
un elemento de contingencia y de oscuridad» que sólo el de- señanza resultará seguramente incómoda para quienes es-
seo y el esfuerzo pueden superar. peran el día en que la enseñanza sea una ciencia o algo pa-
¿Qué implica esta alianza con el azar? Para los maestros recido. Tal vez les parezca que se les da demasiada libertad
-y quizá también para todos los demás- implica hacer de a los maestros, la libertad de contar historias en clase --o
vez en cuando lo que se siente que es correcto aunque no se indicar su lectura fuera del aula- simplemente porque les
pueda decir con certeza por qué se hace eso y no otra cosa. Y parece bien hacerlo, sin preocuparse demasiado por lo que
cuando el maestro es como Sócrates, significa ser fiel a los se logrará con ese ejercicio. «Tal libertad podría ser benefi-
propios principios éticos y actuar bajo su luz cuando todas ciosa si todos los maestros fueran tan talentosos como Pla-
las otras guías fallan, aun cuando no parezca posible que tón o Sócrates», dirían los críticos; «pero, como todos saben,
esa conducta arroje beneficio alguno como «resultado de la mayoría de los docentes no lo son. Por eso los argumentos
aprendizaje» específico. Y si aplicamos estas ideas a lo que corrientes para justificar el uso del relato en clase deben ex-
sucedió en Gorgias, podríamos afirmar que Sócrates contó presarse claramente, incluyendo una pormenorizada des-
la historia simplemente porque sintió que debía hacerlo. Lo cripción de los objetivos que se busca alcanzar».
que hizo fue lo que había que hacer en esas circunstancias, . En esta prevención de los críticos de esta práctica hay
fue lo correcto en muchos sentidos, quizás en muchos más sm duda algo razonable, pero también algo inquietante. Lo
sentidos que los que Sócrates o Platón entendieron clara- razonable es la tácita expectativa de que los maestros to-
mente. men su trabajo muy en serio. Esto significa, entre otras
Al adoptar este punto de vista podríamos imaginar que, cosas, elegir con sumo cuidado los materiales que usarán y
en cierto momento del diálogo, Sócrates recuerda la fábula las tareas que asignarán. Pero el problema implícito en esa
(quizás un instante antes de empezar a contarla) y siente recomendación es que, en realidad, lo que se pretende es su-
inmediatamente que esa historia tiene relación con lo que jetar el accionar de los maestros a resultados observables
ha estado diciendo hasta ese momento; y que finalmente de- sobre todo en el campo de la instrucción, lo que restringe
cide usarla como piedra de toque de su argumentación. No muchísimo la gama de razones que podrían legítimamente
la cuenta sólo debido al efecto que probablemente tendrá guiar la elección.
sobre Calicles o sobre cualquier otra persona; la cuenta por Si hemos de dejar espacio a los maestros no sólo para in-
lo que podríamos llamar razones intuitivas. Simplemente le troducir relatos cuando la ocasión lo requiera sino también
parece bien, le parece que encaja. para usarlos de manera espontánea y natural, es preciso
En cuanto a la decisión de Platón de incluir la fábula en que la enseñanza y la narración sean contempladas desde
el diálogo, es posible aplicar la misma línea de razonamien- una perspectiva que permita comprender la complejidad de

44 45
ambas y apreciarlas más que en la actualidad. Hay dos que afectan nuestra comprensión de los otros se entrelazan.
aspectos de esa complejidad que merecen una mención Entonces se nos ocurren ciertas preguntas, por ejemplo:
especial. Uno tiene concierne a los docentes; el otro, a los ¿Por qué cuenta esta historia? ¿Por qué me asignó leer ese
textos. relato? ¿Qué espera la profesora que extraiga yo de todo es-
Al igual que muchas otras personas, los maestros suelen to? Y estas perplejidades se suman a la dificultad intrínseca
comportarse de manera enigmática. Hacen cosas por razo- del texto. Todo se vuelve doblemente enigmático.
nes que no son inmediatamente comprensibles. Emiten se- Angela S. Moger ha elaborado una presentación de la re-
ñales contradictorias acerca de lo que piensan de sus alum- lación entre docentes y textos que es lo suficientemente pro-
nos y esperan de ellos. Sucede a veces que en un momento vocadora como para que valga la pena citarla con cierta ex-
dado están sonrientes y amables y al momento siguiente tensión. Sostiene esta autora que pedagogía y narrativa
fruncen severamente el ceño. De vez en cuando son contra-
dictorios e inconsistentes en lo que dicen y hacen. En resu- «coinciden en su confianza en el mecanismo del deseo como
men, con frecuencia se comportan misteriosamente. modus operandi. La enseñanza y la narración existen, per-
Pero también, al igual que muchas otras personas, los duran y funcionan por medio de la postergación, perpetua-
maestros suelen ser desconcertantes no sólo para sus estu- mente renovada, de la satisfacción. Si nace en nosotros el
diantes y para los demás sino para ellos mismos. Tal vez en deseo y se mantiene como resultado de la inaccesibilidad de
ocasiones se pregunten por qué actúan de cierto modo con la otredad del objeto que nos gustaría domesticar o consu-
un alumno y de otra manera con otro. Tampoco parecen sa- mir, ¿no podemos acaso sostener que las operaciones narra-
ber a ciencia cierta por qué enseñan como lo hacen, dando tivas y las operaciones didácticas se intersecan en su inten-
preferencia a un conjunto de actividades, a un estilo peda- ción implícita de abstenerse de cerrar la brecha, que es el
gógico. Desde luego, cuando decimos que tal vez se pre- objetivo de sus pretensiones explícitas? Una vez que ha sido
gunten esas cosas no estamos diciendo que lo hagan inva- apropiado, el objeto del deseo pierde su condición de desea-
riablemente; y muchas veces sus interrogantes íntimos no ble. Y el sentido es a la narrativa como la satisfacción al de-
se refieren a los aspectos desconcertantes para los otros. seo: la posesión equivale a la muerte. Los relatos funcionan
Bien podría ser que los maestros no tuvieran una explica- impartiendo una información que prometen pero que en
ción de las razones de su comportamiento; pero eso no quie- realidad nunca entregan. A un relato hay que perseguirlo;
re decir que les interese tenerla. Además, el hecho de que los si no hay enigma, si no hay un espacio que atravesar, no hay
docentes (como todos nosotros) se comporten a veces de ma- relato.
nera enigmática no significa que todos los enigmas sean ne- »La enseñanza también es una suerte de ilusión "óptica";
cesariamente resueltos, ni por ellos ni por la gente con la funciona merced a idéntico malabarismo. La postura peda-
que interactúan. Algunos misterios duran mucho tiempo; gógica es un pretexto, la simulación de que hay algo funda-
otros no se resuelven nunca. Simplemente, aprendemos a mental que debe ser descifrado y de lo que debemos apro-
vivir con ellos. piarnos. Pero la sabiduría, como el amor y el relato, no se
Los textos pueden ser tan enigmáticos como las perso- encuentra en la naturaleza, no tiene status empírico: como
nas, y a veces hasta más que ellas. Todos sabemos cómo es el ser amado y como la narrativa, sólo existe en la mirada
no entender un texto. Nos parece decepcionante por su falta del contemplador. Soy un maestro sólo en la mente de al-
de claridad, nos confunde, no podemos seguirlo. Y cuando guien que cree que yo podría enseñarle algo que no sabe. Pe-
hay descripciones de personas, como sucede siempre en los ro como yo no poseo el conocimiento que esa persona anhela,
relatos, solemos encontrar que sus actos son más inexplica- enseñar consiste en seguir generando el deseo del conoci-
bles que los de las personas reales. miento. La pedagogía, como la narrativa, funciona más por
Ahora bien, cuando nos cuentan una historia o nos indi- retención que por transmisión (...) Si el objetivo inmediato
can que la leamos, las complejidades propias del texto y las de la enseñanza es la búsqueda de conocimiento, también

46 47
puede decirse que su objetivo fundamental es la negación de bitual de nuestra exposición a las explicaciones narrativas.
esa satisfacción en favor de la renovación de la búsqueda Y lo mismo sucede, o al menos así lo creemos, con la mejor
misma» (Moger, 1982, págs. 135-6). enseñanza. En esa situación también experimentamos una
sensación de plenitud y realización; pero tarde o temprano
¿Qué podemos hacer con las afirmaciones de Moger? empezamos a desear más.
¿Qué luz arrojan, si es que arrojan alguna, sobre los proble- Debe de ser esto lo que quiere decir Moger cuando afir-
mas vinculados al hecho de que los maestro's usen relatos? ma que la enseñanza actúa por medio de la continua reno-
Para responder a esa pregunta, resumamos primero los dos vación del deseo de sabiduría. Pero su declaración de que
puntos principales de sus ideas. «enseñar es sólo [las bastardillas son nuestras] seguir gene-
Sostiene que los relatos trabajan prometiendo impartir rando el deseo del conocimiento» parece algo excesiva. Aun-
una información que en realidad nunca comunican. Susci- que muchos maestros suelen generar entre sus alumnos el
tan deseo pero postergan indefinidamente su satisfacción. Y deseo de alcanzar la sabiduría -y aun lo logran sin propó-
del mismo modo, insiste Moger, enseñar es seguir generan- sito consciente-, la enseñanza es mucho más que eso. Des-
do el deseo de conocimiento y negándole satisfacción, en fa- de luego, la expectativa de que los maestros nos enseñarán
vor de la renovación de la búsqueda misma. La consecuen- algo existe; creemos que después de estudiar con ellos sere-
cia más inmediata es que cuando los docentes usan relatos mos más cultos que antes. Pero, por otra parte, el nuevo
al enseñar, los estudiantes son doblemente tantalizados por conocimiento nos resulta satisfactorio en sí mismo y no co-
la promesa de los bienes que nunca reciben. mo un preludio de nuestro anhelo de obtener más.
¿Habrá algo de verdad en todo esto? ¿Acaso los relatos y Podríamos decir que la idea de Moger de que «la pedago-
la enseñanza suscitan y mantienen deseos que nunca se sa- gía, como la narrativa, funciona más por retención que por
tisfacen? La respuesta tiene más de un sentido. Por cierto, transmisión ...» podría ser llamada su «teoría del doble
hay relatos que terminan antes de lo que nosotros hubiéra- rompecabezas» de lo que sucede cuando los maestros se con-
mos deseado. Nos dejan con el deseo de saber más acerca de vierten en narradores. Y por otra parte, esa teoría es sólo
los personajes y acontecimientos que contienen. Otros, en- parcialmente correcta, en el mejor de los casos. Pero sigue
tre los cuales pueden estar los del primer tipo, despiertan el siendo útil porque nos recuerda que en el interior de cual-
hambre por más de lo mismo, aunque no necesariamente quier encuentro pedagógico podemos descubrir capas de
el mismo libro o los mismos personajes: despiertan nuestro significación y sentido de las que ninguno de los participan-
apetito por más libros del mismo autor, tal vez, o del mismo tes, incluido el maestro, tiene plena conciencia. Y es útil
género literario, novelas de misterio o novelas históricas, también porque solemos olvidar que tales descubrimientos
por ejemplo. Conocemos docentes que tienen los mismos requieren un tipo de reflexión que sólo puede producirse
efectos sobre sus alumnos: son los que nos hacen desear que después de que hemos actuado, nunca antes. La significa-
el curso no termine nunca. Y unos pocos, como Sócrates, nos ción de este hecho para la enseñanza merece un comentario.
dejan con hambre de más conocimiento en general. Cuando de ordinario pensamos en la actividad de los
Pero, como todos sabemos, nuestros encuentros con los maestros, imaginamos que primero hacen planes y luego los
maestros y con los relatos pueden ser también satisfactorios ponen en práctica. Durante el período de planificación -la
y ricos. Al terminar ciertos relatos quedamos sumergidos en fase previa a la enseñanza misma- se supone que toman
nuestros pensamientos. Queremos que nada nos perturbe decisiones acerca de los objetivos y de los medios para alcan-
ni nos impida seguir disfrutando de la experiencia que aca- zarlos. Creemos que con esos planes en la mano los docentes
bamos de tener. Después de cierto tiempo, nuestro apetito se preparan para actuar con responsabilidad. Pero ¿cómo
intelectual revive y buscamos una vez más el tipo de goce trabajan en realidad los maestros? ¿Es necesario, o siquiera
que sólo una nueva historia puede darnos. Sin embargo, los aconsejable, que procedan minuciosamente con arreglo a
sentimientos de satisfacción y saciedad forman parte ha- esos dos pasos?

48 49
 Las observaciones de Moger acerca de que los maestros
prometen más de lo que dan pueden ser leídas como una
r debemos permitir que se introduzcan narrativas cuya fun-
ción es vaga y cuyos resultados no son mensurables? ¿Y
suerte de asalto freudiano a la racionalidad implícita en quiénes somos «nosotros», los que debemos oponernos y per-
cualquier modelo de enseñanza que implique planificación. mitir? ¿Somos los profesores de los maestros? ¿Los directi-
En primer lugar, esas observaciones dan por sentado que en vos de las instituciones? ¿El público en general? ¿Tal vez los
la mayoría de las situaciones docentes sucede mucho más maestros mismos? De las respuestas que demos a todas es-
de lo que podríamos imaginar (como en el mundo del accio- tas preguntas depende no sólo el futuro de la moderna prác-
nar humano en general); y en segundo, indican que por lo tica pedagógica sino también el futuro de la educación.
menos algunos de esos procesos inconscientes pueden tener
un lado oscuro, un lado que muchos maestros preferirían no
reconocer. Sin embargo, Moger pasa por alto el lado lumino- Referencias
so en esa manera de pensar: que muchos maestros entregan
más de lo que prometen, es decir, exactamente lo contrario Buchler, J. (1961) The concepto{ method, Nueva York: Columbia
de lo que afirma el análisis freudiano de la autora. Y lo ha- University Press.
cen dando clases que son mucho más ricas en contenido y Danto, A. C. (1985) «Philosophy as 1and 1of literature», en Rajch-
están más llenas de conocimiento de lo que hubiera revela- man y C. West, eds., Post-analytic philosophy (págs. 63-83),
do el examen de sus planillas de planes o se hubiera ave- Nueva York: Columbia University Press.
riguado en una conversación anticipada con ellos. Estos Dilman, I. (1979) Morality and the inner li{e, Nueva York: Harper
&Row.
docentes captan las oportunidades que se les presentan
Hauerwas, S. (1983) The peaceable kingdom, Notre Dame, IN:
mientras dan clase. Así, descubren el valor de lo que están
University of Notre Dame Press.
haciendo en el proceso mismo de hacerlo. Desde luego, tales Kuhns, R. (1974) Structures o{ experience, Nueva York: Harper &
acontecimientos excepcionales no se producen todos los Row.
días, pero cualquier persona que haya leído alguna vez un McNeill, W. H. (29 de diciembre de 1985) «Encounters with Toyn-
cuaderno de planificación y haya asistido después a esa bee», New York Times Book Review, págs. 1, 24.
clase sabe que no hay comparación posible entre los planes, Moger, A. S. (1982) «That obscure object of narrative», en «The
necesariamente esquemáticos, y la rica realidad que se des- pedagogical imperative: Teaching as a literary genre», Yale
pliega en el aula. French Studies, 63, págs. 129-38.
¿Sucede algo similar con los relatos que los profesores Platón (1961) Diálogos: Gorgias o de la Retórica, Buenos Aires,
leen en voz alta o indican que los alumnos lean? ¿También Madrid: Aguilar.
en ese caso lo que se transmite resulta ser más de lo que se Report ofthe Commission on the Humanities (1982) The humani-
ties in American li{e, Berkeley: University of California Press.
prometió? Sospecho que sí. Creo que muchos maestros usan
Sartre, J-P. (1965) La náusea, Buenos Aires: Losada.
las historias como imaginamos que lo hizo Sócrates en Gor-
gias. Las leen o indican que sean leídas con la esperanza de
que el esfuerzo produzca algo bueno; sin embargo, sería ne-
cesario presionarlos mucho para que dijeran con precisión
qué bien sería ese. Además, no pueden contar con que se
produzca.
¿Cómo debemos proceder frente a esta incertidumbre en
la enseñanza? ¿Debemos alentarla o desalentada? ¿Debe-
mos insistir en que los maestros sólo deben usar relatos
cuando saben exactamente lo que están haciendo (es decir,
cuando sus propósitos sean puramente epistemológicos), o

50 51
 r
2. La naturaleza narrativa del saber seres humanos o animales humanizados. Una historia tiene
personajes; tiene comienzo, medio y fin; y se unifica por me-
pedagógico sobre los contenidos dio de una serie de eventos organizados. El conjunto se de-
nomina trama o argumento. Fry (1984), por ejemplo, consi-
Sigrun Gudmundsdottir dera que la forma de las historias representa un conjunto de
modelos relacionales por medio de los cuales lo que de otra
manera sería sólo una serie de acontecimientos vinculados
mecánicamente entre sí, ahora presenta una conexión sus-
tancial y moral. Otros especialistas han elaborado diver-
El interés por la narrativa como vía de conocimiento es sas definiciones para informar conceptos afines, tales como
una característica distintiva de la investigación en numero- «discurso» e «indagación». Los diferentes enfoques pueden
sas disciplinas: crítica literaria, semiótica, filosofía, antro- agruparse en dos tradiciones separadas.
pología, lingüística, psicología cognitiva e historia. Aunque Los teóricos literarios estructuralistas establecen una
parcial, esta lista nos da una idea del amplio interés que clara distinción entre narrativa, historia y discurso (Culler,
existe por la narrativa, especialmente en ciertas disciplinas 1975). Una narrativa tiene dos partes: la historia y el dis-
que la comunidad educativa tradicionalmente frecuenta curso (Chatman, 1978). La historia incluye los aconteci-
para informar su propia investigación. Y al mismo tiempo mientos, los personajes y los escenarios que constituyen el
se advierte también un incipiente sentido de la importancia contenido de una narrativa. El discurso es el relato, expre-
de la narrativa como medio para informar la investigación y sión, presentación o narración de la historia. El discurso
la práctica de la educación. Pero ¿cómo debe interpretar el puede ser oral, escrito o representado dramáticamente;
invesÜgador educativo esas diversas definiciones Y aproxi- también puede ser película cinematográfica, mimo o danza.
maciones de la narrativa? Me gustaría revisar algunos de El producto final es una narrativa, un texto organizado
esos trabajos con el objetivo de contribuir a la comprensión (Chatman, 1981). Desde este punto de vista se considera
de las diversas maneras en que los maestros presentan el que una historia tiene bien delimitados el comienzo, el me-
conocimiento. En resumen, deseo explorar la cuestión de la dio y las fases finales (Scholes, 1981; Whyte, 1981). Whyte
naturaleza del saber pedagógico sobre los contenidos en su (1981) considera que las narrativas incorporan un punto de
relación con las formas narrativas de conocimiento. vista que impone «cierto número de exclusiones y de condi-
ciones restrictivas» (pág. 3). Por otra parte, Scholes (1981)
se concentra en los aspectos estructurales y comunicativos
de las narrativas, y sostiene que una narrativa es «un texto
Definiciones de narrativa que se refiere, o parece referirse, a cierta serie de aconteci-
mientos que se producen fuera de él mismo» (pág. 205).
Las palabras «narrativa», «narración» y «narrar» tienen Otros autores establecen una distinción mucho más va-
todas raíz latina, lo que indica una estrecha vinculación con ga entre historia y narrativa. En este caso la distinción es
el conocimiento y con la práctica profesional (Whyte, 1981). más flexible y, en consecuencia, más útil para los investi-
Los actuales usos y definiciones de la palabra «narrativa» gadores de las ciencias sociales que desean aplicarla al aná-
conservan vestigios de sus raíces latinas. Independiente- lisis de una vasta gama de fenómenos sociales. Herren-
mente de la disciplina o de la tradición académica de que se stein-Smith (1981), por ejemplo, considera que la definición
trate, la narrativa se refiere a la estructura, el conocimiento estructural de la narrativa es demasiado limitante. Nos
y las habilidades necesarias para construir una historia. En aconseja utilizarla «fructíferamente» en el análisis «del len-
lenguaje cotidiano, los términos «historia» y «narrativa» son guaje, el comportamiento y la cultura». Propone entonces
sinónimos: relatos de actos que por lo general involucran a otra definición, que se basa en la idea de que la narrativa es

52 53
 algo más que una mera característica estructural de los su importante conocimiento profesional por medio de rela-
textos. Es más bien algo que está intrínsecamente incorpo- tos de hechos pasados y de personas que conoció hace déca-
rado al accionar humano (pág. 227). De acuerdo con este das; y (quizás) gracias a la forma narrativa, recuerda toda-
punto de vista, la narrativa está constituida por una serie vía vívidamente los detalles (Ben-Peretz, 1990). Cuando
de actos verbales, simbólicos o conductales que se hilvanan Hanna y sus colegas, jóvenes y viejos, tienen que transfor-
con el propósito de «contarle a alguien que ha sucedido algo» mar «el saber en decir» (Whyte, 1981), eligen naturalmente
(pág. 228). Así, el contexto social dentro del cual se relata la la narrativa.
narrativa, las razones del narrador para contarla, la compe- La segunda área dentro de la educación donde las narra-
tencia narrativa del narrador y la índole de la audiencia son tivas han encontrado aplicación útil es la investigación edu-
elementos importantes para desarrollar y comprender la cativa. Elbaz (1990) identifica el relato como uno de los prin-
narrativa (véase también el capítulo de Shirley Pendlebury cipales temas en la investigación sobre la enseñanza. Ob-
en este volumen). serva esta autora que «el relato constituye la materia mis-
Esta manera de definir la historia y la narrativa ha sido ma de la enseñanza, el paisaje en el que vivimos como do-
adoptada por muchos investigadores y críticos de la educa- centes e investigadores y dentro del cual el trabajo de los
ción que quieren estudiar la narrativa dentro de sus contex- maestros tiene sentido» (Elbaz, 1990, pág. 31). Elbaz se re-
tos social y educativo (Ben-Peretz, 1990; Carter, 1992; Con- fiere a tres tipos de narrativas: la narrativa en el currícu-
nelly y Clandinin, 1988; Elbaz, 1983, 1990, 1991). Las na- lum, la narrativa en la vida de los maestros y la narrativa
rrativas han encontrado aplicación práctica en dos áreas del de los investigadores acerca de las otras dos. Elbaz reconoce
campo de la educación, ambas vinculadas con la acción que las narrativas se instalan hoy firme y rápidamente en
«contarle a alguien que ha sucedido algo». La primera área la investigación educativa. Cada vez más la narrativa re-
es la enseñanza de los contenidos (véase el trabajo de Jack- presenta el objeto de los intereses del investigador, su méto-
son en este volumen). La narrativa parece ser una elección do de indagación y la forma que elige para estructurar sus
obvia como estructura organizativa. Muchos maestros ta- propios escritos, como en el estudio de casos y la etnografía
lentosos, entre ellos Leimar (197 4), Marshall (1963), Paley (véase el capítulo 13, de Zeller, en este volumen).
(1990) y Warner (1963), han explicado cómo usan las histo- Clandinin y Connelly (1990) llaman a su trabajo, y a
rias para captar la atención de sus alumnos. Algunos filóso- otras investigaciones afines, «relatos de experiencia y de
fos de la educación, como Egan (1988), han recomendado a indagación narrativa», es decir, cuentan historias de docen-
los maestros que utilicen la narrativa como un medio para tes y dirigen indagaciones narrativas. Para ellos la narrati-
estructurar el currículum. El modelo alternativo de Egan va significa «tanto el fenómeno como el método» (Clandinin
organiza el currículum sobre la base de opuestos binarios, y Connelly, 1990, pág. 2). Es evidente que muchos buenos
que representan «las principales líneas estructurales a los investigadores de la enseñanza utilizan narrativas tanto en
largo de las cuales avanza una historia» (pág. 27). Un estu- el proceso de indagación como en los informes de los resul-
dio realizado por maestros con gran experiencia demostró tados de la investigación. Como Spence (1984) señaló, «es
que los maestros usan intuitivamente narrativas para po- indudable que un relato bien construido posee una especie
ner orden en lo que consideran un currículum desmem- de verdad narrativa real e inmediata» (pág. 21). Las narra-
brado (Gudmundsdottir, 1991). La estructura narrativa es tivas de los investigadores que se han ocupado de maestros,
también lo que los maestros noveles utilizan cuando tratan estudiantes de magisterio individuales o pequeños grupos
de explicar el currículum a sus alumnos y de explicárselo a de unos u otros muestran que la narrativa parece ser una
ellos mismos (Carter, 1991; Gudmundsdottir, 1990a). La es- mediación natural entre cierto estudiante y el maestro en
tructura narrativa caracteriza además las maneras en que determinada clase y entre los estudiantes y los maestros
los maestros experimentados organizan lo que saben acerca en todas las escuelas en el mundo occidental. Las historias
de la enseñanza. «Hanna», una maestra jubilada, comunica de los «Lads» (Willis, 1977), «Sarah» (Elbaz, 1983), «Bruce»

54 55
 (Clandinin y Connelly, 1986), «Stephanie» (Clandinin,
1986), «Colleen» (Grossman, 1987), «Nancy» (Gudmunds-
r
1

que son «específicas de los maestros y de la enseñanza»

(Shulman, 1987). Intuitivamente se entiende que los maes-
dottir, 1988, 1991) y «Benny» (Erwanger, 1973) son bien tros experimentados deben de tener sobre su materia un
recibidas también en Escandinavia. saber diferente del que tienen los que no se dedican a la
Una de las razones por las que estos relatos son acepta- docencia. Además, este concepto y el modelo que Shulman
dos en Europa es porque hay algo básicamente humano en (1987) elaboró describen a la enseñanza como una actividad
las narrativas. Whyte (1981) señala que el estudio de las interpretativa y reflexiva, una actividad en la que los maes-
narrativas implica «la reflexión sobre la naturaleza misma tros dan vida al curriculum y a los textos que enseñan con
de la cultura y posiblemente hasta sobre la naturaleza de la sus valores y sentido (Gudmundsdottir, 1990a). Esta ima-
humanidad» (pág. 1). Los relatos, al igual que la cultura y el gen de la enseñanza como una preocupación narrativa se
lenguaje, han sido constantes compañeros de viaje de los se- esclarece en la obra de Ben-Peretz (1990), Carter (1992),
res humanos, siempre y en todas partes. Por ejemplo, pode- Connelly y Clandinin (1988), Doyle (1992), Egan (1988),
mos advertirlo en los dibujos rupestres de Francia y Espa- Elbaz (1991) y Jackson (1986), y también gracias a los cola-
ña. Esos dibujos pueden leerse como narrativas que descri- boradores de este volumen.
ben un hecho de caza, y al contemplar estas vívidas e impre- Aunque el concepto de Shulman haya capturado la ima-
sionantes pinturas podemos atisbar la cultura y los valores ginación de muchos maestros e investigadores, el concepto
de las personas que las realizaron. Hoy en día diferentes -y el saber que quiere designar- sigue siendo difuso. Los
culturas mantienen su acervo de narrativas para comuni- investigadores han descripto el desarrollo de esta modali-
carse y conservar sentidos compartidos. Participar de una dad de saber en docentes noveles (Carter, 1991; Grossman,
cultura equivale a conocer y usar una amplia gama de sen- 1987; Grossman y Gudmundsdottir, 1987; Gudmundsdot-
tidos acumulados y compartidos. Sin embargo, esos senti- tir, 1990b; Reynolds, 1987, y Wineburg, 1987); y la inves-
dos compartidos no son estáticos sino que están en constan- tigación sobre los maestros experimentados demuestra que
te revisión. La idea de los sentidos compartidos subyace en este grupo de docentes sabe su materia de un modo dife-
la tesis de Bruner (1986) cuando afirma que nosotros, como rente que sus colegas con menos experiencia (Grant, 1988;
individuos, sólo expresamos «una variante de las formas Gudmundsdottir, 1988; Hashweh, 1987; Leinhardt y
canónicas de la cultura» (pág. 15). Sus palabras encontra- Smith, 1985). Su saber es práctico, se ha desarrollado a lo
ron eco en Maclntyre (1985), quien va aun más lejos y afrr- largo de los años con la «sabiduría de la práctica» (Shulman,
ma que si a los niños se los priva de los relatos, «se los con- 1987). Se caracteriza por sus cualidades narrativas.
vierte en tartamudos, en personas vacilantes, tanto en sus La idea que está implícita en la expresión «saber peda-
palabras como en sus actos» (pág. 216). gógico sobre los contenidos» es que el docente ha transfor-
mado su saber sobre los contenidos en algo diferente de lo
que era, en algo que tiene aplicación práctica en la ense-
ñanza. Las posteriores discusiones acerca del concepto se
El saber pedagógico sobre los contenidos: una concentraron en este saber transformado sobre los conte-
modalidad narrativa del saber nidos. Wilson, Shulman y Richert (1987) describieron algu-
nas de las fases iniciales de esta transformación. Uno de sus
Desde que Lee Shulman (1987) introdujo el concepto de informantes, Frank, estudiante de la carrera de profeso- .
saber pedagógico sobre los contenidos, numerosos investiga- rado, se dio cuenta de que el enfoque de las materias que él
dores y maestros han reconocido que este concepto repre- había aprendido mientras estudiaba en los primeros años
senta un elemento importante en la base de conocimientos de la universidad no se prestaba para su actividad docente
de los maestros. El concepto designa las modalidades bajo en la escuela secundaria. Frank pensó que, si él iba a ense-
las cuales los maestros conocen y comprenden su materia, ñar su materia correcta y eficazmente, tendría que «ma-

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 í
!

nejar 150 enfoques diferentes de la biología». Frank no se historia, literatura, matemática o ciencia que los maestros y
queja de no saber suficiente biología, pero ha descubierto profesores consideran importante que los estudiantes se-
que la forma en que él sabe biología no es apropiada para pan. También legitiman o excluyen toda una gama de estra-
enseñar la materia en el nivel secundario. tegias pedagógicas que los profesores estiman adecuadas o
Grossman, Wilson y Shulman (1989) describieron los inadecuadas para enseñar su materia a determinado grupo
elementos que componen el saber sobre los contenidos y que de alumnos.
lo hacen más pedagógico. Identifican básicamente dos com- Es precisamente esta creencia valorativa respecto de la
ponentes que facilitan este proceso, proceso al que Dewey se materia, la enseñanza, el aprendizaje y las prácticas docen-
refiere como «psicologización» de los temas. En primer lu- tes la que proporciona el fundamento para comprender la
gar, los autores describen «las dimensiones pedagógicas de naturaleza narrativa del saber pedagógico sobre los conte-
los temas». Estas dimensiones se superponen y se integran nidos. Valores y narrativas están inextricablemente entre-
parcialmente. La primera de ellas es «el saber sobre los con- lazados. Unos y otras tienen en común un principio funda-
tenidos a enseñar», que se define como «la sustancia misma mental, un principio que es básico para la naturaleza narra-
de la disciplina: información fáctica, principios organizado- tiva del saber pedagógico sobre los contenidos. Este princi-
. res, conceptos centrales» (pág. 27). Hacen notar estos inves- pio básico es que las narrativas nos ayudan a interpretar el
tigadores que los estudiantes de profesorado que se han es- mundo. Los valores y las narrativas son instrumentos de in-
pecializado en un área muy reducida suelen encontrarse terpretación que constituyen una práctica, pero son tam-
con que no tienen un saber sobre los contenidos adecuado bién una perspectiva altamente selectiva desde la cual con-
para la enseñanza. La segunda es «el saber sustancial para templamos el mundo que nos rodea. Utilizamos las narrati-
enseñar». Esta manera de saber la materia se refiere a lo vas para explicar los hechos ya se trate de diversas clases de
que Schwab (1978) llama «la estructura sustantiva de la texto o de prácticas curriculares o docentes, desde el mo-
disciplina». Se trata en este caso de los marcos teóricos que mento mismo en que entramos en una escuela. Este aspecto
combinan, organizan y confieren sentido al saber dentro de de la narrativa como organizadora de la experiencia está ví-
cada disciplina. La tercera dimensión es «el saber sintáctico vidamente ejemplificada en el estudio que Carter (1991) de-
para enseñar». Y también en este caso los autores se apoyan dicó a «los acontecimientos que se recuerdan bien» entre los
en las potentes ideas de Schwab. Esta manera de saber la estudiantes de magisterio.
disciplina describe las estructuras que guían la investiga- Las ideas de Shulman alcanzaron gran popularidad pero
ción en una disciplina. Es fundamental para la manera en también merecieron críticas. McEwan y Bull (1991), si bien
que posteriormente el saber sobre el contenido se desarrolla siguen simpatizando con la idea de que el saber es pedagógi-
y se transforma pedagógicamente. co, sostienen que no puede haber un saber sobre los conteni-
En segundo lugar, Grossman y sus colegas (1989) pre- dos sin una dimensión pedagógica, porque la comprensión y
sentan un componente que llaman «las creencias acerca de la comunicación de una idea son en sí mismas actos pedagó-
la materia». Mrrman estos autores que las creencias de los gicos. Luego afrrman que «comprender una idea nueva no
investigadores acerca de la materia, combinadas con sus consiste meramente en agregarla al acervo existente. Con-
creencias acerca de los estudiantes, las instituciones docen- siste también en captar su potencia heurística, su potencia
tes, el aprendizaje y la índole de la enseñanza, «afectan para enseñar. Las explicaciones no son sólo explicaciones de
fuertemente su enseñanza» (pág. 31). Se han identificado algo, son también explicaciones para alguien» (pág. 332).
dos tipos de creencias. Uno se refiere a la materia misma y a Esta crítica no invalida las ideas de Shulman, simplemente
las prioridades que los profesores asignan a los asuntos. El las aclara. Porque si sostenemos que el saber sobre los con-
segundo tipo de creencia se vincula con la orientación de los tenidos posee cualidades narrativas y pedagógicas, pode-
profesores hacia la materia. Estas creencias, llamadas tam- mos comprender mejor su «potencia heurística». El funcio-
bién valores (Gudmundsdottir, 1990b), modelan el tipo de namiento narrativo implica siempre interpretación y rein-

58 59
terpretación, la estructuración de la experiencia y el acto de
r Experiencia práctica
contarle algo a alguien. Implica, en resumen, transformar
«el saber en decir» (Whyte, 1981), proceso que explicaré en Los profesionales que trabajan con gente suelen codifi-
la sección siguiente. car sus experiencias en forma narrativa. Con frecuencia uti-
lizan historias de caso y explicaciones narrativas, tal como
se ejemplifica en el trabajo de Schon (1983). Los profesiona-
les que él estudió eran arquitectos, ingenieros y psicotera-
Narrativizar la experiencia peutas, pero sólo los de este último grupo trabajaban con
gente, y por lo general presentaban relatos para explicar y
El saber pedagógico sobre los contenidos es una manera justificar su pensamiento y su accionar. Del mismo modo, el
práctica de conocer la materia. Se aprende ante todo obser- mundo del docente rebosa de actividad humana. A veces ese
vando, conversando y trabajando con los colegas. La tradi- mundo es caótico, impredecible y multidimensional (Doyle,
ción provee los modelos narrativos en los que es posible apo- 1977), pero al representar los acontecimientos a través de
yarse para comprender y construir el presente; y se mantie- narrativas los maestros logran poner cierto orden en el caos
ne por el sentido de práctica acumulativa que es también y proyectan un determinado nivel de saber práctico que
compartida por los otros. Las narrativas contadas dentro de informa sus acciones. Los estudios de investigación de El-
una tradición son «paquetes de conocimiento situado» (Jor- haz (1983), Connelly y Clandinin (1988), Grant (1988) y
dan, 1989). Los docentes experimentados en esta tradición Gudmundsdottir (1988) exponen las diferentes maneras en
saben muy bien qué historias contar, cuándo, a quién y con que los profesionales experimentados estructuran su saber
qué propósito contarlas (Orr, 1987). práctico. Elbaz junto con Connelly y Clandinin (1988) han
Los maestros viven en relatos. Los utilizan para contar- identificado un cuerpo de saberes que ellos definen como
les a sus alumnos algo de lo que saben. Si los investigadores «conocimiento práctico». Se trata de un «conjunto de concep-
interactúan con los docentes como oyentes interesados, lle- tos complejo y de orientación práctica que los docentes utili-
gan a conocer el mundo del aula y a saber cómo son los pro- zan activamente para modelar y dirigir el trabajo de ense-
fesores y qué saben estos. A medida que los investigadores ñar» (pág. 19). Elbaz (1983) identifica cinco categorías de
indagan y orientan con sus preguntas, las historias de los conocimiento práctico de los maestros: del yo, del entorno de
maestros se van convirtiendo inevitablemente en una pro- la enseñanza, de la materia, del desarrollo curricular y de la
ducción conjunta. Este proceso es dinámico. Las experien- instrucción.
cias pasadas no se entierran como si fuesen tesoros arqueo- Quienes estudian lo que los docentes experimentados
lógicos, sino que el pasado es recreado a medida que se dice saben acerca de la enseñanza y del mundo del aula se en-
(Gudmundsdottir, 1992). A través de este diálogo narrativo cuentran inevitablemente en algún momento escuchando
entre reflexión e interpretación, la experiencia se transfor- historias que los maestros cuentan para explicar la esencia
ma en saber pedagógico sobre los contenidos. de lo que saben. «Bruce» (Clandinin y Connelly, 1986) contó
El estudio de los relatos y las narrativas de los docentes una historia acerca de uno de sus ex alumnos para explicar
nos lleva directamente al corazón mismo del saber peda- y justificar moralmente su manera de usar el lenguaje en el
gógico sobre los contenidos, con toda su variedad y riqueza. aula. En los trabajos de Elbaz (1983), Clandinin (1986) y
Ese estudio debe concentrarse en las cuatro dimensiones de otros que han estudiado lo que los docentes experimentados
las narrativas dentro del saber pedagógico sobre los conte- saben acerca de su trabajo, se pueden encontrar muchas
nidos: la experiencia práctica, la interpretación, la reflexión historias de este tipo. La investigación acerca del conoci-
y la transformación (Shulman, 1987). miento y la práctica de los docentes experimentados de-
muestra también que a ellos les preocupa, explícita o implí-
citamente, la presencia de valores y otras cuestiones mo-

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1

rales en su práctica. Huberman (1983) señala que los estu- experiencia. El orden se logra siguiendo varias dimensiones
dios sobre los valores entre los maestros han «demostrado cognoscitivas (Robinson y Hawpe, 1986): economía, selecti-
consistentemente que los docentes son muy altruistas y vidad y familiaridad. La economía significa que el orden
tienen una orientación social» (pág. 501). Huberman infor- narrativo puede aplicarse a prácticamente todos los aspec-
ma que los docentes obtuvieron un elevado puntaje en la tos de nuestra vida: el pasado, el presente y el futuro. La se-
escala de Allport-Vernon-Lindzey, «ligeramente por debajo lectividad es vital, ya que no podemos prestar la misma
de los teólogos, pero muy por encima de los médicos, abo- atención a todas nuestras experiencias. El esquema narra-
gados, farmacéuticos e ingenieros» (pág. 501). Las ense- tivo clasifica y asigna significación a la información y la
ñanza morales y las narrativas parecen ser socios naturales sitúa dentro de la narrativa. La familiaridad se alcanza por
en la vida de los docentes. medio de la repetición y de la creación de relatos similares
Al utilizar la forma narrativa asignamos un sentido a los de eventos característicos. Esto hace que las historias se
acontecimientos y los investimos de coherencia, integridad, cuenten dentro de una tradición más familiar y más fácil de
amplitud y conclusión. Cuando situamos eventos extraídos comprender que si el marco es extraño y ajeno a la experien-
de nuestras experiencias personales dentro del orden pro- cia de los estudiantes.
visto por la narrativa, también los investimos de una sig-
nificación moral. Whyte (1981) afirma que, al situar los he-
chos en una secuencia narrativa, todo relato se convierte en Interpretación
una suerte de alegoría dotada de significación moral. Y el
acto de contar una historia está «Íntimamente vinculado al En la construcción y el relato de una narrativa hay siem-
impulso de moralizar la realidad (si no es una función de ese pre alguien que es un intérprete y que está situado, como di-
impulso), es decir, a identificarla con el sistema social que es ce Barthes, entre nuestras experiencias y nuestros esfuer-
la fuente de cualquier concepto moral que podamos imagi- zos por entenderlas y describirlas. Los relatos no son nunca
nar» (pág. 14). Los estudios realizados sobre los estudiantes meras copias del mundo, como imágenes fotográficas; son
de profesorado muestran que a ellos también les preocupan interpretaciones. Según Palmer (1969), comprometerse en
los valores morales, y que son especialmente los futuros do- la interpretación es colocarse en el lugar de un autor. El
centes muy interesados en su materia los que más se preo- maestro tiene su mente fija en su audiencia (los estudian-
cupan por ellos (Grossman, 1987; Gudmundsdottir, 1987). tes), se entrega a lo que McEwan (1987) llama «interpreta-
Pero al mismo tiempo parecen incapaces de integrar cabal- ción pedagógica» y produce un «texto pedagógico», como me
mente sus valores pedagógicos con su saber --en desarro- gusta llamarlo. Como Barthes nos recuerda, un autor no es
llo-- de las diversas maneras de enseñar el tema. Por otra la persona que inventa las historias o los poemas más fan-
parte, los docentes experimentados han integrado total- tásticos, sino la persona que alcanza el mayor dominio de
mente sus valores con la materia, los objetivos y sus puntos los códigos narrativos de determinada cultura.
de vista acerca de los estudiantes y la enseñanza (Gud- Para interpretar de este modo, es preciso que los maes-
mundsdottir, 1990b). Al parecer, sus valores se han conver- tros aprendan a mirar y comprender textos, prácticas y au-
tido en una suerte de andamiaje para su saber pedagógico las pedagógicamente. Pero existen muchas maneras posi-
sobre los contenidos. bles de mirar el mundo. Fish (1980) escribió en la pizarra
La narración de la experiencia práctica surge natural- una lista de sustantivos y les dijo a sus alumnos que era un
mente, tal como se aprende una lengua. Mandler (1984) «poema». Tan pronto como les dijeron que era un poema, los
considera que el esquema del relato es semejante al apren- jóvenes lo miraron con «ojos de búsqueda de la poesía». O
dizaje de la gramática. Es una manera natural de contar las sea que activaron sus experiencias previas con la poesía y
experiencias y una solución para un problema fundamental convocaron un conjunto de expectativas acerca de lo que los
en la vida: la creación de un orden razonable a partir de la poemas pueden hacer. Su definición de «poesía» funcionó co-

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mo una «receta» de lo que había que buscar. Y en el proceso Reflexión
de esa búsqueda, produjeron sentidos para el texto. El texto
mismo es como un esqueleto que espera que le den vida. Y Aprender a mirar los textos de este modo es un logro y
los lectores lo hacen, al leerlo con «ojos de búsqueda de la una medida de la índole compleja del aprendizaje experto.
poesía» o, para decirlo de otro modo, con «ojos de búsqueda Posiblemente la base sólida para este logro se establezca
de lo pedagógico». en la escuela superior, cuando el joven empieza a estudiar
Los textos usados en la enseñanza, como también los li- su materia. Pero las lecciones más importantes de interpre-
bros de texto y otros materiales, exigen una «mirada peda- tación pedagógica se aprenden en el trabajo, en un ciclo
gógica». Según la hermenéutica clásica (Palmer, 1969), para de aplicación práctica y reflexión. La reflexión implica la ex-
comprender es preciso reconstruir el texto. El intérprete de- plicación meditada de los hechos pasados. Los sucesos no
be conocer los textos y la materia que presentan, debe su- tienen por sí mismos una conexión cognoscitiva sistemática:
mergirse en ese mundo de textos y asunto. Sólo entonces se ubican uno detrás de otro en una secuencia temporal y
puede tener lugar una interpretación pedagógicamente sig- sólo a través de la reflexión adquieren sentido y empiezan a
nificativa. Para crear un nuevo texto, un texto pedagógico, asumir la forma de un relato. Según Robinson y Hawpe
es preciso seleccionar primero ciertos aspectos del texto (1986), esa acomodación es una manera natural de contar
(Polkinghorne, 1988). Por ejemplo, cuando «Nancy» y «Nao- las experiencias. Estos autores creen que tal naturalidad
mi» enseñan Huckleberry Finn, seleccionan ciertos epi- demuestra la constante presencia del pensamiento narra-
sodios de la novela (Gudmundsdottir, 1988). «Snorre», un tivo en la vida cotidiana, especialmente entre los profesio-
profesor de estudios sociales noruego, selecciona de los tex- nales que tratan con gente.
tos hechos, figuras e imágenes y los agrega a otros materia- Pendlebury (véase el capítulo 4 en este volumen) afirma
les que tiene en su colección privada de materiales curricu- que la reflexión crea un equilibrio delicado pero importante
lares (Gudmundsdottir, estudio en curso). Los referentes de entre dos «estados de ánimo»: el «equilibrio reflexivo» y la
segundo orden se crean estableciendo una pauta causal que «espontaneidad perceptiva». El primero es típico de los do-
integra todos los referentes de primer orden en un todo sig- centes que enseñan según las reglas consagradas; el segun-
nificativo, una narrativa. Esta narrativa es una interpreta- do es propio de los docentes que parecen impulsivos y pro-
ción del texto, que a su vez es una interpretación de un texto pensos a tomar decisiones caprichosas. Pendlebury sostiene
anterior. Las interpretaciones son siempre inevitablemente que los docentes alcanzan el equilibrio cuando aprenden a
interpretaciones de interpretaciones. «Snorre» creó un nue- reflexionar sobre situaciones concretas y reales.
vo «texto» narrativo, un texto que consideró más «pedagógi-
co». En cuanto a las dos maestras norteamericanas, «Nan-
cy>> y «Naomi», cada una creó un nuevo «texto» a partir de Transformación
los referentes de primer orden que seleccionaron de Huck
Finn, creando así la narrativa que cada una sintió que co- Las narrativas son un valioso instrumento transforma-
municaba mejor lo que ella había visto en la novela. Los diez dor; nos permiten comprender el mundo de nuevas mane-
profesores experimentados con quienes trabajé en Estados ras y nos ayudan a comunicar nuevas ideas a los demás
Unidos y en Europa son diferentes en muchos aspectos, pe- (véase Jackson, capítulo 1 de este volumen). Podemos cons-
ro todos llegaron a tener «ojos pedagógicamente curiosos», y truir mundos en diversas formas (Goodman, 1978). Las
los usan para estudiar textos y construir nuevas «interpre- narrativas nos permiten descubrir nuevos sentidos asimi-
taciones pedagógicas» (McEwan, 1987). lando las experiencias a un esquema narrativo. Por ejem-
plo: al realizar experimentos con sujetos que observaban fi-
guras geométricas en movimiento, se demostró que los par-
ticipantes construían confiadamente elaboradas historias

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1

para explicar la más simple de aquellas configuraciones poeta y hacen conocer sus poemas y el mundo del siglo XVI.
(Michotte, 1963), lo que constituye una prueba de que todas El motivo que está detrás de esos procedimientos no es sólo
las personas tienen una urgencia fuerte y natural por con- que los estudiantes entiendan esta literatura: es también
tar una historia cuando tienen que dar sentido a sus expe- que entenderla les resulte valioso. Esto indica un segundo
riencias. El experimento con las figuras geométricas impli- sentido de transformación, el sentido que Jackson discute
caba avanzar desde algo casi sin sentido hasta una forma en un capítulo anterior: que las narrativas de los maestros
dotada de sentido. En la mayoría de los casos la transforma- no pretenden sólo informar a los estudiantes sino también
ción implica avanzar desde una historia incompleta hasta transformarlos.
otra más completa y exigente. Hacemos esto estableciendo
primero la relación o coherencia que hace avanzar la histo-
ria en el tiempo. Después viene la dirección de la historia, el
objetivo o la razón de todo. Una vez establecido el objetivo, Conclusión
se seleccionan, rechazan o transforman los eventos; enton-
ces adquieren estos una significación que de otro modo no Como cuerpo de saber que se desarrolla sobre todo a tra-
habrían tenido. Los buenos relatos son interpretativos, me- vés de la práctica, el saber pedagógico sobre los contenidos
morables, funcionales y entretenidos. Esas características conserva algunos de los elementos que caracterizan el sa-
nos ayudan a recordarlos. Además, una forma narrativa ber de quienes trabajan con gente en el ámbito de las activi-
clara los hace generalizables y aplicables a una vasta gama dades prácticas. El conocimiento pedagógico del contenido
de situaciones. es «hecho en casa», se desarrolla en la práctica, trabajando
Los docentes experimentados son maestros en el arte de con textos, materias y estudiantes en diferentes contextos
transformar su curriculum (Gudmundsdottir, 1991). Tie- año tras año; y en el caso de los profesores experimentados,
nen una gran provisión de unidades curriculares bien orga- a lo largo de décadas. Narrativas e historias son herramien-
nizadas, a semejanza de los «pedazos de cuentos» de la tribu tas de trabajo que los profesionales usan con frecuencia
xhosa de Africa (Gough, 1990). Se trata de fragmentos cohe- para dar sentido a la experiencia y para organizarla en un
rentes de narrativas, que se combinan de diferentes mane- cuerpo de conocimiento práctico. La teoría de la interpreta-
ras para crear una narrativa mayor. El narrador xhosa es ción textual indica que comprender una historia es recons-
libre, dentro de ciertos límites, de combinar novedosamente truirla: a partir de textos viejos se crean textos nuevos. Los
estos pedazos de cuentos. docentes están en una situación singular, porque tienen que
Apoyándose en su saber pedagógico sobre los contenidos, interpretar esos mismos textos también pedagógicamente,
los maestros experimentados revisan constantemente las es decir, teniendo en cuenta la comprensión de sus alumnos.
viejas unidades narrativas de su currículum y construyen Creo que lo que está en el meollo del saber pedagógico sobre
con ellas otras, al mismo tiempo que tratan de imaginar los contenidos es precisamente la interpretación pedagó-
nuevas maneras de hacer que algo interese a sus estudian- gica. Los buenos maestros interpretan pedagógicamente:
tes. Pongamos un ejemplo. «Torolf>> y «Hallgerd» enseñan lo hacen y lo han hecho siempre desde los albores de la hu-
literatura en un colegio secundario en Noruega. El currícu- manidad. Creo que ha llegado el momento de empezar a
lum les exige que enseñen los poemas de un poeta del siglo considerar a la enseñanza lo que es, «un texto intemporal»,
XVI cuyo lenguaje resulta de difícil comprensión para los una interminable tradición de historias contadas y vueltas
estudiantes. Los profesores están constantemente imagi- a contar con el expreso propósito de interesar a los estu-
nando maneras de hacer más fácil que los estudiantes se diantes.
interesen por el poeta y comprendan su poesía. Encaran esa
tarea construyendo una elaborada unidad de curriculum,
con una clara estructura narrativa, en la que presentan al

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70 71
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3. Los paisajes narrativos y la imaginación un territorio desconocido, que nadie de su cultura ha pisado
moral antes. En el camino, los dos viajeros, Crow y Weasel, co-
nocen a muchos extranjeros y aprenden de ellos profundas
Tomar la narrativa en serio lecciones. Uno de estos hombres, Badger, les da el siguiente
consejo:
Carol S. Witherell
con Hoan Tan Tran y John Othus «Yo les pediría que recordaran una sola cosa(...) Los cuen-
tos que la gente cuenta se cuidan solos. Si a ustedes les lle-
gan cuentos, cuídenlos. Y aprendan a contarlos cuando sean
«Otros colaboradores de este volumen han explorado el po- necesarios. A veces, para seguir viviendo, una persona nece-
der de la narrativa para comunicar sentido cultural, para sita más un cuento que comida. Por eso ponemos estos rela-
llevarnos a la autocomprensión, para -junto con [a razón tos en la memoria de la gente. Es así como las personas se
y la imaginación- conformar la sabiduría práctica, recu- cuidan. Algún día ustedes serán narradores. Nunca olviden
perar lo romántico y transformar nuestra experiencia en tex- estas obligaciones» (Lopez, 1990, pág. 49).
tos cuyas interpretaciones están en el corazón mismo de la
enseñanza y el aprendizaje. Este capítulo examina el poder Los relatos nos invitan a salir a conocer el mundo y asa-
del cuento y la narrativa como instrumentos de la imagina- ber qué lugar ocupamos en él. Ya sean históricos, de la expe-
ción moral. A través de la narrativa, tanto oral como escrita, riencia actual o de imaginación, los relatos nos convocan a
podemos sentir profundamente en conjunción con otro ser, considerar lo que somos, cuáles son nuestras esperanzas,
imaginar un mundo más amplio que el que habitamos. Esos quiénes somos y qué anhelamos. Las historias tienen cierto
saltos de empatía e imaginación pueden hacer que establez- poder cautivante: son un anillo de verdades; nos permiten
camos mayor número de relaciones más duraderas, tenda- «hacernos amigos de otras mentes» y conformar círculos de
mos puentes a través de las culturas y seamos capaces de inclusión cada vez mayores (Greene, 1991, pág. xi).
''contemplar el corazón de la sabiduría'~ Hemos ilustrado el Crow y Weasel descubren ese poder a medida que van
poder de la narrativa con muestras de escritos y reflexiones superando el terror del paisaje y el miedo a los extraños. Y el
de estudiantes que trabajan en cursos donde la narrativa es miedo a los extraños se supera a medida que se aprende de
utilizada como herramienta fundamental para la autorre- ellos y se reciben sus dones. En el caso de Grizzly Bear [Oso
flexión. Contar, recibir y crear historias puede llegar a ser, Grizzly] reciben el don de la vida misma, porque él les per-
para usar las palabras de un estudiante, una actividad "re- mite sobrevivir. Su viaje, sin embargo, no se reduce a la
dentora, curadora y transformadora':» mera supervivencia: se refiere a las diversas maneras en
que los seres humanos imaginan su vida y sus sueños. Y es
Primus St. John, «¿Qué hacen los relatos? Nos afectan, na- también un viaje de redención, un ejemplo de que «la comu-
da más>>, en Soñador [Dreamer] nidad puede ser redimida por el extranjero que se presenta
en toda su otredad y pide que su presencia sea aceptada»
(Shabatay, 1991, pág. 137).
La narrativa puede servir también como una lente inter-
Introducción: la imaginación y el llamado moral de los pretativa para reflejar la naturaleza relatada de las vidas
relatos humanas, para comprender las complejidades morales de la
condición humana y para permitir a los estudiantes am-
En Crow and Weasel, Barry Lopez presenta una leyenda pliar sus fronteras como comunidades interpretativas. Un
épica referida a la historia de dos hombres jóvenes que buen relato cautiva y amplía la imaginación moral, ilumina
viajan hacia el Norte de los Estados Unidos y se internan en posibilidades para el pensamiento, el sentimiento y la ac-

72
73
 r
ción del hombre y permite tender puentes entre diferentes Vietnqm», escribe una de mis alumnas. Y en esa declaración
lugares, épocas, culturas y creencias. Estas funciones de la se despliegan la historia del terror de una niña y el colapso
narrativa han sido exploradas en las obras de Robert Coles, de toda una cultura.
Annie Dillard, Kieran Egan, Barry Lopez, Alasdair Macln- En algunos raros momentos podemos llegar a sentir que
tyre y Terry Tempest Williams, citados todos en la bibliogra- hemos entrado en un lugar profundo, sagrado. Barry Lopez
fía de este capítulo. Egan y Coles indagan el poder del relato capta esto en su ensayo «Children in the woods» [Niños en
y de la imaginación en la enseñanza y el aprendizaje. Di- los bosques], donde relata que dos niños descubren, juntan-
llard, Lopez y Williams captan el poder de la narrativa para do los elementos de una historia, que un hueso, una quija-
nutrir y curar. Maclntyre examina la índole narrativa de la da, que han encontrado en los bosques, pertenece a un ma-
identidad moral individual y cultural. En Refuge, Williams pache:
presenta una crónica personal y familiar que vincula narra-
tivas de amor y pérdida con narrativas de lugar y vida sal- «Los niños saben que casi todas las personas pueden apren-
vaje: en este caso, la muerte de su madre y los pájaros del der los nombres de las cosas; pero la impresión que reciben
Bear River Migratory Bird Refuge [Refugio de los pájaros en este nivel es efímera. En cambio, lo que lleva toda una
migratorios en el Río del Oso] en Utah [Estados Unidos]. vida aprender -los niños lo saben- es la existencia y la
La narrativa nos permite entrar empáticamente en la sustancia de miles de reláciones; son esas relaciones, y no
vida del otro y empezar a sumarnos a una conversación vi- las cosas mismas, las que en última instancia cautivan la
viente. En este sentido, la narrativa sirve como medio de imaginación humana» (1989, pág. 149).
inclusión porque invita al lector, oyente, escritor o narrador
a unirse, como compañero, al viaje de otro. En el proceso El «otro», esa entidad en la que un relato nos introduce,
puede suceder que nos descubramos más sabios, más re- puede ser otra persona, lugar, cultura, tiempo o aconteci-
ceptivos, más comprensivos, más nutridos, y a veces hasta miento. Y una vez que se ha dado el salto, es posible experi-
curados. mentar un sentimiento de invasora armonía o conexión con
Los relatos nos permiten imaginar y sentir la experien- el mundo imaginado y con uno mismo. La conexión puede
cia del otro, «meternos dentro del otro», según las palabras establecerse a través del gozo o la desesperación, pero se la
de Cynthia Ozick: siente auténtica, se siente que da sentido al lugar que ocu-
pamos en el mundo. Y así se afirma en nosotros la sensación
«A través de la metáfora, el pasado tiene la capacidad de de que estamos inextricablemente entrelazados con otras
imaginarnos, y nosotros, la de imaginarlo (...) Los que no vidas y con el mundo de la naturaleza. Un pasaje de Barry
sienten dolor pueden imaginar a los que sufren. Los que Lopez esclarece este sentimiento y la lección que brinda:
están en el centro pueden imaginar lo que está en los bor-
des. El fuerte puede imaginar cómo es ser débil. Las vidas «Fue en los bosques donde vi la mirada más conmovedora
iluminadas pueden imaginar las fronteras del fuego estelar. que recuerdo haber visto nunca en los ojos de un niño. Mar-
Nosotros, extranjeros, podemos imaginar los corazones chábamos por un banco de arena de rodillas para marcar las
familiares de los extranjeros» (1986, pág. 65). huellas de nuestras manos junto a las huellas de una garza
que por allí había pasado. Percibíamos la vibración del agua
A través de los relatos podemos vislumbrar, junto con del arroyo en los guijarros y la arena. El sol caía a pleno so-
nuestros estudiantes, nuevas posibilidades para la acción y bre nuestra cabeza. Teníamos los zapatos empapados. La
el sentimiento humanos, nuevos horizontes de conocimien- mirada decía: sólo ahora sé que necesitaba de una persona
to y comprensión, nuevos paisajes de compromiso y hasta de mucho mayor que yo para confirmar esto, el sentimiento
encantamiento. «A los veinte años todavía tengo que luchar que tengo de la vida aquí. Ahora puedo crecer porque sé que
por olvidar mi experiencia de los seis a los nueve años en ese sentimiento no se perderá>> (1989, pág. 149).

74 75
 Al enseñar y al aprender, casi todos hemos conocido mo-
mentos como este, momentos que se caracterizan por un co-
nocimiento profundo, por un sentido de lo trascendental-
r ideas. Esta manera de compartir los textos creados por los
estudiantes sirve para situar a los escritores en alguna co-
munidad o historia narrativa, de modo que podamos reci-
birnos y respondernos mutuamente, en nuestra lucha por
mente afirmativo de la vida, por la sensación de que «todo
encaja maravillosamente para indicar qué larga paz inten- crear un mundo posible, un futuro compartido que sea más
sa puede surgir de este conocimiento» (Lopez, 1989, pág. amplio y sustentable que el que habitamos hoy. En el pro-
151). Esta «paz intensa» se extrae de la intimidad del relato: ceso de crear y compartir estas historias y reflexiones, nos
una intimidad que evoca cierta armonía entre nosotros mis- formulamos necesariamente preguntas como estas: ¿De qué
mos y nuestro mundo, entre lo que Lopez llama nuestros historias y tradiciones provengo? ¿Cómo moldean ellas el
paisajes interiores y exteriores. ser que soy y el que podría llegar a ser? ¿En qué clase de
Y son precisamente los relatos los que pueden brindar mundo quiero vivir? ¿Cómo deberíamos vivir? ¿Cuál es el
esos momentos de conexión, de veracidad, de maravilloso curso de acción correcto? ¿Cómo cuido yo de los otros? ¿Y del
ajuste, de «una larga paz intensa», ligándonos más profun- planeta? ¿Y de mí mismo? ¿Cuáles son los valores y com-
damente a nuestro entorno, a los otros, a nuestra propia promisos más importantes para mí y por qué? ¿Y para los
historia y a nuestras posibilidades futuras. Tal vez estos otros? ¿Qué hago cuando tengo opiniones muy diferentes de
momentos sean los verdaderos textos de la enseñanza y el las de mi vecino? ¿Qué puedo aprender de las historias y vi-
aprendizaje. siones de los otros? ¿Qué clase de mundo podemos imaginar
entonces?
A veces se crean textos dolorosos; por ejemplo, el relato
de una parte penosa de la historia de la propia vida. U na de
Enseñar por medio de narrativa: de cómo llegar a mis alumnas en un seminario universitario sobre «Desarro-
hacerse «amigos de la mente de otros» llo moral, ética y educación», después de leer Night [La no-
che] de Elie Wiesel (el relato de las experiencias del autor en
En mis veinte años de docencia he descubierto que puedo Auschwitz y Buchenwald cuando niño) decidió compartir
crear excelentes oportunidades de diálogo genuino invitan- con sus compañeros de estudios su experiencia de niña que
do a mis alumnos a leer, oír y escribir relatos de las tradi- vivía con su familia bajo sitio en Vietnam a mediados de la
ciones oral y escrita. El diálogo adopta muchas formas: se década de 1970. Una de las alumnas declaró que le resulta-
da entre estudiante y estudiante; entre estudiante y profe- ba muy difícil vincularse con Night, la obra de Wiesel, por-
sor, y entre estudiante y autor. También ocurre dentro de que la experiencia de los campos de exterminio era muy aje-
cada participante (ya sea este estudiante o docente) en for- na a sus propias experiencias. Entonces Hoan leyó en voz
ma de diario íntimo y de trabajo para el aula. A lo largo del alta un pasaje de su diario, tendiendo así un puente entre
curso, todas estas formas de diálogo son tomadas como tex- los dos mundos:
tos seriamente, tan seriamente como los libros que se reco-
miendan o exigen en el programa. Yo insto a los alumnos a «A los veinte años todavía no he olvidado mi experiencia
experimentar, en su diario y en los trabajos escolares, con entre los seis y los nueve años. Pero como ahora estoy en un
las diversas formas de diálogo: prosa, poesía, cartas, ensa- mundo nuevo, en una sociedad y una cultura nuevas, algu-
yos formales. Les sugiero también que elijan el modo de es- na vez llegué a pensar que esos tres años eran sólo algo del
critura que más se adapte a sus fines. Los estudiantes com- pasado. Sin embargo, al leer la historia de otra persona, una
parten fragmentos de lo que escriben; a veces con un solo historia muchas veces más "torturante" que la mía, me di
compañero, a veces con un grupo o con toda la clase. Ade- cuenta de que todas las cosas merecen ser recordadas y con-
más, les sugiero que pidan a la audiencia comentar ciertos tadas. Porque si no compartimos nuestras experiencias,
elementos o determinadas características de sus escritos o todo se vuelve demasiado extraño y no podemos captarlo».

76 77
 A continuación Roan describió los sufrimientos de su fa-
milia y los malos tratos que soportaron todos mientras fue-
ron prisioneros de los soldados vietnamitas en el campo de
T trabajo. Hacia el final del viaje de Crow y W easel, Badger le
dice a Weasel, refiriéndose a su manera de narrar:

trabajos forzados; y luego dijo que tal vez oír su historia po- «Consigues hacer que me maraville ante lo raro que es el
dría ayudar a algunos de sus compañeros de clase a encon- mundo. Es fundamental conocer esa rareza, la interesante
trar la historia de Wiesel más real, más convincente. Tam- vida de otras personas, todo eso» (Lopez, 1990, pág. 47).
bién expresó su esperanza de que el relato contribuiría a
que otros llegaran a conocerla, por los recuerdos tan pun- Es a través de esos actos de admiración, dice W easel des-
zantes que evocan los acontecimientos de aquellos tres pués, como «contemplamos el corazón de la sabiduría», una
años. La lectura en voz alta que hizo Roan de aquel frag- sabiduría de unidad afectiva, de creación conjunta del mun-
mento de su diario tendió un puente para que otro estu- do. Y nosotros, como maestros y alumnos, podemos acceder
diante acompañara a Elie Wiesel en su viaje de terror en a ella.
Night. El relato no sólo tendía un puente entre los dos mun- Maxine Greene ha señalado que tal vez la educación sólo
dos (el de Wiesel y el del joven escritor) sino que reclamaba pueda tener lugar «cuando podemos ser amigos de la mente
una confrontación con ese otro mundo. Robert Brown nos de otros» (1991, pág. xi). Mi colega Ruth Hubbard y yo dise-
recuerda que la potencia de ese apareamiento de historias ñamos y dictamos un curso titulado: «Narrativa y voz: los
no está en su yuxtaposición sino en la idea que transmiten: temas del género y la cultura a lo largo de la vida». Para rea-
«que el mundo en el que estamos cómodos, el mundo que co- lizar nuestro trabajo seleccionamos textos de diversos gé-
nocemos, puede no ser (... ) el mundo "real"» (Brown, 1983, neros literarios y de películas, textos que describen la vida y
pág. 43). En esta clase, los alumnos compartieron esta y los pensamientos de hombres y mujeres de diversas cultu-
otras historias de su infancia, y ello contribuyó a que se ras y grupos de edad. Seguimos la orientación de Maxine
creara una comunidad moral muy fuerte, caracterizada por Green, extraída de su lectura de la obra Beloved, de Toni
un profundo respeto por el poder de la verdad y la narrativa Morrison.
personal para comprender la trama moral de las vidas hu- Empezamos leyendo Yellow raft in blue water [Una balsa
manas. Si bien Roan no usó esos términos, yo sentí la paz de amarilla en el agua azul], un relato contado por represen-
que habla Lopez cuando ella percibió el impacto que su rela- tantes de tres generaciones: Rayona, una joven norteameri-
to había causado en los otros estudiantes: una profunda em- cana de ascendencia africana; su madre, Christine; y tía
patía y una gran receptividad hacia ella. También sentí en Ida, la abuela de Rayona. Leímos también: Beloved [Seres
varios de sus compañeros una comprensión más profunda y queridos], de Toni Morrison, que es la historia de una fami-
más amplia de la historia que Wiesel cuenta en Night. Fue lia afroamericana y se desarrolla durante la época de la es-
un ejemplo de la «larga paz intensa» de Lopez, una epifanía clavitud y después de la Guerra Civil norteamericana; y The
surgida del sentido de unidad afectiva que tales relatos pue- call of stories: Teaching and the moral imagination [El lla-
den tejer. mado de las historias: la enseñanza y la imaginación mo-
ral], de Robert Coles, un relato autobiográfico de un psi-
He descubierto que los estudiantes de todas las edades quiatra que usa relatos en su práctica, su enseñanza y su
-desde la escuela primaria hasta la posgraduación- res- propia educación. Vimos varias películas y producciones de
ponden enérgicamente a los talleres de escritura y los gru- video: My name is Zara [Mi nombre es Zora], dramatización
pos de lectura como una manera de descubrir, construir e de la vida y la obra de Zora Neale Hurston, adaptada y pro-
imaginar sus mundos; y también como un recurso para ima- ducida por Ruby Dee; Tell me a riddle [Dime una adivinan-
ginarse a ellos mismos. Y una vez atravesadas las barreras, za], de Tillie Olsen, la historia de un hombre y su esposa que
los acontecimientos raros y las personas desconocidas se al llegar a la vejez se confrontan con su alienación y la de to-
convierten en maestros comprensivos y en compañeros de da la familia; Jury of her peers [Jurado de sus pares], la his-

78 79
toria de una mujer que a principios de siglo fue acusada de
haber asesinado a su marido; y algunas entrevistas con los
escritores Toni Morrison, Michael Dorris y Louise Erdrich.
Descubrimos que al leer textos de diferentes culturas,
r
1
Los participantes del curso utilizan la narrativa como un
método de interpretación para dar sentido a las dificultades
y posibilidades que componen una vida humana. Se explo-
ran el género y la cultura como sistemas de significación
autobiográficos o de ficción, pero escritos en primera per- 1 que afectan las respuestas individuales en el ámbito de lo
sona, se cuestionan los estereotipos de grupos culturales, se cognoscitivo, lo social y lo moral. Se inscriben alumnos que
suavizan los juicios acerca de individuos que prefieren cosas representan a cinco cursos de estudios profesionales que
que no podemos ni imaginar que nosotros prefiriéramos, y atienden a maestros, consejeros, psicólogos y administra-
se fomenta la empatía con los extraños y con quienes han dores. El curso estaba diseñado para profundizar nuestra
sufrido. A veces se recuperan historias largamente ignora- comprensión de las diversas maneras en que las pautas cul-
das y se descubren voces silenciadas o postergadas. Pensa- turales modelan nuestra vida. En términos generales, en-
mos, por ejemplo, en la descripción que hace Toni Morrison tendemos por «cultura» las formas de ser y de conocer que se
de su misión al escribir Beloved: dan por supuestas como comprensiones compartidas den-
tro de determinada comunidad o grupo de individuos. Las
«Si la escritura es pensamiento, descubrimiento, selección, culturas humanas, entonces, son los hábitats dentro de los
orden y sentido, es también respeto y reverencia, y misterio cuales se forjan nuestras identidades: «los "hogares" en los
y magia. Tal vez podría pasar por alto las últimas cuatro que nuestras vidas se modelan y adquieren sentido» (Ale-
palabras si no tomara tan en serio la fidelidad al entorno en xander, 1992, pág. 95).
el que mis antecesores vivieron y a partir del cual yo escribo. Exploramos los sentidos y las pautas de las maneras de
La falta de fidelidad a ese medio circundante -la ausencia ser y de conocer de una cultura dentro de ciertos contextos
de vida interior, la deliberada supresión de los registros de culturales: género, generación, familia, raza, etnicidad, re-
cosas que los mismos esclavos contaron- es precisamente gión, religión y localización. Nuestras indagaciones nos con-
la dificultad que hay en el discurso que siguió sin nosotros. ducen al meollo mismo de las continuidades y los conflictos
Lo que me impulsa es el anhelo de acceder a esa vida in- implícitos en el vivir en culturas múltiples y diversas. No
terior...» (Morrison, 1987b, pág. 111). nos retraemos de los conflictos cultivando una «narrativa
maestra», según el reproche de algunos críticos, como Allan
Todas las personas que participan en la clase, tanto es- Bloom y E. D. Hirsch, sino que utilizamos diferentes na-
tudiantes como instructores, escriben todos los días en un rrativas para explorar las tensiones creativas en el corazón
diario de reflexión. Escribimos en respuesta a las lecturas, mismo de los conflictos y captar así su sentido y función
las discusiones en clase, los escritos de otros participantes dentro de sus comunidades interpretativas. En el proceso,
y nuestras entradas anteriores en el diario. Reservamos somos al mismo tiempo participantes y creadores de narra-
tiempo en todas las clases para leer un párrafo de nuestro tivas incompletas de mundos reales y posibles (los históri-
diario y lo hacemos de a dos personas o en grupos de res- cos y los imaginarios). Como Martha Nussbaum ha ejempli-
puesta, respondiendo a cada lector oralmente o por escrito. ficado en The fragility of goodness [La fragilidad de la bon-
Para redactar sus trabajos finales, se les pide a los estu- dad], es el hecho de estar conectados con los otros y con el
diantes que lean un libro más, seleccionado por ellos mis- mundo lo que nos define como seres éticos; y el buen carác-
mos y que aborde los temas del curso. Una vez que han se- ter ético requiere una captación emocional, imaginativa y
leccionado individualmente un conj1.mto de libros, se for- moral de la fragilidad pero también de la necesidad de esas
man grupos a partir de los temas o intereses comunes que conexiones. Y hay relatos que favorecen esa captación: por
se identifican. Recomendamos algunos autores, como Andre ejemplo, el de Hoan [la joven vietnamita], Night, de Elie
Chedid, Kate Chopin, Carolyn Heilbrun, John Neihardt y Wiesel, Beloved, de Toni Morrison, y The good times are kil-
Maxine Hong Kingston. ling me [Los buenos tiempos me están matando], de Lynda

80 81
Barry. Sostengo que esa comprensión es decisiva para nues- »Cada vez que entro en contacto con las visiones que los
tra competencia y sensibilidad como educadores y como pro- nativos americanos tenían de su cultura y las causas de su
fesionales del servicio humano. destrucción, me enfrento con aquella voz y con una visión de
El texto de John Othus, un estudiante de nuestra clase, mí mismo en carne y hueso, una visión que surge desde los
se destaca como ejemplo de la necesidad moral de esa com- dispersos recuerdos de la infancia y asume la forma de una
prensión. John, un hombre de casi cuarenta años, trataba anciana blanca, una pionera, mi abuela. Ella es una suerte
de enfrentar el prejuicio racial que había descubierto en los de "Ser querido" con el que debo tratar porque, como mujer
artículos periodísticos escritos por su bisabuela en 1906. El de su época, ella abogó por la callada destrucción o el sojuz-
trabajo final de John titulado «Voices of beloved: The Sisy- gamiento de las razas no blancas. Cada vez que leo trabajos
phean task>> [Las voces de los seres queridos: una tarea de que expresan los puntos de vista de los nativos americanos,
Sísifo] empieza así: siento que estoy matando en mí una parte de ella. Y es ese
sentimiento el que me impulsa a investigar, leer, buscar
«Cuando leo Black Elk speaks [El viejo Elk habla] resuena cierta comprensión de su época, del contexto que podría
otra vez en mi mente cierta voz que me vincula, aunque re- ayudarme a preservar lo que amo en ella, aquello en ella de
motamente, con los hechos que describe el hombre santo lo que estoy orgulloso, ya que tenemos la misma sangre.
sioux. Hoy su sonido tiene ciento veintiséis años, pero du- Como Rayona y Christine en Yellow raft, mi bisabuela es mi
rante cierto tiempo yo reconocí esa voz como la de mi bisa- "Tía Ida": un misterio de la sangre que interminablemente
buela. Yo tenía trece años cuando ella murió. Para entender uno tiene que tratar de develar y que está condenado a no
mejor esa voz, en los últimos dieciocho años he leído y releí- entender. Es un trabajo de Sísifo; su voz es mi roca. Y Black
do el libro de Dee Brown Bury my heart at Wounded Knee Elk speaks ha vuelto a soltar esa roca».
[Entierren mi corazón en Wounded Knee]. Era una obse-
sión. He leído los dos volúmenes de Son of the Morning Star He citado este largo fragmento del trabajo de John por-
[Hijo de la Estrella de la Mañana], la obra de Connell que que ilustra bien el poder de la narrativa para crear puentes
constituye una visión minuciosa y equilibrada de los even- entre mundos diversos; obligarnos a enfrentar mundos dife-
tos y las personalidades que llevaron a la infame batalla rentes del nuestro; ayudarnos a vernos y a ver a nuestros
librada en Little Big Horn; y también escuché varias veces íntimos en las historias de los otros; combatir injusticias; e
la versión grabada. Fue un peregrinaje. He leído Prophetic iniciar un proceso de cambio en nosotros mismos. Los mun-
worlds: lndians and Whites on the Columbia Plateau [Mun- dos entre los cuales John tendió puentes son: su propia fa-
dos proféticos: indios y blancos en la meseta de Columbia], milia, el Nez Perce de W allowa Lake, el oglala sioux de
de Christopher Miller, un historiador que realizó la mayor Black Elk speaks, de John Niehardt; las tres generaciones
parte de sus investigaciones en el Lewis & Clark College a de mujeres en la novela de Michael Dorris Yellow raft in
comienzos de la década de 1980. Miller describe la peculiar blue water; y las familias esclavas de Beloved, de Toni Mo-
alineación temporal de creencias que llevó al fatal enfrenta- rrison. En el resto de su trabajo, John imagina, después de
miento de dos culturas religiosas dispares por completo. Y una profunda investigación histórica y familiar, las influen-
eso fue sólo el comienzo. Leí Winterkill; River song; Talking cias culturales y de género que podrían haber influido sobre
leaves [Matanza de invierno; La canción del río; Hojas que las opiniones de su bisabuela:
hablan] y ahora Yellow raft in blue water [Una balsa ama-
rilla en el agua azul]. Además, asistí a muchos seminarios «¿Por qué siento esta compulsión? ¿Es esta la única manera
sobre literatura y narración americana nativa. Contemplé de alimentar el terrible pesar que siento cuando leo las pa-
durante horas las danzas de Nez Perce en el W allowa Lake, labras de Black Elk? ¿Estoy acaso tratando de defender a
donde mi familia se reunía con otros blancos; y vi a Nez Per- mi bisabuela y a su generación de blancos? ¿Es ridículo sen-
ce en su danza circular. Fue una experiencia sanadora. tirse culpable por actos que yo no podía controlar? ¿Por qué

82 83
esos hilos familiares tan remotos y esas leves líneas de san- Dillard, A (1989) The writing life, Nueva York: Harper & Row.
gre tienen tanto poder vinculante? Es un misterio y nunca Dorris, M. (1987) Yellow raft in blue water, Nueva York: Warner.
he podido explicármelo». Egan K. (1986) Teaching as story telling, Chicago: University of
Chicago Press.
(1992) Imagination in teaching and learning: The middle school
El viaje no fue de reivindicación ni de explicación sino de
years, Chicago: University of Chicago Press.
comprensión y de confrontación personal, fue «la desmistifi-
Egan, K. y Nadaner, D. (1988) Imagination and education, Nueva
cación de la voz de una mujer y del penoso lugar que ocupa
York: Teachers College Press.
en mi historia». Greene, M. (1991) «Prólogo», en C. Whiterell y N. Noddings, eds.,
Tanto Hoan como John encontraron en el relato los ins- Stories lives tell: Narrative and dialogue in education (págs.
trumentos necesarios para construir dos mundos, para ix-xi), Nueva York: Teachers College Press.
trascender las barreras que se levantan entre generacio- Hirsch, E. D. (1987) Culturalliteracy, Boston: Houghton Mifflin.
nes, culturas y visiones del mundo. Compartieron sus histo- Lesley, C. (1984) Winterkill, Nueva York: Dell.
rias de un modo que llevó a una amplia comprensión inter- (1989) River song, Boston: Houghton Mifflin.
cultural de la condición humana, fomentando nuestro senti- (1991) Talking leaves: Contemporary Native American stories,
do de la fragilidad de la bondad humana y de la amplitud de Nueva York: Dell.
la imaginación moral. A través de estas y otras narrativas Lopez, B. (1989) Crossing open ground, Nueva York: Vintage.
(1990) Crow and Weasel, San Francisco: North Point Press.
llegamos a ~er, aunque más no fuese por ese breve período,
Maclntyre, A. (1981) After virtue, Notre Dame, IN: University of
una comumdad: «un proyecto compartido de preocupación
Notre Dame Press.
por lo humano» (Alexander, 1992, pág. 105). En el proceso, Miller, C. (1985) Prophetic worlds: Indians and whites on the Co-
Hoan y John descubrieron que una parte de ellos mismos lumbia Plateau, New Brunswick, NJ: Rutgers University
pedía una visión más clara y quizá también una ansiada cu- Press.
:ación. Yo sentí una vez más, con Barry Lopez, «la larga paz Morrison, T. (1987a) Beloved, Nueva York: Alfred A. Knopf.
mtensa que puede surgir de ese conocimiento». (1987b) «The site of memory>>, en William Zinsser, ed., lnventing
the truth: The art and craft of memoir (págs. 101-24), Boston:
Houghton Mifflin.
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braska Press. (Publicado originalmente en 1932.)
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Barry, L. (1988) The good times are killing me, Nueva York: Har-
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cado originalmente en 1971.) chers College Press.
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Connell, E. (1984) Son of the Morning Star: Custer and the Little place, Nueva York: Pantheon.
Bighorn, Berkeley: North Point Press.

84 85
 4. Razón y relato en la buena práctica El saber práctico en los proyectos contemporáneos
docente sobre enseñanza

Shirley Pendlebury Los conceptos de saber práctico y razonamiento práctico

desempeñan un papel importante aunque a veces confuso
en una serie de recientes proyectos de investigación relacio-
nados con la docencia, la formación de los maestros y el pro-
fesionalismo. El trabajo de Gary Fenstermacher y Virginia
Richardson sobre razonamientos prácticos (Fenstermacher,
La sabiduría práctica es la máxima virtud de un buen 1987a, 1987b; Fenstermacher y Richardson, 1993); los estu-
docente, una virtud cuya concreción en la enseñanza re- dios de Lee Shulman sobre la sabiduría práctica (Shulman,
quiere un juego sutil entre varios opuestos binarios: razón e 1987); y las propuestas de Hugh Sockett para una episte-
imaginación, experiencia e inocencia, argumentación clara mología de la práctica docente (Sockett, 1987, 1989) dan por
y riqueza de relato, respeto por los principios y atención a sentado que el saber práctico es fundamental para la buena
los detalles. Desde luego, desarrollar la capacidad para ese práctica. Pero en mi opinión ninguno de esos autores llega a
juego constituye un gran desafio en la formación del docen- brindar una explicación del razonamiento práctico en la en-
te. Estas son las ideas que desarrollaré y defenderé en este señanza. Sockett rechaza las explicaciones instrumentales,
capítulo. A diferencia de Sigrun Gudmundsdottir en su tra- pero como alternativa propone apenas algo más que atisbos;
bajo del capítulo 2, a mí no me preocupa el contenido de la Shulman esboza un modelo de razonamiento pedagógico
enseñanza sino que me preocupan sus contextos, persona- que no apresa los complejos entrelazamientos de razón y
jes Y complejidades morales; y también las diversas mane- acción en la enseñanza; y, como ya he sostenido en otra
ras de ver y de actuar en la docencia. Como a Carol Withe- parte (Pendlebury, 1993), Fenstermacher y Richardson
rell (capítulo 3), me interesa la relación entre narrativa e prestan excesiva atención a los elementos formales de los
imaginación moral, con la siguiente diferencia: Witherell se buenos argumentos prácticos y escasa atención a las condi-
concentra en la narrativa como recurso docente, y yo me ciones y características del buen razonamiento práctico.
concentro en la narrativa como recurso comprensivo en la Estas críticas no niegan el valor o la utilidad de los proyec-
docencia.
tos, sino que tratan de señalar dónde es preciso trabajar
Para comenzar haré dos breves bosquejos: uno, de las in- más para que los diferentes proyectos constituyan una res-
vestigaciones más recientes sobre la sabiduría práctica en puesta satisfactoria, vigorosa y sensible a las exigencias ex-
la enseñanza; y otro, de un maestro en acción. Estos dos bos- cluyentes y a los valores que son propios de la práctica de la
quejos están íntimamente relacionados entre sí. Barbara enseñanza.
Morgan, la maestra, participó en el proyecto de investiga- Gary Fenstermacher, en colaboración con Virginia Ri-
ción de Gary Fenstermacher y Virginia Richardson sobre chardson, ha sido en gran medida responsable de haber
los razonamientos prácticos de los maestros (Fensterma- traído a la investigación y el debate docente la idea de «razo-
cher y Richardson, 1993; Morgan, 1993). El conflicto que namientos prácticos». Recientemente pusieron en práctica
ella experimentó entre su rol docente y su rol de investiga- algunas de sus ideas en un proyecto para mejorar el razona-
dora puede interpretarse como ejemplo de dos concepciones miento práctico de los maestros (Fenstermacher y Richard-
opuestas del saber práctico. Una de esas concepciones con- son, 1993).
firma el interjuego entre razón e imaginación, relato y razo- El procedimiento utilizado por estos autores para mejo-
namiento, principios y detalles; la otra rechaza los segundos rar el razonamiento práctico de los maestros se basa sobre
términos de los tres pares de conceptos, por considerarlos todo en el papel desempeñado por un «otro dialógico», es de-
enemigos de la buena práctica docente. cir, una persona convenientemente calificada que, a través

86
87
 de una conversación en empatía con el maestro, traiga a luz se defina el raciocinio práctico), la segunda es cuestionable.
los razonamientos prácticos en que se sustentan ciertos El buen raciocinio práctico requiere una apreciación situa-
aspectos de la práctica docente. Un razonamiento práctico cional (Pendlebury, 1990; Wiggins, 1980), una manera de
consiste en una serie de premisas o formulaciones acerca de ver que se nutre mejor de historias que de razonamientos
los objetivos del maestro, la clase o los estudiantes involu- formales.
crados, y las condiciones y métodos para alcanzar esos ob-
jetivos. La conclusión de un razonamiento práctico consis-
te en adoptar cierto curso de acción. Una vez registrado
el razonamiento en una forma que el maestro reconozca co- U na maestra en pugna consigo misma
mo un reflejo exacto de su razón para hacer lo que hace, el
«otro» adopta una postura más crítica. Ahora, por la aplica- Mi retrato de Barbara Morgan en su trabajo se basa en
ción sistemática de un conjunto de criterios para evaluar ra- sus propias declaraciones acerca de las tensiones entre el
zonamientos, la tarea del «otro» es hacerle ver al maestro rol del maestro y el rol del «otro dialógico», cuando quien los
dónde falla su razonamiento, si es que falla. Y por último, desempeña es una sola persona, en este caso, ella (Morgan,
también a través de la conversación, el «otro» le facilita al 1991, 1993). Desde luego, el retrato es una interpretación,
maestro construir un razonamiento mejor. no una copia. Para que el caso de Morgan muestre con
Fenstermacher y Richardson (1993) han especificado transparencia lo que es el saber práctico en la enseñanza,
cinco pautas para evaluar razonamientos; cuatro se refie- me he tomado licencias: destaqué algunas facetas y des-
ren a la adecuada fundamentación para cuatro diferentes dibujé o descuidé otras.
tipos de premisas propias del razonamiento pedagógico; y la En una primera versión, Morgan está notablemente pre-
quinta se refiere a la coherencia lógica del razonamiento venida ante los riesgos de constituirse en el «otro dialógico»
como un todo. A su juicio, los cuatro tipos de premisas son: de sí misma. «¿Será posible aplicar este procedimiento y
1) premisas morales o de valor; 2) premisas estipulativas; 3) seguir enseñando?», se pregunta. Y también: «¿No me suce-
premisas empíricas, y 4) premisas de situación. Las premi- derá estar tan ocupada investigando mi propio pensamien-
sas de valor se evalúan según el sustento que tengan en una to sobre los actos que ya no pueda actuar?» (Morgan, 1991,
teoría moral coherente; las premisas estipulativas, según pág. 2). Como maestra experimentada, sabe que, en cir-
su sustento en una comprensión del educando, de lama- cunstancias normales, para que la práctica sea competente
teria y de la forma de instrucción; las premisas empíricas, debe ser fluida. El maestro demasiado cauteloso es vacilan-
según su sustento en hechos observables y probados; y las te y torpe, y la práctica se ve enormemente perjudicada en
premisas de situación, por su juicio correcto acerca de la las situaciones en que se le cuestionan al mismo tiempo va-
situación que requiere acción. En resumen, las pautas de rios de sus fundamentos implícitos.
apreciación propuestas por Fenstermacher y Richardson Morgan es sensible también a la importancia del conflic-
no son otra cosa que las conocidas y universalmente aplica- to para la autoindagación genuina. Entiende que para que
bles pautas para el razonamiento coherente, que figuran el proceso tenga sentido, ella debe estar en pugna consigo
en cualquier texto sobre pensamiento crítico. misma:« ... buscaba prácticas respecto de las cuales me
El procedimiento de Fenstermacher y Richardson para sentía conflictuada (para ser mi propio interlocutor dialógi-
averiguar, evaluar y reconstruir razonamientos se basa en co, necesitaba ser por lo menos dos mentes)» (Morgan, 1991,
dos supuestos: que la buena enseñanza depende del buen pág. 2). Al fin los conflictos fueron más profundos de lo que
raciocinio práctico y que una mejora de los razonamientos había previsto.
prácticos de los maestros producirá necesariamente un me- Según yo los caracterizo, esos profundos conflictos nacen
jor raciocinio práctico. Si bien es probable que la primera porque Morgan actúa desde dos posturas de acción opues-
parte del supuesto sea verdadera (lo que dependerá de cómo tas: una de equilibrio reflexivo y otra de equilibrio per-

88 89
ceptivo. Las principales características de las dos posturas chos niños no leen a menos que la lectura sea una tarea im-
-tomo sus nombres, con cierta licencia, del trabajo de John puesta que debe ser cumplida en cierta fecha; las reseñas de
Rawls (1971) y de Martha Nussbaum (1990a, 1990b)-irán libros no son sólo una prueba pública de tarea realizada si-
apareciendo en mi relato de la historia de Barbara Morgan; no también una manera de desarrollar las habilidades de la
y volverán a aparecer, con más detalle, en la próxima sec- interpretación; y el castigo de quedarse después de hora
ción de este capítulo. Por el momento, presentaré una so- asegura al maestro que el niño dispondrá de un tiempo
mera caracterización de cada una. El equilibrio reflexivo se tranquilo para completar la tarea, y además señala clara-
caracteriza por la reflexión racional acometida desde la mente que esa tarea no debe ser tomada a la ligera.
perspectiva de la distancia situacional; y se guía por prin- Aunque las premisas sean correctas, Morgan se da cuen-
cipios que son generales en su forma y universales en su ta, tras reflexionar, que quedarse en la escuela después de
aplicación. En cuanto al equilibrio perceptivo, se caracteriza la hora de salida es una medida punitiva y que, por lo tanto,
por la reflexión realizada desde una perspectiva de inmer- es posible que perjudique el fin mismo que ella persigue: el
sión situacional y se guía por el discernimiento imaginativo gusto por la lectura. En resumen, las medidas no son con-
de los detalles salientes de la situación. Yo comparo estas sistentes con el fin. Como el objetivo cuestionado es tan im-
posturas para la acción con una tercera, que llamaré espon- portante, ella llega a la conclusión de que es preciso encon-
taneidad perceptiva, una postura en la que la fascinación trar una manera no punitiva de asegurar que los estudian-
por los detalles supera a la reflexión. Mientras que el equi- tes lean regularmente. Discute el problema con su clase,
librio reflexivo y el equilibrio perceptivo desembocan en la compuesta por niños de nueve y diez años, para descubrir
práctica reflexiva, sostengo que sólo el equilibrio perceptivo por qué muchos de ellos no completan (y a veces ni siquiera
produce buena práctica en la enseñanza; y que la esponta- empiezan) sw.s reseñas de libros. La causa más importante
neidad perceptiva produce una práctica que no es ni reflexi- parece ser la falta de tiempo para la lectura silenciosa, de
va ni sensata. Aunque me refiero a las tres posiciones como modo que agrega media hora no punitiva de tiempo de lec-
«posturas para la acción», en los casos en que conciernen a tura al final de la jornada. Tras algunos sobresaltos, la es-
rasgos duraderos de una persona es más correcto llamarlas trategia da buenos resultados, excepto para dos niños, Bill y
estados de carácter. Marie, que simplemente no leen nada.
Volvamos ahora al intento de autoinvestigación de Bar- Hasta este momento, Morgan ha actuado desde una pos-
bara Morgan. Después de evaluar cuidadosamente los ries- tura de acción de equilibrio reflexivo. Siguiendo un proce-
gos y desafíos de la tarea de investigación que ha acometido dimiento racional, evaluó su enfoque de la lectura de los
como parte del proyecto Fenstermacher-Richardson, Mor- alumnos y lo revisó con el propósito de asegurar la consis-
gan decide investigar su práctica de dejar después de hora a tencia entre medios y objetivo. Los principios que orientan
los niños que no han hecho su tarea semanal de reseñas de su reflexión (es decir, los criterios para evaluar el razona-
libros (Morgan, 1991, 1993). Conversando consigo misma, miento) son públicos, generales en cuanto a la forma, y de
expone sus razones en forma de un razonamiento práctico, y aplicación universal. Ella no se limita a imponerles a los
luego evalúa el argumento según las pautas de apreciación alumnos sus puntos de vista y sus decisiones, sino que dis-
especificadas por Fenstermacher y Richardson. cute el asunto con ellos, y así los reconoce como copartícipes
Llega entonces a la conclusión de que la mayoría de las en el proceso educativo y demuestra su preocupación por la
premisas son correctas: el gusto por la lectura es un objetivo clase como comunidad de aprendizaje. No obstante, su refle-
educativo válido; y según la evidencia aportada por la expe- xión, realizada desde una perspectiva de distancia situacio-
riencia pedagógica y la investigación sobre la lectura, exis- nal, es totalmente objetiva: la emoción y la imaginación per-
ten buenas razones para creer que tal afición sólo puede cul- manecen en segundo plano y las narrativas personales de
tivarse por medio de la actividad misma de la lectura; el sa- los alumnos no influyen de manera significativa en sus deci-
ber docente y la experiencia personal atestiguan que mu- siOnes.

90 91
 En cuanto a Marie y Bill, estos niños requieren una cali- práctico depende de la evaluación situacional, o de lo que
dad de respuesta muy diferente. Por medio de preguntas Aristóteles llamó percepción.
imaginativas, observación afectuosa y una actitud abierta Esto no significa que todo valga, ni que los principios ge-
hacia sus narrativas personales, Morgan llega a una exce- nerales, los razonamientos coherentes o los compromisos
lente evaluación de la situación de ambos. Desde un punto firmes sean irrelevantes. En la enseñanza, como en la vida
de vista de inmersión situacional, descarta las categorías cotidiana, la base para el accionar correcto es -parafra-
fáciles en que otros profesores los han colocado. Tampoco es- seando las observaciones de Martha Nussbaum (1990b) en
cucha la enumeración de premisas situacionales superficia- «Literature and the moral imagination»- un diálogo amo-
les que Morgan como el otro repite insistentemente como roso entre los principios y los detalles, la responsabilidad y
parte de una construcción de razonamientos prácticos. Por la percepción. Y a través de ese diálogo se alcanza el equili-
ejemplo: «Es la hora del almuerzo del día siguiente al fijado brio perceptivo.
para entregar las reseñas» (Morgan, 1993). Pasa, en cam- Es preciso diferenciar el equilibrio perceptivo de una ter-
bio, al lenguaje del relato y la descripción emocionalmente cera postura para la acción, una postura que llamaré espon-
empática: Marie no se propone ser desobediente y tampoco taneidad perceptiva. El agente espontáneamente percepti-
es reacia a la lectlira; es una niña que necesita tiempo para vo responde con generosidad a la estruendosa confusión del
afligirse, una niña «tan triste que parece un muñeco inani- mundo, lleva la fineza de la percepción a un «extremo peli-
mado» (Morgan, 1993, pág. 120); Bill es «un niño silencioso, groso de oscilación», se deleita con los complejos detalles por
que nunca se ríe» (Morgan, 1993, pág. 121). los detalles mismos «sin sentir suficientemente el llamado
En sus respuestas a Marie y Bill, Morgan actúa desde de la obligación moral hacia algo» (Nussbaum, 1990b, pág.
una posición de equilibrio perceptivo. Discierne -con clari- 158). Por seductora que parezca, esa espontaneidad no pue-
dad, imaginación y una resonancia sostenida por el compro- de ser la base de la buena práctica docente. La buena prác-
miso emocional-los detalles más destacados de las situa- tica requiere visión responsable, es decir, percepción afi-
ciones de ambos niños. Su discernimiento la hace formar nada o una apreciación situacional que tenga debidamente
parte de la narrativa de los niños; y a ellos, formar parte de en cuenta los compromisos, los principios y los bienes inter-
la narrativa de su maestra. Pero no por eso abandona o pasa nos de la práctica.
por alto sus compromisos como docente. El compromiso de
cultivar en todos sus alumnos el gusto por la lectura está
absolutamente en pie. Pero piensa que en el caso de Marie
y Bill ese compromiso deberá esperar hasta que se hayan Los compromisos permanentes y la narrativa en la
puesto otras cosas en su sitio. En resumen, las decisiones de buena práctica
Morgan respecto de estos dos niños son el resultado de una
viva interacción entre su respeto por los principios y su sin- Dejemos ahora el caso de Barbara Morgan y pasemos a
tonía con detalles situacionales. considerar más detalladamente las tres posturas de acción
Morgan como el otro, por su parte, se declara molesta por y su influencia en la buena práctica docente.
este cambio de posición y reclama «razonamientos más cla- Al comienzo de este capítulo afirmé que mientras que el
ros, menos envueltos en historias»; y Morgan como maestra equilibrio reflexivo y el equilibrio perceptivo son posturas
insiste en defender algunas de las complicaciones, que son adecuadas para la práctica reflexiva, la buena práctica sólo
«desafortunadas pero verdaderas» (Morgan, 1993, pág. es posible desde una postura de equilibrio perceptivo. Ade-
121). Y así lo hace. El raciocinio práctico en sus mejores ins- más declaré que la espontaneidad perceptiva desemboca en
tancias es sensible a todas las complicaciones desafortuna- una práctica que no es ni reflexiva ni eficaz. También aludí
das, a los detalles de las historias humanas, a las contradic- a la importancia de la comprensión narrativa para la buena
torias demandas de la práctica. Por sobre todo, el raciocinio práctica. La defensa y elaboración de estas declaraciones

92 93
implica tres consideraciones afines: 1) el rol y el status de capaces de ver fresca y vívidamente, que no sean esclavos
los compromisos permanentes y los principios generales en de las reglas. Pero cuando la espontaneidad de un maestro
cada una de las tres posturas de acción; 2) el adecuado pro- es dirigida por una ceguera habitual para los compromisos
cedimiento de evaluación para adoptar alguna de las dos permanentes y los valores internos de la docencia, que él
posturas de equilibrio, y 3) la índole y la importancia de la descuida, ese maestro no cumple sus responsabilidades con
comprensión narrativa en la docencia. En esta sección me sus alumnos ni con su tema. Un fracaso en estas dos di-
ocupo de la primera consideración y en la sección siguiente mensiones de la responsabilidad es un fracaso que perjudi-
abordo la segunda. La tercera consideración es un hilo que ca mucho la práctica docente. A menos que un maestro sien-
recorre la trama de ambas secciones. ta la presión de estas responsabilidades, se podrá cuestio-
nar incluso su actividad docente como tal. Un maestro así
no puede ser competente, reflexivo: no puede ser un buen
Los compromisos permanentes maestro.
El trabajo de John Gardner (1985) sobre la ficción brin-
Desde una posición de espontaneidad perceptiva, los da una herramienta conceptual muy útil para describir las
compromisos permanente son periféricos o irrelevantes. El consecuencias de la ceguera habitual ante las obligaciones
maestro espontáneamente perceptivo es el que, si su aten- y los principios. Lo característico es que una historia tenga
ción es captada hoy por un nuevo libro apasionante, aban- uno de los dos finales siguientes: la resolución o el agota-
donará el compromiso que tenía ayer de dedicar tiempo su- miento lógico. Una historia se ha agotado cuando nos damos
plementario al esforzado estudio de las operaciones aritmé- cuenta de que hemos llegado a la etapa de la repetición in-
ticas con fracciones. Es el maestro para quien el júbilo de las finita; cualquier acontecimiento posterior expresará lo mis-
incursiones a los parques para escribir poemas acerca de los mo: por ejemplo, un personaje cuyos actos están impulsados
tulipanes en flor oscurece el valor de objetivos educativos siempre por una abrumadora amargura; u otro que se de-
menos llamativos, como los de registrar y anotar el desarro- bate atrapado en una interminable serie de rituales vacíos.
llo de la germinación de las semillas de palta colocadas en Para el maestro que, más por una cuestión de carácter que
frascos con agua sobre los apoyos de la ventana del aula. Es por una postura ocasional, actúa desde la espontaneidad
el maestro que queda hipnotizado por la angustia adoles- perceptiva, hay sólo un fin narrativo posible: el agotamiento
cente de J asón o la naciente pasión de Medea por la historia lógico. Porque sin atención a los compromisos y principios
y deja a sus alumnos a la deriva. En resumen, es el maestro permanentes de la práctica, este maestro no está en situa-
que deja de lado el trabajo disciplinado en favor de activida- ción ni siquiera de reconocer los típicos conflictos y proble-
des nuevas, emocionantes o más inmediatamente absor- mas pedagógicos; y mucho menos aun, de resolverlos.
bentes.
Estos ejemplos -tomados de observaciones de los maes-
tros que conozco y de mi propia historia temprana como Encontrar el equilibrio
maestro exuberante pero repentista y a veces irresponsa-
ble- indican algunas de las formas en que el maestro de la Por el contrario, las posturas de equilibrio reflexivo y
espontaneidad perceptiva está ciego para las obligaciones perceptivo deben terminar en una resolución. Es esto preci-
de la práctica. Ir al parque en primavera, leer un cuento en samente lo que sugiere el término equilibrio. Las dos pos-
vez de trabajar con los problemas de matemática, preocu- turas de equilibrio no difieren porque la primera cuide los
parse por la angustia de un alumno, nada de todo eso es des- compromisos permanentes y los principios generales mien-
deñable en sí mismo. Aun más: en condiciones adecuadas, tras que la segunda los descarte, sino más bien por la mane-
todo podría ser valioso. Desde luego, queremos maestros ra en que los principios, los compromisos permanentes y los
que estén alertas a las posibilidades del momento, que sean detalles se relacionan entre sí; y por lo que se equilibra en

94 95
cada una. Ya me referí a los dos conjuntos de relaciones en
r (1971, págs. 172-5) lo llama «equilibrio reflexivo» y agrega
mi exposición del conflicto entre Morgan como el otro y Mar- ciertas especificaciones para determinar los juicios que
gan como maestra. Una descripción más completa requiere aceptaremos y en los que creeremos, y aquellos que no acep-
una breve historia conceptual del equilibrio reflexivo y per- taremos y en los que no creeremos. Este autor presenta sus
ceptivo, y más ejemplos y análisis. especificaciones como si fueran incontrovertibles, pero Mar-
La historia empieza con Aristóteles. Las preguntas aris- tha Nussbaum (1990a, pág. 175) sostiene que distorsionan
totélicas «¿Cómo debemos vivir?» o «¿Qué constituye la vida la idea aristotélica del razonamiento práctico.
buena?» pueden ser planteadas más limitadamente como Según Rawls, es preciso descreer de aquellos juicios que
preguntas acerca de cuál es la mejor manera de cultivar las se han formulado vacilantemente o por miedo y bajo el im-
prácticas a las que nos hemos comprometido. Por ejemplo: p_erio de otras emociones. También se descreerá de los jui-
«¿Cómo debo enseñar?» o «¿Qué constituye la buena ense- c~os. de los que nos prometemos ganar algo. Es que la impar-
ñanza?». Al igual que la pregunta más amplia acerca de lo cialidad, la certeza, la distancia situacional y la neutralidad
que es una vida buena, estas y otras preguntas similares emocional son los rasgos que distinguen a una deliberación
acerca de los actos humanos se refieren a la naturaleza de sólida. Rawls establece además cinco criterios que se tienen
la excelencia, en el sentido de cómo extraer el mejor partido que satisfacer para que una teoría ética merezca conside-
posible de lo que somos, lo que hacemos y lo que llegaremos ración seria: sus principios deben ser públicos, de aplicación
a ser. Y también, al igual que las preguntas más amplias, se universal, generales por su forma, impondrán un orden
las puede responder por un procedimiento que Aristóteles general a pretensiones en conflicto y decidirán como último
formuló y que ha sido elaborado y aplicado en nuestros días tribunal de alzada para el razonamiento práctico.
en variantes muy diversas por filósofos como John Rawls Este procedimiento es muy similar al que sigue Barbara
(1971) y Martha Nussbaum (1990a). Morgan cuando analiza y evalúa su práctica de dejar des-
El procedimiento consta de tres pasos principales. Pri- pués de hora a los alumnos que no hagan sus reseñas de
mero, tratamos de dar una descripción clara de las principa- libros. En vez de seguir profundizando en el caso de Mor-
les visiones optativas de la vida buena (o en nuestro caso, de gan, tal vez resulte esclarecedor aventurarnos por un mo-
la enseñanza buena), comparándolas entre sí y con nues- mento más allá del mundo de los hechos para entrar en el
tras propias experiencias e intuiciones. Segundo, describi- mundo de la ficción narrativa, donde encontraremos algu-
mos las tensiones y los conflictos que existen entre las dife- nos ejemplos ricamente texturados del equilibrio reflexivo
rentes visiones. Y por último, revisamos el cuadro general como un estado de carácter y no como una ocasional postura
para ponerlo en armonía consigo mismo, tratando de pre- de acción.
servar lo que sea más profundo y menos opcional. En este Nussbaum (1990a, págs. 176-85) señala que en la nove-
paso final una pregunta orientadora es «¿Qué costos tiene la de Henry James Los embajadores, la señora Newsome es
eliminar o modificar diferentes elementos?». Nos propone- una caricatura de un personaje que actúa coherentemente
mos salvar los elementos que nos parecen más decisivos desde un estado de equilibrio reflexivo. Mujer de pensa-
para la vida buena (o la buena práctica). Respondemos esas miento refinado y frío y de principios morales fijos, vive de
preguntas según nuestro sentido de lo que significa vivir; y acuerdo con las reglas del bien no suavizadas por la luz de
también según un compromiso con la coherencia y con la los casos individuales o las circunstancias especiales. Como
comunidad: la coherencia, porque es básica para la práctica es un «agente moral noble y autónomo» a quien la natura-
racional; la comunidad, porque ni la vida buena ni la buena leza «no puede sacudir ni sorprender», ella es capaz de
práctica pueden realizarse en aislamiento. triunfar sobre la vida, de no ser su víctima (pág. 178). De eso
El desenlace exitoso del procedimiento se manifiesta precisamente se trata: la señora Newsome triunfa sobre la
como un equilibrio temporario: «revisamos el cuadro gene- vida, no la vive. Sus principios y los compromisos perma-
ral para ponerlo en armonía consigo mismo». John Rawls nentes establecidos por su fin moral le impiden responder a

96 97
,
la compleja red y al flujo de las vidas y situaciones huma-
nas. Sin embargo, podemos admirarla por su firmeza, su
conducta según principios, su racionalidad; y sobre todo, por
el respeto y la dignidad que concede a todas las personas,
r tidumbres cognoscitivas que hacen a la reflexión práctica
inaccesible para un sistema de reglas generales: mutabili-
dad, indeterminación y particularidad. Esbozaré, inspirada
en mi trabajo anterior (Pendlebury, 1990), cada una de esas
independientemente de su naturaleza o situación. Al mismo características con respecto a la enseñanza.
tiempo, encontramos terrorífica a la señora Newsome ~or La práctica es mutable porque cambia con el tiempo, y
su ceguera ante las circunstancias especiales y por la fnal- presenta nuevas configuraciones que no pueden ser desco-
dad de su trato igualitario con los otros, trato que indica que nocidas si pretendemos que nuestros raciocinios sean sóli-
se preocupa más por los principios que por las personas. dos. En el largo plazo, la práctica de la enseñanza es muta-
Como la señora Newsome, un maestro que actúe consis- ble porque cambia según las instituciones que la contienen
tentemente desde un estado de equilibrio reflexivo nunca se y sustentan. Como práctica, la enseñanza es también mu-
verá superado por la práctica. Guiado por un firme compro- table en menor escala. Demos uno de muchos ejemplos posi-
miso con los principios pedagógicos y profesionales públi- bles: los alumnos cambian, no sólo con la edad sino también
camente aceptados, se desempeña con seguridad, confianza según su estado físico y emocional. Suele suceder que un
y calma. La clase de los maestros de este tipo se caracteriza niño que responde bien a la enseñanza y se muestra ansioso
por una sensación de orden y tranquila dignidad. Desde el por aprender se torne de improviso triste, agresivo, retraí-
comienzo sus alumnos entienden lo que se requiere de ellos do; y ello por diversas razones, muchas de ellas sólo com-
en palabras y en actos. Esto no quiere decir que el método prensibles a la luz de la narrativa personal del niño.
del maestro sea aburrido o rutinario. Con la conciencia de El mundo de la práctica es indeterminado porque las
quien toma muy en serio su compromiso profesional, este cuestiones prácticas surgen dentro de contextos particula-
maestro actualiza regularmente los materiales y se man- res. Así, las decisiones son apropiadas sólo con relación al
tiene al día sobre las investigaciones recientes, las nuevas contexto. Por ejemplo: en Estados Unidos, en un suburbio
teorías y los métodos eficaces. Cuando este docente acepta acomodado y trabajando en una escuela con una cultura
métodos nuevos, no lo hace por seguir una moda sino por- académica fuertemente establecida, un maestro tendrá mu-
que los ha evaluado y, si fue necesario, modificado según los chas más posibilidades de elección que otro colega que se
procedimientos racionales de un equilibrio reflexivo. desempeñe en una escuela de gueto, mal equipada, donde la
Nos preguntaremos entonces: ¿qué hay de malo en un cultura del aprendizaje se ha visto seriamente minada por
maestro firme, responsable, confiable y racional? Nada, ex- la pobreza y la frustración política.
cepto que esas cualidades surgen de un estado de carácter La particularidad de la docencia ha sido muy bien capta-
que no puede dejar de ser ciego ante los conflictos más pro- da por J ere Confrey (198 7) en su respuesta crítica a algunos
fundos -los casos dificiles- de la práctica. He afirmado ya de los trabajos de Fenstermacher:
que un maestro que actúa habitualmente desde una posi-
ción de espontaneidad perceptiva es ciego a los compromi- «Cuando entro en un aula, sé que deberé sujetarme a cier-
sos permanentes y los principios morales generales. Quiero tas restricciones; las más salientes son las presiones del
argumentar ahora que un maestro que actúa habitualmen- tiempo y las exigencias del grupo. Entro en este contexto
te desde una posición de equilibrio reflexivo es también cie- con mi programa preparado más o menos explícitamente y,
go, de otro modo y por razones diferentes. . '
1 como resultado de mi interpretación de las señales, permito,
Esta última argumentación retoma una visión aristo- i promuevo, desconozco, entiendo o me confundo. Llamo a
télica de la práctica (véanse Nussbaum, 1986, 1990c; Pend- esto una "práctica", y las características que la definen son:
1
lebury, 1990; Wiggins, 1980). Según esta idea, el mundo de su ritmo implacable, sus interacciones humanas, sus di-
la práctica posee tres características fundamentales que 1 mensiones normativas, sus objetivos contradictorios y su
forman nexo y que juntas constituyen un conjunto de incer- actividad» (pág. 386).
1

98 1 99
1

1
l
,------

Al dar trámite a su programa en la acción, un maestro

lee las señales (inquietud, miradas sorprendidas o deses-
r
1
tivo de cada uno, ambos son malos docentes; el primero más
profundamente que el segundo, porque sin cierta atención
peradas, alumnos que se susurran preguntas), y todo le a los objetivos precisos y a los compromisos firmes de una
indica que se requiere un cambio de ritmo o que él tiene que práctica es dificilísimo que esta cobre vuelo.
retroceder un poco o dar tiempo para la discusión, o dispo- Para concluir esta sección, volveré brevemente sobre la
ner una pausa. Un buen maestro está alerta a las caracte- historia conceptual del equilibrio reflexivo y perceptivo. La
rísticas más destacadas de cada situación docente y está idea de equilibrio reflexivo tiene sus raíces en Aristóteles,
además preparado para cambiar su curso de acción según lo pero la versión de Rawls pertenece a una tradición de pen-
exijan las circunstancias. samiento moral que presupone la prioridad epistemológica
Pero las características más destacadas de una situación y moral de los principios universales y generales, no colo-
no saltan a la vista ya rotuladas para que sea fácil identifi- reada por la emoción ni por consideraciones particulares.
carlas. Al maestro le corresponde captarlas. Esto implica lo En contraste con esta tradición, el énfasis que pone Aristó-
que Aristóteles llama apreciación de la situación o percep- teles en la percepción o apreciación situacional indica la
ción. Sin ella, la buena práctica no es posible. Si un maestro tosquedad ética de juicios morales que se basen exclusiva-
interpreta mal una situación, el resultado será una acción mente en reglas generales. Lo mismo puede afirmarse acer-
inadecuada o descaminada, independientemente de la co- ca de la tosquedad de la enseñanza basada exclusivamente
herencia interna del razonamiento que el maestro pueda en reglas generales.
presentar en sustento de sus acciones, o de la fuerza de los Una «moralidad de la percepción» -así designa Nuss-
compromisos permanentes y los principios morales de ese baum (1990c) a la posición aristotélica- es aquella en la
maestro. cual los principios generales conservan enorme importancia
Para Aristóteles, la premisa inicial o más importante de como guía para la acción, pero en la que los actos no derivan
un razonamiento práctico concierne a lo bueno, mientras de los principios generales ni son dictados por estos. La ac-
que la premisa secundaria o menor concierne a lo posible. Yo ción correcta no es simplemente una cuestión de racionali-
quiero señalar que un buen docente es aquel que entiende dad o de seguir reglas morales. En The fabric of character,
bien los pormenores de la práctica y tiene una percepción su esclarecedor estudio de la Etica de Aristóteles, Nancy
clara, realista y sensible de lo que es posible y conveniente Sherman arguye que la respuesta moral se basa tanto en la
en diferentes circunstancias. El segundo requerimiento no razón como en las emociones, porque las emociones son en sí
puede ser satisfecho por alguien ciego para los detalles. mismas modos de respuesta que determinan lo moralmente
He sostenido que ni la espontaneidad perceptiva ni el relevante en diversas situaciones (Sherman, 1989, pág. 2).
equilibrio reflexivo convienen a la buena práctica. La pri- Actuar correctamente -afirma- equivale a estar emocio-
mera es ciega para los principios, los fines definidos y los nalmente comprometido.
compromisos permanentes de la enseñanza; el segundo es Yo agregaría que actuar correctamente equivale a estar
ciego para los detalles más finos de la práctica. Tal vez, sim- narrativamente comprometido, porque es dentro del con-
plificando, podemos decir que ambas posturas de acción texto de las historias humanas donde somos capaces de ver
atienden a un solo término de los pares de oposiciones que las características más sobresalientes de diversas situacio-
enumeré en el párrafo inicial de este capítulo. Lo que resul- nes humanas, como lo ejemplifica la respuesta de Barbara
ta atractivo en el maestro espontáneamente perceptivo es la Morgan a sus alumnos Bill y Marie. Además, la compren-
vivacidad de su imaginación y una sensibilidad de respues- sión narrativa desempeña un papel importante en el peso
ta fresca y casi inocente a las experiencias nuevas; lo que re- que otorgamos a los fines definidos y a los compromisos per-
sulta atractivo en el maestro reflexivamente equilibrado es manentes dentro de una práctica. En buena lógica, la in-
su rigor en la argumentación y su profundo compromiso con tención de la enseñanza es producir aprendizaje. Un maes-
la acción guiada por principios. Pero sea cual fuere el atrae- tro que nunca actúa según esta intención, simplemente no

100 101
enseña, aunque dé todos los pasos necesarios para hacerlo.
Pero esta afirmación conceptual acerca de la relación entre
enseñanza y aprendizaje es una afirmación formal que es
preciso concretar de diferentes maneras para diferentes es-
r
1
radez y el civismo en todas sus interacciones con los demás.
Aunque Morgan como el otro desea razonamientos más lim-
pios, Morgan como maestra advierte que una maestra sen-
sible y responsable no puede dejar simplemente de lado las
tudiantes en diferentes contextos. La manera en que actue- molestas complicaciones de la práctica. Hacerlo equivaldría
mos según la intención docente y en que interpretemos los a ser insensible e irresponsable. Como indica la respuesta
diversos principios docentes depende en parte de las restric- de Morgan, en la evaluación fuerte los juicios de valor se ha-
ciones y las posibilidades planteadas por las condiciones lo- cen en lo que Taylor (1985a, pág. 24) llama un lenguaje de
cales y por las historias de aprendizaje de los estudiantes. contraste cualitativo; en términos de fidelidad y traición, co-
Depende, también, de cómo concibamos la indagación peda- raje y cobardía, honestidad y doblez, términos que aparecen
gógica y de qué conflictos consideremos centrales en nues- con naturalidad y tienen sus mejores exponentes en la na-
tro impulso de resolución. Las decisiones que tomemos pue- rrativa. Sin duda es esta una de las razones por las que los
den dirigir las narrativas de nuestros estudiantes en una cuentos de hadas clásicos ejercen un atractivo tan poderoso
nueva dirección, ya abriendo nuevas posibilidades, ya impi- sobre nuestra imaginación, como nos lo recuerda Kieran
diendo, por caminos profundos y sutiles, el progreso futuro. Egan en el capítulo 8.
Para tomar conciencia de los rasgos más destacados de
nuestras preocupaciones, debemos formular las cuestiones
prácticas en función de estos contrastes cualitativos. Por lo
. Narrativa y evaluación fuerte en la enseñanza tanto, un lenguaje rico en contrastes cualitativos es una ca-
racterística importante de la apreciación situacional y una
Tanto en el equilibrio reflexivo como en el perceptivo se condición previa para la buena práctica. Sin embargo, tal
alcanza una suerte de equilibrio o armonía. ¿Qué se equi- lenguaje, junto con la refinada sintonización de los detalles,
libra en cada caso y por qué medios? puede también poner en descubierto valores contradictorios
Formular y responder estas preguntas nos lleva directa- y a menudo inconmensurables, con lo que el razonamiento
mente al corazón mismo de diversos debates, afines a nues- práctico se torna más dificil.
tro tema, sobre fllosofia moral, teoría de la decisión y teorías La idea de la estimación simple ofrece un método más
acerca del raciocinio en la docencia. A riesgo de fijar algunas confiable de reflexión porque reduce la razón práctica al
posiciones falsas, pero con la intención de no complicar las cálculo. Martha Nussbaum identifica cuatro pretensiones
cosas innecesariamente, podemos decir que aquí la cuestión en la idea de estimación simple: unicidad, mensurabilidad,
central se plantea entre dos concepciones opuestas del razo- coherencia y maximización (Nussbaum, 1990c). Hay aquí
namiento práctico: la evaluación fuerte y la estimación sim- un supuesto básico: que en toda situación que exige una de-
ple (Nussbaum, 1990c; Taylor, 1985a, 1985b). La evalua- cisión hay cierto valor en juego. Una persona racional esti-
ción fuerte es fundamental para la buena práctica. ma los cursos optativos de acción midiéndolos por el valor
Según Charles Taylor (1985a), realizamos evaluación relevante; y elige el curso de acción que produzca las mejo-
fuerte cuando nos preocupamos por el valor cualitativo de res consecuencias al maximizar el valor relevante a un costo
nuestros objetivos o deseos. En la evaluación fuerte, en opo- mínimo. Estamos entonces en presencia de una visión ins-
sición a la estimación simple, el hecho de que yo desee algo trumentalista de la racionalidad práctica, en la que la refle-
no es suficiente para que ese algo sea bueno o valioso. Su xión se aplica a encontrar los medios más eficientes y efica-
bondad se relaciona con su valor en determinada clase de ces para alcanzar determinado fin.
vida o para determinada clase de persona; dentro de la vida La estimación simple no puede servir de base a la buena
de un artista, un maestro, una madre, un activista político, práctica docente. En primer lugar, en la enseñanza los casos
por ejemplo; o para una persona comprometida con la hon- dificiles son precisamente aquellos en los que no hay un solo

102 103

1
¡
valor u objetivo a perseguir sino varios, que se excluyen y a parte de la práctica de este maestro tiene el carácter de la
menudo entran en conflicto. En segundo lugar, hay incerti- improvisación, responde a las condiciones y posibilidades
dumbre respecto de cuál sea la mejor manera de especificar vigentes en el momento. Por supuesto, la índole y la forma
los fines que queremos realizar. Por lo general, en los casos de esa improvisación tienen límites. Para que las impro-
no técnicos de raciocinio práctico un maestro tiene sólo una visaciones de un maestro puedan ser consideradas ense-
vaga descripción de lo que quiere realizar: crear el gusto por ñanza (y no, por ejemplo, creatividad espontánea, capricho
el arte, favorecer la amplitud de miras, ser un mejor maes- o mero entretenimiento), deben seguir respondiendo a los
tro. En estos casos, lo dificil no es averiguar los mejores me- compromisos permanentes y a los principios y estructuras
dios para alcanzar esos objetivos, sino dilucidar qué es gus- que constituyen la práctica docente. Tal vez haya momentos
tar del arte, tener amplitud de miras o ser un buen maestro. en que una situación nueva impulse a un maestro a revisar
Entonces la clase de raciocinio que' se requiere no es la que su concepción de uno o más de esos principios; y también
determina los medios para la consecución de un fin, sino lo puede suceder que se dé cuenta de que ciertas obligaciones
que he llamado en otra parte «raciocinio sobre los elementos implícitamente aceptadas no son en realidad válidas. Pero,
constitutivos de un fin» (Pendlebury, 1990). En tercer lugar, para citar a Martha Nussbaum, «esto no equivale nunca a
la pretensión consecuencialista de la estimación simple da pasar por alto o simplemente eludir los compromisos per-
por sentado que, al elegir su medio o sus métodos, el maes- manentes» (Nussbaum, 1990b, pág. 156).
tro atiende sólo a su eficacia para conseguir los fines busca- ¿Cómo debe un maestro juzgar la solidez de su raciocinio
dos. Esa orientación pasa por alto el hecho de que los medios práctico? Según la opinión de Fenstermacher y Richardson,
más eficaces suelen ser al mismo tiempo moralmente in- el maestro debe juzgar la solidez de su raciocinio evaluando
aceptables o estilisticamente burdos. Y por último, los fines la coherencia de los argumentos en los que se basa. Desde
de la docencia no se realizan en una hora, un día, una sema- un punto de vista estrictamente instrumentalista, el maes-
na; ni siquiera en un año. Los fines de la docencia forman tro debe juzgar la corrección de su raciocinio evaluando el
parte de una búsqueda permanente. resultado de sus actos: si sus actos han producido los resul-
A través de la estimación simple no se alcanzan ni el tados deseados -por ejemplo, si han maximizado el apren-
equilibrio reflexivo ni el perceptivo. Como vimos en el caso dizaje de los temas deseados en el área elegida-, el racio-
de Barbara Morgan, uno y otro requieren juicios de valor y cinio del maestro fue justo, y su práctica, competente.
la capacidad de formular las preocupaciones en términos de Pero existe otra manera, una manera en la que es posi-
contrastes cualitativos. Y ambos son alcanzables a través de ble incorporar y nutrir una rica comprensión de los valores
una evaluación fuerte de los elementos que deben ser equi- y los fines de la enseñanza; y atender a los detalles salientes
librados. de las circunstancias de la acción. Se trata de la manera de
Un maestro que actúa desde una posición de equilibrio la redescripción narrativa. Al reflexionar críticamente so-
reflexivo ya ha ponderado, por medio de la evaluación fuer- bre su práctica, el maestro perceptivo tiene una historia que
te, un conjunto coherente de principios que constituyen una contar, una historia que relata obstáculos superados o que
teoría de la docencia. Las decisiones pedagógicas de este mantienen su amenaza; conflictos resueltos, desplazados o
maestro derivan de la teoría. Un maestro que actúa desde profundizados; cambios para mejor o para peor; momentos
una posición de equilibrio perceptivo hace interactuar los de logro y consumación. Ni el análisis de los razonamientos
rasgos destacados de cierta situación con sus compromisos ni la estimación simple retrospectiva se someten a estas for-
permanentes y su concepción de los principios generales de mas de hablar.
la práctica. Los principios generales y los compromisos per-
manentes pueden guiar la respuesta de este maestro ante
determinado conjunto de circunstancias, pero no la deter-
minan. Si bien prepara cuidadosamente sus clases, gran

104 105
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107
106
Segunda parte. Los roles de la narrativa en
la enseñanza
-.-

5. Radicalizar la niñez: el entendimiento

multívoco
Brian Sutton-Smith

En este capítulo me propongo cuestionar la visión de la

mente infantil que ha sido construida por la psicología tra·
dicional basada en el modelo de la ciencia predictiva. Las
teorías actuales del desarrollo infantil que han resultado de
esta investigación ponen el énfasis en la naturaleza «primi-
tiva>> de la mente infantil y en un sendero de desarrollo no
lineal; estas teorías privilegian las acomodaciones superio·
res de la adultez. En lugar de esta visión actualmente domi-
nante, quiero proponer Jo que llamaré el entendimiento
multívoco del niño, y destacar la diversidad de posibilidades
de desarrollo que el niño puede intentar, la complejidad de
su pensamiento y las características de su cognición en las
que Jos niños suelen ser superiores a Jos adultos. A partir de
los trabajos de Margaret Mead en particular, nos hemos es·
forzado por reconocer que otras culturas humanas son in·
trínsecamente valiosas por derecho propio, y hemos soste-
nido que esas culturas no deben ser evaluadas por medio de
espurias comparaciones con las normas del hombre adulto
occidental; sin embargo, todavia no hemos aplicado esas
ideas a nuestros propios niños.
Pretendo reseñar en este capítulo algunos de mi propios
estudios empíricos sobre la alfabetización, la narrativa, la
televisión, Jos juguetes y Jos juegos en la niñez temprana,
con el propósito de defender la idea de que el entendimiento
del niño es refinado, es complejo, evoluciona en muchos ni·
veles y es multívoco.

Algunas metáforas maestras

Como ejemplo de mi línea de pensamiento revisaré algu·

nos de mis estudios de investigación vinculados con ciertos

111
conceptos maestros que en las últimas décadas han contri- vygotskyana de esta idea. Vygotsky, por su parte, y en su lí-
buido fuertemente a consolidar el pensamiento psicológico nea marxista, pretendía demostrar que los significados de
acerca de la niñez temprana. Estos conceptos maestros in- las palabras tienen un origen social; y que el segundo siste-
cluyen el rol del andamiaje en la adquisición del alfabetis- ma de signos del lenguaje está empapado de un significado
mo y el rol del estructuralisrno en el desarrollo de las narra- cultural.
tivas infantiles. Quiero aclarar que esta enumeración es Si bien se trata sólo un estudio de caso de un bebé hijo de
sólo parcial. Lo que yo hago es verificar si el tipo de inda- una madre inglesa de clase media, con tendencia docente y
gación que tengo en mente es válido. Para mí, esta es una cuyo esposo era maestro, el caso se ha convertido en una
reseña piloto, no el producto final. suerte de metáfora del desarrollo del alfabetismo. Esto se
debe en parte a la paradoja de la sociedad norteamericana.
Aunque nosotros, en los Estados Unidos, no tenemos en
El andamiaje general obligación de dar crédito a la idea de la fuente so-
cial del lenguaje, nuestra tradición psicológica sigue la me-
La idea de andamiaje apareció por primera vez en un ar- táfora de la ciencia fisica mecanicista. Tendemos a creer que
tículo de Ninio y Bruner (1978) titulado «The achievement hacemos ciencia cuando descubrimos conexiones causales
and antecedents of labelling>> [El logro y los antecedentes y logramos resultados previstos. Este estudio de caso nos
del etiquetado]. En este artículo se presenta un caso de una brinda un maravilloso ejemplo de tal determinismo en el de-
madre y su hijo, que se desarrolla entre los ocho y los die- sarrollo infantil y constituye, por lo tanto, un ejemplo cien-
ciocho meses de edad del infante. Por medio de grabaciones tilico y un modelo para la guía de los niños. Lo que se puede
de video los autores muestran el aprendizaje que hace el ni- inferir de ello es que, pese a que nos vanagloriamos del indi-
ño de la lectura de libros con imágenes, en un proceso de vidualismo de la vida norteamericana, nuestro respeto por
diálogo ritualizado con la madre, sobre el libro. Durante el la ciencia social positivista nos alienta a encontrar verosí-
90% del tiempo la madre llama la atención del niño hacia miles ciertas explicaciones muy deterministas del compor-
las imágenes del libro, diciendo «Mira», preguntando luego tamiento humano. Y esto implica que nos resulta fácil creer
«¿Qué es eso?», y por último etiquetando la imagen. Cada que detrás de toda la confusión y el individualismo del desa-
vez que el niño presta atención a la imagen, la madre brinda rrollo humano hay en realidad un solo conjunto de leyes
una realimentación positiva. Sea cual fuere la respuesta del universales que, en última instancia, explican todas las va-
niño -sonrisa, gruñido, intento de asir, balbuceo--, la ma- riantes de la condición humana. De la misma manera, en
dre la interpreta como respuesta adecuada y repite el eti- educación podemos tener fe en nuestra actividad de guía
quetado. A medida que pasa el tiempo, el niño se involucra porque, en el largo plazo, si no inmediatamente, se basará
cada vez más en el diálogo, repite junto con su madre: «Mi- en una ciencia del desarrollo humano. Creo que la metáfora
ra>>, «¿Qué es?» y le da un nombre a la imagen. El proceso de del andamiaje de Ninio y Bruner ayuda a fomentar esa fe
la lectura ha empezado. mecanicista.
Esto constituye una rotunda demostración del papel de Varios años después de la publicación de Bruner me dis-
guía de los padres en el desarrollo del alfabetismo y del pa- puse a hacer una réplica de su estudio, con ayuda de Mary
pel interactivo del progenitor con el niño. Además, demues- Ann Magee, propietaria y directora de varios institutos pre-
tra también la existencia de la «zona de desarrollo próximo» escolares en Swarthmore, Pennsylvania (Magee y Sutton-
de Vygotsky, gracias a la cual el niño que cuenta con ayuda Smith, 1983). Se trataba de indagar cómo aprende un niño
adulta se eleva por encima de su propio y escaso nivel de a contar un cuento. El sujeto, una niña de 23 meses, escuchó
competencia hasta alcanzar un nivel más elevado. En su úl- y acompañó la lectura de libros de cuentos con imágenes y
timo trabajo, en cierto sentido autobiográfico, Realidad texto y con imágenes y sin texto; narrativas personales; y
mental y mundos posibles, Bruner (1986) reconoce la fuente relatos orales, durante un período de nueve meses. Se gra-

112 113
baron treinta y seis sesiones de un promedio de once mi- de representación o una voz específica. Este análisis facto-
nutos: eso hizo un total de cinco horas y veinte minutos de rial, con su total de veinte factores separados que hicieron
grabación. falta para corresponder a las cincuenta variables codífica-
Los aspectos importantes que quiero destacar son los das (y que cubre el 75% de las varianzas de estas), muestra
siguientes: aunque la madre, el padre y el maestro norte- la complejidad de lo que aquí acontece.
americanos, como la madre inglesa, monopolizaron los in- ¿Qué conclusión deberíamos sacar de todo esto? ¿Acaso
tercambios, ocupando hasta un 75% del tiempo de graba- que el niño norteamericano se diferencia del niño inglés en
ción, ni los adultos ni la niña fueron tan didácticamente ri- el alfabetismo, así como ahora sabemos que los atabascanos
tualistas como en el paradigma de Bruner. En nuestros es- (Scollon y Scollon, 1981) no son iguales a los carolinianos
tudios, adultos y niños bromearon mucho más, sobre todo la (Heath, 1983; Sutton-Smith y Heath, 1981)? ¿O deberíamos
pareja padre-hijo, muy afectos al nonsense. Las respuestas inferir que los niños de un año tienen con sus padres una
de la niña fueron mucho más diversas que las de los pad.J:es. relación más didáctica que los niños de dos años? ¿O tal vez
En conjunto se puede decir que la niña fue original de dife- que las niñas son diferentes de los niños? ¿O que Ninio y
rentes maneras, según se desprende de la risa, la invención Bruner se ocuparon sólo de los aspectos didácticos de su
de textos, su propio relato o representación, pese al hecho de andamiaje y descuidaron todas las demás respuestas (que
que la mayor parte de las respuestas de los adultos fueron no eran objetivos expresos) de su niño de un año, las que en
las del relato convencional; y pese al hecho de que esta niña todo caso eran casi ininteligibles? ¿O debiéramos tal vez ex-
se volvió más ortodoxa con el tiempo (Sutton-Smith, 1984). traer la conclusión de que Ninio y Bruner escogieron sólo el
A partir de estos estudios, se nos hizo evidente por pri- aspecto determinista de los trabajos de Vygotsky y dejaron
mera vez el entendimiento multívoco que es mi clave para de lado las partes más voluntaristas (Sutton-Smith, 1988)?
radicalizar nuestro concepto de la niñez. Tenemos la prueba Al igual que otros rusos notables de la era estalinista,
de que la mente infantil no es una tabula rasa que espera Vygotsky transitó un dificil camino entre sus interpretacio-
pasivamente la acción adulta. Si seguimos al investigador nes deterministas y voluntaristas (Wertsch, 1985). El nos
ruso Bajtin (por ejemplo, en su obra Rabelais y su mundo, dio, por ejemplo, una visión del juego infantil que le otorga
1984), veremos que la risa es la forma más primitiva de pa- un rol más creativo en la cognición humana que el usual en
rodia y sátira, y que a través de ella se impugna la santidad las otras teorías serias de psicologia evolutiva. Y precisa-
de lo establecido. Es la forma básica que tiene la vida de dar mente, en su obra, el juego infantil es un ejemplo funda-
una respuesta no oficial. Pero, además de esta alternativa mental de la zona de desarrollo próximo, aunque este aspec-
mental, esta niña de dos años juega también con el material to haya sido descuidado en la mayoría de las interpretacio-
dado, y transforma la situación oficial de andamiaje en una nes norteamericanas, donde la atención Se concentra en lo
situación de simulación y novedad. Y a veces la niña se con- que los adultos hacen por los niños. Vygotsky dice: «El niño
vierte en su propia narradora, suplantando a los adultos. se comporta siempre más allá de su edad promedio, por en-
Ella asume el rol oficial o inventa un nuevo texto, en el que cima de su comportamiento cotidiano; en el juego es como si
es seria pero innova. O sea que nos encontramos aquí con se llevara una cabeza de estatura a sí mismo>> (Vygotsky,
una niña de dos a dos años y medio que, bajo el dominio to· 1978, pág. 102). Y todos recordamos su formulación según
lerante Y solidario de sus padres, pone en escena voces posi- la cual podríamos imaginar a dos niñas, hermanas, jugando
bles, incluyendo su propia respuesta al texto. De hecho, el un juego llamado «dos niñas que son hermanas>>, como una
análisis factorial que realizamos indicó que, según este mé- ejemplificación de la manera en que las estructuras de re-
todo de coordinación de las varianzas, la niña habla con al glas se engendran primero en el juego, de modo que el senti-
menos doce voces diferentes. Así las diferencias factoriales do surge y se abstrae de la contextualización cotidiana. Dice
son más sutiles y más específicas, pero es razonable consi- el autor: «Desde el punto de vista del desarrollo, la creación
derar que cada una de ellas constituye una forma específica de una situación imaginaria puede ser considerada un me-

114 115
dio de desarrollar el pensamiento abstracto>> (pág. 103). Si ministas. Estos matices no conciernen a los antecedentes
así fuera (y muy bien puede serlo), esto significa que el juego del aprendizaje sino a sus consecuentes: no a las causas sino
tiene una relación directa y no indirecta con la cognición. a las predicciones. En el siglo XX, el concepto de desarrollo
En resumen, ya sea que se aborde el concepto de anda- es en gran medida una confluencia de las ideas de progreso
miaje a través de mi propuesta de análisis para la investi- y evolución: establece una secuencia de etapas por la que un
gación de un ejemplo concreto; o a través de comparaciones niño debe avanzar hacia su madurez. Se da por sentado que
culturales como las de Heath (1983) o Scollon y Scollon el conocimiento de estas etapas y sus secuencias equivale
(1981); o a través de un análisis de las formulaciones teóri- a una ciencia predictiva del desarrollo humano. Además, se
cas de Vygotsky, nunca llegamos a la singular versión de an- dice que la secuencia de etapas representa en cierto modo
damiaje que fue tan proclamada por el estudio de Ninio y un progreso, porque es evidente que las etapas fmales re-
Bruner. Esa versión subestima torpemente tanto el carác- quieren más madurez que las iniciales. Desde luego, el
ter como la potencialidad de la variabilidad del niño. Es in- maestro indiscutido de esta versión del desarrollo fue Pia-
dudable que los padres desempeñan un importante rol mo- get (1951), aunque también contribuyeron figuras señeras
delador a través de sus reiteradas interacciones con los ni- como Freud (1955), Erikson (1951) y Werner (1957). Como
ños en situaciones de lectura con recompensa. Pero ese apa- se mencionó anteriormente, estas explicaciones científicas,
rente determinismo instructivo y ese resultado obtenido por con su exaltación de los desenlaces civilizados por sobre los
un método científico ocultan el hecho de que la idea misma comienzos primitivos Gunto con los diversos factores histó-
de andamiaje es -a la luz de estos otros resultados- ape- ricos mencionados), refuerzan el rol que desempeñan los ni-
nas algo más que una metáfora para referirse a la hegemo- ños como herederos residuales del historicismo cultural.
nia y al control parental. Ellos son los únicos que, si se los orienta adecuadamente a
Una vez más advertimos aquí lo que podemos observar través de las etapas correctas, aseguran nuestro futuro, si
en todas las publicaciones científicas sobre psicología: la no ya nuestra salvación.
exaltación desmedida de los resultados causales o determi- No obstante, en todos estos sistemas hay una evidente
nistas. Los efectos dejan de sostenerse cuando se tienen en falta de relatividad subcultural. El peligro de sus metáfo-
cuenta los complejos más ecológicos de status socioeconó- ras evolutivas científicas es la excesiva confianza en que los
mico, raza o etnia. La metáfora de la ciencia positivista ob- psicólogos y los educadores conocen realmente las verdade-
sesiona a nuestras revistas, mantenida casi religiosamente ras direcciones del desarrollo, en este caso de la narrativa.
con varianzas mínimas y rara vez puestas a prueba. Se tra- Esa confianza tiene una influencia muy negativa sobre las
ta de una metáfora que respalda sutilmente ese costado de diferencias individuales. Se han hecho algunos intentos,
la educación que da por sentado que el niño es preponderan- por ejemplo, de convertir estos tenues análisis estructurales
temente una tabula rasa. Esta estrechez de miras monista de los relatos en reglas para enseñarles a los niños cómo es-
en educación presupone la misma actitud mental en los ni- cribir cuentos.
ños. Todos tenemos plena conciencia de lo que eso significa Se supone que las estructuras gramaticales de las narra-
en el campo político, pero al parecer negamos lo que signifi- tivas, como se las analiza en el trabajo de Mandler (1984) y
ca en la escuela, todos los dias. otros, reflejan la memoria subyacente de los niños. Aquí se
utiliza la complejidad de la capacidad de un niño para re-
cordar un cuento como un medio de inferir la existencia de
Estructuralismo una capacidad de memoria para la estructura temporal. Se
muestra que, con el transcurso del tiempo, los niños do-
Con el avance estructuralista y su aplicación a las narra- minan segmentos cada vez más complejos de estructura
tivas infantiles abordamos otra metáfora que, según se la narrativa, ya sea que se los puntúe en función de trama,
utiliza en psicología evolutiva, también tiene matices deter- sintaxis o evaluación del sentido del relato por el propio

116 117
niño (Peterson y McCabe, 1983). Referido a su trama, por sodios; y Samuel Beckett, en Esperando a Godot, no tiene
ejemplo, se puede considerar que un argumento implica un orientación, complicación, resolución ni evaluación.
principio, un medio y un fin (BME). Esas estructuras pue- Así, la mayor parte de nuestros análisis actuales del de-
den dividirse a su vez en seis elementos: introducciones, sarrollo infantil a través de las narrativas son bastante et-
preparaciones, complicaciones, desarrollo, resolución y con- nocéntricos en su interpretación, y decididamente no lite-
clusiones. rarios, porque se limitan a los elementos estructurales. U~a
En mi trabajo con Gilbert Botvin (Botvin y Sutton-Smith, enseñanza de la literatura que se basara sólo en estos ana-
1977), basado en los análisis del ruso Vladimir Prcpp, divi- lisis estaría condenada a un resultado filisteo. Ese abordaje
dimos esas categorías en 18 categorías más, 92 elementos dejaría de lado gran parte del carácter literario de los rela-
de acción, 5 elaboraciones y 7 marcadores, y llegamos a di- tos (efectos figurativos, imágenes, visiones, v1rtuos1smo,
versas conclusiones acerca del cambio evolutivo según ellas. personalidad, humor, carácter y simbolismo); ignoraría la
Por ejemplo, las historias de los niños de tres años son prin- particular manera en que se cuentan o se represent_an las
cipalmente principios y fines. Recién a los doce años la sec- historias y no tendría en cuenta la forma en que los diferen-
ción media del desarrollo ocupa un espacio equivalente a las tes escritores usan los efectos estructurales, literarios o de
otras dos. representación con propósitos de expresión individualizada.
El problema, no sólo en nuestrc trabajo sino también en En su libro Children's riddling (1979), John McDowell m-
el de todos los demás que se han ocupado de este campo, es cluye un maravilloso relato de un niño de seis años que no
el supuesto de que las narrativas descriptas de este modo sabía nada de adivinanzas [riddles] ni de sutilezas de! Idio-
constituyen un análisis suficiente de lo que acontece. Esta ma pero que, no obstante, llegó a dominar perfectamente la
forma clásica, BME (beginning, rniddle, end) (principio, me- noción de que el planteo de ciertos acertijos obliga a res-
dio, fin], deriva de la narrativa del mito del héroe que se en- puesta arbitraria (Sutton-Smith, 1976). Este niño llegó a
cuentra en las culturas folk de las civilizaciones urbanas, hacer muy buen papel en un concurso de adivinanzas plan-
perc no en todas las otras culturas folk. Estas etapas del de- teando preguntas a ]as que era imposible responder como
sarrollo de la narrativa no son necesariamente universales no fuera con respuestas obscenas.
en el desarrollo humano. Muchas culturas cuentan leyen- En este trabajo sobre multivocidad he tratado de lograr
das que no tienen una resolución. A veces intentan resolu- que mis datos sobre la narrativa muestren todas las cosas
ciones que son fracasos; otras, hablan de la anulación de las inusuales que se dejan de lado cuando se analiza la manera
amenazas, pero sin una verdadera resolución. de relatar de los niños concentrándose sólo en la estructura
gramatical del relato. Además, señalaré también la multi-
En los cuentos tradicionales de ambos grupos están im- vocidad que está en los relatos infantiles pero ha s1do Igno-
plícitas las grandes ideas míticas acerca del destino. Aun rada hasta ahora. Esta vez mis datos se encontrarán en mi
dentro de nuestra sociedad, el hecho de que el relato trans- libro The folk-stories of children (Sutton-Smith, 1981). Es
curra según las formas estructurales elementales no impli- este libro una recopilación de material tomado en una es-
ca necesariamente que la historia sea más pobre, aunque cuela pública de la ciudad de Nueva York y en un jardin de
los niños más pequeños recurren más a ellas que los mayo- infantes próximo a la escuela, y contiene 500 historias pro-
res. Algunos novelistas usan la leyenda más convencional venientes de 50 niños de entre 2 y 10 años (diez historias de
del héroe como trama argumental. Sin embargo, muchos cada niño). En todos los casos escogeré entre el porcentaje
novelistas modernos usan las estructuras más primitivas de niños que toman la estructura normativa y la modifican
de una manera artística. Según Peterson y McCabe (1983, de un modo personal y muchas veces magnífico. Quiero se-
pág. 208), por ejemplo, William Faulkner desconoce a me- ñalar así que los análisis usuales y las usuales expectativas
nudo la secuencia temporal de sus argumentos, Heming- acerca del desempeño infantil dejan estos ejemplos fuera de
way escribe como un niño de cuatro años, en forma de epi- la educación y fuera también de la simpatía del maestro.

118 119
 ARGUMENTO. Permítaseme empezar comparando a un y fueron a un picnic animal salvaje
brillante muchachito de 10 años con un brillante chico de 4 el picnic animal salvaje era de conejitos bebés
años. El niño de 10 años cuenta una historia con buen argu- eso com1eron
mento Y luego el de 4 años cuenta una historia sin argumen- agarraban los conejitos vivos y mataban a los conejitos
to, aunque con cierta cronicidad (véanse las historias 1 y 2 a en el picnic
continuación). Si con cada uno de estos relatos hiciéramos y cuando se comían a los conejitos la sangre tapaba toda
una película, ¿cuál sería mejor? la carne
que estaban masticando y no veían
la parte que estaban masticando
Historia 1 y cuando no veían se les rompieron todos los dientes
y se les astillaron todos los dientes porque se olvidaron
Cierta vez Haroldo, el cuervo, estaba sentado solo en de sacar los huesos
un restaurante. Entonces se dio cuenta de que en la me- los dientes se les cayeron tanto que sólo tenían uno
sa vecina estaba sentada una cuervita también sola. Di- arriba y otro abajo
simuladamente, Haroldo se acercó a ella y le preguntó después se tragaron al conejo
cómo se llamaba. Ella dijo «Mary Gline>>. Entonces Ha- después que se habían roto los dientes y que habían
roldo pensó un momento y después dijo: «¿Eres la chica cenado
que se rompió el ala cuando tenía 9 años?>>. Ella le con- se fueron a su casa y comieron conejo asado
testó: «¿Cómo te llamas? ¿Cómo sabes que me rompí el después se tragaron el conejo y después de cenar
ala?>>. «Me di cuenta de lo del ala>>, dijo Haroldo, «porque se fueron a dormir y todos soñaron lo mismo
tu nombre me resultó conocido, así que pensé en mi in- Se acabó.
fancia y me acordé de una chica que se llamaba Mary y (Edad, 4)
se había roto el ala. Yo me llamo Haroldo Manso.>> «jAh!>>,
exclamó Mary. Y preguntó: «¿Entonces eres el chico al FoNOLOGÍA. Algunos niños pequeños, pero no todos, son ex-
que le decían."Manso cara de Ganso?"». «SD>, replicó Ha- cepcionales para agregar efectos sonoros a sus cuentos. Pa-
roldo, «no me acordaba de eso.>> Entonces empezaron a ra crear efectos especiales usan principalmente la alitera-
hablar del colegio y cenaron juntos. ción, la repetición o la rima. He aquí dos ejemplos de compo-
Después de esa noche salieron a cenar, fueron al cine, siciones por niños de 2 años, tomados de mi muestra de
e hicieron montones de cosas como esas. Más o menos un Nueva York.
año después, les dijeron a sus padres que se iban a casar.
Los padres estuvieron de acuerdo y se realizó la boda.
Tuvieron la boda más hermosa que se pueda imaginar. Historia 3
De luna de miel fueron a las Cataratas del Niágara. Des-
pués se establecieron en una linda casa en Poughkeepsie Galletita en mi nariz
Y tuvieron a Bobby y a Peter. Y vivieron felices y comie- Galletita en el sombrero del bombero
ron perdices. (Varón, 1O años.) El sombrero del bombero está en el balde
Galletita en calesita
Galletita en rompecabezas
Historia 2 Galletita en el perrito.

Hace mucho mucho tiempo había una familia de tigres,

osos y leones

120 121
 Historia 4 Papa
Superman vino después
Los monos La rodilla se lastimó
Subieron al cielo Todos volaban y al mar se cayó
Y se cayeron Y un tiburón lo mordió
Chu chu el tren en el cielo Y cla cla tu tu
El tren se cayó en el cielo Tita
Yo me caí en el cielo en el agua: Co co co ca co co co co co co co co ca co co
Me subí al bote y me lastimé las piernas co ca co co ca co co co co
Mi papá se cayó en el cielo. Ahora digamos paf paf cla cli
Un ejemplo similar de composición rimada fue presenta- Sa si
do por Shirley Heath y tomado de su muestra de niños afro- Tu ti
americanos de 2 años en Carolina del Sur (Sutton-Smith y Tata tu ti
Heath, 1981). Chicho
Taclu
NoNSENSE [disparate]. De la rima al nonsense hay un solo Cli clu
paso. Algunos niños usan la fonología de ese modo. He aquí Cla cla
una niña de tres años poniendo a prueba la paciencia del in- Clu fu
vestigador. Cli cla cu cu
Digamos digamos
Cli cli
Historia 5 Clip cla
Cli cli
Había una pa ca Clip cla
Bum, gum Ella sí
Había un perro ro ro Fique aj
Y él no quería el perro ro ro Tungunaj
Había un hombre Bola de Nieve Capa
Pero no le gustaba la nieve Popeye el marinero
Chacha El malo le pegó
Duchu Y el chico lo insultó.
Chacha
Duchu En nuestra muestra, de edad escolar, los niños no usaron
Al perro lo llamé Du du historias de esta manera figurativa, pero a veces exigíeron
y Chris le dijo el derecho de decirnos algunas rimas como precio de su cola-
Perro Du du boración. La mayoría de las veces los efectos de rima o alite-
Y había un chico llamado To to ración se limitaron a nombrar personajes como «Estúpido
¡Oh, Tato! Túpido>> u «Orangután Sarantagán>>.
Después había un capitán Bluper
Tenia un libro pero era malo MARCADORES, ORIENTACIONES Y MORALEJAS. Los que estudian
y lo lastimó los cuentos para niños suelen extraer gran provecho de la
Después había un bluper pa pa adquisición infantil de los marcadores iniciales y termina-

122 123
les, como «Había una vev> o «Y vivieron felices para siem- Luego el fin murió
pre>>. En este ejemplo, los marcadores aparecieron recién Luego el fin murió
hacia los cuatro años. Los pequeños narradores dicen sim- Y luego el fin el fin el fin murió
plemente: «Fim> o «Y nada más>>. De una manera semejante, El fin con el fin
sus ocasionales orientaciones o preludios son igualmente El fin
informales. Los niños de 3 años, por ejemplo, dicen: «Te voy El fin.
a contar una historia de verdad» o «Tengo un cuento para
contarte». Hacia los 5 años, las introducciones se vuelven Un niño de 6 años hizo evaluaciones breves: «Ese cuento
más complejas: «Este cuento tiene un final gracioso>>; «Este fue corto»; «Aquí termina un cuento aburrido»; «Fin de un
es el primer capítulo»; «Ahora no reírse porque me confun- cuento aburrido»; «Y el chico aprendió una lección»; «Y nun-
do>>. A los 7 años, agregan dramatismo: <<¿Quiénes serán los ca más lo agarraron». Un niño de 7 años expresaba: «Ese
sobrevivientes en esta terrorifica historia'?>>. A los 8, son im- cuento es el más largo que hice. Es porque saqué casi todo
pacientes: <<Bueno, empecemos de una vev>. Y a los 10 son de Perdidos en el espacio>>. Y uno de 8 años: <<Me puso los
capaces de parodiar: <<Todos los jueves viene un hombre y les nervios de punta; y es lo único que tengo que decir>>. Hubo
roba cuentos a los chicos>>. A esta edad aparece también un muy pocas moralejas.
sesgo de comedia: <<La película del año. Tres personas m u-
rieron mientras la veían y doce se suicidaron. Ahí va».
TíTULOS. Hacia los 5 años de edad empezaron a aparecer los
Mi alumna Ellen Brooks (1981) dedicó un año a estimu-
títulos, algunos con cierta originalidad: El dinosaurio gor-
lar a su pequeño grupo de niños mentalmente retrasados
(entre 4 y6 años de edad mental) para que escucharan y vie- do; El elefante que comió demasiado; Noche de Brujas; Yo y
mi osito Teddy; El monedero; La flor, etc. El relato de una ni-
ran cuentos, en audio y en video. A lo largo de toda la jorna-
ña, acerca de un pedo, no tiene nada que ver con el título pe-
da escuchaban cuentos y por último algunos pudieron con-
ro es muy original. A los 7 años tuvimos: Monstruito va al
tarlos y escribirlos; y en todos los casos pusieron un énfasis
atípico en los marcadores. Sus cuentos estaban compuestos
baiio; Frogenstein y Drácula, y El eructo de Nixon, todo ma-
terial bastante pesado. A los 8 los títulos se convierten en
casi exclusivamente con marcadores iniciales y finales. Pero
encabezamientos de capítulos; y a los 10, tenemos títulos
el ejemplo más singular fue el del niño de cuatro años cuya
ll·ónicos como El monstruo viviente de crema.
madre, bibliotecaria, le había leído todo con marcadores
convencionales. La historia 6 muestra su parodia de los
marcadores. PERSONAJES. En general, los personajes son tomados de los
medios. El 20% son héroes y monstruos de la TV o el cine y
un 60% son animales. Como estos mundos brindan a los ni-
Historia 6 ños mucha fantasía fértil a través de la televisión, las revis-
tas y las historietas, muchos personajes tienen una locura
Había una vez el había una vez se comió al había una vez similar.
que se comió al había una vez.
Y después el había una vez que se comió al había una vez CoNTENIDO PERVERSO. Alrededor del15% de esta muestra de
se comió a la princesa una vez con el rey niños tiene una sorprendente originalidad a través de la
Y después el había una vez se murió perversidad de sus relatos, generalmente de índole sexual o
Luego el fin se comió al fin el fin escatológica. Hacia los 5 y 6 años ya tenemos un puñado de
El fin pis, caca, pedos y algunas palabrotas. Pero el pico de este es-
Luego el fin murió tilo se da hacia los 10 años. (Véanse ejemplos en Abrams y
Luego el fin murió Sutton-Smith, 1977.)

124 125
CoMPLICACIONES. Si bien algunos niños muestran una sor- se encontraban solos y podían decir lo que quisieran, no
prendente originalidad en los aspectos mencionados, lo ha- muestran ni rastro de exhibicionismo (Kuczaj, 1983). Por el
bitual es que pocos --€ntre el5 y ellO%- sean siempre tan contrario, cuando hablan consigo mismos y están solos sue-
expresivos. La zona donde casi todos muestran su origina- len charlar sobre acontecimientos comunes, cotidianos. Pa-
lidad es el aspecto de la trama relacionado con la instigación recería que al contar un cuento a amigos o adultos compla-
del desequilibrio, aquella zona conocida como la complica- cientes los niños introdujeran elementos desequilibrantes
ción. Los relatos infantiles despliegan un mundo de cambio, para impresionar o al menos capturar la atención. Los de-
anarquía y desastres. Aun a los 2 o 3 años, términos clave sastres comunes en los relatos infantiles son el equivalente
usados por niños pequeños en esta compilación (y en otras de lo que en el mundo adulto será el noticiero de las 8 de la
compilaciones comparables de la década de 1950, como la de noche por televisión. Esos programas han desarrollado el
Pitcher y Prelinger, Children tell stories, 1963) incluyen arte de mantener despierto al adulto soñoliento gracias a
sucederes como perderse, ser robado, mordido, atl·opellado, los horrores que se transmiten «en vivo y en directo)) entre
lastimado, asesinado; y acciones como llorar, enojarse, tener un anuncio comercial y otro.
miedo, pelear, empujar, llamar a la policía, huir o caerse. Por ejemplo, cuando hacia el final de nuestra investiga-
Como dicen Peterson y McCabe (1983) en su reciente compi- ción de nueve meses (Magee y Sutton-Smith, 1983), la niña
lación titulada Three ways of looking at children's narrati- de dos años que presentamos anteriormente contó por pri-
ves, «En resumidas cuentas, a los niños les interesan el do- mera vez un cuento, se trataba de un pájaro que mordía a
lor, la sangre derramada y las vicisitudes de los relatos poli- un gato. Tal vez el padre prestó mucha atención a ese relato
ciales típicos. Y los historietistas lo saben desde hace años>> porque en el jardín de infantes su hija se había ganado una
(pág. 27). lamentable reputación de mordedora. Indudablemente, la
La preferencia de los niños pequeños por estas historias niña captó la atención del padre con su traducción de su
de relativo desastre, casi siempre sin resolución, tiene que trastorno personal a literatura oral. La importancia de este
ser una importante razón por la que sus relatos son evita- tipo de análisis, si es correcto, es que señala la considerable
dos o fuertemente modificados en la mayoría de las situa- competencia de los niños de dos años para usar su propia
ciones escolares, aunque no en todas. Mi muestra, por ejem- experiencia en términos dramáticos y hasta paródicos. Es-
plo, fue tomada en una escuela donde se daba mucha liber- tán ya, por así decir, tomando distancia de sus penosas ex-
tad para este tipo de expresión. Si a sus relatos catastróficos periencias cotidianas y usándolas burlonamente como for-
agregamos sus argumentos episódicos y reiterados, su pre- ma de logro social. Han convertido su experiencia en otra
ferencia por la rima y la aliteración, sus disparates, su obs- voz, en otro comentario del mundo de todos los dias.
cenidad y sus alocados títulos, moralejas y personajes, no es Aunque en nuestra muestra estas complicaciones pre-
sorprendente que la mayoría de los adultos (incluso los que sentan un matiz muy personal en los niños de cuatro años,
creen apoyar su expresión creativa) tiendan a evitarlos. Es de allí en adelante los niños empiezan a usar contenidos
este uno de los casos más claros de supresión de la expre- conocidos, tomados de los medios masivos y de los cuentos
sión infantil por considerarla demasiado primitiva. de hadas. Por lo general, los varones son más propensos a
Dejando eso de lado, ¿por qué los niños cuentan semejan- introducir personajes y acontecimientos tomados de los
tes historias? Mi teoría es que lo hacen (cuando se lo permi- medios, mientras que las niñas se concentran más en cues-
ten) porque las historias así son las mejores para una repre- tiones domésticas. Los varones encuentran más dramatis-
sentación gloriosa. Otra teoría podría ser que los niños se mo en los relatos de violencia y amenazas, con monstruos y
muestran primitivos en un sentido freudiano, simplemente aventuras espaciales. Y las niñas suelen encontrar más
expresan los instintos básicos. Esta última explicación tiene dramatismo en las historias de mascotas extraviadas, niños
un problema: que toda la evidencia de sus monólogos pre- abandonados y madrastras malvadas. Los dramas de las
vios al sueño que fueron grabados, en un momento en que niñas se centralizan más en la privación que en la violencia.

126 127
Después, hacia los ocho o nueve años, empieza a filtrarse en Por lo tanto, no es sorprendente que hayan tenido poca
las historias un sentido del mundo circundante inmediato; y influencia sobre la educación aun investigaciones dedicadas
las complicaciones representan caricaturas de sus compa- a las diferencias individuales y los estilos de cognición, como
ñeros de clase o de sus familias. Hacia los diez años, apare- el famoso trabajo de Cronbach (1957). Apenas trivial ha sido
cen las complicaciones donde figuran la sexualidad y los la influencia de los estilos cognitivos que más vienen al caso
órganos genitales. para esta exposición, es decir, el distingo de Cronbach entre
Y por último, permítaseme señalar que esta muestra de pensamiento convergente y divergente. El ejemplo más re-
mis cincuenta niños no es en modo alguno definitiva. No ciente dentro de esta línea es Estructuras de la mente
obstante, estas variantes de argumento, fonología, dispara- (1983), en el que Gardner usa la historia del genio para indi-
te, orientaciones, moralejas, personajes, complicaciones y car las diferencias individuales básicas en estilos de compe-
perversidad implican una intencionalidad múltiple rara vez tencia. Esas diferencias incluyen habilidades espaciales, ló·
sospechada en los análisis anteriores de los niños como na- gico-numéricas, musicales, kinésicas, verbales, interperso-
rradores. nales e intrapersonales. En psicología en general, se impone
la hegemonía del laboratorio sobre tales diferencias; es de-
cir, la tradición experimental cuantitativa, que busca las le-
yes generales del desarrollo. En Estados Unidos, esta tradi-
Conclusión: el entendimiento multívoco ción se convergíó con la tradición pública igualitarista de
dar igualdad de oportunidades a todos los niños, lo que al
Preguntaré ahora escépticamente qué se ha logrado con parecer significa tratar a todos los niños del mismo modo.
este modesto despliegue de mis indagaciones empíricas. Mucho me alegraría que lo que hasta aquí hemos expuesto
Hay por lo menos tres posibilidades: aumentara nuestra sensibilidad hacia las diferencias indi-
La primera es que esta gíra personal haya servido para viduales; pero hay pocas esperanzas de que así sea.
recordarle al lector cuán lábiles, confusos, irreverentes y po- La tercera interpretación, y la que más deseo recalcar,
limórficamente perversos pueden ser los jóvenes. Su com- sugíere cambiar nuestra concepción de la mente intraindi-
portamiento primitivo, visto a través de las lentes de Heinz vidual. Sostengo que todo este material implica no sólo que
Werner (1957) o de Sigmund Freud (1955), sirve simple- somos diferentes uno de otro (la conclusión anterior) sino
mente para destacar el problema que enfrenta el educador que somos diferentes dentro de nosotros mismos: somos
al tratar con la niñez rebelde. Nos parezcan o no creativos, criaturas multívocas, oímos voces, consideramos posibilida-
estos aspectos de la conducta infantil son problemáticos, al des múltiples. Esta idea no es nueva: fue cobrando fuerza
menos desde un punto de vista docente. durante las últimas décadas y amenazando a las otras he-
La segunda interpretación podría ser: lo que hemos mos- gemonías intelectuales del siglo. En 1890, William James
trado aquí es sólo la conocida gama de las diferencias indivi- escribió: <<La mente es, en todos sus estadios, un teatro de
duales. Hace mucho tiempo se sabe, en psicología evolutiva, posibilidades simultáneas>> (pág. 288). Lo que yo sostengo es
que los mejores predictores del comportamiento desde los que la escuela no ha sido suficientemente considerada una
primeros años de vida son los fenómenos genéticos, como el plaza del mercado donde esa actividad se despliegue.
temperamento. Por ejemplo, los niveles de actividad, impul-
sividad y pasividad que se manifiestan en las primeras se-
manas de vida de un individuo son sus características más En el futuro: escuelas de conciencia multívoca
duraderas. En el plano de la teoría, la educación siempre
rindió vasallaje a estas diferencias individuales; pero en Reseñaré ahora brevemente las líneas de pensamiento
general ha tenido que soslayarlas para seguir con el trabajo que nos guían hacia las escuelas del futuro, que denomina-
cotidiano de enseñar, concebido como tarea monolítica. ríamos, radicalmente, «escuelas de conciencia multívoca».

128 129
SUEÑOS Y ENSUEÑOS. Por las comprobaciones actuales y tradi- «Esas arrebatadoras y vívidas experiencias caracterizan a
cionales sobre los sueños y los ensueños, hemos llegado a todas las formas de consumo mediático. Cada vez que un
dar por supuesto que todos nosotros somos fuentes de una norteamericano entra en un cine, conecta una máquina me-
creatividad realmente increíble. En sueños podemos ver diática o abre un libro, una revista o un periódico, se desli-
ciudades que jamás fueron construidas, escuchar la música za mentalmente fuera del mundo social real y entra en un
de grandes orquestas y participar de conversaciones que mundo artificial de experiencia social vicaria (... ) la inten-
nunca sostuvimos. A los niños les lleva cierto tiempo descu- sidad del estado de absorción ha llevado a algunos investi-
brir que sus sueños, tan reales, son reales de una manera gadores a comparar el consumo de los medios con los esta-
diferente que la vida cotidiana despierta. Según nuestra dos alterados de la conciencia inducidos por el consumo de
tradición científica, poco a poco les enseñamos a los niños a drogas. Manipulado por una permanente corriente de diálo-
dejar de lado los sueños, excepto con fines terapéuticos. go dramático y tenso o de interacción entretenida, el indivi-
duo se absorbe tanto que no le conviene el rótulo de "obser-
Las investigaciones neurológicas más recientes demues- vador" sino el de "voyeur">> (1984, págs. 34-7).
tran que, desde el punto de vista del cerebro, los sueños ac-
tivan la mente del mismo modo que lo haría su contenido en Si esta apelación a su propia experiencia mental multí-
la vida cotidiana; la única diferencia es que otra parte de la voca directa no conmueve al lector, le sugiero leer dos libros
mente desactiva el cuerpo. Esta capacidad se parece extra- recientes, escritos por dos respetados psicólogos: Thinking
ñamente a la del juego o la televisión, donde nos involucra- creatively [Pensando creativamente] (1983), de Leona E.
mos hasta más enérgica y totalmente que en la vida cotidia- Tyler, que trata de la mente como una constante encrucija-
na, pero tenemos conciencia constantemente de ese botón da de posibilidades múltiples; y Creativity, genius and other
metacomunicativo que le dice al otro: «Esto es sólo juego. myths [Creatividad: el genio y otros mitos] (1986), de Robert
No es la vida real y puede ser desconectado en cualquier Weisberg, que combate los diversos mitos acerca del talento
momento>>. El temprano dominio que tienen los niños de la creativo y favorece la idea de que esa competencia imagina-
simulación puede muy bien ser un producto de su conoci- tiva existe en todas las personas.
miento de la diferencia entre el sueño y la vigilia.
Existen estudios de la ensoñación que muestran que to- LITERATURA. La exposición más elocuente de esta línea de
dos ensoñamos intermitentemente a lo largo del dia y que pensamiento, y en lo sustancial la fuente de este capítulo, es
todas las personas sostienen conversaciones imaginarias el libro del autor ruso Mijail Bajtin La imaginación dialógi-
con otras personas. Y algunos individuos perciben esas con- ca (1981), que ha sido traducido al inglés recientemente.
versaciones como tan reales que hasta pueden informar Bajtin propone una explicación de la historia del desarrollo
sobre los sentimientos que les provocaron: ansiedad, calor, de la conciencia moderna. La novela en sus diversas fases
frío, deseo sexual. En un sentido semejante, trabajos recien- de experimentación es vista como una suerte de bandido
tes sobre las fantasías televisivas muestran que muchos de epistemológico, que permanentemente revela nuevas per-
nosotros llevamos en nuestra cabeza a centenares de perso- cepciones sobre la manera de pensar de la gente. Ya sea que
najes televisivos (también parientes y políticos) con los que las personas hayan escuchado voces fuera de sí o no, como
mantenemos un trato constante y a los que incluso ponemos en el relato de Jaynes acerca del derrumbe de la mente bi-
en discusión en nuestras conversaciones con otros. Yo sé, cameral (1976), en opinión de Bajtin esas voces están ahora
por ejemplo, que en mi vida interior he estado dialogando internalizadas. Además, la novela obra como una crítica del
polémicamente con Frank Sinatra durante años. Todas mis supuesto popular monoglósico de que hay sólo una lengua y,
hijas hablan sin parar con los personajes de General Hos- por lo tanto, una manera de pensar acerca de la realidad.
pital [una serie televisiva] y acerca de ellos. En su libro Ima- Las diferencias de lenguaje y las diferencias dentro de un
ginary social worlds, John Caughey dice: lenguaje se burlan de tales ilusiones sobre la existencia de

130 131
T
1

un mundo único. No es casual que Bajtin pasara la mayor LAS DISCIPLINAS DEL CONOCII'<IIENTO. Estos ataques contempo-
parte de su vida escondiéndose de la intolerancia revolucio- ráneos a las anteriores nociones de las constancias de la
naria de Rusia por esta visión heteroglósica de la lengua y mente y el lenguaje forman parte de un ataque todavia ma-
de la realidad. yor a la supuesta constancia de las disciplinas del conoci-
miento. El ataque de Kuhn a la constancia y continuidad
LENGUAJE y FILOSOFÍA. En lenguaje y en filosofía, el heredero de las ciencias físicas es bien conocido; pero quizá se cono-
de la sátil'a de Bajtin sobre el lenguaje oficial ha sido Jac- cen mucho menos los ataques más ambiciosos de Foucault
ques Derrida (1974), cuyo libro, De la gramatología, em- a los que él llama los <<juegos de la verdad>> (1977). Michel
prende un ataque a los diversos intentos de la filosofía de Foucault ha tratado, por diversos medios, de mostrar la
privilegiar ciertos estados del ser o de la experiencia, ya en relatividad del conocimiento de diversas disciplinas a su
la tradición platónica esencialista, ya en la más reciente existencia como instituciones sociales con prácticas sociales
tradición fenomenológica. Derrida sostiene, en la linea de coercitivas. De algún modo, mi propio ataque en este capítu-
Wittgenstein, que no hay significantes universales y eter- lo a la hegemonía del historicismo del niño, tanto en la edu-
nos. Las palabras y sus significados conciernen a una histo- cación como en la psicologia evolutiva, es un ejemplo de que
ria y a unas cll·cunstancias prácticas y son siempre suscep- una retórica de la historia es no sólo un sistema de conoci-
tibles de cambio, como lo indica cualquier lectura de la co- miento sino también una suerte de coerción.
lumna de William Safire en el New York Times titulada Hasta donde sé, los antropólogos norteamericanos son
<<Sobre el lenguaje». No hay una correspondencia eterna los que mayor conciencia tienen del estado actual del rela-
entre cosa y palabra. Sólo existen la conveniencia y la pre- tivismo, no sólo de nuestros propios supuestos etnocéntricos
sión del tiempo. Derrida dice que la reacción normal frente sino también de todos nuestros supuestos disciplinarios. En
a una palabra o una cosa es «un juego de significantes>> en la psicologia se ha vivido siempre la ilusión de que el experi-
mente humana. No niega que nuestras necesidades de co- mento humano podria ser representativo de la vida cotidia-
municación ligan las palabras a un consenso actual; sólo na, y sus resultados con arreglo a variables dependientes e
sostiene que esto no puede constituirse en el único modelo independientes se podrían tomar como formulaciones de
de la mente. Es igualmente básico para la mente salir en la ciertas leyes generales acerca de la naturaleza humana uni-
di.J:ección que le plazca. versal. Los antropólogos también han acariciado siempre
Para los niños el problema consiste en que su bricolaje, una parecida ilusión de sinécdoque: lograrían formular el
su disparate y su insensatez no están socializados ni acepta- todo cultural por medio de un estudio intensivo de una par-
dos. Por lo tanto, ese estado es considerado inferior, mien- te, como un ritual, una iniciación, un sistema de parentesco,
tras que el bricolaje de un gran escritor como James Joyce etc. Pero las inconstancias de la cultura y las irregularida-
es permitido. Los niños nos entregan ingenuamente sus des del comportamiento humano han vaciado de sentido a
originales sin corregir cuando hablan o escriben para noso- la mayor parte de estos supuestos. No es que no podamos
tros, mientras que los adultos son por lo general demasiado comprometer nuestros múltiples yoes reflexivos con múlti-
refinados para desnudar su mente de ese modo. Los niños ples otros yoes reflexivos en cierta lucha por un consenso
nos brindan una representación inocente del devenir. Ese intersubjetiva inmediato, sino que la empresa no es fácil.
excedente de significación que habita todas nuestras men-
tes, en los niños se pierde. Como adultos muchas veces tene-
mos que colocarnos en circunstancias drásticamente altera- Metáforas finales
das, por viajes o por choque cultural, para que esa corriente
de significantes con la que nos sentimos conscientemente O sea que, llegado a este punto, el lector se estará pre-
poseídos en tales momentos nos recuerde una vez más que guntando si yo le propongo que lea las historias infantiles
nuestra mente habla aún en muchas lenguas. de la muestra como una indicación de la capacidad multívo-

132 133
ca de los niños y no como simples disparates, tonterías, ras- ducción. En estos términos, los niños pequeños no son sólo
gos de originalidad irrelevante. y si yo respondo que sí, el lábiles, como dll·ía Werner; no pasan frenéticamente de un
lector podría responder que los niños más pequeños no sólo estímulo atractivo al siguiente ni son circularmente repeti-
no son multívocos sino ni siquiera unívocos. Y entonces yo tivos, como diría Piaget; no repiten las respuestas eficaces a
respondería (y esto podría formar parte de nuestra radicali- estímulos anteriores; no los conmueve la contigüidad, como
zación del concepto de niñez) que si bien eso puede ser cier- diría algún teórico del aprendizaje; no son compulsivamen-
to, tal vez los bebés sean multisensoriales y multi-imágicos, te repetitivos, como diría Freud, movidos a expresar una y
como lo permiten suponer las diversas formas de juego y ex- otra vez sus angustias.
ploración con los juguetes de la Johnson and Johnson Play- Incluyendo y rebasando todo esto, tal vez el manejo ex-
path (véase Sutton-Smith, 1986). Quizás estemos usando ploratorio y lúdico de los seres humanos persiga formas o
aquí el término «multívoco>> como una metáfora del juego actos homólogos. Es indudable que los niños, cuando pue-
plural de la mente y no como una indicación de sus medios den hablar, se dedican interminablemente al juego de voca-
de expresión en determinado nivel de edad. lización plural de la metáfora. Hace algunos dias, por ejem-
y a propósito, no puedo dejar de comentar el carácter plo, observaba yo a mi sobrina nieta de dos años que jugaba
surrealista de los modernos juegos infantiles. Vygotsky bien en un arenero: echaba arena en el baldecito y decía que era
pudo decir que los juguetes están cargados de significado so- Coca Cola; la redondeaba con las manos y decía que era un
cial; pero él vivía en el mundo del realismo socialista, donde huevo; la esti.J:aba y la llamaba salchicha; y por último pal-
los juguetes eran tractores, casas o baldes de leche. Qué ha- moteaba al tiempo que vocalizaba un ritmo que llamaba
ría Vygotsky con los juegos infantiles de Playpath, llenos de canción; y así sucesivamente. En manos de aquella niña las
instalaciones de caños de Bauhaus y de reacciones circula- propiedades del material eran <<Vertidas>> en un collar vocal
res piagetianas; juegos en los que los niños manipulan ju- de significantes metafóricos.
guetes cuya idea se originó en la noble cabeza del ginebrino. Dado el creciente consenso en la f!losofia de la ciencia
Sus laberintos, sonajeros musicales, cuadros picassianos, acerca de que todo acto epistemológico está precedido por
anillos rojos, pelotas en un cuenco, juguetes sonoros, son metáforas básicas; que toda investigación se interna en lo
como las voces del teórico. Afortunadamente, los niños pue- desconocido a través de vagas semejanzas con lo conocido;
den volver a la mantita transicional de Donald W. Winnicott y que en última instancia toda ciencia, fisica o humana, ras-
(1971) si así lo desean. En cierto sentido, la situación del ni- trea la continua presencia de tales metáforas, podemos te-
ño es como la nuestra y como la que describo, una hermosa ner esperanzas de que habrá algún dia una continuidad de
metáfora para la excesiva relatividad de interpretación en comprensión del rol de las metáforas en la infancia y de su
el mundo moderno. Y como en el arte moderno, nada es ne- rol en la adultez. En tal caso, la búsqueda de esas continui-
cesariamente lo que parece. dades, de las que dependen la ciencia y toda construcción
Como nota final, y apoyándome en el clásico de Gregory social, puede dar a nuestros hijos una mayor dignidad, y a
Bateson Espíritu y naturaleza (1979) y en el más reciente, nuestros educadores, una mayor sensibilidad de la que nos
Temor de los ángeles (1987) (con su hija Mary Catherine permitirían nuestras presentes certezas acerca de la ciencia
Bateson), supongamos que en verdad me refiero al espíritu positivista o acerca del rol de los niños en nuestro destino.
multimetafórico y que nuestro problema con los niños pe-
queños será la comprensión de su rico control de ese ele-
mento. Según Bateson, la mentalidad básica de los seres Referencias
humanos, los animales y la evolución es metafórica, lo que
significa que avanza por homologias, pasando de una forma Abrams, D. y Sutton-Smith, B. (1977) «The development of the
a otra en función de la similitud entre las dos, o por lo que trickster figure in children's fantasy narratives)>, Journal o{
Bateson llama «abducción>>, a diferencia de inducción o de- American Folklore, 90, págs. 29-48.

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págs. 41-5. cuentos y les he leído los libros de nuestros narradores adul-
Tyler, L. (1983) Thinking creatively, San Francisco: Jossey-Bass.
tos favoritos. Pero últimamente siento curiosidad por mis
Vygotsky, L. S. (1978) «The role of play in developmenl:>>, en M.
Cale, V. John-Steiner, S. Scribner y E. Scuberman, eds., Mind
propias ficciones y fantasías. Busco otra voz en el aula, una
in society, Cambridge, MA: Harvard University Press. voz que me permita entrar en la cultura del grupo y desem-
Weisberg, R. W. (1986) Creativity, genius and other m.yths, Nueva peñar roles a los que no puedo acceder como maestra. Quie-
York: W. H. Freeman. ro incorporarme a la comunidad de narradores que me ro-
Werner, H. (1957) The comparative psychology of me1L.tal deuelop- dea. ¿Podrá mi papel de observadora, oyente, anotadora,
rnent, Nueva York: International Universities Press. intérprete, oradora y conectora ampliarse hasta incluir a
Wertsch, J. (ed.) (1985) Culture, cornrnunicalion and cognition, una hacedora de mitos? ¿Podré aprender a usar mis propios
Cambridge, MA: Harvard University Press. argumentos y personajes como contexto y continuidad para
Winnicott, D. W. (1971) Playing and reality, Nueva York: Basic las ideas que quiero transmitir?
Books.
Los niños lo hacen naturalmente; para mí, el trabajo es
dificil. Pero empiezo como ellos, con una figura central que
hablará por mí. En este caso he imaginado un pájaro llama-
do Urraca, que parece ser especialista en rescatar a las per-
sonas solitarias y en contarles historias para levantarles el
ánimo. Que algunas de esas historias toquen cuestiones y
acontecimientos del aula no es una coincidencia.
Por cierto, nadie podrá negarme este objetivo idiosincrá-
sico, que está en la mejor tradición de Sylvia Ashton War-
ner, quien infundió en su enseñanza los mitos y simbolos de
los maoríes. Pero la imagen del narrador suele encontrar
resistencia cuando se la propone como un método general
docente. Los relatos son agradables, pero enseñar es una
actividad que pertenece al m undo de lo real y concreto.

La princesa Annabella estaba sentada en el regazo de su pa-

dre, y le sonrió. «Pero mi papá escribe sobre cosas verdaderas,
Urraca, y tus historias son sólo inventos», dijo.
«Querida Annabella)), replicó modestamente Urraca. <cMis
historias no son menos verdaderas que las contenidas en esas
pilas de libros. La historia que acabo de contarte sobre la prin-

139
138
r
cesa solitaria que quería ser un pájaro es tan real en tu mente agrega al elenco otra princesa; Drácula y unos cuantos mur-
como todos tus otros pensamientos.>>
ciélagos construyen una casa encantada aliado del castillo,
«Muy bien, Urraca>>, concedió el príncipe. «Nosotros con-
y una familia de ratones organiza una fábrica de queso.
tamos nuestras historias de dllerentes maneras. Tal vez la ra-
zón por la que escribo acerca de los pájaros, y dibujo pájaros, es
«¿Los murciélagos comen queso?n, grita un ratón diri-
que me gustarla ser un pájaro y echarme a volarn (Paley, 1992, giéndose a la casa encantada. «Nosotros vendemos quesO.))
pág. 17). «Ellos chupan sangren, contesta Drácula, «pero nosotros
necesitamos queso para las trampas))
La idea de que contar cuentos es el método natural para Mientras tanto Hiroko, disfrazada de mariposa invisi-
enseñar, del mismo modo como la fantasía es el medio natu- ble, ha volado hasta la mesa de los cuentos. «Había una vez
ral e intuitivo para jugar, es un pensamiento agradable, tres princesas)>, empieza, «que vivían en un castillo que no
pero resulta dificil tomarlo en serio. Aun cuando demostrá- tenía puertas. Las tres princesas eran mágicas. Después se
ramos que el juego de los niños surge invariablemente con convirtieron en una mariposa invisible y nunca murieron.))
personajes y con un argumento en acción, y aunque utilizá- A lo largo de todo el día, el castillo, la casa encantada y la
ramos este fenómeno fácilmente observable como prueba de fábrica de queso nos mantienen ocupados y juntos en un
que es así como los niños piensan, poco podríamos hacer pa- torrente de trajes y muebles, signos y dinero, discusiones y
ra alterar una premisa firmemente arraigada: los objetivos acuerdos, además de los inevitables cuentos de murciéla-
fundamentales de la enseñanza son «cognoscitivos»; y por lo gos, monstruos, princesas y ratones. Cualquier referencia
tanto, antitéticos respecto del juego. El contar cuentos, pese que alguien del grupo haga a esos temas despierta inmedia-
a lo dificil que puede ser, se parece demasiado a un juego. tamente la atención de los demás. Mandamos a Angelo a la
Quienes afirman que el juego es el trabajo de los niños, o biblioteca a buscar los libros de <<Antaine», porque la idea de
que el niño es el padre del hombre, difícilmente asimilen es- la fábrica de quesos surge de las numerosas aventuras de
tas metáforas a una teoría de la enseñanza. Al maestro, el este inteligente ratoncito que trabaja como catador de que-
juego le parece tan azaroso y esporádico como la escuela sos en una fábrica de quesos de París. Decidimos entonces
debe parecerles a los niños. Ni el maestro ni el niño perciben leer Antoine y los treinta ladrones.
la continuidad de la realidad del otro, aunque las vias sobre Cuando yo conecto mi curriculum con el de los niños, en-
las cuales corre el juego dramático presenten, con mucho, el contramos gran número de intersecciones: «¿Cuánto cuesta
más transparente de los paisajes. el queso? Hay pedazos grandes y hay pedazos chicoS>>. «¿Y
qué pasaría si el aula no tuviera puertas y nadie pudiera en-
«Imaginemos que vivimos en un castillo)>, le dice Lisa a trar? ¿Qué tendríamos que hacer entonces'?>> «¿Es justo de-
Hiroko, ambas alumnas de mi clase de jardín de infantes. cirle a Clara que ella no puede ser una princesa'?>> Acerca de
Las niñas acaban de empezar un episodio que continuará este último punto, la Urraca tiene una historia para contar,
en diversas formas a lo largo de todo el día y volverá a apa- porque yo quiero empezar a tratar de una manera diferente
recer en los días siguientes. este problema del rechazo de Clara.
«Entonces oímos un ruido y es el monstruo malo. Y su-
pongamos que es un castillo sin puertas, así que el mons-
Algo muy pequeñito pasó volando cerca de la Urraca, pero ella
truo no puede entrar, pero nosotros podemos salir porque no pudo ver nada. Después sintió que unas alitas de seda le ro-
somos mágicaS)) zaban la espalda. «¿Quién está ahí?>>, preguntó. <<¿Por qué no
«¿Y sólo nosotras somos mágicas'?>>, pregunta Hiroko. puedo verte?)>
«Sólo nosotras. Nadie más está vivo todavia. Sólo noso- «Porque soy invisible», respondió una voz. «Soy una prince-
tras hemos nacido. Supongamos.» sa que vive en el castillo de la montaña. El castillo no tiene
El escenario está preparado y ha empezado el Primer Ac- puertas y mis hermanas y yo nos convertimos en mariposas in-
to. Durante el resto del tiempo matinal para el juego libre se visibles cuando queremos salir.»

140 141
 «Pero si tu castillo no tiene puertas, ¿cómo entran las per- cuento refuerza la imagen. «La sirenita, yo soy la sirenita.
sonas?», preguntó la Urraca. Ella nada con los peces.»
«Nosotras no queremos que entre nadie)>, dijo la princesa. Con la siguiente historia, Aisha se interna aun más en
«Vivimos solas.» territorio conocido. «La sirenita nada con sus hermanas. Y
La Urraca sacudió la cabeza. «jQué lástima! Precisamente todas se tiran por el tobogán del agua.» Hay muchas más
esta mañana vi a una niñita perdida en el bosque cerca de
historias de sirenas, fraternales y amables; pero Aisha ha
vuestro castillo. Seguramente trató de entrar pero no encontró
ninguna puerta.)>
estado construyendo otras historias en diversos rincones
La Urraca sintió que por su espalda corría una lágrima in- del aula y de la sala de juegos. Ha escuchado cuentos de ha-
visible y después escuchó un leve suspiro. «Esa niña debe de das y ha pintado arco iris y está preparada para ampliar su
estar muy triste. ¿Y qué hará ahora?J> La Urraca no lo sabía. narrativa. No le ha tomado demasiado tiempo porque, des-
La pequeña mariposa se despidió y se fue volando a su pués de todo, ella ya se contaba historias a sí misma antes
casa, preguntándose por lo que dirían sus hermanas cuando de e m pe zar a hablar.
ella les contara sobre la niña perdida.
La sirenita subió a su cuarto. Después volvió a bajar. Su padre
Un dia en la vida de una clase es una trama muy textu- le dijo: «Si no te vas arriba y te metes en la cama, te voy a dar
una buenas palmadas en la cola)). Entonces ella dijo: ((Muy
rada, un aprendizaje compartido, un conglomerado de te-
bien, entonces voy a mirar un libro». Su padre dijo: ((No, no, te
mas urgentes. El anciano narrador que se sienta frente al vas a dormir ya mismo o llamo a la bruja mala». La sirenita
fuego bajo el cielo que se oscurece y cuenta historias de dio- dijo: ((Yo no le tengo miedo a la bruja mala».
ses enojados y de palabras mágicas crea el mismo efecto: el
auditorio repite y reinterpreta sus historias, y les agrega las Nadie le había contado este cuento a Aisha y sólo ella pu-
propias. do haberlo inventado. Es su voz la que nos habla. Y esa voz
El relato es fundamental como creador de cultura y como dice: yo no tendré miedo. Tal vez ha tomado en préstamo
herramienta de aprendizaje en la sociedad, la familia o el una página de la historia familiar: nosotros somos así, y ve-
aula. El niño que llevamos dentro y los niños de nuestras nimos de allá; estas son las leyendas que valoramos y aque-
clases anhelan oír historias. No importa que las costumbres llas son las historias que rechazamos. Pero Aisha ha estado
hayan cambiado, que ya no nos sentemos alrededor de una creando sus propias leyendas: este es el lugar donde yo vivo
fogata como en los tiempos mitológicos, y ni siquiera pase- y· esta es la persona que yo quiero ser; esto es lo que me
mos demasiado tiempo en las puertas de nuestras casas asusta y es así como quisiera ser; de este modo me vinculo
conversando con nuestros amigos y devanando historias; con los otros.
cada niño recupera espontáneamente este antiguo medio de Aisha examina cada imagen de bien y mal, grande y pe-
expresión y depende de su forma para explicar las preocu- queño, fuerte y débil, buscando las claves que apoyen la
paciones más profundas de la vida. idea de que es posible vencer los miedos y es posible estable-
Los niños expresan dramáticamente sus pensamientos cer refugios seguros. Ella no puede vivir todo un dia sin re-
porque sus pensamientos son imaginados en forma de dra- latos, reales e inventados.
ma. Al escuchar sus propios monólogos interiores saben có- Y tampoco podemos nosotros vivir sin relatos. En ausen-
mo desean ser oídos en la multitud. La mejor manera de pe- cia de una voz narraá.ora, nos sentimos desconectados y
netrar los monólogos de los otros que orquestan la clase es solitarios; no podemos convencer, entretener, intrigar, expli-
contar un cuento. car, impresionar, racionalizar, teorizar, simpatizar con al-
Escuchemos cómo empieza a revelarse para nosotros Ai- guien o crear vínculos. Si no nos presentamos desempeñan-
sha, una niña de 5 años. Al principio parece timida y no par- do determinado papel, no podemos captar la atención de na-
ticipa de las charlas del grupo. Pero en el rincón de las mu- die ni lograr que alguien nos recuerde. El niño que gatea llo-
ñecas, ella dice: «Yo soy la sirena>>, y cuando dicta su primer rando y el maestro que describe e imita ese llanto en un es-

142 143
tudio de caso de sus estudiantes se comportan de la misma En lugar alguno es esto más importante que en un aula,
manera. Sin relato, nuestras vidas serian tan impersonales porque todos los años la mayoría de los niños ingresan a
y desconectadas como los libros de texto de matemática y de una nueva clase como extranjeros que llegan a una tierra
estudios sociales. desconocida. Si observamos y escuchamos, veremos la ma-
Cuando los niños entran a la escuela son ya narradores nera natural en que los extranjeros se convierten rápida-
formados, actores veteranos, pero abruptamente descubren mente en miembros activos de una sociedad: empiezan a
que su gran pasión no forma parte del programa de estu- contar historias, a construir una cultura dentro de la que se
dios. Sus condiciones para la magia y la creación de ilusio- pueda ser al mismo tiempo el que juega y el que estudia.
nes son mandadas a jugar afuera, donde ningún maestro
puede utilizar las historias que ellas cuentan; más incluso, «Juguemos a que éramos gatitos y estábamos perdidos
donde ningún maestro puede escucharlas. en el bosque y entonces oímos un ruido muy raro)), dice un
Las impactantes imágenes que llenan la mente de los es- grupo de niños dentro de una estructura familiar de lengua-
colares están listas para surgir en forma de texto para el je, metáfora e imaginería con la que es posible examinar
juego en el momento mismo en que el maestro dice: «Muy y reunir ideas viejas y nuevas. Es absolutamente sensato
bien, ya han hecho su tarea, ahora pueden jugar>>. A las car- elaborar un curriculum que incorpore la construcción de mi-
petas que se amontonan sobre el escritorio del maestro se tos, porque los niños han estado practicando esta técnica
les llama «tarea>>; pero todo aquello para lo cual los niños se durante toda su vida.
han entrenado gozosa y deliberadamente es llamado <~ue­ Pero ¿qué significa enseñar en forma narrativa? Si la
go>> y tiene menos valor. esencia de la narración es la voz singular dentro de un con-
Sin embargo, el primer grado de la escuela primaria está texto cultural, entonces, como en una pieza dramática, cada
precedido de unos cinco o seis años de historias fantásticas uno de nosotros debe encontrar sus propias maneras dra-
y familiares que les proporcionan a los niños la mayor parte máticas de conectarse con los acontecimientos sociales,
de los personajes, argumentos y escenarios emocionales con emocionales y académicos de la vida de nuestros estudian-
los que piensan, escriben y actúan las grandes y pequeñas tes, como también de nuestra propia vida. Cuando com-
cuestiones de la vida, tanto en la vida misma como en el au- partimos una vida comunal, cada relato empieza en medio
la. Se trata de un tren conocido y familiar: no importa en de otro relato. Se trata de un proceso abierto y exento de
cuántas estaciones pare a lo largo del camino, nosotros sa- error, y mientras más gente cuente historias mayor será el
bemos dónde estamos y podemos de algún modo prever número de conexiones que se establezcan.
adónde llegaremos. Un estilo de enseñanza narrativo puede reunir a una
La natural conexión entre la narración de historias y el gran diversidad de personas bajo la sombrilla común de la
aprendizaje se ve oscurecida en la escuela sobre todo debido comprensión. A cualquier edad salimos en búsqueda de
a que nosotros no vemos el aula como una forma real y cabal un narrador porque consideramos que en cualquier mo-
de la vida, como un drama permanente, como un mundo en mento ese narrador contará nuestra propia historia. El re-
sí mismo. Los que habitan una entidad cultural necesitan lato es nuestra conexión más simple: cuéntame tu historia y
tener una mitologia común por 1~ cual explicarse mutua- yo te contaré la mía.
mente si es que quieren unir sus elementos dispares y poner
continuidad y propósito en su vida. En una sociedad, fami- La Urraca se quedó pensando en la triste historia que acababa
lia o aula cohesiva, cada uno de los miembros es un narra- de oír. ¿Quién puede decir cuándo las lágrimas son demasia-
dor y al mismo tiempo es un oyente, a medida que la suce- das? <<Yo no puedo responder esa pregunta», dijo la Urraca,
sión de acontecimientos avanza a la largo de una comparti- <<pero puedo contar mi propia historia para agradecer la tuya.
da red de diarias expectativas, sorpresas, historias, fanta- ¿Te gustaría escuchar cómo fue que una bruja llamada Beatrix
sías, leyes y costumbres. me salvó la vida?))

144 145
 «Yo, en cambio, no tengo una Un·aca en el hombro», pro- Hace mucho, mucho tiempo había un chico que se llamaba
testa Sheila, una maestra de segundo grado, después de que Jack. Jack telÚa un trabajo: volcar el agua de la olla que seco-
he descripto mi hermoso alter ego emplumado. «Cuando locaba debajo de la nevera del rey. Una noche soñó que nave-
gaba por una suave corriente de agua helada; y cuando se des-
mis hijos querían que les contara un cuento, lo único que se
pertó ...
me ocurría era contarles episodios simples de la infa'ncia.»
Al tocar este tema, Sheila se exalta. «En realidad, a ellos La voz del maestro de ciencia me trae de vuelta al aula.
no les importaba un rábano. "Cuéntanos de cuando cavaron Ha traído cubitos de hielo para que los derritamos y está re-
el agujero", decían. O bien "c\J.éntanos el del verdulero". Es- cibiendo sugerencias de Jos níños. Desde luego, él puede or-
te era uno de sus favoritos.>> El rostro de mi colega resplan- ganízar experimentos, y sin duda Jo hará, para ver con qué
dece: «Cuando yo era chica, en mi pueblo las niñas no repar- rapidez se derrite el hielo en diversas circunstancias. Pero
tían el periódico. Pero yo deseaba tanto hacer ese trabajo una vez que aceptamos la idea de que el aprendizaje ocurre
que me vestí con ropa de mi hermano y lo engañé al hombre en lo profundo de la imaginación, percibimos también que
que contrataba a Jos repartidores. Pero un dia el verdulero hecho y fantasía se entrelazan naturalmente para formar
le dijo a mi mamá: "No sabía que usted tenía dos hijos varo- un relato.
nes, señora. ¡Y qué lindos muchachos!"». <<Hace mucho tiempo, cuando la Tierra era más jo-
Ahora Sheila pequeña ha cobrado vida para mí. La veo ven ...»,empieza diciendo una maestra; y el equipo de cons-
vestida con su overol y su camisa de franela, montada en su trucción de relatos de cada estudiante sintoniza el ritmo de
desvencijada bicicleta, con el cabello escondido debajo de su canción. No importa que su relato haya sido tomado de
una gorra de muchacho, tratando de hablar con voz gruesa los tiempos prehistóricos o de los periódicos de la semana
cuando saluda al verdulero por la mañana. ¡Qué valiente es, anterior. Tal vez encontró la idea en la enciclopedia, un epi-
ella se ha aventurado a salir disfrazada en el anticuado sodio de su infancia, un cuento de hadas o su imaginación.
mundo que noche tras noche ha creado para su hijo y su Los niños están preparados para entrar en la historia, en-
hija! ¡Y qué fácil me resulta a mí llenar las partes que faltan frentar sus problemas, escapar a sus peligros y descubrir lo
en su historia! desconocido. También están listos para prever lo que podria
Por cierto, ella es una narradora, y me ha convertido a pasar, llenar las pausas y las ambigüedades con argumen-
mí en un oyente. <<Cuando yo era chica>>, es un comienzo tan tos y personajes diferentes creados por ellos mismos.
mágico como «Había una vev> o «Hace mucho tiempo en un Un hecho por sí puede abrir una puerta hacia el castillo;
país muy lejano>>, porque todos ellos prometen revelar secre- pero si colocamos ese hecho dentro de un relato, irán apare-
tos y nos obligan a escuchar. Los niños están siempre ansio- ciendo túneles imprevistos a medida que nos involucramos,
sos por saber de los acontecimientos que sucedieron antes recorremos el escenario y ampliamos nuestros horizontes.
de que ellos nacieran, por imaginar el mundo como un lugar Tomemos, por ejemplo, un hecho importante y conocido de
diferente, por poner en él las escenas desconocidas. la historia de los Estados Unídos: George Washington fue
Todo lo que debe ser imaginado entra en el dominio de la elegido primer presidente y asumió su cargo el 30 de abril
magia y la invención. «Cuando mi padre era chico>), les dice de 1789. El pueblo le había pedido que aceptara ser procla-
un profesor de ciencia a mis alumnos, «en su casa no había mado rey, pero él rechazó el ofrecimiento.
electricidad, y para conservar la comida usaban grandes pe- Si nos ponemos a pensar en estos hechos, nos damos
dazos de hielo.>> Instantáneamente me represento la ima- cuenta de que son muy sorprendentes. ¿Fue elegido? ¿Re-
gen del vendedor de hielo, montado en su viejo caballo y gri- chazó el ofrecimiento de ser rey? ¿Qué clase de persona pu-
tando «¡Hielo, hielo, a quince centavos la barra!>>. ¿De dónde do ser Washington para que su pueblo lo amara tanto y por
sacaban ellos el hielo? ¿Y qué pasaba cuando el hielo se qué dejó de lado un trono en favor de un cargo electivo? Los
derretía? De manera automática, un relato toma forma en hechos son interesantes por sí mismos, pero si los imagina-
mi mente. mos en un relato, las ideas se multiplican y crecen.

146 147
1

«Cuéntanos una historia verdadera, Urraca», pide el rey Ber- Cuéntenme una historia e inmediatamente construiré
tram. «Quiero saber algo que esté verdaderamente sucediendo mi propia versión, según mi necesidad del momento. En-
ahora en algún lugar del mundo.» tonces vuestra historia se habrá convertido en mi historia.
La Urraca se posa en el brazo del trono. «A mi amigo Loro Con algo de práctica podemos acompañar a los niños en su
le contó esta historia un prisionero de un barco pirata. Hubo interminable saga de anzuelos, explicaciones e intrigas, dis-
una vez, en un país muy lejano, un hombre que no quiso ser rey frazados de historias, que pretenden persuadir a los otros
aunque su pueblo le había ofrecido el trono.» para que escuchen una sola voz por sobre el coro de las otras
El rey Bertram está impresionado. «¿Rechazó una corona?
voces.
¡Imposible! ¿Por qué no querría ser rey? ¿Quién es ese hombre
tan tonto?» «¡No, no, mil veces no!)), protesta Beatrix cuando Urraca ter-
<<Según creo, su nombre es general George Washington. El mina de contar la historia de George Washington. «¿Por qué
no cree que se pueda confiar en que un rey gobierne siempre los grandes personajes tienen que decir siempre la verdad? ¡No
sabiamente.>) puedo soportarlo!))
El rey quedó sorprendido y triste. «Urraca no está ha- «Pero Beatrix», replica Urraca, <da gente no tiene confianza
blando de ti, padre», le dice la princesa Alexandra. «Nosotros en una persona que miente.»
sabemos que tú eres un buen rey.>) La brujita pone mala cara. «Está bien, pero a mí me resulta
«Bueno, bueno, sigue contando, Urraca. Cuéntame quién difícil decir siempre la verdad.»
cree este tal Washington que puede gobernar un país si no es Alexandra se encoge de hombros y contesta: «Pero ahora
un rey. Y a propósito, ¿por qué su pueblo lo quiere tanto si no es acabas de decirnos la verdad, Beatrix: has dicho que siempre
un v~rdadero rey?)) mientes».
Beatrix hace una mueca y revolotea por la sala del trono.
El relato dentro del relato se adapta muy bien a nuestro «Entonces me imagino que después de todo no soy tan mala)),
patrón de pensamiento, seamos jóvenes o viejos; pero con canturrea. «¿Puedo servirme otro pedazo de pastel de fruti-
los niños, que ya se interesan por lo fantástico, este método llas?))
es necesario si es que queremos otorgarle a nuestro impor-
tante hecho el beneficio de su atención y su imaginativa ale-
gría. Parson Weems [el Padre Weems] demostró su com- Referencia
prensión del concepto cuando imaginó una fábula que habla
de un cerezo para ayudar a explicar qué clase de persona es Paley, V. G. (1992) You can't say you can't play, Cambridge, MA:
la que dice no cuando le ofrecen ser rey. Harvard University Press.
Desde luego, la biblioteca está llena de libros que abor-
dan determinados eventos históricos, científicos y artísticos
con las historias íntimas de las personas cuya vida aquellos
cambian de manera muy imprevisible. Tal vez podamos dis-
cutir los méritos o la autenticidad de estas narraciones a ve-
ces fantasiosas, pero no podemos trabajar sin recurrir a
ellas si es que queremos conectar lo desconocido con nuestra
propia época y con nosotros mismos.
La ficción se mezcla con los hechos, no para engañarnos
sino, más bien, para involucrarnos en las cuestiones emo-
cionales que subyacen en todo acontecimiento. Ese es el rol
del narrador: nos ayuda a interpretar nuevas ideas y a inte-
grarlas a nuestro reservorio de imágenes y sentimientos co-
nocidos, dramatizando sus signíficados y sus relaciones.

148 149
7. El papel de la narrativa en la discusión En la exposición que sigue nos hemos concentrado en un
grupo localizado en un colegio de un centro urbano de bajos
interpretativa ingresos, colegio que yo llamo Colegio Secundario Belden.
Sophie Haroutunian-Gordon Los estudiantes, que pertenecen a una clase de educación
especial, han tenido poca experiencia anterior de conversa-
ción interpretativa y no conocen a Shakespeare. La maes-
tra, Margaret Prince, me había invitado a dirigir las discu-
siones sobre la obra.

¿En qué forma la conversación acerca del significado de

los textos transforma las ideas y actitudes de los participan-
tes? La respuesta a esta pregunta es compleja. Yo la aborda- La clase Belden
do en cierta medida en mi libro Thrning de soul: Teaching
through conversation in the high school (1991). En el pre- En un esfuerzo por lograr que los participantes se con-
sente capítulo me propongo explorar el papel que desempe- centraran en los temas de venganza de que trata Romeo y
ña la narrativa en la transformación. Entiendo por narrati- Julieta, les pedi que escribieran algo acerca de alguna oca-
va una doble actividad: por un lado, contar historias acerca sión en la que ellos se hubiesen vengado de alguien o hubie-
de uno mismo o de otras personas que uno conoce directa o sen pensado en vengarse. He aquí algunos de los relatos que
indirectamente; y por otro lado, referirse a historias parcial- los estudiantes produjeron en respuesta a mi solicitud. El
mente formuladas para destacar algún punto. (Véase el ca- primero es de Colette:
pítulo 3 de Whiterell, en este volumen. Allí se encontrará
una definición más elaborada.) En las conversaciones que Bien, mi hermano Clark es tan malo que en presencia de mis
siguen veremos cómo los interlocutores entretejen relatos o amigos me tiró al suelo y me dio de patadas en la cara. Me las-
trozos de relatos con sus comentarios acerca del significado timó y además me sentí avergonzada. Llamé a la policía para
que lo arrestaran porque él (... ) porque él estaba borracho.
del texto. Por cierto, parecen aprender lo que Wittgenstein
Por lo tanto, yo ya no soy su niña (... ) su hermanita (Haroutu-
(1958) llamaría una suerte de <~uego de lenguaje>> que usa nian-Gordon, 1991, págs. 31-2).
los relatos tomados de la experiencia personal para esclare-
cer el significado de la obra literaria, y viceversa (es decir, la Nos encontramos con una historia muy dramática. Co·
obra ilumina los acontecimientos y descripciones que ellos mo les digo a los lectores de Thrning the soul, yo no estaba
relatan en sus historias). Esta afirmación es similar a la preparada para la intensidad de esta revelación. Pero el
que hizo Kieran Egan (1986) acerca del uso de las abstrac- ejemplo de Colette no fue el único. He aquí el de Sylvia:
ciones en los cuentos para niños. Ellos usan abstracciones
para dar sentido a los conocimientos nuevos. A mí me hicieron daño muchas personas. Una de esas perso-
Thrning the soul pasea al lector entre dos aulas de escue- nas fue mi madre. Es por la forma en que procede conmigo y
la secundaria donde se discute la obra de Shakespeare Ro- con mi hermana. No es que yo crea que ella hace diferencias
meo y Julieta. Cuando digo «se discute>>, quiero significar entre nosotras. Tal vez ustedes piensen que yo estoy celosa, pe-
que los estudiantes hablan entre sí y con un maestro o con el ro no es así. Pero esa es una de las cosas que me han lastimado.
Y aunque yo nunca me vengué, a veces pensé en hacerme al-
líder de la discusión acerca del significado de la obra. Por lo
gún daño a mí misma. ¿Qué hice entonces? Un día salí a dar un
general (pero no siempre), los participantes se esfuerzan en
largo paseo y mientras caminaba pensaba no volver más a mi
resolver un interrogante acerca del significado que, tenien- casa. ¿Por qué? Para no decir algo de lo que después tendría
do en cuenta lo que se dice en el texto, tiene más de una re- que arrepentirme. Ahora me alegro de haber salido a dar ese
solución posible. paseo porque si no hubiéramos seguido peleando (pág. 32).

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 El contenido de este relato es también sorprendente por El fragmento que antecede indica que estos estudiantes
el hecho de que la rabia y el dolor de Sylvia pudieron ser tan no tomaron la conversación como una oportunidad para re-
grandes que ella haya llegado a pensar en hacerse algún da- flexionar sobre cuestiones cuya respuesta no esté clara.
ño a sí misma. ¿Y qué diremos de la previsión y el autocon- Cuando a Marcy le preguntan qué hubiera hecho ella en el
trol que revela esta historia, con su decisión de salir a dar lugar de Sylvia, y responde que «nunca había pensado en
un paseo? Tal vez la intensidad de su experiencia personal una cosa así)), tenemos la impresión de que cree que no tiene
cotidiana le haya abierto los ojos al peligro de la venganza. nada que decir porque nunca pensó en eso hasta el momen-
Para explorar el significado de estas historias, la señora to de la conversación. Pero más adelante los alumnos reco-
Prince y yo les preguntamos a los estudiantes: nocen que la conversación les brinda la oportunidad de re-
flexionar; y reconocen también que no necesitan tener una
SHG: [Sophie Haroutunian-Gordon] Tu trabajo es muy bueno, respuesta definitiva o «correcta>> antes de responder a una
Sylvia. ¿Puedes decirnos por qué decidiste no seguir enfren- pregunta. Afortunadamente, la señora Prince, que participó
tándote? en muchas de las conversaciones, alentó a los estudiantes a
Sylvia: Porque ella estaba embarazada [se refiere a su madre]. reflexionar con franqueza. Nótense sus respuestas a la si-
SHG: ¿Estaba embarazada y por eso no quisiste lastimarla? guiente historia, escrita por James:
Syluia: Ajá.
SHG: Bien, lo que dices es muy interesante. ¿Cómo responde- A mí me han hecho daño cientos de veces muchas perso-
rían ustedes a esto? ¿Hay alguien en la clase que hubiera pro- nas. A veces es para bien, pero casi siempre lastima, y yo
cedido de otro modo en la misma situación?
me niego a soportar que alguien me madrugue. A veces
Michael: Yo hacía una valija con mi ropa y me iba.
MP: ¿Y por qué habrías hecho eso? me veo obligado a hacer lo que no quiero hacer para ven-
Michael: Si mi mamá hacía diferencias, yo simplemente me garme. Es dificil mantenerse tranquilo. Yo trato de que
hubiera ido. nadie me haga perder la cabeza. Entonces ellos creen
SHG: ¿Así que te hubieras ido, Michael? ¿Te hubieras ido para que yo no voy a hacer nada, pero yo les devuelvo el golpe.
no lastimar a tu madre o, como dijo Sylvia, para no lastimarte Ahora he decidido que nunca más me van a lastimar.
a ti mismo? ¿O te hubieras ido para hacerle daño a alguna otra Porque en mi vida me han lastimado demasiadas veces.
persona? Ahora voy a tratar de que las cosas mejoren.
Michael: Probablemente mi madre me hubiera lastimado a mí
antes que yo pudiera lastimarla a ella. MP: Este trabajo también es bueno; explica algo acerca de
SHG: ¿De modo que te irías para protegerte porque crees que James y de la forma en que él me trata. Ahora entiendo. Estoy
si te enfrentaras con ella llevarías la peor parte? contenta de haberlo leído.
MichaeL· Sí. Sylvia: Bueno, a lo mejor lo que sucede es que a veces lo tratas
SHG: Marcy, ¿qué hubieras hecho tú en esta situación? mal y después esperas un rato. Y él se enfurece enseguida y te
Marcy: Yo no he pensado nunca en algo así. contesta.
SHG: ¿Nunca pensaste en algo así? ¿Pero al escucharlo ahora MP: Y además tiene miedo de que alguien lo madrugue. ¿No es
·se te ocurre alguna respuesta? así? Pero tengo que hacerte una pregunta, James. ¿Qué es
Marcy: Me encerraría en mi cuarto y me pondría a llorar. madrugar?
Michael: ¡Sí, sí, claro! ¡Marcy es una llorona! James: Hacer algo inesperado. Estás esperando algo de esa
SHG: ¿Por qué crees que esta situación te hubiera hecho llorar, persona pero no estás esperando un golpe bajo. Piensas que te
Marcy? va a hacer algo, pero no de ese modo. Estás ahí sentado y de
Marcy: Y, que mi mamá me tratara de ese modo. Cuando ella pronto te golpean. Entonces quieres vengarte. Así que vas y los
me hace algo así, yo me encierro en mi cuarto y lloro y después buscas otro día, en otro momento, en otro lugar.
escribo todo en mi diario. MP: O sea que yo te dije algo malo cuando tú creías que yo no
SHG: O sea que escribirías en tu diario. Muy interesante (Ha- sería capaz de decirte nunca una cosa así. Pero a mí me da la
routunian-Gordon, págs. 33-4). impresión de que cuando quieres vengarte de alguien, James,

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 es para protegerte. No se trata tanto de perjudicar a la persona negativas de vengarse. El intercambio entre James y la se-
como de evitar que eso vuelva a pasar en el futuro. ñora Prince, y que aludió a un momento difícil de la relación
James: Sí (págs. 34-5). de ambos, pudo haberla conmovido también.
Los alumnos del Colegio Belden aportan recursos extra-
Vemos aquí que la profesora utiliza el relato del estu-
ordinarios a la situación: tienen intensas relaciones perso-
diante para esclarecer la relación entre ambos, de un modo
nales en las que apoyarse, sus experiencias cotidianas son
que parece aclarar esa relación para ella, la profesora. Está,
fuertes y potencialmente instructivas, y además están dis-
por así decir, usando el texto (el trabajo del alumno) para es-
puestos a compartir esas experiencias. Por añadidura, algu-
clarecer el signllicado de su experiencia personal con él. Pa-
nos parecen capaces de utilizar la experiencia personal para
ra obtener algún provecho del estudio de Romeo y Julieta,
esclarecer el significado de un texto, como lo hicieron Mi-
los estudiantes deben moverse entre el texto y sus experien-
chael y Marcy tras escuchar la lectura del trabajo de Sylvia.
cias personales, de modo que a veces se apoyen en el texto
Al parecer, algunos son también capaces de usar el texto pa-
para explicar hechos de su propia vida y otras veces rela- ra iluminar el significado de la experiencia personal, como
ten sucesos de su vida para iluminar el significado del texto
lo hicieron la señora Prince y Sylvia tras escuchar la lectura
(Gadamer, 1989). Colette, por ejemplo, demuestra que ya ha
del trabajo de James, y Colette en su observación final acer-
empezado a jugar ese juego:
ca de las desventajas de tomarse desquite.
Colette: A veces no es bueno vengarse.
Pero cuando la atención se concentra en la obra Romeo y
Sylvia: ¡En mi casa cambiarías de opinión! Julieta, a estos mismos estudiantes les resulta muy difícil
SHG: ¿Cómo dices, Colette? ¿Por qué a veces es feo? apoyarse en los recursos que aportan a la discusión. Al prin-
Colette: A veces es una estupidez, porque si te vengas, después cipio, como veremos, muestran poco interés por el texto y
te pueden hacer algo cuando vuelvas. Es corno yo conté en el por la ocasión de conversar sobre él. En el transcurso de la
trabajo que escribí de cuando llamé a la policía para que se clase, y a través de las preguntas que se les formulan, llegan
llevara a mi hermano. Y después mi padre me lo reprochó y le a apoyarse en sus experiencias personales --contar histo-
pusieron esposas y todo, y yo me largué a llorar cuando se lo rias- para iluminar el signllicado de la obra de Shakespea-
llevaban. Me arrepentí mucho de haberlo denunciado a la poli- re y también de los aconteciroientos de la vida de ellos mis-
cía. Pero también, pensándolo de otro modo, yo no hubiera lla- mos. Y en la transformación que sufren los estudiantes,
mado a la policía si él no me hubiera atacado. Me atacó y yo no
relatar historias parece desempeñar un rol importante.
había hecho nada malo. Cuando llamé a la policía, yo estaba
llorando. Yo no quería que lo metieran en la cárcel, pero de to-
dos modos se lo llevaron. Cuando salió, yo creía que me ata-
caría otra vez. Pero no, no me atacó y en cambio me dijo que yo
había hecho bien en llamar a la policía (Haroutunian-Gordon, Mala interpretación del texto
págs. 35-6).
Teniendo en cuenta los <<recursos naturales)) que los es-
En este punto se tiene la impresión de que Colette ha ad- tudiantes de Belden aportan a la discusión, sería de esperar
quirido una nueva comprensión del incidente con su herma- que respondieran positivamente a la ocasión de conversar
no: que, en ese caso, vengarse la apenó. Tal vez ella no llegó acerca del signllicado de Romeo y Julieta. Sin embargo, no
a esa reflexión sólo a través de su propio discurso sino tam- fue así inicialmente. En primer lugar, hay que tener en
bién porque escuchó los relatos y los comentarios de los cuenta la ancha brecha que separa el inglés de Shakespeare
otros. Recordemos que, en el comienzo de la conversación, y la lengua a la que ellos estaban acostumbrados (Haroutu-
Colette había estado de acuerdo con la decisión de Sylvia de nian-Gordon, 1991, págs. 39-41). Esa brecha se agrandaba
no lastimar a su madre embarazada, o sea que, hasta ese por la falta de experiencia de aquellos estudiantes en la uti-
momento, no se había puesto a pensar en las consecuencias lización de los aconteciroientos de su propia vida para acce-

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der a un texto. Al principio parecían no creer que sus pro- usar el texto para descifrar el significado. Yo los insto a ha-
pias historias pudiesen darles ideas para la historia de cer esto último, porque creo que es posible, teniendo en
Shakespeare. Consideremos, por ejemplo, la siguiente con- cuenta las palabras de la nodriza. Pero los estudiantes se
versación que se produjo acerca del significado del discurso resisten. Se le pide a Colette que lea el pasaje una vez más y
de la niñera en el Acto 1, Escena 3: no utilice el diccionario. Ella acepta, pero sigue leyendo co-
mo si tratara de adivinar («Quiere decir que está embaraza-
SHG: ¿Qué significa «destetar>>? Sí, Colette. da>>). Entonces trato de relacionar el pasaje que ha leído con
Colette: No sé. ¿Quiere decir que está muerta? una interpretación hecha anteriormente (<<Ahora esta no-
MP: No, piensa un poco. Ella destetó a la bebé. ¿Te das cuenta driza cuida a dos bebés ¿no es así?») y con la definición de
ahora, Colette? «destetar>>, pero a los estudiantes les resulta dificil seguir el
Colette: ¿La golpeó? ¿La abofeteó? procedimiento para extraer la definición del texto mismo.
MP:No. Parecería que han tenido poca experiencia en usar un cono-
Colette: ¡Entonces dígalo usted! ¡Para eso es la profesora!
cimiento extraído de la vida cotidiana para ayudarse a in-
SHG: Esperen un momento. Tratemos de descifrarlo. ¿Nunca
han oído hablar de esto? ¿Nunca oyeron decir que una mujer
terpretar pasajes enigmáticos, como yo se los propongo.
destetó a un bebé? En una conversación posterior surge otro problema. En
Syluia: ¿Tuvo un aborto? ¿Una pérdida? este caso, los estudiantes se apoyan en su propia experien-
MP:No cia, y lo hacen bien, pero con el resultado de una mala inter-
SHG: Ahora sabemos que esta nodriza tiene dos niñas de la pretación del texto. La conversación se refiere a un pasaje
misma edad . .. ¿Adónde vas, Colette? del Acto 1, Escena 5. La escena tiene lugar durante la fiesta
Colette: Voy a buscar en el diccionario, porque no conozco esa en casa de los capuletos. Romeo, que se ha enamorado de
palabra. Julieta con sólo verla, le pregunta a la niñera quién es la jo-
SHG: Espera un momento. Lee el pasaje una vez más. vencita:
Colette: «Hace once años; y entonces ella fue destetada)). Signi-
fica que estaba embarazada. Romeo: ¿Quién es su madre?
SHG: Ahora esta nodriza cuida a dos bebés, ¿no es así? ¿Y qué Niiiera: Su madre es la señora de la casa,
hace una nodriza? Si tiene un bebé propio y además cuida a Ju- y es sensata y virtuosa.
lieta, ¿qué hará con ella? Responde, Colette. Yo cuidé a su hija, la 'niña con quien has hablado.
Colette: Cuidarla. Amamantarla. Y yo te digo que quien la despose
SHG: Sí, exactamente. Amamantar a las dos niñas. Si ella te- tendrá enormes riquezas.
nía un hijo pequeño, tendría leche y podría amamantar a dos Romeo: ¿O sea que Julieta es una Capuleto?
bebés. Entonces la palabra <<destetan) se relaciona con «ama- ¡Dios de los cielos! ¡Mi vida en manos de mis enemigos!
mantan). ¿Y qué sucede después?
Sylvia: Ella desteta a su hija. Los estudiantes tuvieron ciertas dificultades para leer el
Marcy: Susan no tiene por qué ser su hija. La nodriza está pasaje en voz alta y yo los ayudé. Como temía que no hubie-
cuidando a Julieta, y Julieta no es su hija. sen captado el texto, empecé la conversación tratando de es-
SHG: ¿Te parece, Marcy? Sí, Colette. clarecer ese punto:
Colette: Todo este asunto no tendría importancia si hubiera
muerto Julieta, y no Susan (pág. 44). SHG: Entonces, ¿de qué se ha enterado Romeo, ahora que sabe
que Julieta es hija de la señora de la casa? Myrna.
En este ejemplo vemos algo que parece ser un esfuerzo Myrna: Se ha enterado de que es una Capuleto.
de los alumnos por adivinar el significado de una palabra, SHG: ¿Es una Capuleto porque están en la fiesta de los capu-
en respuesta a las preguntas de la profesora. Además, los letos?
estudiantes recurren a la profesora y al diccionario para de- Colette: Exactamente.
terminar la definición de «destetar>>, en vez de tratar de MP: Gracias, Colette. ¿O sea que Julieta es una Capuleto, no?

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 Michael: No lo sabemos. torias de vida- para acceder al significado del texto. Según
SHG: ¿No sabemos qué, Michael? su experiencia, las mujeres pueden conservar su apellido de
Colette: ¡Y Romeo es un Montesco! solteras cuando se casan, en cuyo caso la niña podría no ha-
SHG: ¡Esperen un momento! Michael está diciendo que no sa- ber tomado el nombre del padre, con lo cual Julieta podría
bemos si Julieta es una Capuleto no ser una Capuleto. Aquí la comprensión que surge de la
Mason: ¡Michael está haciéndose el vivo! experiencia personal parece impedirles prestar atención a
Michael: ¡No! ¿No pregunta Romeo «ella es una Capuleto))?
SHG: Sí, pregunta eso, Michael. ¿Y cuando pregunta eso, quie-
ciertas pruebas textuales. Aparentemente, los estudiantes
re decir que no sabe si Julieta es una Capuleto? han olvidado que antes de la conversación de Romeo con la
Marcy: No. niñera en al Acto 1, Escena 5, la madre de Julieta ha sido
SHG: ¿Sabe o no sabe? llamada «señora Capuleto>> doce veces en el texto. Este solo
Sylvia: No sabe. hecho indicaría que Shakespeare quiere inducirnos a creer
SHG: ¿No sabe? que la mujer está casada con el señor Capuleto, que ha to-
Marcy: Por lo menos no está seguro. mado su apellido, y que la hija de ambos, Julieta, es por lo
SHG: ¡Esperen un momento! tanto una Capuleto. Además, los estudiantes parecen haber
Michael: El no puede estar seguro de que Julieta sea una Ca- olvidado la Escena 4, en la cual un joven, Paris, le pide al
puleto sólo porque la madre es una Capuleto señor Capuleto la mano de su hija. Ahora bien, la experien-
MP: Sí, Myrna. cia personal de los interlocutores respecto de que las muje-
Myrna: Es suficiente con saber que la madre es una Capuleto.
SHG: Si la madre es una Capuleto, ¿habría alguna manera de
res pueden casarse y tener hijos pero no cambiar su apellido
que Julieta no lo fuese? ¿Henry?
(Henry, Myrna, Sylvia) o que pueden desear casarse con al-
Henry: Quizá cuando su madre se casó conservó su apellido de guien y tomar su apellido pero no lo hacen, parece insinuar-
soltera. les la posibilidad de que Julieta pudiera no haber tomado el
Sylvia: Quizá la madre quiso ser una Capuleto. Pero eso no apellido «Capuleto>> y, por lo tanto, «podría no ser una Capu-
quiere decir que su hija tenga que serlo. leto>> (véase Haroutunian-Gordon, 1991, págs. 77-84).
SHG: James, ¿qué piensas de este asunto? ¿Es posible que Cuando los profesores consideran la posibilidad de utili-
Julieta no sea una Capuleto? zar la discusión interpretativa en colegios como el Belden,
James: Sí, seguro. suelen sentirse desalentados antes de empezar. ¿Por qué?
SHG: ¿O sea que crees que podría no ser una Capuleto? Por las dos razones siguientes: 1) Los estudiantes carecen
James: Es posible, pero ella es una Capuleto. de experiencia previa con el método y, por lo tanto, tampoco
SHG: ¿Es posible que Julieta haya sido una Montesco? [Un co-
conocen las pautas que es preciso seguir para tener éxito
ro grita: «j¡NO!h) «¡Eso sería una locura!)).]
SHG: ¿Pero podría Julieta no haber sido una Capuleto? (por ejemplo, utilizar la propia experiencia para descifrar el
Myrna: Sí. A lo mejor su madre se casó y no se cambió el apelli- significado del texto}, y 2) la experiencia personal de los es-
do. Entonces la madre no sería otra Capuleto. tudiantes suele ser de tal naturaleza que no contribuiría en
Syluia: ¡Sí! Si la madre no se cambió el apellido, entonces la nada para llegar a una interpretación correcta y hasta po-
madre no sería otra Capuleto. dría llegar a dificultar esa interpretación. Si bien es cierto
Richard: Pero probablemente se lo cambió. que los alumnos de Belden tuvieron que enfrentar ambas
SHG: ¿Así que crees, Richard, que ella es una Capuleto? dificultades al principio, avanzaron hacia conversaciones
¿Crees que no hay ninguna duda? ¿Por qué ella tendría que ser más logradas, como los intercambios de la sección siguiente
una Capuleto, Richard? lo demuestran.
Richard: Porque usted lo dijo.
SHG: ¿Porque yo lo dije? (Haroutunian-Gordon, págs. 74-6).

En este punto tenemos la impresión de que los estudian·

tes están usando su experiencia personal-sus propias his·

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Entrar al texto da que esos relatos se desenvuelven, empiezan a tomar for-
ma las distintas visiones del texto y surgen cuestiones acer-
En la siguiente conversación, los estudiantes se concen- ca de su significado. (Véase el capítulo 10 de H. McEwan en
tran en el Acto 2, Escena 2, de Romeo y Julieta. Se trata de este volumen, donde se encontrarán algunos comentarios
la famosa escena del balcón, en la cual Romeo, escondido en acerca de los efectos educacionales de contar histm~as.) Co-
el jardín, debajo de la ventana de Julieta, conversa con su lette, por ejemplo, empieza diciendo que Julieta no le dice
amada, pese al hecho de que corre un peligro mortal al ha- a Romeo que se vaya del jardín porque lo ama. Después de
cerlo. La señora Prince formula la siguiente pregunta: reflexionar algo más, ella razona que Julieta está tratando
de perjudicar a Romeo, porque de lo contrario le diría que
MP: Bien, pero yo he notado algo en Julieta; y es que ella nun- huyera. La idea de que Julieta le desea el mal a Romeo con-
ca le dice a Romeo «Vete)). ¿Por qué Julieta nunca le dice a Ro- tradice abiertamente su anterior afirmación de que Julie-
meo que se vaya? ta ama al joven. Ante la sugerencia de Colette de que Julieta
Colette: Porque está enamorada de él. quiere que Romeo sufra algún daño, yo respondo pregun-
SHG: Sí, está enamorada de él, Colette, pero también sabe que
tándole a Sylvia qué piensa de tal posibilidad. Sylvia recha-
corre peligro. Pero aun así, no quiere que se vaya.
za la idea, argumentando que Julieta ama a Romeo, quiere
Colette: Correcto.
MP: ¿Ella quiere que él se quede? estar con él y no le dice que huya porque tiene miedo de no
Colette: Sí. verlo nunca más. Para Sylvia, dada su experiencia amoro-
Marcy: Los dos se aman. sa, esta explicación de las motivaciones de Julieta es mucho
MP: Sí, se aman, pero ella nunca le dice a él que se vaya. ¿No más razonable. Tal vez el comentario de Sylvia plantee una
les parece que esto es bastante interesante? Si uno ama a otra nueva posibilidad, expresada por Marcy: que Julieta no le
persona, pero estando juntos se corre peligro, y esa otra per- dice a Romeo que se vaya porque quiere que entre a su dor-
sona puede ser herida o perjudicada, pero uno nunca le dice mitm~o. Cuando James pregunta si el propósito de Julieta
que se vaya, ¿no te parece que es interesante, Colette? es ocultar a Romeo, Marcy dice que no, que J ulieta no quie-
Colette: Si ella no le dice que se vaya, es porque está tratando re que Romeo entre a su dormitorio para ocultarse sino
de que le hagan daño.
porque lo ama y ((quiere casarse con él».
SHG: ¿Entonces crees que ella está tratando de que le hagan
Así, tenemos sobre la mesa dos opiniones contradictorias
daño a él? Sylvia.
Sylvia: No, lo que pasa es que ella está enamorada y quiere acerca de los motivos de Julieta para no decirle a Romeo que
estar con su hombre. Si él se va y lo hieren, a lo mejor ella no lo se vaya del jardín. Colette dice que la joven quiere perjudi-
ve nunca más. car a Romeo; Sylvia dice que Julieta quiere estar con Romeo
Marcy: Yo creo que ella se propone hacerlo entrar a la casa. y tiene miedo de que alguien lo lastime. Además, Marcy y
SHG: ¿O sea que ella quiere que él entre, Marcy? James aportan dos ideas acerca de por qué Julieta quiere
Marcy: Claro, seguro. que Romeo entre a su dormitm~o: James se pregunta si Ju-
SHG: Pero, ¿no tiene miedo? lieta quelTá esconder a Romeo; y Marcy cree que el objetivo
Marcy: Yo creo que ella pensó que si lo encuentran afuera lo de Julieta es «casarse>> (¿hacer el amor?). Al parecer, estas
agarran. Entonces trata de darle la idea de entrar a su dormi- cuestiones se formaron a medida que los estudiantes inda-
torio.
gaban en sus experiencias personales, especulaban acerca
James: ¿Entonces ella quiere esconderlo?
Marcy: No, no quiere esconderlo. Lo que ella quiere es casarse
de las motivaciones de Julieta y escuchaban los razona-
(págs. 91-2). mientos de los demás.
A medida que continúa la conversación, la señora Prince
Aquí los estudiantes inventan historias acerca de las invita a los estudiantes para que sigan pensando acerca de
motivaciones de Julieta; y esas historias parecen basarse en lo que cada uno de ellos haría si se encontrara en la situa-
sus experiencias personales de amor adolescente. Y a medi- ción de Julieta:

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 MP: Sin embargo a mí me sigue pareciendo interesante que sólo catorce años indica que, según su experiencia, a las per-
Julieta no le dijera a Romeo «¡Vete!)). ¿Si estuvieras realmente sonas de esa edad les resulta muy clifícil posponer el placer
enamorada de alguien, no le dirías [en parecidas circunstan- de encontrarse con la persona que aman.
cias] que se fuera? En este punto ya podemos advertir que en los partici-
James: ¡Pero Julieta tiene catorce años! pantes se está operando una transformación. Aunque al
MP: Pero, de todos modos, ¿no le dirías a tu amado o a tu ama- principio tenían clifícultades para apoyarse en las experien-
da «por favor vete, yo te buscaré mañana»? cias de su propia vida para elaborar interpretaciones del
Colette: Hmmm . .. No sé. texto, ahora lo hacen más fácilmente. Al relatar historias
Syluia: Hmmm . . . que surgen de su experiencia personal, no sólo sus ideas
Richard: Yo no se lo diría.
acerca del texto, sino también su interés por el texto mismo
Colette: ¡Y preferirías que lo mataran!
empiezan a surgir de una fuente afectiva y no de una fuente
Marcy: Yo preferiría verlo a salvo.
SHG: ¿Así que le dirías que se fuera, Marcy? puramente intelectual. Sus experiencias personales dan
Marcy: Le diría que se fuera volando. origen a diferentes ideas acerca del texto, y entonces empie-
MP: Veamos. James sugiere algo interesante cuando dice que zan a surgir cuestiones respecto de su signili.cado. Colette y
Julieta tiene sólo catorce años. ¿Ustedes creen que Julieta no Marcy discrepan abiertamente: Colette sostiene que Julieta
le dice a Romeo que se vaya porque ella es demasiado joven pa- no busca el placer del momento. «Ella está tratando de ha-
ra pensar en eso? cerle entender a él que deben esperar hasta que sean mayo-
Colette: Sí. res»; y Marcy, por su parte, insiste en afirmar que los jóve-
MP: Vayamos algo más allá. ¿Es posible que el amor entre los nes están demasiado enamorados para esperar.
jóvenes sea un poco egoísta? Henry, ¿qué significa «egoístro>? Cuando los interrogantes surgen de una fuente afectiva,
Henry: Guardarse las cosas para uno.
los estudiantes mantienen largas discusiones y logran abrir
Colette: Preocuparse sólo por uno mismo.
SHG: Entonces, Colette, ¿Julieta está pensando en él o en ella?
tanto el texto como las experiencias personales. Eso fue lo
Colette: Creo que está pensando en él. que sucedió en la clase siguiente a la que hemos comentado.
Myrna: Está pensando en los dos. En esa ocasión, Colette inició la conversación con una pre-
Marcy: Sí, en los dos. Ella quiere que él se quede porque piensa gunta antes de que nadie tuviera tiempo de hablar. Recor-
que podrían matarlo si se va. demos que los estudiantes estaban aún concentrados en la
SHG: O sea que sugieres, Marcy, que Julieta quiere disfrutar escena del balcón, Acto 2, Escena 2, en la que Romeo y Julie-
del placer del momento mientras lo tiene. ¿Es eso lo que Julie- ta, habiéndose declarado su mutuo amor, hacen planes para
ta está haciendo? unirse en matrimonio.
Colette: No, es como usted dijo: ella está tratando de hacerle
entender a él que deben esperar hasta ser mayores. Colette: ¿Por qué Julieta estaba tan ansiosa por casarse?
MP: ¿Te parece?
El hecho de que esta pregunta surgiera de una alumna
Colette: Claro.
Marcy: No, ellos están tan enamorados que . .. si están tan y no de la profesora me tomó desprevenida, pero traté de
enamorados no podrían esperar (pág. 93). hallar un pasaje que pudiera servirnos para indagar en el
tema:
Aunque Marcy dice que, si su amante estuviera en peli- SHG: Busquen la primera línea de la página 79. Sylvia, por fa-
gro, ella le diría «que se fuera volando», niega enfáticamen- vor, ¿leerías esas dos líneas para ver si nos sirven de algo?
te que J ulieta lo esté haciendo: «Están tan enamorados ... si Sylvia: Julieta dice «y toda mi fortuna a tus pies pondré y a mi
están tan enamorados no pueden esperar>>. Esta interpreta- señor seguiré por todo el mundo».
ción de los motivos de Julieta parece basarse en la experien- SHG: ¿Qué dice ella que va a hacer?
cia de Marcy de lo que dos amantes jóvenes sentirian y ha- Sylvia: Dice que va a seguirlo.
rían. Además, el comentario de James de que Julieta tiene Marcy: Dice que quiere estar con él.

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 James: Dice que hará lo que él diga. La nueva cuestión -lo que le sucedería a la pareja si hu-
SHG: ¿Por qué está ella tan ansiosa por estar con él. por se- yera y se casara- adquiere mayor intensidad cuando Co-
guirlo por el mundo, por hacer lo que él diga? lette, poniéndose en el rol de un padre cuya hija se escapa
Colette: Porque lo ama. con un hombre, declara: «¡Lo mataría!>>. Al apoyarse en sus
SHG: ¿Te parece, Colette, que lo ama? Pero a mí me parece que creencias acerca de la reacción de un padre en semejante si-
todo ha sucedido demasiado rápido. Sí, James. tuación, que ella presenta al grupo como relato, Colette po-
James: Ahora los dos van a huir y no le va a pasar nada a
lariza el problema de una manera muy dramática. Porque
nadie.
SHG: ¿Quieres decir que van a fugarse? mientras James sostiene que los amantes se pondrían a
James: Sí. salvo huyendo, Colette proyecta su percepción de una res-
SHG: Entonces eso es un secreto. puesta paterna, y declara que correrán un peligro mortal.
Colette: Yo espero que no lo hagan, porque si huyen y se casan, Ella afirma que el padre en tal situación perseguiría a la
entonces sí que a él lo matan (págs. 101-3). pareja, y le impediría vivir unida y feliz.
He ahi un ejemplo de creencias nacidas de la propia ex-
Nótese cuán rápidamente evolucionan aquí los proble- periencia personal, y que, transformadas en relatos y usa-
mas. James ha respondido así a la pregunta de Colette acer- das para interpretar un texto, dan realce a la discusión de
ca de por qué Julieta estaba tan ansiosa por casarse: «Ellos su significado y la intensifican. La conversación continúa:
huirán juntos y no le pasará nada a nadie>>. Pero la reacción
de Colette ante el plan de «huir juntos>> contradice la idea de SHG: ¿Y tú lo matarías, Colette? ¿O sea que no crees que ese
James. Por el contrario, Colette dice que, si Romeo huye con plan de huir para casarse sea una buena idea? ¿Crees que si lo
Julieta, <<lo matan>>. El comentario de Colette desplaza el hacen tendrán todavía más problemas? ¿Y qué sugerirías que
problema frente al grupo. Ahora la cuestión es saber lo que hicieran en esa situación?
le pasará a la pareja si huye, y no por qué Julieta está tan Colette: Creo que deberían hablar con alguien.
apurada por casarse con Romeo. SHG: ¿Crees que Julieta debería buscar a su padre y decirle:
Escucha, papá, a mí no me interesa Paris, pero estoy enamora-
SHG: O sea que dices, Colette, que si Romeo y Julieta huyen y da de otro muchacho?
se casan, a él lo matarán, ¿no es así? ¿O sea que en vez de estar Colette: ¡Sí! ¡Porque el padre no podría hacer nada!
a salvo y poder huir tend.Tían más problemas? SHG: ¿O sea que crees que sería mejor que ella hablara con el
Colette: No sé. padre en vez de tratar de huir?
SHG: ¿Y les parece que lo que se les ha ocurrido ahora a Romeo Colette: Por supuesto.
y Julieta es una buena idea? Marcy: Entonces él no podría detenerlos.
Sylvia: Sí. James: Podría detenerlos, pero probablemente mandaría a
James: Tal vez sea buena para ellos, pero no para los otros. otra persona para que los buscara. Pero yo creo que el padre se
SHG: ¿Por qué es una buena idea para ellos, James? enojaría mucho con ella si ella le dijera eso.
James: Porque están enamorados. SHG: ¿O sea que él se enojaría todavía más que si volviera y
SHG: ¿Pero es peligroso? ella le dijera que se ha casado?
James: No para ellos. Sylvia: ¡Sí que se ha casado con Romeo! El se enojaría muchísi-
SHG: Si ellos están enamorados, ¿será sensato que traten de mo, porque él es un Montesco y ella es una Capuleto y los mon-
huir? Tú dices que para ellos es sensato porque estarán libres, tesco y los capuletos no se llevan bien.
¿no es así, James? ¿Y con toda esa gente persiguiéndolos? SHG: [¿Alguien más quiere decir algo?] ¿El padre se enojaría
James: Ellos no tendrían por qué rendir cuentas a nadie. más si se enterara del casamiento antes o después?
SHG: Ya veo, ellos pueden hacer lo que quieran. Serían libres. James: Después.
¿Y a ti qué te parece, Colette? SHG: Dices que después, James. ¿Por qué?
Colette: ¡Si alguien se apoderara de mi hija y huyera y se casa- James: Porque si ella lo dijera antes, tratarían de convencerla.
ra con ella, yo lo mataría! (págs. 104-5). Pero si lo dice después, la escupirían en la cara.

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 SHG: ¿O sea que eso sucedería si ella hablara antes de ca- cian su dilema y, por otra parte, han trabajado mucho para
sarse? ¿Y qué sucedería si ella se lo dijera a su padre después? imaginar por qué ella se enfrenta con ese problema, por qué
¿Qué haría el padre, James? está tan ansiosa por casarse. Aparentemente, cada uno de
James: ¡Se pondría furioso!
los participantes ha escuchado con atención las ideas de los
Colette: Sí, sí, mataría a Romeo por haberse casado con su hija.
SHG: James, todavía no estoy segura de lo que dices. ¿Sería demás y se ha apoyado en sus propias experiencias para
peor si ella le contara a su padre antes o después del matri- elaborar sus posiciones. En resumen, se ha producido una
monio? transformación: los estudiantes se preocupan por interpre-
James: De todos modos las cosas saldrían mal. tar el texto y utilizan la oportunidad de la discusión para al-
SHG: Así es que daría lo mismo. Colette dice que sería peor de- canzar ese objetivo.
círselo después porque Capuleto querría matar a Romeo. ¿A ti
te parece lo mismo, Sylvia?
Sylvia: Si ella le dice a su padre que van a casarse, él se ofende.
Porque el padre dirá: «¿Y por qué no me lo dijeron antes?>>. Y El rol de la narrativa
ella recibirla un buen sermón.
Marcy: ¿O sea que por eso ella no tendría que hablar?
¿Cuál es, entonces, el rol que desempeña la narrativa en
Sylvia: Sí. El padre le hablaría y le hablaría hasta que ella no
se casara.
la transformación a que hemos asistido? Por un lado, pare-
SHG: ¡Ajá! ¿Así que Capuleto trataría de separar a Julieta de cería no haber una respuesta única para tal pregunta, por-
Romeo? que podemos observar que los relatos forman parte de la
Colette: Yo creo que si ellos se casaran y después se lo dijeran al conversación de diferentes maneras y con diversos efectos.
padre de ella, él trataría de alejarla de Romeo (págs. 105-6). Cuando Marcy dice que ella le diría a su novio que «huyera>>
porque está en peligro, pero insiste en afírmar que J ulie-
Una vez más la cuestión ha cambiado ligeramente: ¿de- ta trataba de hacer lo contrario, su propia historia parece
be Julieta contarle a su padre acerca del matrimonio antes o tener escasa influencia sobre la interpretación del texto.
después de casarse? Es un problema arduo, y varios miem- Cuando Colette afírma que si ella fuera el padre «mataría a
bros del grupo contribuyen a analizarlo. Y ese problema sur- Romeo» si se escapara con su hija, su propia experiencia
gió de las preguntas planteadas anteriormente: ¿Por qué es- parece influir profundamente sobre su comprensión del di-
taba Julieta tan apurada por casarse? ¿Qué pasaría si lapa- lema de Julieta: si un padre es capaz de sentirse impulsado
reja huyera? Y es el resultado de los intentos de varias per- a asesinar a un hombre porque se ha escapado con su hija,
sonas por responder a esas preguntas. Como ya hemos vis- entonces la pareja tiene muy pocas opciones para actuar,
to, las «respuestas>> surgieron en forma de relatos acerca de ya que Capuleto nunca aprobaría el matrimonio si se lo pro-
la motivación humana, que parecen sustentados en la expe- pusieran antes. Además, cuando Michael sostiene que tal
riencia personal de los participantes. Marcy y Colette sos- vez Julieta no sea una Capuleto, porque quizá su madre
tienen que al padre hay que decírselo antes de la boda, por- conservó su apellido de soltera y se lo dio a su hija, la his-
que «él no podría hacer nada para detenerlos>> y, lo que sería toria parece dificultar la interpretación del texto. En resu-
peor aun, si se lo dijeran después, podría «matar a Romeo>> men, podríamos decir que usar historias basadas en la ex-
por haberse casado con sus hija. James y Sylvia, por otra periencia personal para interpretar textos no produce nece-
parte, sostienen que el padre «se enojaría muchísimo» si le sariamente una transformación de nuestra comprensión.
contaran que planeaban casarse, y que le daría un sermón y Sin embargo, en los casos en que contar historias parece
trataría por todos los medios de convencerla de que desistie- producir un profundo impacto, la experiencia vincula al lec-
ra de la boda. tor afectivamente con las situaciones presentadas por el
Es evidente que los participantes tratan de identificar el texto. En este nivel, el lector siente las alegrías, los pesares
mejor curso de acción posible para Julieta. Al parecer, apre- y los problemas de los personajes. En tal situación, la histo-

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ria personal parece abrir el texto, revelar lo que se esconde 8. Narrativa y aprendizaje
detrás de él, como diría Gadamer (1989). La historia pone al
alcance de los lectores ideas acerca de las motivaciones de U na travesía de inferencias
los personajes, ideas que de otro modo serían ioaccesibles y
que vioculan fuertemente al lector con el personaje. Si los KieranEgan
estudiantes de Belden llegaron a sentir que Julieta estaba
«muy apurada por casarse», no porque fuese joven e impe-
tuosa sioo porque no tenía nioguna esperanza de felicidad
si procedía racionalmente y pedía permiso a su padre,
entonces su vinculación con Julieta pudo llegar a ser du- El libro Realidad mental y mundos posibles (1986) deJe-
radera. Porque Julieta enfrenta un dilema que según los rome Bruner ha contribuido a difundir en el campo de la io-
estudiantes no desaparecerá con la edad y que plantea pro- vestigación educativa una concepción del entendimiento
fundos problemas: ¿cómo puede uno vivir si tiene que re- que otorga una nueva preponderancia al papel de la narra-
nunciar a su úníca fuente de felicidad? Una vez que los estu- tiva en nuestra actividad de dar sentido al mundo y a la
diantes han entrado en el texto con la suficiente profundi- experiencia. Esta concepción del entendimiento como em-
dad como para sentir los dilemas que plantea, entonces se presa narrativa, en cualquier grado que sea (Sutton-Smith,
encuentran en situación de experimentar las grandes re- 1988), se ve apoyada por un gran caudal de iovestigaciones
compensas de la discusión interpretativa. Y una vez que recientes, que van desde los celebrados estudios de Bartlett
han probado sus placeres, desaparecen de la conversación sobre la memoria (1932) hasta los estudios de Bransford y
toda apatía y todo escepticismo. sus colaboradores (1972, 1975) y el trabajo de Rumelhart
(1975), para desembocar en el reciente ioterés por guiones,
esquemas y relatos. Esta iovestigación ha establecido, para
Referencias utilizar la síntesis de Gardner, «que los sujetos humanos no
se ponen a trabajar como tablas rasas, sino que tienen ex-
Egan, K. (1986) Teaching as storytelling: An alternative approach pectativas y esquemas bien estructurados dentro de los cua-
lo teaching and curriculum in the elementary school, Londres, les abordan los diversos materiales>> (Gardner, 1985, pág.
Ontario: Althouse Press. 126). Si bien a primera vista estas declaraciones podrían
Gadamer, H.-G. (1989) Truth and method (2" ed.) (J. Weinsheimer parecer sólo un eco de lo que los psicólogos de la Gestalt da-
y D. G. Marshall, trad.), Nueva York: Crossroad. (Edición origi- ban por sentado a principios de este siglo, esta ínvestigación
nal en alemán, 1960.) tuvo una consecuencia adicional: nos dio una comprensión
Haroutunian-Gordon, S. (1991) Turning the soul: Teaching más refinada y mínuciosa de la manera en que se desempe-
through conversation in the high school, Chicago: University of
ñan esos guiones, esquemas y relatos en nuestra construc-
Chicago Press.
Wittgenstein, L. (1958) Philosophical investigations (G. E. M. ción de sentido.
Anscombe, trad.), Cambridge, RU: Basil Blackwell & Mott. [In- No me propongo estudiar aquí esta iovestigación ní tam-
vestigaciones filosóficas, Barcelona: Crítica, 1988.] poco evaluar la solidez de sus resultados, síno dar por sen-
tada la validez de sus conclusiones generales y explorar al-
gunas de sus consecuencias para nuestras concepciones,
teorías y principios del aprendizaje. Es decir, analizaré si
considerar al entendimiento como empresa narrativa iote-
resa a nuestras ideas sobre el aprendizaje en general, y
también a algunos de los principios docentes en los que nos
basamos para nuestra práctica e incluso a la estructura

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curricular. (Desde luego, esto no equivale a suponer que el estas historias es que se basan en fuertes conflictos entre
entendimiento sea sólo una empresa narrativa.) seguridad y peligro, coraje y cobardia, inteligencia y estupi-
Las concepciones generales que sostengamos acerca del dez, esperanza y desesperación, y bien y mal. Esta caracte-
entendimiento tienen una influencia evidente y profunda rística de los cuentos de hadas ha sido señalada con frecuen-
en nuestras ideas acerca del aprendizaje. Casi siempre los cia y por lo general se la toma como un reflejo de <<la manera
cambios significativos en las concepciones generales del en- en que los niños ordenan su mundo (... ) dividiendo todas
tendimiento demoran cierto tiempo para entrar en los pro- las cosas en opuestos>> (Bettelheim, 1976, pág. 74).
gramas de investigación. Es esto lo que sucede actualmente Los cuentos de hadas están constituidos por personajes
con el aprendizaje. O por lo menos parece haber cierto retar- y sucesos que dan forma concreta a los conceptos abstractos
do entre la aceptación de un componente narrativo signifi- binarios que los sustentan. La narrativa pone en conflicto
cativo en nuestra vida mental y la elaboración de ideas acer- conceptos básicos como seguridad 1 peligro, coraje 1 cobar-
ca del aprendizaje que reflejen claramente ese componente día, inteligencia 1 estupidez; luego elabora el conflicto y, fi-
narrativo. nalmente, lo resuelve. Estos conceptos tienen dos caracte-
Ahora bien, lo que pretendo hacer en este trabajo es exa- rísticas notables: primero, son abstractos; y segundo, son
minar brevemente sólo un tipo de narración que parece ser afectivos.
universalmente atractiva para los niños pequeños: los cuen- Para que los cuentos de hadas clásicos tengan sentido,
tos de hadas clásicos. (Para otra perspectiva del uso de la los niños deben estar de algún modo familiarizados con los
fantasía por los niños, véase el ensayo de Paley en este volu- pares de conceptos seguridad 1 peligro, coraje 1 cobardía,
men.) Trataré de mostrar que, si hacemos un análisis de al- esperanza 1 desesperación, etc. Desde luego, no hace falta
gunas de las observaciones más unánimes sobre estas na- que los niños sean capaces de formular o definir esos térmi-
rrativas, surgirán importantes cuestionamientos a los con- nos para que puedan manifestarlos. Los niños manifiestan
ceptos de aprendizaje derivados de la investigación tradicio- constantemente estos conceptos binarías y abstractos cuan-
nal basada en trabajos no narrativos. Las inferencias direc- do dan sentido al mundo y a su experiencia propia. Cons-
tas extraídas de estas observaciones aceptadas cuestionan tantemente podemos observar que estructuran las narrati-
también a algunos de los principios docentes más destaca- vas inventadas por los niños (Paley, 1981, 1984, 1990). La
dos que sustentan la práctica y la estructura curricular de ubicuidad de los conceptos binarios abstractos que susten-
la enseñanza. Este trabajo pretende ser una exploración ge- tan los cuentos de hadas clásicos y las narrativas inventa-
neral del alcance y profundidad que puede tener en la edu- das por los niños indica que su presencia no es ni fortuita ni
cación el hecho de tomar en serio la idea del entendimiento casual. Además, la observación de Lévi-Strauss acerca del
narrativo. (Véanse también los trabajos de Jackson, Paley y · papel vital que desempeñan en la estructuración de los mi-
McEwan en este libro.) tos (Lévi-Strauss, 1970) indica que sería sensato prestarles
más atención.

Observación 1: la estructura de los cuentos de hadas Inferencia 1: las abstracciones en el pensamiento de los
niños pequeiios
Los cuentos de hadas clásicos, como «Juanito y la planta
de guisantes>>, <<Hansel y Gretel.>>, «La Cenicienta>>, «Caperu- Es conocida la idea de que el pensamiento de los niños
cita Roja>>, tienen una considerable capacidad para intere- pequeños es, en cierto sentido, concreto; y, si queremos que
sar a los niños dentro del marco cultural de Occidente; y los el material les resulte accesible, tenemos que presentarlo
niños aprenden y recuerdan sus contenidos muy fácilmen- en términos concretos. Desde luego, esa perspectiva ha sido
te. Una de las características estructurales más obvias de sustentada por las investigaciones de Piaget. Pero de lo que

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hemos expuesto hasta ahora se infiere que el pensamiento cilmente manifiestan, o si somos capaces de organizar ese
de los niños pequeños es también abstracto; o, al menos, que contenido en función de tales conceptos. Es decir, la corres-
las abstracciones constituyen ingredientes importantes y pondencia se traslada desde un principio de asociaciones
necesarios en la capacidad de los niños para comprender los de contenido hacia otro de búsqueda de las abstracciones bi-
relatos que tanto les atraen. Y parece que son precisamente narias adecuadas para encarnar el contenido.
las abstracciones, sobre todo cuando se las organiza en fun- Esta inferencia cuestiona también un importante princi-
ción de opuestos binarios, las que dan acceso al contenido pio usado en el diseño de los curricula. Se trata de un prin-
concreto y le otorgan su atractivo. Las andanzas de Hansel cipio que encuentra expresión en los programas de «expan-
y Gretel por el bosque en la Edad Media no suscitarían inte- sión de los horizontes». Durante generaciones, los progra-
rés sin el conflicto soterrado entre angustia y seguridad. Los mas de estudios sociales de nivel primario se han estruc-
niños, lejos de ser incapaces de manejar abstracciones, des- turado sobre el supuesto de que lo más llamativo, y por lo
pliegan fácil y alegremente, en sus narrativas, las ideas tanto significativo, para los niños pequeños es un contenido
más abstractas que podamos imaginar. Lo que a los adultos que los concierna, que concierna al hogar, la familia, el ve-
les parece abstracto es el concepto de angustia, la marca cindario, etc. Luego se diseña el curriculum para producir
verbal de una experiencia que todos hemos sentido viva- una expansión gradual hacia afuera: otras comunidades, la
mente cuando niños. nación, otras naciones. Pero todo se construye sobre concep-
Esta inferencia aporta la hipótesis de que para hacer tos conocidos, tomados de la experiencia cotidiana.
más atractivo y accesible el contenido, debemos organizarlo Vale la pena señalar la omnipresencia de este supuesto.
en función de conceptos abstractos binarios. Es decir que es Prácticamente todos los textos de estudios sociales justifi-
la combinación de un contenido concreto con potentes abs- can la estructura del curriculum invocando este principio
tracciones lo que permite a los niños pequeños comprender como si fuera absolutamente incuestionable. <<Así, los alum-
el material más fácilmente. ry podemos organizar los conte- nos del j ardin de infantes y de la escuela primaria dedican
nidos de matemática y de ciencia sobre esos conceptos tan gran parte de su tiempo reservado a estudios sociales a es-
cómodamente como construimos cuentos de hadas sobre tudiarse a ellos mismos y a su familia, porque se considera
ellos. Véanse ejemplos en Egan, 1988, 1989, 1990, 1992.) que estos dos temas establecen una correspondencia y una
inmediatez con los niños pequeños>> (Ellis, 1986, pág. 9). En
su conjunto, los temas destinados a ampliar horizontes in-
Inferencia 2: importancia de los conceptos abstractos vocan la circunstancia de que «el programa de estudios so-
ciales se debe construir sobre lo que el niño ya conoce>> (Jaro-
Es conocida la afirmación -hasta se la acepta unánime- limek, 1982, pág. 12). Pero consideremos también el si-
mente como un lugar común- de que los niños aprenden guiente uso del principio: «El tipo de familiaridad que un ni-
mejor si lo que se les enseña se corresponde con su experien- ño reclama de un cuento suele ser social, consiste en que se
cia. Esta idea se entendió comúnmente como el principio hagan cosas que el niño ya ha hecho. Así, Pedro el conejo
pedagógico de que un conocimiento nuevo entra en corres- [Peter Rabbit] es un cuento manejable para Caro!, una niña
pondencia si se lo vincula con lo que Dewey llamó <<el mate- de dos años y ocho meses, a causa de su marco familiar>>
rial del trato común>> (Dewey, 1916/1966, pág. 258). Y en ge- (Applebee, 1978, pág. 75). Pero, si la familiaridad con la ex-
neral se interpreta además que se requiere cierta asociación periencia del niño hiciera accesible o manejable la historia,
entre lo que se debe enseñar y la experiencia, el ambiente y ¿no sería mejor que Pedro fuera un niño y no un conejo?
los intereses cotidianos de los estudiantes. La observación Además, bien podemos poner en duda otros componentes
precedente implica que cualquier contenido puede corres- del relato, por ejemplo el hecho de que el bosque silvestre
ponder a la experiencia del niño si podemos precisar dentro sea seguro, y el jardín cultivado sea peligroso, así como la
de él los conceptos abstractos binarios que los niños tan fá- proximidad de la muerte en todo el relato. Evidentemente,

172 173
no es la familiaridad con la experiencia cotidiana lo que a caracterizar los mecanismos de desarrollo a que los datos
hace atractivos para los niños los cuentos y su contenido. se refieren (F!avell, 1984). Pero podemos observar ciertos
Nuestra última observación, por ejemplo, tiene implícito un procedimientos comunes y construir modelos simples que,
principio muy diferente del que inspira a los programas de aunque no estén exentos de objeción desde el punto de vísta
estudios sociales y a opiniones como la de App!ebee. Del empírico, sean por lo menos consistentes con los datos de
mismo modo, la tesis de Jarolimek de que el curriculum que disponemos. El otro sustento del modelo que expondré
se debe construir sobre lo que el niño conoce no toma nota se sitúa en los estudios del pensamiento de personas de cul-
de que el niño también «conoce» conceptos binarios como turas orales y de los mitos que codifican información (Léví-
amor 1 odio, angustia 1 seguridad, coraje 1 cobardía; y que Strauss, 1970). Hay también un elemento de necesidad ló-
por esos conceptos profundos y afectivos cualquier conteni- gica en este proceso. Y además, las siguientes observaciones
do se vuelve asequible y hace correspondencia. La clave pa- merecen atención porque brindan una explicación de lo que
ra lo que los niños pueden aprender no está en las simples ninguna otra teoría parece explicar adecuadamente.
asociaciones con lo que ya conocen. Observamos todos los Si consideramos cómo los niños pequeños acumulan con-
dias que bosques medievales, galaxias lejanas, brujas, gi- ceptos referidos, por ejemplo, al continuo de la temperatu-
gantes, guerreros espaciales entran en una corresponden- ra, veremos que primero aprenden los conceptos de «calien-
cia inmediata y víva con los intereses de los niños porque te>> y <<frío>>. Esto parecería lindar con una necesidad lógica,
encarnan unos conceptos afectivos abstractos. porque las discriminaciones iniciales de temperatura serían
«más caliente que la temperatura de mi cuerpo» y «más frío
que la temperatura de mi cuerpo>>. Además, toda discrimi-
nación se construye sobre esa lógica binaria, que paradig-
máticamente distingue X de todas las cosas que no son X.
Observación 2: la mediación de los conceptos binarios Siguiendo a Lévi-Strauss (1963, 1966a, 1966b), parecería
que luego es común que se aprehenda un concepto media-
¿Cómo explicaremos el hecho de que a los níños peque- dor, como «tibio». Después, el niño puede establecer un tér-
ños les encante que les cuenten un cuento de un ratón que mino intermedio entre <(tibio» y «frío>>, infiriendo así el con-
luce un boníto saco azul y a quien su mamá le da té de man- cepto de <(fresco». Y por un proceso similar de mediación
zanilla? La idea de que la captación del mundo por los níños entre términos binarios, sigue discriminando conjuntos de
va de lo familiar hacia afuera (y gradualmente) no puede conceptos para manejar el continuo de la temperatura.
explicar una de las características más obvías que podemos Y bien, todo esto se podría descartar como algo intere-
observar en la vida intelectual narrativa de los niños: el sante pero que es apenas una argumentación sin funda-
gusto por lo fantástico, por conejitos de clase media elocuen- mentos. Se trata de una especulación torpe, porque, por una
tes Y un interminable conjunto de cosas que están fuera de parte, sería muy difícil diseñar experimentos para confn·-
su experiencia (y de la experiencia de cualquiera). marla o falsaria pero, por otra parte, presenta una palpable
Es dificil obtener pruebas de algunas características del verosimilitud para el que haya pasado mucho tiempo obser-
desarrollo conceptual de los níños, porque ciertos desarro- vando las narrativas de los niños pequeños, en las que la
llos sólo pueden rastrearse confiablemente en estudios lon- oposición binaria y el proceso de mediación aparecen con
gitudinales que exígen control constante. Por ejemplo, no una frecuencia irritante así que se haya sugerido el modelo.
está claro cómo dominan los níños las series de conceptos Otra razón para no descartar con ligereza este modelo
relacionados con fenómenos como tiempo, espacio, tempera- del desarrollo conceptual es su capacidad para explicar el
tura y otros continuos fenoménicos (véase la exposición en atractivo que tiene Pedro el Conejo. Si esta discriminación
Siegler, 1991). No sólo es dificil obtener los datos correctos, binaria y el proceso de mediación son comunes en el de-
sino que, como ha señalado Flavell, es aun más dificil llegar sarrollo conceptual de los niños, y les ayudan a obtener una

174 175
aprehensión conceptual eficaz de todo un espectro de conti- res tanto en los cuentos de hadas clásicos como en las narra-
nuos fenoménicos en el mundo, ¿qué sucede cuando se los tivas creadas por los mismos niños (Paley, 1981, 1984,
aplica a fenómenos constituidos por opuestos discretos? 1990)- nos lleva .en dirección a una hipótesis acerca del
Todo continuo nos permite formar oposiciones binarias, si- aprendizaje de los niños que es poderosa y verosímil y mere-
tuadas en los extremos del continuo, y luego formar un con- ce que se la investigue. Sea cual fuere la conclusión de la in-
cepto que medie entre los extremos. El nuevo concepto, co- vestigación acerca de la preponderancia de la discrimina-
mo «fresco)> entre «caliente>> y «frío», podría ser considerado ción binaría y el procedimiento de mediación en el apren-
una fusión de los dos extremos. Pero ¿qué sucede si los tér- dizaje de los niños, la observación acerca del contenido exó-
minos binarios son «vida>> y «muerte», «humano» y «ani- tico pone en cuestión la organización curricular según el
mab>, o «naturaleza>> y «cultura>>? ¿Cómo se establece entre modelo de la expansión de los horizontes. Tal vez sea erró-
ellos un término medio? nea la explicación que proponemos como hipótesis, de las
La discriminación entre cosas vivas y cosas muertas se categorías mediadoras que llenan la fantasía infantil; pero
aprende muy temprano en nuestra experiencia; y, por cier- las categorías peculiares -como los conejitos de clase me-
to, ese aprendizaje se da por sentado en la mayoría de las dia que hablan, el hada madrina, los gnomos, etc.- traen
historias para niños. Es precisamente el miedo a la muerte sus propias consecuencias.
lo que presta tensión a las aventuras de Hansel y Gretel o El modelo de la expansión de los horizontes da por senta-
de Caperucita Roja. ¿Qué sucede cuando mediamos entre do que la comprensión del niño avanza mejor yendo desde el
la vida y la muerte o cuando fundimos esos dos conceptos? contenido local y conocido, gradualmente, hacia afuera, por
Obtenemos cosas como los fantasmas. Un fantasma está al medio de tramas de asociación de contenido. Es un modelo
mismo tiempo vivo y muerto, así como algo fresco es al mis- lineal (aunque se suponga que la linea avanza «en espiral>>).
mo tiempo caliente y frío. ¿Y cuando mediamos entre hu- Un rasgo interesante del modelo de discriminación 1media-
mano y animal? Obtenemos cosas como el yeti o el centauro, ción es su capacidad para explicar fácilmente el atractivo
criaturas que son mitad humanas y mitad animales, así co- que ejercen sobre los niños los contenidos fantásticos y de la
mo los fantasmas están vivos y muertos y el agua fresca es vida real pero exóticos. Tales contenidos constituyen parte
caliente y fría al mismo tiempo. ¿Y qué creamos cuando es- importante del pensamiento de los niños. Es curioso que
tablecemos términos medios entre cosas que son natuTales el principio lineal de aprendizaje implicito en el modelo de
y cosas que son culturales? Pues creamos seres como Pedro expansión de los horizontes parezca totalmente incapaz de
el Conejo. Pedro es un conejo -una criatura natural- pero explicar este rasgo del pensamiento infantil. Además, las
también es humano porque habla, por sus ropas y por sus propias narrativas de los niños (véase el ensayo de Paley en
emociones. Es decir, los relatos fantásticos de los niños es- este volumen) saltan fácilmente hacia lo exótico y lo fantás-
tán, en gran medida, compuestos por categorías que median tico. Toda tentativa de rastrear las conexiones propuestas
entre las discriminaciones básicas que hacemos entre cate- por el modelo de la expansión de los horizontes parece fútil.
gorías empíricamente discretas. (Esta explicación de los Lo que también es evidente en el modelo de oposición 1 me-
mundos de fantasía de los niños pequeños parece mucho diación binarías es que la generación de la categoría media-
más económica que las propuestas en diversas teorías psico- dora se construye por un salto metafórico y no por una aso-
analiticas.) ciación de contenido. Desde luego, teniendo en cuenta la
abstracción de los pares más fuertes de oposiciones bina-
rias, esto no es en absoluto sorprendente.
Inferencia 3: aprendizaje y curriculum Cuando ím ponemos a los niños programas basados en la
idea de la expansión de los horizontes, e incorporamos a la
La reflexión sobre el curioso contenido de los relatos fan- enseñanza su principio de aprendizaje asociacionista, es-
tásticos de los niños -y descubrimos características simila- tamos contraviniendo o descuidando algo ímportante en el

176 177
aprendizaje de los niños. Evidentemente, los niños pueden no implica que esas características sean las únicas que
aprender los contenidos organizados de aquel modo, pero existen; sugerir que los niños usan opuestos binarios y
aceptar ese estilo como una verdad general acerca del mediaciones no quiere decir que para enseñar se deba re-
aprendizaje de los niños es adoptar un principio innecesa- currir sólo a opuestos binarios y mediaciones; señalar que
riamente restrictivo, no sólo para el curriculum sino tam- las historias tienen valor en la construcción de los conte-
bién para la docencia. La exposición de Jackson, en este vo- nidos curriculares no implica que todos los contenidos del
lumen, acerca del rol transformador de ciertas narrativas curriculum deban ser modelados siempre a través de histo-
abunda sobre la esterilidad que resulta de aplicar los princi- rias; y el hecho de que nos concentremos en la forma del
pios restrictivos seudo lógicos y seudo científicos tan común- discurso de los cuentos de hadas no quiere decir que los
mente usados en el diseño de los curricula. niños no aprehendan y utilicen en su aprendizaje una gran
variedad de formas de discurso. Las pocas características
que aquí hemos examinado podrían ser elaboradas y am-
pliadas por algunas de las capacidades multívocas explo-
Conclusión radas por Sutton-Smith en este mismo libro.
La simple observación de que los niños pequeños no tie-
nen dificultad alguna para comprometerse con las más ex-
trañas criaturas en los lugares más exóticos niega de plano Referencias
la validez general de los principios de expansión de los hori-
zontes, y niega también los principios que da por supuestos Applebee, A. N. (1978) The child's concept of story, Chicago: Uni-
aun un intérprete de los cuentos infantiles tan sensible co- versity of Chicago Press.
mo Applebee. Podria objetarse que lo correcto para los mun- Bartlett, F. C. (1932) Remembering, Cambridge, RU: Cambridge
dos de la fantasía no se traslada al aprendizaje del mundo University Press.
Bettelheim, B. (1976) The uses of enchantment, Nueva York: Al-
real; que los conceptos fantásticos no son equivalentes a los
fred A. Knopf.
conceptos realistas. Esta es una posición defensiva razona- Bransford, J. D. y Johnson, M. V. (1972) «Contextua! prerequisi-
ble para quienes defienden las teorias del aprendizaje deri- tes for understanding: Sorne investigations of comprehension
vadas de tareas no narrativas, pero en ese caso tienen la and recall)), Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior,
obligación de explicar por qué debe ser así. Si nos interesa- 11, págs. 717-26.
mos por ciertos mecanismos del pensamiento infantil que se Bransford, J. D. y McCarrell, N. S. (1975) <<A sketch of a cognitive
ponen de relieve cuando reflexionamos sobre las narrativas approach to comprehension: Sorne thoughts about understand-
de los niños, al parecer estamos ante la operación de for- ing what it means to comprehend)), en P. N. Johnson-Lairdy P.
mas de pensamiento que cuestionan las teorías usuales so- C. Watson, eds., Thinking: Readings in cognitive science, Cam-
bre el aprendizaje. Esas teorías y principios acaso sean lo bridge, RU: Cambridge University Press.
bastante flexibles para explicar los fenómenos observados y Bruner, J. (1986) Actual minds, possible worlds, Cambridge, MA:
desmentir algunas de las inferencias que se extraen de es- Harvard University Press. [Realidad mental y mundos posi-
tos, como las que antes se expusieron. Pero no está claro có- bles, Barcelona: Gedisa, 1988.]
mo podrian hacerlo. Dewey, J. (1966) Democracy and education, Nueva York: Free
Press. (Edición original publicada en 1916.)
Quisiera hacer algunas reservas más antes de terminar:
Donaldson, M. (1978) Children's minds, Londres: Groom Helm.
decir que el entendimiento es una «empresa narrativa» no [La mente de los niños, Madrid: Morata, 1993.]
implica que no sea también una empresa lógico-matemá- Egan, K. (1988) Primary understanding: Education in early child-
tica, estética, moral, etc.; concentrarse en algunas de las ca- hood, Nueva York: Routledge.
racterísticas del aprendizaje, como las consideradas aquí, (1989) Teaching as story telling: An altemative approach to

178 179
 teaching and curriculum in the elementary school, Chicago: Tercera parte. Narrativa en el estudio de la
University of Chicago Press.
(1990) Romantic understanding: The development of rationality enseñanza y el aprendizaje
and imagination, ages 8-15, Nueva York: Routledge.
(1992) Imagination in teaching and learning, Chicago: Univer-
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Flavell, J. H. (1984) «Discussion>>, en R. J. Sternberg, ed., Mecha-
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Lévi-Strauss, C. (1963) «The structural study of mytl1», en Struc-
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[Mitológicas: I. Lo crudo y lo cocido, México: Fondo de Cultura
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180
1
9. Trabajando con narrativas biográficas
Michael Hubennan

«Hay una diferencia entre las personas que cuentan histo·

rias y las personas que construyen teorias acerca de lo que
está más allá de nuestra imaginación."

R. Rorty, 1991, «Heidegger, Kundera, and Dickens>>, en Es·

says on Heidegger and others, Philosophical papers, volu-
men2

Pocas veces en el proceso de cambio de los paradigmas y

métodos de las ciencias sociales un campo ha cambiado tan
rápida y expansivamente como la narratología. Aunque ya
nos habíamos acostumbrado a cambios tectónicos en las
maneras de representar y explicar los fenómenos sociales,
de repente encontramos narrativas por todas partes y a lo
largo de todo el espectro epistemológíco, desde el realismo
hasta el posmodernismo. Todo el mundo quiere entrar en la
narrativa.
Algunos han llegado a este terreno por desvíos. Este es
en gran medida mi caso; soy un psicólogo educacional inte·
resado en el aprendizaje y la cognición de los adultos. Desde
hace tiempo me intrigaba el problema de averiguar cómo
hacen los maestros para imaginar y construir sus entornos
instruccionales en diferentes puntos de su carrera, sobre
todo en los momentos de transición o cambio (Huberman y
Miles, 1984). Este trabajo deriva a su vez de mi anterior
preocupación por lo que se ha llamado desarrollo del ciclo
vital (Huberman, 1972, 1974). Se trata menos de un campo
filosófico o literario que de un método muy riguroso para
el estudio del ciclo de la vída humana (véase un ejemplo re·
ciente en Baltes, Featherman y Lerner, 1990). Este campo
incluye perspectivas que van desde la hermenéutica hasta

183
la neurociencia y, epistemológicamente hablando, ha propi- más estables de conducta personal y social. No obstante,
ciado una postura ecuménica. como veremos, algunas escuelas de análisis narrativo no
En el trabajo que se examina en este capítulo (un estudio han aceptado esa premisa y hay trabajos fundacionales en
en gran escala de los ciclos de vida profesional de los maes- este campo (por ejemplo, Dollard, 1935) que han definido el
tros) descuella el método del desarrollo del ciclo de vida. crecimiento individual dentro de un medio social y han tra-
Conceptualmente, el terreno parece estar bien preparado. tado al mismo tiempo de explicarlo teóricamente.
Metodológicamente, yo me había basado en las narrativas Al resaltar la construcción subjetiva o interpersonal de
proporcionadas por nuestros ciento sesenta informantes, lo que creíamos que eran hechos sociales, los idealistas, jun-
seguidas después por una mezcla de instrumentos predise- to con otros relativistas, han restaurado claramente la pri-
ñados. Fue precisamente el conjunto de esas narrativas, mera personal del singular: la del que crea las narrativas
junto con los sucesivos intentos de extraer un sentido de que otros no se porúan a escuchar quizá porque estaban de-
ellas y de su entrecruzamiento, lo que me impulsó a realizar masiado ocupados en interpretarlas. En efecto, hasta no
entrevistas biográficas. Es así como en este capítulo exami- hace mucho, las biografías orales y escritas han sido sub-
naré el método y el contenido de ese estudio. Sin embargo, estimadas, consideradas como formas de representación de
dedicaré la mayor parte de mi atención a las perplejidades segundo orden (Sarbin, 1986b, págs. 3-4), datos en bruto,
de captar el curso de la vida profesional de los maestros tal casi literatura, conceptos equívocos. Como Cochran-Smith y
como lo presentan los maestros mismos; y de avanzar pro- Lytle (1990) lo han expresado airadamente, hemos tratado
gresivamente desde estas historias hacia un universo más como información <<de bajo niveb> las <<voces mismas de los
teórico, pero siempre con un afán de preservar la vida que maestros y el marco interpretativo que ellos usan para com-
brota del material original. prender sus propias prácticas de aula>> (pág. 5).
Cuando estos datos de primera mano no eran simple-
mente dejados de lado, se los excluía del posterior análisis.
En el mejor de los casos, las historias de los informantes fi-
El retorno del informante guraban a manera de ilustración, de embellecimiento de los
trabajos. Por lo general, el discurso del maestro es un dis-
¿Qué pasaban por alto o subestimaban los investigado- curso directo: sin jerga, denso de experiencia, expresivo, exi-
res del ciclo vital, entre otros, en las décadas de 1960 y 1970, gente. Por lo tanto, se prestaba a que se lo reprodujera como
antes de que las narrativas biográficas surgieran con todo un relato anecdótico y, al mismo tiempo, a que se le arreba-
su vigor? Después de todo, nosotros también estábamos es- tara una naciente hipótesis o explicación. Así se hizo de él
tudiando el curso de la vida humana, con frecuencia sobre la uso y abuso.
base de biografías orales y escritas. Aun cuando devolviéramos la narrativa al centro del es-
Sin precipitarnos en una elaborada exégesis, podemos cenario, nos faltaría responder a un importante interrogan-
decir que la narratologia ha alcanzado un auge notable con te: ¿es la narratologia una manera cualitativamente dife-
el resurgimiento de una perspectiva «idealista>> y más hege- rente de presentar las percepciones personales y sociales o
liana de la investigación social. Si, como muchos fenomenó- es, en cambio, el estudio de una manera cualitativamente
logos y partidarios de las teorías de la interacción social han diferente de representar esas percepciones, una manera di-
sostenido, la realidad social es una serie de interacciones, ferente de conocimiento? ¿Usamos la temporalidad princi-
un proceso continuamente renegociado de comprensión de palmente en forma de secuencias de acontecimientos, para
quiénes somos y cómo nos relacionamos, si ello es así, deci- representar recuerdos que son luego transmitidos por me-
mos, muchas cosas han de cambiar en las prácticas de la in- dios verbales, visuales, gestuales o escritos? ¿O tal vez esos
vestigación empirica. Una de esas cosas -sin duda la más recuerdos se constituyeron y formaron reaLmente de una
controvertida- es el abandono de la búsqueda de «leyeS>> manera secuencial?

184 185
 En una conocida dicotomía, Bruner (1985) ha afirma- formas de autonarrativa. En la base de este hecho se en-
do que la narra tiva es uno de los dos modos básicos de la cuentra la tesis aún controvertida de que las formas simbó-
representación; y que el otro es lo paradigmático. Una cosa licas de la experiencia aparecen acompañadas por cadenas
es el relato y otra cosa el argumento (Robinson y Hawpe, de secuencias que en realidad constituyen o representan la
1986). Desde luego, con el término «relato>> podemos querer memoria; o que las formas simbólicas de la experiencia se
decir fábula, mito, parábola, etc. En tal caso con frecuencia convierten inmediatamente en tales cadenas secuenciales.
rematamos en ambos modos de representación: un relato y Si esto fuese así, podríamos realmente «conocer>> el mundo
una moraleja. Por el mismo motivo, hay muchos géneros a través de secuencias de acontecimientos -guiones o his-
___.,¡ informe de investigación etnográfica es uno de ellos- torias primitivas- antes de representarlo en otras formas.
que se trasladan de un modo al otro, por lo general de lama- Y si es así como reunimos la experiencia en bruto, esta ma-
nera descriptiva a la inferencia! o explicativa. De hecho, en nera constituiría entonces, al menos fisiológicamente, un
nuestra investigación sobre ciclos de vida los informantes vehículo más <<fundamental>> o <<auténtico» de expresar esa
hicieron esto rutinariamente cuando contaban su pasado o experiencia para los otros; y agregaría yo: para trabajar con
su presente. El interés por contar la historia de la propia vi- ella como investigador.
da profesional no era más fuerte, en efecto, que la necesidad La premisa de que las raíces cognoscitivas de la autorre-
de explicarla, de transmitir algo significativo a una persona presentación se encuentran en la narración en su forma
que no ha tenido la misma experiencia. En ese sentido, el más simple (Fuhrman y Wyer, 1988; Nelson y Gruendel,
entrevistador se parece mucho a un lector, un oyente, un es- 1981) ---que nos conocemos a nosotros mismos como una se-
criba, es decir, una audiencia para una representación que rie entretejida de episodios- es seductora. Esta premisa da
tal vez le permita al narrador dar un sentido nuevo o más por sentado que la temporalidad y aun la secuenciación es
profundo a su propia trayectoria. Volveremos sobre este una suerte de acto primario de la mente, una manera cons-
punto. titutiva de procesar la información (Hardy, 1977) y de gene-
Y por último, debemos tener en cuenta que las investi- rar autoconciencia. Polkinghorne (1988) adopta la siguiente
gaciones más exhaustivas, como por ejemplo los estudios de pos1eión:
conocimiento esquemático, dan con frecuencia por resulta-
do categorías de representación más diferenciadas. En estos <<Alcanzamos nuestra identidad y la idea de nosotros mis-
casos, la narrativa es sólo una de esas categorías y ocupa su mos por el uso de la configuración narrativa, y totalizamos
lugar junto a la taxonómica, la matriz y la secuencial. nuestra existencia comprendiéndola como la expresión de
una historia simple que se revela>> (pág. 150).

Si esto es así, la narrativa se convierte entonces en el ve-

El conocimiento y el relato narrativos hículo más adecuado tanto para captar la manera en que
las personas constituyen su autoconocimiento como para
Antes de abordar el estudio del ciclo de vida de los maes- solicitarles que transmitan su sentido personal organizan-
tros, permítaseme tratar de situarlo dentro de una gama do su experiencia a lo largo de una dimensión temporal o se-
mayor de formas de representación narrativas. En efecto, el cuencial. Debemos recordar, sin embargo, que los estudios
trabajo sobre las biografías de los maestros obtiene gran evolutivos muestran las narrativas de los niños como frag-
parte de su legitimidad y de su tecnología de formas en las mentos transformados de las voces de sus padres, lo que in-
que encontramos un modo narrado de presentación o de dica una epigénesis más social; y que el tiempo no es tratado
representación. en todas las lenguas como una serie de unidades cronoló-
En primer lugar, gran parte de la actual investigación gicas (Nelson, 1989). Bien puede suceder entonces que con
evolutiva y experimental ha sido capturada por diferentes esto volvamos a quedar prisioneros de una teoría de las se-

186 187
 cuencias evolutivas que nos lleve por los mismos senderos inocente. Ese término significa lo que sugiere: una visión
equivocados que nuestro anterior encandilamiento con eta- mucho más crítica del lugar que cada uno de nosotros ocupa
pas evolutivas. Unas y otras implican una imposición arbi- en la profesión y en la organización social de la profesión
traria de cierto orden a los cambios que se producen en el (Smyth, 1989). Explorar la propia vída como docente puede
tiempo (McCabe, 1991); y unas y otras son etnocéntricas. abrir -y con frecuencia abre-- vías novedosas para recons-
Comoquiera que sea, ni la investigación fisiológica ni la truir formas de actuar y de ser en el aula; y a partir de allí,
neurológica nos dan todavía sustento para decidir inequívo- para moldear la propia carrera (Jalongo, 1992).
camente en este punto (Dennett, 1991). Finalmente, para algunos autores la emancipación es un
Por otra parte, está más sólidamente establecida la idea requisito prevía del compromiso social; a partir de la eman-
de que recuperamos conocimiento y emociones desde la cipación nos resulta más fácil avanzar hasta hacer frente a
memoria, consciente o preconscientemente, en forma narra- los determinantes sociales o politicos de la vída laboral del
tiva como una manera primaria (pero no exclusiva) de orga- maestro. Las invísibles cuerdas del poder y de la influencia
nizar nuestras experiencias y transmitirlas a los otros. La dentro del sistema se hacen entonces más visibles y comien-
narrativa oral ---eomo la biografia o simplemente el relato za a cobrar impulso el deseo de comprenderlas y de actuar
cotidiano acerca de uno mismo-- sería entonces una pre- sobre ellas.
sentación más fiel de las experiencias personales que otros
modos de expresión. Recordemos, sin embargo, que el mis-
mo razonamiento puede hacerse respecto de un modo no
narrativo de recuperación de la memoria o de construcción El ciclo de vída profesional de los maestros
de sentido para uno mismo o para los otros. Quizá por eso,
empíricamente, las dos modalidades se suelen entretejer. La investigación sobre el ciclo de vída ha existido, en rea-
Pero podemos demostrar de manera aun más contun- lidad, desde que filósofos y novelistas empezaron a estudiar
dente la utilidad de la narrativa en la investigación de la la vída de las personas. Pero el tratamiento más <<científico»
docencia. Como veremos enseguida, contar la historia de la de las vídas humanas ha seguido rumbos especializados,
propia vída suele ser un vehiculo para tomar distancia de en cada caso con estudios o conceptualizaciones que admi-
esa experiencia y, así, convertirla en un objeto de reflexión. ten una medición. Existe, por ejemplo, un sendero psicodi-
Los psicólogos cognitivos llaman a esto «descentramiento>>; námico que empieza en Freud, pasa por Henry Murray y
y el proceso permite, digamos, que un maestro se escape Gordon Allport, y culmina en las ocho <<crisis de vída>> nor-
momentáneamente del frenético ajetreo de la vída del aula mativas de Erikson (1950) y en Lives in progress de Robert
-que es inmediata, simultánea e imprevisible- para ex- White (1952). Existe otro sendero, más sociológico, que se
plorar su vída y, posiblemente, darle un sentido. inició en tiempos recientes con la <<Escuela de Chicagm> y el
Y por último, veremos que algunos investigadores que resurgimiento de la tradición de la historia oral, junto con la
trabajan con maestros han analizado el proceso con mayor elaboración del interaccionismo simbólico. A lo largo de su
profundidad. Cuando entra en acción el «descentramiento>>, desarrollo, esta escuela produjo importantes estudios acer-
surge la verdadera posibilidad de descongelar nuestra ví- ca de la socialización del adulto y del pautado de las carre-
sión actual de nosotros mismos y avanzar hacia otro lugar, ras. Otra influencia importante han sido los voluminosos
cognitivamente hablando. Para algunos fenomenólogos y estudios sobre psicologia evolutiva del ciclo de vida que
para muchos teóricos críticos, la entrevista interactiva so- mencionamos anteriormente.
bre las autobiografias de los maestros es una excelente vía ¿Qué sabemos en particular acerca de la carrera de los
hacia el cambio de actitud; y desde allí, hacia una suerte de maestros? Hasta fines de la década de 1970, muy poco,
emancipación de los trillados caminos de pensamiento acer- fuera de los estudios fundacionales de Becker (1970), Mc-
ca del propio trabajo. Pero el término «emancipación>> no es Pherson (1972) y especialmente Lortie (1975), y, un poco an-

188 189
tes, un agudo capítulo escrito por Peterson (1964) sobre los mo tiempo he estudiado sólo profesores, es decir, gente con
maestros de nivel secundario. Desde entonces, el cuadro ha escasa o ninguna responsabilidad administrativa. Estric-
ido mejorando, aunque si examinamos cuidadosamente el tamente hablando, entonces, estamos refiriéndonos a la vi-
reciente Handbook of research on teaching [Manual de in· da profesional de personas que pasan entre cinco y cuarenta
vestigación sobre la enseñanza] (Wittrock, 1986), no encon- años en el aula.
traremos mención alguna de estudios biográficos de la pro-
fesión.
Pero actualmente florecen los métodos tanto longitudi-
nales como transversales, y la biografía semiclínica de un El estudio suizo
pequeño grupo de maestros se ha convertido en un caballito
de batalla en la bibliografía sobre el tema (Lightfoot, 1985; El estudio suizo (Huberman, 1989a, 1989b, 1993) no fue
Raphael, 1985; Witherell y Noddings, 1991). Por otra parte, fundamentalmente un estudio conceptual; surgió más bien
desde Inglaterra siguen llegando trabajos promisorios (Ball de la curiosidad por ciertos interrogantes irresistibles en la
y Goodson, 1985; Goodson, 1980 /1981; Nias, 1989; Sikes, investigación. Por ejemplo, ¿cómo interpretaron los maes-
Measor y Woods, 1985). Empezamos a comprender ahora tros sus carreras en diferentes momentos? ¿Cómo veían a
cómo se desenvuelve la carrera de un maestro y qué explica sus pares más jóvenes y mayores? ¿Hubo según ellos «años
esa trayectoria, no sólo desde su punto de vista, sino tam- buenos)> para enseñar? ¿Estos maestros volverían a elegir
bién desde la perspectiva de otras personas. su carrera? ¿Hubo momentos en que algunos pensaron se-
Conceptualmente existen varias maneras de analizar el riamente en abandonar la profesión? ¿Acaso sintieron, co-
ciclo de vida profesional de los maestros. En mis trabajos re- mo los maestros de Becker, que a lo largo de los años habían
cientes he preferido adoptar un punto de vista clásico, el de llegado a parecerse a la institución en la que trabajaban, así
la carrera. Gran parte de los trabajos fundacionales sobre como algunas personas llegan a parecerse a su perro? ¿Hu-
desarrollo de la carrera han tratado, en efecto, de averiguar bo una evolución hacia un mayor fatalismo o conservaduris-
secuencias o maxiciclos que puedan describir las sendas de mo, como quiere la leyenda popular? ¿Cuál fue la cualidad
carrera no sólo de individuos dentro de la misma profesión de la experiencia docente inicial y cómo superaron los maes-
sino también de individuos pertenecientes a diferentes pro- tros las incertidumbres y las dificultades del primer año?
fesiones (Super, 1985). Sin embargo, teniendo en cuenta los ¿Qué aspectos básicos de la labor docente se dominaron en
peligros de pensar en términos de fases, es preciso avanzar determinados momentos del ciclo de la carrera y qué ocurrió
con cuidado y aplicar una lógica heurística en vez de lanzar- con los lados que se veían débiles? ¿Qué amplitud tuvo el
se a la búsqueda de paradigmas normativos. fenómeno de desgaste y cómo lo combatieron los maestros?
El punto de vista de la carrera tiene ciertas virtudes. En ¿Cuáles fueron los acontecimientos de su vida privada que
primer lugar, nos permite comparar gente entre profesio- mayor influencia tuvieron sobre su labor?
nes diferentes. En segundo lugar, es más limitado, se con- El segundo motivo fue más engañoso. Como gran parte
centra más en el estudio de la vida individual. En tercer lu- de la bibliografía sobre cognición social «ingenua>> lo ha de-
gar, combina una perspectiva psicológica con otra sociológi- mostrado, las personas que trabajan en estos temas suelen
ca dentro de una trama analítica; podemos seguir la senda construir explicaciones para ciertos fenómenos sociales ha-
de un individuo dentro de una estructura social más grande sándose en datos escasos y a menudo distorsionados. Por
-por lo general, una organización- y ca mprender cómo es ejemplo, los funcionarios escolares de Ginebra pretendían
que las características de los individuos afectan su entorno «saber» lo que les sucedía a los maestros a lo largo del tiem-
y cómo a su vez esos individuos son afectados por el entorno. po. Desde luego, la base empírica para este conocimiento
En este trabajo me he limitado a la profesión docente y, era defectuosa, se apoyaba en unos pocos casos y en conver-
dentro de ella, a los profesores de nivel secundario. Al mis- saciones superficiales sostenidas por la noche, con frecuen-

190 191
cia bebiendo. Y lo que es aun más importante, estos funcio- Fases, etapas y azar
narios administrativos parecían actuar -para dirigir a su
personal y elaborar las políticas de personal- sobre la base El g:meso de la información de este estudio provino de la
de supuestos implícitos. Por lo tanto, otro objetivo del es- pregunta inicial formulada a los informantes. Era una pre-
tudio consistió en evaluar la viabilidad de las interpretacio- gunta abierta, pero a la manera de una entrevista etnográ-
nes que se daban por sentadas dentro del gremio docente. fica (Spradley, 1979). Brevemente expresado, se les pidió a
los informantes que revisaran su trayectoria profesional y
vieran si podian dividirla en fases o períodos. Para cada fase
Muestreo y metodología general tenian que proporcionar un nombre o tema general y tomar
nota de las características más salientes de ese tema. Luego
Después de considerar algunas de estas cuestiones en se indujo a los informantes a remontarse en su memoria al
una fase de exploración (n = 30), llevé a cabo un estudio más primer año de trabajo docente. Se les formularon entonces
ambicioso, entre 1982 y 1985, con una muestra de entrevis- preguntas como las siguientes: <<¿En qué lugar era? ¿Qué
ta de 160 profesores de nivel secundario en Ginebra y Vaud. había hecho yo el año anterior? ¿Cómo eran los alumnos?
De esos profesores, aproximadamente los dos tercios ense- ¿Cómo eran el edificio y el aula? ¿Qué sucedia en ese mo-
ñaban en el nivel secundario inferior, y el resto en el nivel mento en mi vida, aparte de la docencia?». El entrevistador
secundario superior, es decir, en la división preuniversita- indicó a los informantes que procedieran del mismo modo
ria. Había levemente más mujeres que hombres, en armo- con los períodos sucesivos, que tomaran notas, revisaran
nia con la población de referencia. Se eligieron cuatro <<gru- cuidadosamente toda secuencia importante y no confeccio-
pos de experiencia>>: los profesores que tenian de 5 a 10 años naran el resumen hasta quedar conformes con su conte-
de experiencia; los de 11 a 19 años; los de 20 a 29 años; y los nido. Se les dio una buena media hora para reflexionar.
de 30 a 39 años de experiencia. Dentro del esquema mues- Evidentemente, las narrativas de este tipo no son direc-
tra! (nivel, sexo, años de experiencia), se creó una muestra tas. Se acercan más al trabajo de la antropologia cogniti-
al azar. Se componia de profesores de todas las materias en va cuando un informante evoca, por ejemplo, un período
proporciones equivalentes a la población de referencia. cmcial de su vida y el entrevistador empieza a indagar los
Cada entrevista duró entre tres y cinco horas, por lo ge- «nombres>> de otros períodos similares. No obstante, este es-
neral desarrolladas a lo largo de dos sesiones, de modo que tudio fue levemente más invasor, y es posible que haya fo-
entrevistador y entrevistado pudiesen reflexionar sobre la mentado la parcialidad. Por ejemplo, quizá se indujo en los
primera parte del proceso. Las preguntas iniciales eran li- informantes el arquetipo de la carrera profesional como
bres; con las posteriores se utilizaron fichas y, en un caso, búsqueda, como un peregrinaje que debe conducir a algún
una lista de control. Después se transcribían los datos y se lugar importante. De otro modo, el <<peregrinaje>> podría ha-
los condensaba progresivamente; en fin, esos datos eran ber estado simplemente representado como la acción de
sometidos a un análisis cualitativo y estadístico; se trataba, fuerzas ocultas. Al ordenar la vida profesional en secuencias
en realidad, de una colosal cantidad de información. se presupone cierto grado de continuidad entre una fase y la
Quiero mencionar, a propósito, que el tamaño y la meto- siguiente. Pero en la bibliografía sobre ciclo de vida se puede
dologia de la muestra estaban destinados a cerrar una bre- advertir claramente que nunca es posible reducir toda nue-
cha. La mayoría de los estudios del ciclo vital han tendido va fase a los componentes de la precedente (Huberman,
hacia lo minúsculo(< 30 informantes) o hacia lo gigantesco 1993). Para que surja una nueva fase debe haber un cambio
(> 1500 informantes). La idea era aprovechar los instru- no sólo en los elementos sino también en la manera en que
mentos de la entrevista clínica y semietnográ:fica y al mis- esos elementos se vinculan o configuran. Una fase incipien-
mo tiempo tener la posibilidad de hacer inferencias estadis- te implica nuevas características, características que antes
ticas sobre una población referente más grande. no estaban en el corpus. Por lo tanto, cada fase constituye

192 193
 cualitativamente un nuevo estado, y hay entonces una ver- una vez que la trayectoria había sido relatada, se les formu-
dadera discontinuidad. laban pregunta~ para aclarar algunos puntos.
Existe una elegante demostración empírica de esta tesis Los informantes, en su mayoría, no tuvieron dificultades
(véase Gergen y Gergen, 1983): los reanálisis biográficos de para trazar la trayectoria, averiguar las diferentes fases y
Elder (1974) sobre personas que eran niños cuando la Gran asignarles títulos temáticos. Pero necesitaron tiempo para
Depresión económica de comienzos de la década de 1930. Vi- hacerlo, para recuperar el material, ordenarlo y decidir en-
das que superficialmente parecían predecibles no lo eran; tre las experiencias primarias y secundarias. Globalmente,
Y eso se descubría inmediatamente al analizarlas más de los informantes evocaron tres clases de temas: 1) temas me-
cerca. Desde luego, la Depresión es un buen ejemplo de la tafóricos («ahogarse)>, «asentarse)>, «desencanto>>, «volver a
irrupción de lo inesperado en el curso de la vida de una per- empezar»); 2) temas administrativos («durante mis estu-
sona. También son elementos inesperados en la vida las dios>>, «conseguir empleo», «ascender a docente del secunda-
guerras, las enfermedades y los súbitos cambios de circuns- rio superior>>), y 3) temas históricos («la creación del colegio
tancias en los afectos y en el trabajo; los accidentes, los en- secundario>>, «la segunda gran reforma>>, «Mayo de 1968>>).
cuentros providenciales, etcétera. Todos estos temas se referían a reformas estructurales en el
El trabajo de Elder indica que segmentos íntegros de sistema docente o a hechos históricos que tuvieron repercu-
acontecimientos de la vida, al menos cuando los reconstruye siones en la vida escolar.
un extraño, parecían casi accidentales. Esta línea de inves-
tigación implicaría que sólo retrospectivamente este desa-
rrollo profesional, este acontecimiento, esta elección parecen Diversos grados de conciencia
lógicos o inevitables. Paradójicamente, aun para la persona
que está contando su propia vida, la experiencia de ese paso La extensión de la narrativa resultante, su nivel de deta-
siguiente acarrea inevitablemente sorpresas. Esto apoya la lles y su aparente reflexividad, así como el acceso de los in-
hipótesis de la discontinuidad, aun cuando la persona reca- formantes individuales a las emociones vividas antes en su
pacite e, inmediatamente después, el hecho le parezca ine- vida, todo esto varió fuertemente de un informante a otro.
vitable. Yo había dado por sentado que contar era un estímulo para
Desde luego, todas estas observaciones se aplican tam- recordar, que contar rehabilitaba temporariamente episo-
bién a otros tipos de historias de vida. Prácticamente todos dios significativos, y así proporcionaba un marco para ha-
son sensibles a las transformaciones que sufra el informan- blar del pasado, es decir, para hacer comprensibles los even-
te, que son invisibles para el investigador y que pueden ser tos individuales, haciendo que los informantes tomaran
inconscientes para el entrevistado. Sin embargo, en el caso conciencia del todo al cual pertenecían y determinaran el
del Estudio Suizo, el objetivo fue brindar un «andamiaje» efecto que un acontecimiento de su vida pudo haber tenido
temporario para que los informantes lo usaran en la recons- sobre otras personas (véase Polkinghorne, 1988, pág. 18). Y
trucción de su vida profesional sin restringir más la presen- por último, les habíamos dado a nuestros informantes tiem-
tación de esas experiencias. po para reflexionar -algo que muchas veces no se hace en
En efecto, dejando de lado la restricción que supone aco- las entrevistas narrativas- mientras se encontraban en
modar los datos en períodos, no se establecieron restriccio- una situación interactiva (la entrevista).
nes para los informantes. Ellos podían crear cualquier te- Los informantes proveyeron toda clase de material. Al-
ma, establecer cualquier secuencia, imaginar cualquier gunos materiales fueron tan esquemáticos, tan indiferen-
configuración de características. Además, como esta era la ciados, que, después de varios intentos vanos de darles sus-
pregunta de apertura, no había claves que pudieran inducir tancia con preguntas aclaratorias, yo llegué a la conclusión
una serie de respuestas. Tampoco se les pidió explicaciones (probablemente demasiado apresurada) de que mentes em-
a los informantes; simplemente se les dijo que contaran y, pobrecidas construyen mundos empobrecidos. Recuérdese

194 195
que estoy hablando aquí de profesores de nivel secundario, cia. Presumiblemente, los profesores descubrieron estos re-
respecto de los cuales mis expectativas eran altas. latos y reflexionaron sobre vinculos y significaciones, por-
Muy pronto surgió una diferencia importante: esta mis- que, como dijo uno de ellos, «Yo pienso en estas cosas. He
ma subserie de personas insistió en afirmar que nunca has- pensado en estas cosas a lo largo de toda mi carrera>>. Lo que
ta ese momento habían pensado en su carrera profesional. no está claro es si nos enfrentamos aquí con diversos estilos
Habían atravesado las etapas de su vida profesional a veces individuales de cognición, con un acceso diferencial a la me-
satisfactoriamente, pero al parecer con escaso control cons- moria o con diferencias más fundamentales. Las pruebas
ciente de su punto de partida, su rumbo y el sentido que sus- experimentales indican, por ejemplo, que los recuerdos es-
tentaba su carrera en general. Ahora bien, es difícil saber tán compuestos por sucesos y episodios que se recuerdan a
si este hecho era un problema de recuperación de la me- grandes rasgos, con unas pocas características específicas
moria de largo plazo o una simple falta de reflexión. Se in- para cada «fragmento>> de recuerdo (Loftus, 1979). El resto
terrogó con cuidado a los informantes en busca de detectar se rellena. Parece razonable pensar que algunas personas
signos de intimidación, sospecha, enfermedad y hasta dis- tienen mayor capacidad de recuperación de los recuerdos
capacidades orgánicas. Evidentemente, hay narrativas y que otras; o que algunas personas son más hábiles para re-
narrativas, según el informante. Es preciso ser sumamente llenar que otras.
cuidadosos al hacer afirmaciones que conecten las narrati- Vale la pena que nos detengamos un momento aquí para
vas con lo que Husserl llamó «experiencia pre-predicativa>). señalar que son datos como estos los que vuelven locos a los
Algunas personas no tienen nada que contarnos acerca de especialistas en ciencia social. Ambigüedad, contradicción,
su pasado, en gran parte porque quizá se han contado poco ambivalencia son obstáculos para la medición, el análisis y
a ellas mismas durante toda su vida. Esto no significa que la interpretación; y es lógico que lo sean. La ambigüedad, la
en circunstancias diferentes no serían capaces de contarnos contradicción y la ambivalencia reflejan las complejidades
algo más. Como se deduce de la idea de «conocimiento táci- inherentes a la condición humana, y todas requieren for-
tO>> de Polanyi, probablemente esas personas saben mucho mas de representación expresivas (como las narrativas, rea-
más que lo que son capaces de decir. Su energia se ha aplica- listas o de ficción) para poder ser captadas sin gran distor-
do a otras cuestiones. sión (véanse Eisner, 1988, 1991). Y pueden significar literal-
Más allá de todo esto, existe otra hipótesis más amplia: mente muchas cosas, tanto para sus autores como para los
la de que tal vez estos informantes estén tan empantanados investigadores. En otras palabras, en conjunto no son orto-
en las «actitudes naturales>> de su trabajo y sus circunstan- gonales; y tomadas singularmente, no pueden reducirse con
cias, en sus ideas preconcebidas, que exista muy poca dis- facilidad a códigos alfanuméricos ni ser evaluadas o mani-
tancia reflexiva con la que se pudiera trabajar. Debo pensar puladas con algoritmos probabilísticos. Se podria decir que
en este punto en la experiencia de Malinowski con los tro- es más fácil analizarlas en su propia salsa, con métodos más
briandeses. El sostuvo que estas personas encontraban sus fenomenológicos.
creencias y percepciones tan obvias que permanecían fuera
de su percatación consciente y, por lo tanto, no las podían
enunciar. Fue entonces el propio Malinowski quien formuló La coherencia retrospectiva
la visión del mundo en lugar de los trobriandeses; un paso
indudablemente peligroso. Por otra parte, estos relatos -a la manera de la obra de
Pero otros profesores de nuestra muestra presentaron arte-- parecen estar organizados más coherentemente que
trayectorias precisas, detalladas, formuladas con una orato- lo está la inherente vaguedad de la vida a lo largo del tiem-
ria fascinante que reflejaba las ambigüedades, ambivalen- po. Nos enfrentamos aquí, entonces, con uno de los proble-
cias y contradicciones de la vida profesional. Estas personas mas clásicos de las historias de vida. Expresado simplemen-
parecen veraces y este tipo de ejercicios lo pone en eviden- te, todos tenemos una tendencia a reinventar nuestro pasa-

196 197
do con el propósito de dar sentido al presente. Como lo ex- torias han sido dislocadas; y la terapia sería un ejercicio de
presan Ross, McFarland y Fletcher (1981), las personas son reparación de la historia personal (véase Howard, 1991).
historiadores revisionistas de su propio pasado. Todas las Otros teóricos, como Paul Ricoeur (1984), plantean que to-
personas recuerdan selectivamente comportamientos pasa- dos luchamos, en la narrativa de nuestra vida, por recrear
dos con el propósito de darles coherencia respecto de sus ac- las mismas características de las historias o los relatos épi-
tuales actitudes. cos: un principio, un medio y un fin, entrelazados de manera
En este punto las pruebas experimentales y clínicas son coherente.
particularmente fuertes. Ya a fines de la década de 1940,
Hebb (1949) había demostrado que a lo largo de la adultez
los recuerdos tempranos se revisaban como una función de Presentación del yo autobiográfico
las experiencias posteriores. Sin embargo, en algunos casos
esto era el resultado de nueva información y se percibía co- Por astutos que los entrevistadores clínicos del Estu-
mo una «comprensión más profunda» o como una «compren- dio Suizo pudieran haber sido, era imposible evitar las am-
sión más verdadera>> del propio pasado. Este últiñ:to aspecto bigüedades de las sesiones de entrevista en las que un ex-
es digno de destacar, pero no invalida la tesis de Hebb. traño cuenta su vida profesional a otro. Aun en las mejores
Con la misma inspiración, los psicólogos sociales experi- condiciones --cinco horas de entrevista, dos sesiones para
mentales tomaron biografias, alteraron las actitudes de sus permitir que ambas partes digi.J:ieran el material y, en caso
sujetos, y después descubrieron, como lo esperaban, que los necesario, revisar las aparentes discrepancias-, yo tuve
acontecimientos y las percepciones del pasado se reacomo- conciencia de tres trampas. La primera era «goffrnanescan:
daban para adaptarse al nuevo conjunto de actitudes (por la sensación de que algunas personas disponen de historias
ejemplo, Ross et al., 1981). En otras palabras, podemos de- diferentes de su pasado según los diferentes oyentes, histo-
cir que aquí entran en juego influencias sociales identifica- rias que con frecuencia enmascaran episodios menos agra-
bles. De igual modo, experimentos de carácter más clínico dables, ocurridos «entre bambalinas», o simplemente crean
han puesto en descubierto <<efectos del estado de ánimo» una persona que a juicio del informante satisfará al entre-
(Clark y Teasdale, 1982; Cohen, Towbes y Flocco, 1988). Los vistador sin ejercer demasiada violencia sobre su propio
pacientes deprimidos recuerdan mucho mejor los eventos código ético o ideológico.
negativos de su vida que los positivos; y viceversa. Otros En todo caso, buena de parte de esto puede atl~buirse al
han comprobado una sobrerrepresentación de recuerdos autoengaño más que a la ingenuidad, lo que a su vez plan-
de la adolescencia y de los primeros años de la vida adulta tea la cuestión del acceso a las propias cogniciones y a los
(Fitzgerald, 1988), y de recuerdos de experiencias impor- propios recuerdos. Es absolutamente cierto, por ejemplo,
tantes o vividamente personales: se trata de los llamados que en los casos en que los relatos de los informantes concor-
recuerdos «de flash>> (Brown y Kulik, 1977). daban con los de sus pares o estudiantes, las diferentes ver-
Si examinamos vidas individuales con más atención, siones no siempre coincidían y a veces diferían notablemen-
descubrimos secuencias que son objetivamente mucho me- te. Pero ¿los pares o los alumnos tienen necesariamente una
nos ordenadas y predecibles (véase Cohler, 1982, págs. 206- mejor percepción que nuestros informantes acerca de ellos
41). Sin embargo, en algún momento de la vida los relatos mismos? Si nos hubiéramos dirigido a los íntimos, cónyuge,
de los individuos son experimentados como internamente amigos, etc., tal vez esas pruebas de confiabilidad habrían
coherentes. ¿Por qué esa preocupación por la coherencia? sido más convincentes.
Clínicamente, la coherencia con uno mismo ayuda a Después nos enfrentamos con la inevitable situación en
mantener la estabilidad de la identidad, a ser la misma per- la que un informante negocia y concreta el significado de su
sona a lo largo del tiempo. Desde ese punto de vista, la psico- vida con el entrevistador. Este dilema -que el entrevista-
patología sería un estado en el cual algunas de nuestras his- dor inevitablemente interviene, y así moldea parte del ma-

198 199
,...
'

terial resultante- ha sido enormemente comentado a par- Reflexión y aumento de la conciencia

tir del «dialoguismo» de Bajtin; y, más empiricamente, de los
trabajos de Mishler (1975, 1986). La formulación de las Y por último, muchos de los informantes, tal como en
preguntas, el tono de voz, las interrupciones y la manera de otras entrevistas biográficas, pensaron que el ejercicio de
dar aliento; la iniciación o la conclusión de un tema, la ges- revisar su vida era una recompensa suficiente por el tiempo
ticulación que acompaña a las preguntas y a las respuestas, invertido. Estos informantes vieron en la situación no sólo
todas estas cosas son interpretadas de una manera que for- una rara ocasión para reflexionar, para poner distancia en
ma parte del relato de un informante y que compromete su su visión de su vida profesional, sino también como un mo-
autenticinad. Como Mishler sostiene convincentemente, la mento propio, como un momento en el que ellos hablaban y
historia es en cierto modo «una producción conjunta>>, un un entrevistador escuchaba pacientemente. Aquí, el mérito
intrincado ballet interpersonal: del ejercicio de <<poner la carrera en fases» fue que el infor-
mante controlaba el proceso. En consecuencia, la secuencia
«.. .los interrogados aprenden a distinguir, a partir de la for- de fases estaba ya trazada, y los elementos constitutivos de
ma en que los entrevistadores responden a sus preguntas cada una de esas fases habían sido ya señalados antes de
(reformulando la pregunta original, aceptando la respuesta que el entrevistador interviniera. Aquí uno de los objetivos
y avanzando hacia la pregunta siguiente en busca de más fue precisamente atenuar la sutil connivencia y la renego-
información), los significados que las preguntas buscan y ciación de significado que Mishler y otros han abordado.
quieren obtener en sus respuestas .. .>> (1986, pág. 56). Es dificil saber, después de cinco horas de entrevista clí-
nica, a qué grado de autocomprensión accedieron los maes-
Ha habido también otras demostraciones de la ca-crea- tros. Por cierto, muchos dijeron que rara vez habían pensa-
ción de los datos de la entrevista, tanto a través de las obser- do de este modo en su carrera, que el proceso les había pro-
vaciones como del estudio de las transcripciones (por ejem- porcionado una perspectiva diferente o nueva, que el flujo
plo, Brenner, 1982; Garfinkel, 1967). Una de las hipótesis y la trama de su vida docente, que siempre les había pareci-
afirma que gran parte de todo esto se debe a la situación re- do accidental, tenia hilos más fuertes de lo que ellos habían
lativa del entrevistador y el entrevistado. En la mayoria de imaginado. Nos encontramos aquí con trazos de la imagen
los casos, la entrevista narrativa implica una asimetría de de Polkinghorne, ya señalada, según la cual la propia exis-
situación; el informante siente, justificadamente o no, que tencia llega a ser un teda en la narrativa por la vi a de enten-
es interrogado, aunque amablemente, y que más de allá de derla como expresión de una historia simple en despliegue.
cierto punto, la veracidad podría ser imprudente. En este Para muchos otros autores que hacen entrevistas bio-
aspecto, Connelly y Clandinin (1990) hablan de «narrativas gráficas con maestros, no hay duda acerca de ese punto.
compartidas» e insisten en la «igualdad y confianza>> para Para Connelly y Clandinin (1988, 1990), como también para
obtener una auténtica autonarrativa. Por supuesto, llegar a otros que trabajan en una línea similar (véanse Butt y Ray-
establecer semejante complicidad toma tiempo, casi todo el mond, 1989; Grumet, 1988), la entrevista narrativa es la
tiempo de la amistad. No se puede acelerar este proceso a clave para la autocomprensión y, desde esta, para el cambio.
voluntad. Ni tampoco podemos dar simplemente por senta- Sus entrevistas son típicamente interactivas, o se llevan a
da la existencia de una comunidad de sentido entre investi- cabo como parte de un proceso grupaL Analíticamente, los
gadores e informantes. De hecho, es dudoso que existan ata- investigadores tratan de apresar temas generadores en la
jos que pudiesen salir airosos de las estrictas pruebas de vida del informante: los hilos de la trama que dan sentido a
reactividad o confiabilidad, o que pudiesen siquiera refu- los numerosos cambios que acompañan la carrera docente.
tar la sensación que tiene un informante de estar siendo uti- Desde el punto de vista de la experiencia, el proceso se pa-
lizado como recompensa por el privilegio de ser escuchado rece más a un grupo de apoyo mutuo para poner en vigen-
atentamente por un entrevistador. cia un cambio en la propia vida. Por lo tanto, las narrativas

200 201
pueden ser vehículos para una suerte de emancipación per- Polkinghorne llega a la conclusión, apoyándose en Ricoeur
sonal. Pero al parecer no hay muchos datos duros más allá (1984), de que los investigadores pueden legítimamente uti-
de los informes personales según los cuales las narrativas lizar un conocimiento «basado en las reglas que describen la
mismas son la clave del proceso, especialmente teniendo en propensión de los seres humanos a actuar o reaccionar en
cuenta que muchos informantes acuden a estos grupos en determinadas situaciones>> (pág. 173).
un momento en que perciben una transición. Además, como Polkinghorne sostiene que estas reglas se aplican tanto
mezcla de investigación y elevación de la conciencia, este a las situaciones imaginarias como a las reales. Sin embar-
método plantea ciertas cuestiones espinosas, cuestiones de go, no son leyes formales, científicas ni fisicas, sino más bien
validez (por ejemplo, la «colusión>>) y de ética (por ejemplo, la «disposiciones a actuar de cierto modo>> (pág. 173). Esta po-
intrusión). sición es adoptada también por los antropólogos culturales
(véase Geertz, 1983, sobre la necesidad de combinar el co-
nocimiento de «experiencia cercana>) y el de «experiencia re-
mota>>). Esta postura tiene un considerable apoyo epistemo-
Cómo analizar entrevistas biográficas: algunos lógico (Bhaskar, 1982; Harré y Secord, 1972; véase Huber-
supuestos man y Miles, 1985).
Mi propio análisis adoptó la forma de una serie de com-
¿Cuál es el mejor vehículo para examinar las entrevistas presiones de los datos, inspirada en gran parte en el traba-
narrativas? ¿Existe un término medio entre someternos a jo de Amadeo Giorgí en fenomenología psicológica (1975),
nuestro material e imponer nuestra voluntad sobre él? Des- denvada de Merleau-Ponty. Giorgi avanza progresivamen-
de luego, esto depende en gran medida de nuestra ética y te desde las transcripciones originales de narrativas hasta
de nuestra epistemología. Pero aun entre los investigadores los resúmenes que traducen el material en un idioma ver-
más «idealistas)>, hay fenomenólogos e interaccionistas sim- náculo más cotidiano. Luego el autor condensa el material
bólicos que condensan o transforman las transcripciones en lo que llama «unidades de sentido discriminadas>>, que
de las biografias y las vinculan luego a sistemas de sentido son fragmentos de baja inferencia de los resúmenes. Por
más genéricos: arquetipos, constructos y hasta teorías. Vale ejemplo, 10 líneas de narrativa se convierten en una unidad
la pena recordar que Blumen mismo, el «padre» del inter- de sentido: «S busca un en-or posible: distingue entre 5 ho-
accionismo simbólico, estaba teóricamente orientado, como ras en el horno y 5 horas calentándose entre 90 y 110 gra-
también lo estaban Merleau-Ponty, Ricoeur y otros feno- dos>> (pág. 55). Desde este punto, Giorgi avanza hacia un
menólogos fundacionales. lenguaje más psicológico, en un esfuerzo por «respetar el fe-
Polkinghorne (1988), figura autorizada en el estudio de nómeno ... que se tiene enfrente>>. Así, la unidad de sentido
la narrativa, adopta una postura relativista sobre la in- que acabamos de ver se convierte en lo siguiente: «la refle-
dagación narrativa y sostiene que las biografias pueden y xión sobre los procedimientos revela una "ambigüedad vivi-
deben ser analizadas y no sólo descriptas. Este autor piensa da": S se da cuenta ahora de que hay una fundamental dife-
que un informe de investigación sobre la nanativa que sea rencia donde él previamente daba por sentado un sentido
válido «recrea la historia que ha conducido al final del relato univoco» (pág. 55).
y extrae de ella los factores significantes que han "causado" El trabajo, como Giorgi mismo lo dice, es metódico, siste-
el evento final>> (pág. 171). Por lo tanto este final es consi- mático Y riguroso. Este trabajo sigue el paradigma fenome-
derado «razonable y verosímil>>, tal como en el trabajo de los nológico clásico de «volver a los fenómenos mismos)>. Los
historiadores y los terapeutas. Sin buscar leyes generaliza- fenómenos se describen, y se someten a lo que se llama una
bles, podemos responder a la pregunta de por qué sucedió «variación imaginativa>>, que da origen a una versión com-
algo: «porque las cosas habrían sido diferentes si la com- parable, pero presumiblemente más profunda o «esencial>>
binación de acontecimientos hubiera sido otra>> (pág. 171). del material. Los fenomenólogos llaman a esto (con una ex-

202 203
presión poco feliz) «intuición eidética de las estructuras mis- laridades. Luego comenzó la delicada tarea de comparar
mas». En el caso de Giorgi, nos aventuTamos un paso más, secuencias, temas y características dentro de los subgrupos
prudentemente, en un terreno más inferencia!. Esto cons- y entre ellos. Esto se hizo con técnicas bastante convencio-
tituye lo que Geertz quiere decir cuando habla de un corpus nales de análisis de contenido, sobre todo las que se utilizan
de experiencia remota, y es forzosamente interpretativo; en para los datos sociolingüísticos. La regla clave que se esta-
este caso ha de interpretarse dentro de un marco clínico. bleció fue que un tema común tenía que incluir o bien el tér-
mino especifico o bien un análogo denotativo; y que por lo
menos dos aspectos descriptivos del tema tenían que ser
idénticos. Por ejemplo, un informante podia evocar una fase
Condensación progresiva en el estudio del ciclo de vida de «estabilización>> (véase más abajo) y otro informante una
fase de «asentamiento)), usando ambos por lo menos dos
Es dificil creer que se pueda seguir el mismo procedi- aspectos idénticos para describir ese periodo. El análisis de
miento para las 160 entrevistas, pero en general así fue contenido de los protocolos se realizó independientemente,
como se trabajó. Desde luego la tarea llevó meses. Hubo y luego se los comparó en procura de su confiabilidad inter-
muchas trampas a lo largo de todo el camino. Como Mishler na. Los protocolos sólo entraban en el análisis cuando estas
ha demostrado recientemente (1991), las decisiones que se confiabilidades superaban el umbral del 0,80.
toman aun en los «cortes)> de las transcripciones (la manera Este procedimiento equivale básicamente a una super-
en que se las ubica en la página) pueden llevar a diferentes posición de trayectorias individuales. Pero no debemos ilu-
interpretaciones. Además, al condensar los datos surge in- sionarnos con la viabilidad de una técnica de pooling para
variablemente alguna versión de análisis del discurso o de relatos que, examinados de cerca, son cualitativamente di-
análisis del contenido. Ambos tipos de análisis están por lo ferentes, así como lo son las vidas. Aun en los mejores casos,
general separados del contexto. El análisis del discurso no como Wittgenstein (1953) ha demostrado tan convincente-
se refiere al sentido personal; y los procedimientos de aná- mente, cuando analizamos significados rara vez obtenemos
lisis del contenido suelen cometer el error --que ya señaló límites claramente demarcados o propiedades «esenciales>>.
hace mucho tiempo Jacobson (1960)- de sacrificar la se- La explicación conveniente que por su parte ofrece Wittgen-
cuencia de una narrativa o de una serie de narrativas (lo stein es que los conceptos se parecen entre sí como los
que Jacobson llama «lo contiguo» o «lo sintagmático>>) en be- miembros de una familia: poseen ciertos rasgos que se su-
neficio de un foco temático. En otras palabras, a medida que perponen pero no necesariamente tienen un rasgo común.
se arrancan los temas comunes de las entrevistas, desapa- Si los temas del estudio hubiesen tenido límites claramente
rece la sucesión de «unidades de sentido>). Evidentemente, definidos, eso hubiera constituido un indicio de que el con-
hay algo forzado en un análisis biográfico en el que la di- junto de datos había sido sobresimplíficado por el análisis.
mensión temporal desaparece de la narrativa. Obviamente, todos los sistemas de categorización sonar-
Habiendo revisado ya la primera parte del proceso de bitrarios, incluyendo los orientados hacia la teoría, que al
condensación del material, permítaseme ilustrar las fases menos tienen el mérito de ser coherentes y de poseer un
posteriores. Aquí el proceso reductivo es mucho más drásti- marco para que los lectores apliquen las categorías. En efec-
co: de hecho culmina en un modelo normativo. to, hay demasiados sistemas de categorías o conglomerados
El material, equivalente a las «unidades de sentido>> de temáticos que son sui generis: simplemente están allí, en la
Giorgi, fue trasladado a un protocolo de 25 páginas con un biografía, herméticamente desvinculados de otro estudio
formato idéntico para los 160 informantes. La secuencia de con el mismo foco. Por otra parte, no siempre el investigador
temas dados por el informante se enumeró en su orden, tiene conciencia de lo cultural o conceptualmente provincia-
junto con sus rasgos característicos. Todo esto estuvo acom- no que puede llegar a ser en su intento de extraer temas o
pañado por citas que agregaban el contexto y las particu- generar categorizaciones para las narrativas de los maes-

204 205
T

tras. Consideremos la maravillosa demostración que de esto

hizo Lakoff (1987) al ilustrar categorizaciones populares y
prototípicas donde, por ejemplo, «el fuego, las mujeres y las
cosas peligrosas>> constituyen una categoría significativa y
funcional en algunas subculturas africanas. Es improbable,

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sin embargo, que a ninguno de nosotros, al estudiar la bio-
grafía de un maestro en la que aparecieran estos tres com-
ponentes, se nos ocurriera ponerlos juntos como categoría, a "5" ~ ¡
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menos, desde luego, que el informante lo hubiera hecho.

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Volvamos ahora al estudio del ciclo de vida. El primer
producto deliberadamente analítico fue un gráfico para ca- ~ ~ ~~
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da subgrupo. Consideremos un gráfico que despliega los da- '•

tos para mujeres con entre 5 y 10 años de experiencia docen-
te en el nivel secundario inferior (el «Cycle d'Orientatiow>).
(Véase la figura 9.1.)
A la izquierda se puede observar el rango de años men-
cionados por estos 11 informantes para cada una de las tres
fases evocadas. Los temas para las fases (por ejemplo, fase
1: iniciación de una carrera y compromiso inicial) son míos,
y también lo son los encabezamientos de la fila superior: las
corrientes seguidas por los informantes antes de la docen-
cia. La sección del medio reagrupa expresiones de los infor-
mantes, con relativamente poca transformación.
¿Qué podemos aprender aquí? En esta representación,
la primera fase divide a los que evocan «comienzos fáciles)>
de los que tuvieron «comienzos penosos>>. Los «comienzos fá-
ciles>> incluyen relaciones positivas con los alumnos, alum-
nos «manejables>>, sentido de dominio pedagógico y entu-
siasmo. Un comienzo es penoso, por el contrario, cuando el
docente siente el peso del rol y está angustiado, tiene alum-
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nos dificiles, trabaja demasiado, sufre un estricto control
por parte de los funcionarios administrativos y se siente ais-
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lado dentro de la escuela. Los números que se encuentran

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próximos a los temas y encima de las flechas en la figura 9.1 -¡¡ . ¡ ~ ~
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se refieren a los informantes que mencionan reiteradamen-
te el tema (como su «leitmotiV») y por lo menos dos de sus as- tio~l:
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pectos constitutivos, como también a los docentes que si- :¡ e' ' "' ~
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guieron secuencias idénticas. En cuanto al material temáti- ''~o o

co, por lo menos la cuarta parte de los miembros del sub-

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grupo tuvo que compartir un tema o secuencia común para ~ -ª 'g ~ ~
incluirlos en el gráfico. Este criterio se vuelve sumamente "'
restrictivo a medida que se combinan las secuencias y en las

206
fases posteriores que algunos informantes no mencionan, fieren por lo menos a muchas aulas y por lo general suponen
pero hace que el proceso se transparente porque mantiene un trabajo en colaboración. Estos aspectos están presentes
simultáneamente un hilo temporal y temático que recorre en casi todos los relatos de la fase de <<experimentación>>.
todo el análisis. Cuando recordamos que en este trabajo no hay materiales
La segunda fase, la fase de «estabilización>>, es digna de de estímulo y que a los informantes no se les ha preguntado
ser comentada porque representa casi un arquetipo para los si atravesaron una fase de «estabilización» o de «experimen-
maestros más jóvenes. El tema contiene invariablemente tación>>, estos datos resultan especialmente sugerentes.
dos aspectos; y ambos están presentes aquí. El primero se La fase de «experimentación>> es sólo una de tres secuen-
relaciona con la estabilización pedagógica: sentirse cómodo cias posibles; y la otra secuencia modal, la «consternación>>
en el aula, consolidar un repertorio básico, diferenciar los (véase la figura 9.1), es mucho menos trillada. De hecho, las
materiales y las lecciones a la luz de las reacciones o del «clases más difíciles» caracterizan a los maestros que «evo-
desempeño de los alumnos. El segundo aspecto concierne al can comienzos fáciles>>. Este punto merece ser analizado. Y
compromiso con la profesión, que se interseca con el mo- por último, el tema de la <<responsabilidad>> caracteriza a las
mento de la carrera. En realidad, esos dos aspectos son lu- personas que después encontrarán espacios administrati-
gares comunes en la bibliografía del ciclo de vida (p. ej., Ro- vos; evidentemente, esta gente está en ascenso en la escala
senbaum, 1983) y aparecen con frecuencia en trabajos em- jerárquica y muy pronto se convertirá, a los ojos de sus pa·
píricos sobre la carrera docente. res que permanecen en el aula, en personas de una especie
Los dos aspectos restantes figuran en la mayoría de los diferente y a menudo sospechosa.
subgrupos, aunque no en todos. En «afirmación personab>
o «emancipación>>, los maestros empiezan a sentirse libres
para seguir sus propias ideas y enfrentarse más agresiva-
Secuencias modales
mente con los supervisores. «Integrarse en un grupo» de pa-
res significa precisamente eso, pero en muchos casos esa in-
Se trazaron gráficos para cada uno de los 16 subgrupos
tegración no se logra en el momento de la <<estabilizaciÓn>>.
del estudio (cuatro <<grupos de experiencia>>, ambos sexos, y
El tercer bloque horizontal, que corresponde al período
nivel secundario inferior y superior). Esto tomó varias se-
siguiente, «nuevos desafíos, nuevas preocupaciones», nos
manas. Luego se construyeron sucesivas superposiciones
lleva de vuelta a otra de las <<fases» modales revisadas an-
analíticas a través de los grupos, sexos y niveles, tomando
tes. Una subserie de informantes evoca explícitamente una
cuidado de respetar los datos en bruto cada vez que se agru-
fase de «experimentación>> o «diversificaciÓn>> y /o ciertos in-
paban temas, aspectos y frecuencias. Culminamos este pro·
tentos de conseguir los «consiguientes cambios». Una vez
ceso con 4 secuencias modales, que abarcan el 90% de los
que se ha logrado un nivel básico de dominio de la clase,
133 protocolos utilizables, pero que representan un número
afirman algunos informantes, se siente la necesidad de per-
mucho menor de secuencias que las encontradas en cual-
feccionarse y diversificarse.
quiera de los gráficos.
Por un lado, los docentes advierten que pueden obtener
mejores resultados y más satisfacción diversificando sus
materiales y el manejo de la clase. Por el otro, sienten por Secuencia l. La armonía recuperada
primera vez el gastado aliento de la <<rutina>>. Un docente lo
expresó así: <<Si no lograba introducir algo novedoso en mi Este proceso es común a los grupos más jóvenes (entre 5
trabajo, me hubiera marchitado sin darme cuenta>>. Sobre y 10 y entre 11 y 19 años de experiencia), y abarca el17% de
esto se reflexiona en el período siguiente («consternaciÓn>>). esa población:
Además, estos experimentos trascienden el aula. Si bien
no se puede decir que abarquen todo el ámbito escolar, se re· Comienzos penosos - - - . Estabilización _ _._ Experimentación

208 209
 Prácticamente en todos estos casos el tema y la secuencia ge- Secuencia 2. Reevaluación
nerales son idénticos entre los informantes, y la mayoría de
los aspectos para cada tema son los mismos; es decir, refle- Los maestros de este grupo pertenecen también al rango
jan los que aparecen en la figura 9.1. de entre 5 y 10 y de entre 11 y 19 años de experiencia.
¿Todos los docentes deben tener comienzos penosos? No
necesariamente, pero la tercera parte de la muestra repre- Comienzos penosos _ ____,~ Estabilización Reevaluación
sentó de ese modo su experiencia inicial, y definió a la pri- Comienzos fáciles - - - - - - - - - - - - . - Reevaluación
mera fase exclusivamente en esos términos. En otros luga-
res del estudio, les pedimos a nuestros entrevistados que Permítaseme concentrarme ahora en un leitmotiv del te-
revisaran sus años iniciales de docencia con mayor detalle. ma de la reevaluación: el ablll"rimiento incipiente («¿acaso
Prácticamente la mitad de los informantes recitaron una tendré que morir con un pedazo de tiza en la mano'?>>), que
letania conocida: sensación de ser superado por el trabajo, produce dudas acerca de la elección de la canera («en rea-
un permanente método de ensayo y error, vacilación entre lidad yo no elegi; caí en la docencia. Y ahora es demasiado
el rigor y la permisividad excesivos, agotamiento, dificulta- tarde para retroceder>>), después de 2 o 3 amargos años con
des con la disciplina de los alumnos, miedo al juicio de los alumnos dificiles, un horario incómodo y colegas y funcio-
otros profesores y de los funcionarios, intimidación por par- narios competitivos.
te de algunos alumnos. Además, estas descripciones smgie- Lo que resulta sorprendente respecto de este perfil pro-
ron después, y no antes, del programa formal de prepara- fesional es que, al menos superficialmente, es impredecible
ción del maestro, descubrimiento que no se restringió a Sui- a partir de la primera fase de la canera. En la mayoría de
za, ni siquiera a los estudios europeos. Como sabemos, los los aspectos, estos docentes se parecen a sus colegas, aun en
médicos internos hablan también de este modo, aun los que los acontecimientos de su vida privada. Tampoco pudimos,
se desempeñan bien en su residencia. Por lo tanto, tal vez en el transcurso de los análisis estadisticos más elaborados
exista un umbral (bajo) para la cantidad de preparación que del conjunto de datos, aislar los factores que discriminaban
es necesaria para afrontar la responsabilidad concreta del entre estos maestros y, por así decir, los que pasan de un
aula. Y tal vez ese umbral exceda la preparación que noso- período de «estabilización>> a otro de «experimentación>>. Tal
tros podemos brindar en los programas de formación docen- vez la situación se repita.
te previa al ingreso. Vale la pena señalar que las personas
que experimentaron las menores dificultades iniciales fue-
ron, como era de prever, docentes que habían hecho nume- Secuencia 3. Reevaluación: resolución y no resolución
rosos reemplazos, pertenecían a familias grandes, habían
sido líderes de campamento; consejeros escolares o «turis- Hemos avanzado mucho ya en el ciclo de la canera y des-
tas>> -sobre todo hombres- que habían ingresado a la pro- cribiremos ahora a los docentes con entre 11 a 19 años y en-
fesión accidentalmente, sólo para echar un vistazo. tre 20 y 29 años de experiencia. ¿Hay vida todavía en estos
Debido a las limitaciones de espacio me limitaré a esbo- docentes después de la «reevaluacióro>?
zar las secuencias siguientes y ofreceré una breve explica-
ción de cada una. El lector interesado en una descripción
más detallada puede consultar otras fuentes (Huberman,
Estabilización --~... Reevaluación < Resolución:
<<segunda oportunidad>}
No resolución:
1989a, 1993). «es el sistema>}

Entre los docentes que hablan de una fase de «reevalua-

ción», la fase posterior tiene invariablemente algo que ver
con su éxito en el proceso de avance. Uno de los resultados
más escalofriantes del estudio fue el siguiente: entre este

210 211
í
subgrupo de docentes con entre 12 y 30 años de profesión, Secuencia 4. La urenovaciów> con un resultado positivo o
fueron menos los que lograron una resolución --en sus pro- negativo
pios términos- que los que no la lograron. Además, sus
descripciones tienen todo el aire de lo definitivo; ellos, por lo Esta es la trayectoria más representativa. Inicialmente
menos, no ven signo alguno de evolución en años venideros. incluye al 40% de los maestros de los tres grupos de expe-
¿Quiénes son estas personas? Un análisis más fino de los riencia (11 a 19, 20 a 29 y 30 a 39 años de experiencia); aun-
protocolos indica la existencia de dos grupos. Uno incluyó a que, teniendo en cuenta la posterior bifurcación de la se-
los docentes cuyos comienzos fueron tan dificiles que hasta cuencia, este porcentaje disminuye.
en algún momento llegaron a preguntarse si la docencia era Concentración positiva
su verdadera vocación. Otros se deslizaron por los años ini-
ciales y luego atravesaron un período muy duro. Un período Varios caminos, Renovación Concentración negativa
especialmente promoción
que, según lo expresó el grupo suizo, les dio «con la piedra en Desencanto
los dientes>>. Este choque, junto con otras reflexiones, produ-
jo la primera «reevaluación>) seria. Otros docentes dentro de El término «renovación>> (otros informantes hablan de
la misma familia pensaron que habían albergado expectati- «reforma» o de «cambio importante>)) implica en este caso re-
vas irreales respecto de la profesión, de sus colegas y alum- forma estructural y se vincula fundamentalmente con cier-
nos y de ellos mismos. La consiguiente toma de conciencia tas influencias socio-históricas: con una serie de reformas
parece producirse súbitamente, una noche, como el golpe de estructurales en el sistema de la Escuela de Ginebra entre
un martillo. Esa toma de conciencia podría formularse más 1962 y 1972, amplificadas por los llamados «acontecimien-
o menos así: «que la docencia lo desgasta a uno, que todo el tos de Mayo de 1968>> en París (la «revolución de los estu-
mundo se empantana(...) que tal vez en 20 años yo llegue a diantes>>). Todas las escuelas secundarias se vieron afec-
ser como los sonámbulos arrugados que veo en las reunio- tadas y muchos docentes de nivel primario que enseñaban
nes de personal>>. en los grados superiores se unieron al movimiento de las
Lo que caracteriza a este subgrupo de docentes es la in- escuelas secundarias. Esto explica en gran parte el tema de
tensidad de la fase de reevaluación. Los distingue también la «promoción» en la figura.
su impresión de revivir esa fase en uno o varios puntos de su Permítaseme explicar ahora las últimas fases. La expre-
carrera, de no lograr superarla. Esto se aplica tanto a los sión concentración positiva es de mi cosecha para describir
que luchan por avanzar como a los que se entregan y piden lo que los informantes mencionaron con frases tales como
licencias por enfermedad, inician cursos en la universidad, «cultivar mijardím), «cumplir con mi deber» o «especializar-
se arrojan en nuevos proyectos educativos o se desentien- me». Sin embargo, el término «concentración» estuvo pre-
den en gran medida de la vida docente para dedicarse a sente explícitamente en el 65% de los protocolos. Lo funda-
otras actividades en otros ámbitos. Es muy frecuente que se mental era que la fase de renovación había sido expansiva
intenten todas estas soluciones; pero rara vez funcionan. y ahora algunos de los docentes querían concentrar sus es-
En presencia de este hecho, los datos requieren una relec- fuerzos. Esto significaba concentrarse en determinado nivel
tura más clínica. Todo parece indicar que, contrariamente a de grado, tema o tipo de alumnos. Quitar la energía del tra-
la creencia popular dentro de la profesión docente, la «ree- bajo docente e incrementar los intereses externos, reducir
valuación» en la mitad de la carrera no es necesariamente el contacto con los pares, excepto los más íntimos, Y evitar
una experiencia universal, un «crecimiento)> benévolo, una las tareas administrativas adicionales o los compromisos de
suerte de heraldo de futuros tiempos mejores. horas extras, sin involucrarse en las innovaciones escola-
res. El tono de todas las declaraciones era resueltamente
optimista y con frecuencia denotaba una «autoactualiza-
cióm), pero se advertía también un claro sentido de retro-

212 213
ceso. Y hasta, en algunos, un alarde narcisista: «Yo ya hice propio de las fases posteriores de cualquier carrera. Sin
mi parte; ahora déjenme tranquilo para dedicarme a lo que duda constituye un leitmotiv en la biblíografia del ciclo VI-
me gusta los años que me quedan». tal con su tendencia hacia una mayor «interioridad», que
Uso también la expresión concentración defensiva. Esta ac¿mpaña los graduales cambios fisiológicos. Puede o no
situación tiene algunos rasgos idénticos a los de la situación relacionarse con la proximidad del retiro y con el atisbo de la
anterior: especialización, reducción del compromiso, utiliza- propia mortalidad, pero sin duda es coherente con esa hipó-
ción de la antigüedad para lograr un programa de trabajo tesis (véase Jacques, 1965). Sin embargo, en la medida en
cómodo, y la vinculación con un círculo de pares muy redu- que conduce a una desvinculación de los intentos colectivos
cido. En este caso se trata de personas que atravesaron con por reformar las prácticas institucionales, nos encontramos
gran resistencia la «fase de renovación». Son tradicionalis- ante una dificultad que los funcionarios educativos tendrán
tas, criticaron la mayoría de los cambios y desaprueban los que considerar.
resultados. El tono general de sus comentarios es que aho- Antes de finalizar esta sección, permítaseme un comen-
ra, cuando ya se han aquietado las olas, encuentran cierta tario final. Si un escenario o una secuencia modal incluyen
satisfacción al pensar en que todavía les quedan años de ac- entre el 15 y el 20% de una cohorte, ¿debemos considerar
tividades que el sistema no logró colTomper. que ese porcentaje es grande o pequeño? Yo he sostenido que
El término desencanto es de un entrevistado, y conlleva es g1·ande, teniendo en cuenta que los docentes de nuestro
una sensación de amargura. La mayoría de los informantes estudio no tenían instrucciones para generar temas, aspec-
aprobaron las «renovaciones)> y participaron activamente tos constitutivos de esos temas o secuencias de sus trayecto-
en ellas, pero entendieron después las secuelas de modo rias. En realidad, yo he agrupado algunos temas o aspectos
muy parecido a los que tuvieron la actitud de concentración utilizando las reglas de decisión que se discutieron ante-
defensiva: alumnos amorfos, administradores hostiles, polí- riormente. Sin eso habría 160 trayectorias singulares; Y en
ticas mal diseñadas, papelería absurda. Sin embargo, hay realidad lo son. Pero afirmo que hemos capturado en cada
dos nuevos matices. En primer lugar aparecen claramente libreto, con mayor o menor nivel de abstracción, un «con-
los temas de la <<fatiga>> y el «cansancio>>. Y en segundo lugar glomerado», un nodo de personas que atraviesan una expe-
se advierte un tinte de amargura respecto del fracaso de las riencia similar así como atraviesan la carrera docente. Los
reformas, amargura dirigida en gran parte a los adminis- conglomerados son reducidos; y acumulativamente, si ~i­
tradores «traidores», que se hicieron humo cuando las cosas ramos el fin del libreto, constituyen sólo un 65% de los In-
se pusieron difíciles. La mayoría de estos informantes son formantes. Pero estos tienen más en común que cualquier
hombres, hombres que se mantuvieron firmes en el aula otra configuración que podamos discernir. Así, nos encon-
después de la fiesta y afrontaron las consecuencias. A dife- traremos con «familias)) muy distintas de relatos de carrera,
rencia de la mayoría de sus pares, estas personas no se tras- como las que hemos analizado. Las réplicas de este estudio
ladaron a funciones de coordinación o administrativas, y que se han realizado en Zurich y en algunos otros lugares
son jueces severos de los efectos de largo plazo de los proyec- (Canadá, España, Bélgica) indican -pero no prueban con-
tos de perfeccionamiento docente. cluyentemente- que esas familias son generalizables.
Otra hipótesis razonable es que por lo general los proyec-
tos ambiciosos y dirigidos hacia el exterior se dan en una fa-
se posterior de la calTera. Después de la estabilización vie-
nen la experimentación o la renovación; y después de la Una condensación final: un modelo del ciclo vital de
renovación aparecen la limitación y la concentración. Tal los docentes
vez «cultivar el propio jardin>> -a la manera del personaje
de la novela filosófica de Voltaire Cándido o el optimismo-, Por razones de espacio no podemos describir aquí el ejer-
después de numerosas vicisitudes desalentadoras, sea algo cicio final y más reductivo, el que vincula los libretos con la

214 215
bibliograña conceptual y empírica sobre el ciclo vital de los Y las trayectorias más problemáticas serían:
profesionales. No obstante, desplegaré el producto de ese
Reevaluación --------:.- Indiferencia (amarga)
análisis y lo comentaré brevemente. Adviértase que no es-
toy planteando una correspondencia término a término en- Reevaluación - Conservadurismo - Indiferencia (amarga)
tre los gráficos o libretos y esta descripción simplista de la
carrera docente (figura 9.2). Lo que se pretende, en cambio, A continuación brindaré una breve explicación del mo-
delo. Los términos «supervivencia>) y «descubrimiento)) evo-
Años de Temas 1Fases can en primer lugar, al iniciarse la carrera, el «choque con la
docencia realidad>> inherente a la asunción de la complejidad del au-
la: la preocupación por sí mismo («¿estaré a la altura de este
desaño'?>>); el abismo entre los ideales profesionales y el coti-
1-3 Ingreso a la carrera:
<<Supervivencia))
diano desgaste de la vida en el aula; la fragmentación de las
y ¡¡Descubrimiento)> tareas; la oscilación entre la intimidad y el distanciamiento
con los alumnos; la aparente incongruencia d,e los materia-
J les educativos teniendo en cuenta la diversidad de las ca-
4-6 Estabilización racterísticas de los alumnos (véase Veenman, 1984). En la

/~
otra columna de esta suerte de libro de balance, el tema del
«descubrimiento>> traduce el entusiasmo inicial de tener los
7-18 Experimentación 1 Reevaluación 1 propios alumnos, un aula, materiales y un programa anual,
activismo <<Dudas personales)) así como el júbilo de sentirse un «colega>> entre pares. Con
frecuencia, las dimensiones de la «supervivencia>) y el «des-

! -----------
19-30 Serenidad 1distancia
relacional
--------+- Consejadurismo
cubrimiento>> coexisten; y el descubrimiento permite al do-
cente novel tolerar la supervivencia. Pero hay también per-
files unidimensionales, y perfiles en los que estos dos temas
están ausentes. Por ejemplo, los maestros que tienen escaso
compromiso inicial con la docencia («echaré un vistazo>))
31-40 Indiferencia:
suelen no percibir las dificultades iniciales como una cues-
<<sereno}) 1({amargo)) tión de «supervivencia>), ni dan demasiada importancia a los
aspectos principales del «descubrimiento>>. Estas personas
Figura 9.2. Modelo de lemas sucesivos del ciclo profesional del ma€stro. adoptan una actitud más desligada, casi indiferente.

es realizar un ordenamiento económico y sugerente de ese EsTABIUZACIÓN. La fase siguiente se interseca con la biblio-
material para lograr un modelo verosímil y quizás hasta grafía clásica sobre el ciclo de vida y su tratamiento del
verificable. «compromiso)), la «estabilizacióro) y la «asunción de las res-
Como la figura muestra, hay una sola dirección de ingre- ponsabilidades adultas>> (véase White, 1952). En la ense-
so en la carrera: por la fase de «estabilización». Después, ñanza, la estabilización corresponde a una decisión (un
hacia la mitad de la carrera se observan múltiples direccio- compromiso semidefinitivo con esta profesión) y a un acto
nes, que otra vez convergen en un solo camino al final de la administrativo (la titularidad). Ese compromiso no es un
carrera. Según la trayectoria previa, esta fase final puede asunto sencillo, porque descarta otras posibilidades (por
ser serena o amarga. La trayectoria más armónica sería: ejemplo una carrera en la investigación o en el periodismo;
una carrera artística). Esto fue especialmente duro para
Experimentación ---+-Serenidad ---.,.Indiferencia (serena) muchos maestros del nivel secundario superior, que mantu-

216 217
vieron abiertas otras opciones durante varios años. Algunos vida profesional hasta un molesto sentimiento de rutina y
hasta llegaron a decir, después de quince años en la pro- una crisis existencial total entre permanecer en la profesión
fesión, que desde que habían salido del college, hacía tan- o dejarla. En todos los casos, hay un momento en que se
tos años, no habían logrado decidir definitivamente qué hace un balance, y la persona toma conciencia de que las
querían hacer con su vida. otras carreras posibles tendrán que ser descartadas si no se
El término «estabilización>> significa también una afilia- actúa rápidamente.
ción a una comunidad ocupacional, el sentirse libre ya de la
supervisión directa, y un mayor dominio profesional de los SERENIDAD. Lo fundamental aquí es que la gradual pérdida
temas y técnicas. El docente que inicia este proceso se ha de energía y entusiasmo puede ser compensada por un ma-
construido ya un repertorio educativo rudimentario, que se yor sentimiento de confianza y autoaceptación. Citemos las
adapta a la mayoría de las situaciones que se encuentran en palabras de un informante:
los primeros tres o cuatro años de docencia; y además em-
pieza ya a perfeccionar y modelar ese repertorio a fin de <<A mí no me preocupa tanto lo que puede salir mal o lo que
adaptarlo a las propias preferencias y al propio estilo docen- salió mal durante el día. Hasta me olvido de mi trabajo
te. En este punto se percibe también una sensación de alivio cuando llego a casa. Y sobre todo, creo que no espero de mí
por haber alcanzado esta etapa, de espontaneidad, de placer mismo más de lo que puedo dar; he dejado de flagelarme por
y sentido del humor, y hasta un cierto toque de improvisa- no ser perfecto. Lo que tengo para ofrecer es suficiente-
ción, que se manifiesta en la capacidad de captar el momen- mente bueno para mí y también para los alumnos>).
to, hablando desde un punto de vista docente.
En este punto, los informantes destacan uno o más de los Hay aquí un tema afin: los crecientes sentimientos de
siguientes tres aspectos: primero, la gradual consolidación «serenidad>) van de la mano con un sentimiento de una ma-
de un repertorio docente invita a reforzar la propia influen- yor distancia respecto de los alumnos. Esto ha sido bien es-
cia. Esto provoca un pequeño estallido de «experimenta- tudiado: la maestra joven avanza desde el papel de «herma-
ción>> con diferentes materiales, diferente agrupación de los na mayor>> hasta el rol de abuela, pasando por el rol mater-
alumnos, secuenciamiento diferente. Luego, el deseo de te- nal, mientras que sus alumnos permanecen jóvenes, año
ner más influencia sobre la clase lleva a tomar conciencia de tras año. En parte, son los alumnos quienes se distancian de
las barreras institucionales que restringen esa posibilidad; sus maestros, y no es sólo el maestro quien se desinteresa
y desde allí se suceden los intentos por modificar las fallas gradualmente por establecer una relación íntima con ellos.
más evidentes de la escuela o el distrito escolar al que esta Por otra parte, a estos docentes les interesa cada vez menos
pertenece. Este nuevo «activismo» puede igualmente traer internarse en aventuras de campo, en actividades extra
nuevas responsabilidades (como coordinador, como dele- cuni.culares y, en general, se involucran menos con la vida
gado), lo que a su vez abre caminos a la «promocióro> en la personal de sus alumnos.
carrera.
Y por último, habiendo estado bastante tiempo en la bre- CoNSERVADURISMO. Aquí nos encontramos de lleno con la
cha, estos docentes dicen que están preparados para acep- «concentración defensiva>>. Estos docentes se quejan mucho.
tar nuevos desafios. El tema implícito en este punto es una Acusan a las nuevas generaciones de alumnos (son menos
incipiente preocupación por el creciente cansancio en la pro- disciplinados, están menos motivados, son «decadentes»);
fesión, una enfermedad que los docentes ven aumentar en- denuncian la imagen pública negativa de la educación, la ín-
tre sus pares de más edad. dole laxista u oportunista de los funcionarios docentes, la
falta de compromiso con la profesión que cunde entre los co-
BALANCE: L'\8 DUiiAS PERSONALES. AquÍ los sintomas van desde legas más jóvenes, etc. Desde luego, aquí nos encontramos
lo superficial hasta lo crítico, desde un deseo de reevaluar la con la clásica investigación del ciclo vital que vincula edad

218 219
con dogmatismo, creciente prudencia, resistencia a las in- que para gente de veinticinco. A los cincuenta y cinco, uno
novaciones, nostalgia por el pasado y más preocupación por podría tener otros intereses, otros proyectos, que no esta-
conservar lo que uno tiene que por conseguir lo que uno rían asociados con el progreso profesional en un sentido ma-
desea. terial, pero que serían igualmente activos. Leer más, tra-
bajar con dos o tres colegas en vez de trabajar con veinte o
INDIFERENCIA. En general, toda la bibliografía sobre el ciclo treinta, llevar adelante modestas experimentaciones en la
vital en la docencia señala una tendencia de creciente apar- clase a lo largo de varios años y hasta dedicar más tiempo a
tamiento e «internalizacióm> hacia el final de la carrera pro- intereses personales, todas estas actividades no son necesa-
fesional. Se trata de un matiz bastante positivo. El docen- riamente signos de un compromiso menor sino simplemente
te se va desentendiendo gradualmente de su trabajo para de otro tipo de compromiso.
dedicarse a otros intereses; y se aleja de las preocupaciones Y por último, este modelo, como todos los modelos, tiene
<<instrumentales>> para dedicarse más a reflexionar. No obs- debilidades. Sea cual fuere su validez conceptual, este mo-
tante, debemos señalar que en nuestra muestra y en el tra- delo es evidentemente normativo, descontextualizado y te-
bajo específico sobre el ciclo vital de los docentes se advier- rriblemente alejado de las experiencias originales y encar-
ten también otras tendencias: reacciones ante las ambicio- nadas de las que proviene y que ha reunido. Aun si este
nes frustradas, distanciamiento de las politicas y prácticas agrupamiento se ha realizado con cuidado, y aun si el pro-
que el docente desaprueba, la nostalgia de años más tran- ducto final se adapta bien a los conceptos dominantes en el
quilos a medida que se aproxima el retiro. campo, es probable que el modelo sea demasiado reduccio-
Pero aun así, estas tendencias concuerdan en general nista de las vidas profesionales de los docentes. Tomado ais-
con la bibliografía sobre los ciclos vitales en la profesión. ladamente, el producto es demasiado incompleto en compa-
Aquí se impone la tesis de Kuhlen (1964): una empinada ración con la densidad, expresividad y complejidad del ma-
curva de expansión, tanto en la actividad como en la progre- terial fuente. Simplemente, estamos demasiado lejos de los
sión de la carrera, y luego un retraimiento gradual y por lo detalles. Además, es como si dentro de cada fase hubiese un
general fluido. Pero la índole de ese retraimiento es polémi- reciclamiento a través de fases anteriores. Por ejemplo: pro-
ca. La hipótesis básica es psicológica: es la hipótesis de una bablemente el período de <<experimentacióm> tiene momen-
gradual <dnternalizacióm> a los cuarenta o cuarenta y cinco tos de <<descubrimiento» y luego de <<estabilización». Por lo
años, sobre todo entre los hombres. Este cambio, que suele tanto, la forma apropiada habría sido más bien de hélice
asociarse con los conocidos cambios metabólicos, correspon- que de diagrama de flujo. Desde luego que así se habría lo-
de al concepto de Jung de la «individuación», un desplaza- grado un modelo estadísticamente inverificable, pero es
miento desde la actividad instrumental hacia la reflexión probable que su validez última hubiera aumentado, aunque
introspectiva, desde el yo personal hacia el yo arquetípico. más no fuese al devolverle algo de su vitalidad. Y por últi-
Otras personas tienen marcos bastante similares para mo, el modelo representa mallas dimensiones más sociales
este cambio gradual. Los estadios de Erikson de «generati- y económicas que los teóricos críticos han aportado a la base
vidad>> e <<integridad del egm>, por ejemplo, concuerdan con conceptual (p. ej., Clough, 1992).
los de Jung y con la fase última de <<internalizacióm> de San-
ford (1966). Por otra parte, los sociólogos han buscado tam-
bién explicaciones en ciertos determinismos y, sobre todo,
en las presiones de rol social (Friedman, 1970; Riley, 1972) La validez de la indagación narrativa
para dar paso a la sangre joven. Y no faltan quienes han in-
vertido los términos del debate. Por ejemplo, Maehr y Klei- Cuando nos aventuramos en el terreno de la fundamen-
ber (1981) han sostenido que el éxito profesional signífica tación de la validez o la autenticidad de las biografías, nos
algo m u y diferente para personas de cincuenta y cinco años acosan todos los problemas analiticos. Considerada en el

220 221
nivel experiencia!, la entrevista biográfica parece aportar oyente (véanse Reason y Hawkins, 1988; Robinson y Haw-
datos innegables. Sin embargo, esa biografía podría ser pe, 1986). Debemos señalar que Connelly y Clandinin están
absolutamente fantástica, una fábula, una novela y no el también interesados en la <<Verosimilitud>> y en la <<transferi-
fiel y reflexivo relato que un maestro hace de su vida pro- bilidad>>, y tratan explícitamente de encontrar hilos comu-
fesional a un investigador. No es que descuidemos o subes- nes que recorran las narrativas; ya sea en forma de diarios
timemos con ligereza las fábulas o las novelas. Las novelas íntimos, cartas, anales, crónicas o autobiografías de los do-
naturalistas de, por ejemplo Theodor Fontane, Honoré de centes en cuestión.
Balzac o Ignazio Silone, contienen una verosimilitud arque- Ahora bien, los criterios cambian si cambiamos levemen-
típica que hace que sigamos leyéndolas generación tras te los paradigmas y vemos en estas entrevistas no sólo
generación. Por alguna razón, esas obras literarias son con- narraciones sino también textos que requieren alguna for-
sideradas clásicas. Pero los criterios por los cuales evalua- ma de corroboración por parte de un tercero. Consideremos,
mos sus cualidades son presumiblemente diferentes de los por ejemplo, a Spence (1982), fuente muy autorizada en
que aplicaríamos a los objetos de la naturaleza, a la socie- cuestiones de «verdad narrativa». Si bien Spence se preocu-
dad o a la mente. ¿O no lo serán? pa más por la narrativa que por la verdad, sus criterios (con-
Epistemológicamente, si preferimos mantenernos en el tinuidad, cierre, encastre de las partes) se aplican tanto a
nivel de la experiencia, los criterios de «validez>> concerni- las obras de ficción como a las obras de no ficción. No obs-
rán en esencia al tipo de cosas que muchos fenomenólogos tante, este autor reclama narrativas que «transmitan con-
destacan: el sentido de «resonancia intersubjetiva», es decir, vicción>> (tal como los fenomenólogos), que <<tengan verdad
vivir el relato de otro, considerarlo absolutamente verda- histórica>> y que puedan ser corroboradas de algún modo sis-
dero pero logrando al mismo tiempo que ese relato refleje témico (págs. 31-4). Esto lo coloca en una escuela de pensa-
una verdad esencial o fundamental que trascienda su efecto miento más «realista».
sobre nosotros. Esta es fundamentalmente la posición de Y por último, avanzando en el mismo continuo nos en-
Giorgi. contramos con Polkinghorne (1988). El análisis de las na-
Aquí se insiste en una suerte de ~<investigación existen- rrativas tiene que conducir a una conclusión «bien fundada
cial>>. Hay primero una investigación de una experiencia y sustentada>> (pág. 175). Tienen que existir pruebas en
(nuestra o de otra persona) a medida que la vivimos en vez apoyo del análisis, preferentemente pruebas tomadas de
de conceptualizarla. Luego hay un intento de avanzar pro- otras fuentes; y se debe demostrar también «por qué otras
gresivamente hacia los temas que son fundamentales y, por conclusiones posibles no son tan probables>> (pág. 176).
lo tanto, transpersonales, lo que los fenomenólogos llaman Pero Polkinghorne llama a esto prueba de verosimilitud
las «estructuras del fenómeno>>. Fuera de Giorgi, pocos in- y no prueba de validez matemática o lógica. Sostiene tam-
vestigadores han admitido estar haciendo estos desplaza- bién que un análisis «significativo» no es estadístico sino
mientos ontológicos, y mucho menos han mostrado cómo se más bien «importante, provisto de sentido, con consecuen-
comportaron en realidad al hacer esta transposición de lo cias>>. Continuando en la misma línea, la «confiabilidad>> no
fenomenológico en lo genotípico: la transposición de lo que es estabilidad de medición sino más bien <<fidelidad>> de las
los fenomenólogos llaman el contenido «inmanente>> en el notas o de las transcripciones. Por otra parte, Polkinghorne
contenido «eidética». sostiene que estos cánones son compatibles con las técnicas
Consideremos, por ejemplo, el trabajo de Connelly y hermenéuticas de análisis textual: la averiguación de «pau-
Clandinin (1990) sobre biografías de maestros. Cuando se tas subyacentes» o de «argumentos o temas comunes». El
trata de los títulos de validez de esos relatos, estos autores autor avanza después un paso más en el continuo y condena
acuden a cualidades como «autenticida<h>, «familiaridad>> y los «resultados idiosincrásicos» e insta a otros investigado-
«economía>>. No obstante, el último término parece apelar a res a tomar el mismo material y «ratificar que los resultados
algo más que aspectos de la experiencia de un lector o de un son los indicados>> (pág. 176). En la jerga del análisis cua-

222 223
litativo esto se conoce como «auditoría» (Guba, 1981). Esta llamar «hechos>>. Nótese que esta versión del posmoder-
auditoría da por sentado que más de uno de los relatos de la nismo tiene cierto matiz paradójico. Como las otras que he
narrativa serán coherentes con los fenómenos observados, reseñado, también esta presenta una teoría que presupone
pero que hay convenciones de consenso para determinar títulos de validez idénticos a los de los pospositivistas. Pero
cómo debe ser un análisis biográfico para ser válido y por es cierto que el posmodernismo ha captado más nuestra
qué algunos análisis son mejores que otros. atención y aceptación con recursos retóricos extremos y
La postura de Polkingborne se acerca mucho a la escuela tropos sorprendentes y coloridos.
«realista trascendentab> (Harrís, 1990; Bhaskar, 1982; para
una versión de un investigador educacional, cf. House,
1991), es decir, una postura que se encuentra más o menos a
mitad de camino entre el relativismo (o idealismo) y el pos- Conclusión
positivismo (o realismo). Si apoyamos esta postura, como lo
he hecho yo en este capítulo y en otros lugares (Huberman y Yo creo que trabajar con biografías actualiza agudamen-
Miles, 1985), estaremos optando por un punto de vista más te el intrínseco dilema de hacer investigación en ciencias
clásicamente científico y más explícito acerca de la manera sociales. El material fuente, el relato de la vida de las perso-
en que las entrevistas biográficas avanzan desde lo par- nas, es tan múltiple pero al mismo tiempo tan singular que
ticular hacia lo abstracto. Estaremos, por lo menos indirec- tenemos la impresión de estar deteriorándolo desde el mo-
tamente, haciendo teoría. mento mismo en que ponemos sobre ese material nuestras
Pero he señalado también que una vez que un investi- manos descriptivas o analíticas. Tampoco resuelven en pro-
gador especifica exactamente cómo da esos mismos pasos blema -aunque traten de ser más delicados- los métodos
cuando trabaja, por ejemplo, con narrativas, arribamos a un más indirectos o alusivos, como la hermenéutica y otras for-
lugar muy similar. Así, el ejemplo de A Giorgi, uno de los mas de la fenomenologia social y psicológica. Estos métodos
pocos fenomenólogos que expone con cierto detalle no sólo suelen llegar a complicar más las cosas al dar por sentado
su epistemologia sino también su método analítico; y quien que su reexpresión o transposición deja intacto el material
entretanto parece desplazarse imperceptiblemente desde fuente. De hecho, también ellos convierten a las narrativas
los fenotipos hacia los genotipos. en algo cualitativamente diferente, al utilizar una nueva
Desde luego, no todo el mundo ve las cosas de este modo. semántica. No es sorprendente entonces que, para algunos
Por ejemplo, un deconstruccionista o, hablando en términos investigadores, las versiones más análogas y posiblemente
más generales, un posmodernista no vería diferencia algu- las mejores para estas nan·ativas sean las «reales», las ver-
na entre mis cuadros o diagramas y los recursos estéticos siones directamente literarias.
que un novelista o un poeta podrían usar (véanse Lorrígio, Sin embargo, esto no es simple. Como he tratado de mos-
1990; MeLaren, 1992). Tanto mis cuadms como los recursos trar, algunos individuos relatan su biografía presentándose
de los escritores son conjuntos de metáforas y tropos. Desde como figuras tan acartonadas que sus relatos no sólo consti-
esta perspectiva, los datos son «administrados», las varia- tuyen mala literatura sino que también fomentan la mala
bles «se manipulan» y la investigación «se diseña)> para teoría: los relatos de estas personas empobrecen su material
crear la ilusión de la realidad objetiva (Richardson, 1990, fuente. Otras historias, en cambio, son tan delimntes que,
págs. 17-20). Así vistas las cosas, hasta los teoremas o las en ausencia del autor, nadie puede tener un verdadero ac-
tablas de probabilidad son en el fondo expresiones retóricas. ceso a ellas (como el Benjy de Faulkner en El sonido y la
Esto implica a su vez que la ciencia se ocupa de construir un furia). Y por último, las historias pueden ser ficcionales,
sentido a través de determinado tipo de narración (véase deliberadamente redactadas para el caso, o producto de un
Howard, 1991) y que las teorías son versiones de historias autoengaño, y nosotros no podemos determinar qué son.
que incluyen episodios o caracteres que el autor gusta de Así, al menos en la entrevista biográfica, parecería que

224 225
 tenemos principalmente en mente a personas lo bastante hasta cientificamente. Los lingüistas contemporáneos, por
lúcidas o reflexivas para relatar algo de la complejidad de su ejemplo, han hecho afirmaciones similares (véanse Lakoff,
propia vida. Esto limita nuestro universo de indag~ción y, 1987; Roesch, 1975). Sin embargo, los análisis intuitivos se
por lo tanto, de generalización. han desvinculado de los racionales desde hace por lo menos
Por otra parte, es totalmente legítimo buscar sentidos trescientos cincuenta años (utilizando como base a Descar-
comunes a través de las vidas de los maestros. En primer tes). Tan desvinculados, de hecho, que ni siquiera podemos
lugar, es evidente que tales expresiones e interpretaciones concebirlos juntos, y tendemos a considerar a los autores
existen, especialmente entre los maestros de cierta gene- que lo hacen como oportunistas, confusos o místicos. Sos-
ración, que tienen antecedentes similares y trabajan en tengo que esa percepción es cultural: otras culturas, inclu-
contextos parecidos. Basta con pasar unas pocas semanas yendo a muchas que acostumbrábamos denominar «primi-
en escuelas y aulas para ver todo esto con claridad. También tivas>>, no parecen tener en absoluto ese problema. Aunque
es legítimo hacer concordar estos sentidos comunes con también refleja esta dicotomía, Geertz (1980) tiene un pun·
otros que tratan de explicar cómo y por qué, en estas cir- to de vista semejante al nuestro cuando escribe que <das vi-
cunstancias, las personas podrían pensar o sentir o com- das personales tienen causas y efectos parcialmente averi-
portarse como nos narran que lo hacen o lo hicieron, en el guables, pero el camino que lleva a descubrirlos pasa menos
presente o en el pasado. Posiblemente sea esto lo que la in- por postularlos y medirlos que por examinar e inspeccionar
vestigación del ciclo de vida y, en términos más generales, sus expresiones» (pág. 178).
de las ciencias sociales, trata de hacer. La otra solución consiste en recoger el material integral-
Que los investigadores no hayamos trabajado tan sis- mente (sin intervenir) y dejarlo intacto (sin analizar). Hei-
temáticamente hasta ahora no significa que no lo haremos degger se ha referido a esto como una manera de dejar que
nunca. No obstante, sí significa que el progresivo proceso las cosas sean. En realidad, esto se corresponde con las más
que emprendemos de reexpresar, describir, interpretar y antiguas tradiciones dentro de la investigación cualitativa:
abstraer al mismo tiempo que algunos de nosotros se inter- la tradición de la historia oral. El entrevistador pone en fun-
nan en terreno epistemológíco no es por lo general un mé- cionamiento el grabador y formula una pregunta general y
todo adecuado para la tarea. ¿Cuál es entonces ese método? orientadora, casi siempre acerca de la vida del informante
Al parecer tenemos dos opciones. En primer lugar, pode- en relación con determinado período de la historia social; y
mos aplicar métodos de descripción y análisis por medio de luego se aparta del camino. Después el entrevistador sólo
los cuales nuestras teorías lleguen a corresponderse más es- interviene cuando el informante divaga fuera del ámbito de
trechamente con los arquetipos o prototipos que subyacen las preguntas globales; o cuando el entrevistador simple-
en las narrativas más ricas. Son estos elementos los que mente no entiende nada de lo que le están relatando. Inven-
constituyen la gran literatura, los estudios fundacionales tado y perfeccionado por la «Escuela de Chicago» de sociolo·
en antropología social y la mejor teoría social que tenemos. gía, aproximadamente entre 1914 y 1930, el método se uti-
En efecto, con frecuencia tendemos a olvidar que también lizó para compilar material fuente para historias sociales.
tenemos teorías clásicas a las que podemos acudir en las En realidad las entrevistas eran sólo un complemento para
instancias de análisis e interpretación: las teorías a las que otras fuentes de datos, como cartas familiares, archivos de
recurren invariablemente las sucesivas generaciones de in- periódicos, regístros escolares y otro material de archivo. El
vestigadores educativos cuando se sienten atascadas en el trabajo de Studs Terkel, por ejemplo, es una versión algo pe-
camino, cuando atraviesan un momento clave en su Carrera riodistica del método. En investigación educativa, la meto-
o cuando perciben que se encuentran a punto de experimen- dología ha sido usada reiteradamente por los historiadores
tar un importante gíro conceptual. sociales (Clifford, 1983; Warren, 1989, 1990).
Sostengo que podemos sentir estos arquetipos intuitiva- Los investigadores de la Escuela de Chicago no interve-
mente y que además podemos demostrarlos sistemática y nían en la entrevista de historia oral. Por el contrario, se

226 227
inclinaban por «triangulan> este material con otros datos, todos los años. Por lo tanto, un año una clase puede ser inol-
con el propósito de generar y perfeccionar una teoría social. vidable y al año siguiente la misma clase puede ser un in-
Pero no se buscaban arquetipos. Los histm~adores sociales, fierno (véase Huberman, 1993).
por otra parte, han sido más cautelosos al pasar de este tipo Del mismo modo, el informante de Riseborough es un ca-
de material fuente a las explicaciones; y al parecer quieren so de manual de los aspectos más sociopáticos de la carrera
más bien darle al lector una impresión real de, por ejemplo, docente: alumnos inmanejables, curricula mortíferos, cole-
los diarios de maestros del siglo XIX o cartas escritas en ciu- gas indiferentes, funcionarios administrativos ruines, las
dades de frontera. peores condiciones materiales imaginables. Es esta una
Hay sin embargo por lo menos un ejemplo contemporá- versión extrema de los principales resultados de la biblio-
neo de una entrevista biográfica en el campo de la enseñan- grafía. Pero al mismo tiempo este caso respalda la teoría,
za en la que el investigador es prácticamente invisible. Se porque describe las condiciones en que los maestros de este
trata del estudio de Riseborough (1988) del caso de una nivel que trabajan en este tipo de escuela se derrumban o
maestra de escuela integrada [integración racial, en los Es- prosperan. Por ello este caso brinda datos verosímiles y al-
tados Unidos] quien, como yo sólo percibí poco a poco, había gunas lineas de orientación válidas para introducir modífi-
tenido un colapso emocional. Desde luego hubo necesaria- caciones en la politica y la práctica educativas.
mente cierta selección dentro de la transcripción total; el in- Y por último, yo diría que el relato de este informante,
formante no empieza ni termina el relato. Pero a pesar de junto con las personas y lugares que describe, está lleno de
ello la nalTativa se sostiene, como una novela pero con un arquetipos: el maestro de mediana edad desgastado; los
innegable matiz de verdad. Y lo que es aún más importante, adolescentes que se han hecho duros e insensibles por sus
Riseborough no hace comentario alguno, simplemente deja historias de fracaso escolar y por los malos programas de
al lector con la historia relatada. Aquí hay una sola voz. cultura general; los funcionarios administrativos incapa-
Al mismo tiempo, el material se presta muy bien para un ces; los colegas cinicos. Toda la situación podría tener un tí-
análisis psicológico o sociológico de la profesión, y no sólo tulo en letras mayúsculas, como si se tratase de un moderno
dentro del contexto específico en el que se origina. El infor- Pilgrirn's progress. Todo esto parece sacado de los relatos de
mante encaja perfectamente, por ejemplo, en uno de los li- Bunyan o Dickens o Balzac.
bretos básicos presentados antes. Su camino puede ser tra- También es interesante señalar que uno se olvida de pre-
zado claramente sobre el modelo del ciclo de vida (véase la guntar si este relato es verdadero, tan grande es su fuerza
figura 9.2). Además, este informante es prácticamente un expresiva. Pero una vez que nos formulamos la pregunta, el
caso de manual de lo que les puede suceder a los maestros trabajo de Riseborough parece satisfacer tanto los criterios
a lo largo del tiempo cuando se sienten desgastados por la de una buena narración (por su coherencia, su verosimili-
permanente tensión y el aburrimiento (algo muy parecido al tud, su ritmo, su sentido de autenticidad, su fuerza) como
combate militar), y acosados por fuerzas sobre las que tie- los de un buen trabajo de investigación en historia oral. En
nen escaso o ningún control. A este respecto, la figura de es- efecto, más allá de sus cualidades de coherencia interna,
te maestro se adapta como un guante al perfil que aparece sabemos que estamos en presencia de un buen trabajo de
en numerosos estudios empíricos, incluyendo un subgrupo investigación porque tenemos estudios empíricos, concep-
de maestros suizos de nuestra muestra. Este retrato respal- tos básicos y elementos teóricos para confirmar la solidez de
da también una de las principales hipótesis del estudio sui- la narrativa y sus diversas configuraciones. Lo que no está
zo: que, independientemente de lo privada o protegida que claro es si ese conocimiento es en última instancia una refle-
sea el aula, las fuentes últimas de satisfacción de la carrera xión desencarnada de lo que realmente nos atrae, es decir,
docente están fuera del control del maestro. Los maestros la primacía de lo expresivo. En este aspecto es ímportante el
dependen mucho de los alumnos que les asignen y esa asig- trabajo de Eisner (1991). O si, para adoptar otra línea de in-
nación constituye prácticamente una lotería que se juega vestigación, el encuentro de los temas arquetípicos o proto-

228 229
típicos en la biografia es un terreno de reunión de nuestras pression and accessibility of memories of positive and negative
experiencias básicas y los paradigmas que generamos para experiences)), Journal of Abnormal Psychology, 91, págs. 87-95.
explicar esas experiencias: paradigmas que posiblemente Clifford, G. (1983) «The life story: Biographic study>>, en J. Best,
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234 235
10. Las narrativas en el estudio de la parece reunir escasamente las condiciones que constituyen
ese algo al que nos referiríamos llamándolo «cuento». En
docencia primer lugar, el argumento no está desarrollado, y ese es un
rasgo del tema de mi narrativa que difícilmente permitirá
Hunter McEwan tejer un cuento cautivante. Pero además advierto que estoy
suprimiendo la <<función nan-ativa» (Ricoem, 1981, pág. 274);
primero, al confinar a los principales personajes de mi his-
toria a la sección de las referencias; y segundo, al tratar con
cualidades abstractas y no con los detalles concretos que
En este capítulo contaré una historia acerca de la filoso- son caracteristicos de la prosa narrativa. La mayor parte de
fía de la educación. Esta historia representa un intento por los escritos académicos puede ser considerada un esfuerzo
explorar el aporte de la narrativa para entender la docencia de sofocar el impulso de relatar una narrativa; y a su vez,
y también un esfuerzo por franquear la brecha que se ha las pautas de la composición académica tienden a favorecer
abierto entre la práctica docente y la práctica de estudiar las escrituras no narrativas por sobre los relatos directos
la docencia. Como ha sostenido Alasdair Maclntyre (1984, (Marshall y Barritt, 1990; y Zeller, capítulo 13 de este volu-
pág. 208), las instituciones y las prácticas sociales humanas men). Por otro lado, existe una respetable tradición filosófi-
tienen historias, y nuestra comprensión de esas prácticas ca que sostiene que la argumentación no ha de ser conside-
asume con frecuencia la forma de un relato. Esta perspec- rada simplemente un género diferente de la narrativa sino
tiva reconoce que las prácticas existen en el tiempo y cam- una forma que se construye sobre fundamentos narrativos,
bian con el tiempo. Su rasgo distintivo es el producto de la como todas las formas de escritura más desarrolladas. Esta
práctica pasada y los esfuerzos pasados por entenderlas. tradición surge de la obra de Hegel; y como señala Huber-
Las historias sobre prácticas nos ayudan a definir nuestros man en este libro, la filosofía hegeliana está en la raiz mis-
propósitos, localizar nuestros valores y <<fijar nuestra orien- ma de un floreciente esfuerzo por aplicar la narrativa como
tación afectiva>> hacia las personas y las cosas (Egan, 1988, medio de comprensión de los fenómenos sociales. La argu-
pág. 100). Así, aunque quiera argumentar acerca de la do- mentación de este capítulo está informada por esta tradi-
cencia, es inevitable que aspectos de mi argumentación asu- ción y mi tarea consistirá en revelar las narrativas implí-
man las características de una historia. Por cierto, dada la citas que ya sustentan buena parte del trabajo de la filosofía
índole histórica de este proyecto y la importancia de plan- de la educación como también ciertos métodos empíricos
tear la discusión dentro de un contexto que revele los obje- para el estudio de la docencia. Pretendo exponer lo que Jo-
tivos de los filósofos de la educación, es difícil separar los nathan Ree (1987) denomina «historias integrales». Estas
elementos formales de relato y argumentación. El tema de historias no son incidentales respecto de las formas, los pro-
mi narrativa es que la filosofía de la educación y el estudio cedimientos y los objetivos dominantes de determinada tra-
empírico de la educación se han mantenido apartados de la dición filosófica sino que los sustentan y les otorgan legiti-
práctica de esta; y que un método narrativo puede ayudar a midad. Al relatar esas historias llegamos a apreciar el poder
avanzar un paso en busca de la necesaria reconciliación. que tienen las narrativas sobre la manera en que pensamos
la actividad docente; y eso constituye un importante avance
en el desarrollo de una perspectiva critica que influya sobre
las maneras de comprender la docencia.
Narrativas implícitas en la filosofía de la educación Los escritos filosóficos pueden muy bien ser vistos como
formas dependientes que exigen de nosotros que nos apar-
Empezaré agregando un calificativo a mi declaración temos de lo que acontece naturalmente: la capacidad de con-
formal de que contaré un cuento. El cuento que voy a contar tar un cuento. La «mente disciplinada>> suaviza las descrip-

236 237
ciones de estados intencionales, descarta el tiempo y el es- Por lo tanto, mi historia es una historia de continuidad
pacio, pone a los personajes entre paréntesis y condensa los dentro de una tradición, de seguimiento de una huella que
hechos convirtiéndolos en generalidades. Desde luego, el nos lleva hasta el momento actual y se extiende aun más
poder de abstracción es considerado esencial, en grados di- allá para abrirnos posibilidades de trabajo futuro. Espero
versos, en todas las ciencias. Así, la sofocación de la narrati- mostrar, además, el importante lugar que la filosofía analí-
va en la mayoría de los escritos académicos es algo· más que tica ha ocupado en la formación de nuestra comprensión ac-
una preferencia estilística: muchas veces es considerada un tual de la docencia; y su contribución a una conversación
requisito académico previo y una demostración del ideal permanente y en desarrollo sostenida por los filósofos y
científico que identífica la objetividad con la distancia entre otras personas que estudian la docencia.
el científico y su objeto de estudio. No obstante, en la mayo- Una manera posible de entender la práctica del filosofar
ría de los trabajos académicos es posible detectar vestigios acerca de la educación es considerarla comprometida en un
de relatos, en la parte que no ha sido condicionada por la conflicto con otras disciplinas que estudian la educación.
exigencia de formar abstracciones y generalizaciones. Pero Este cuadro presenta un retrato conocido del filósofo como
a veces, especialmente en los períodos en que se ponen en observador interesado pero distante, como un observador
duda los paradigmas establecidos, existe aquello que po- que se mantiene apartado del estudio de la docencia pero
dríamos denominar un «retorno a la narrativa>>, es decir, un también preparado para administrar sanción o censura, se-
esfuerzo por recuperar y tal vez volver a contar las narrati- gún las restricciones teóricas de sus creencias epistemoló-
vas que forman la base de determinada práctica académica. gicas y sus inferencias. Pero en la práctica de la filosofía de
Quiero, por lo tanto, poner el discurso filosófico acerca de la educación surge otro tema, que se vincula con la función
la educación en una forma más narrativa, de modo que su crítica. En ese aspecto, el rol del filósofo consiste en revelar
historia implícita se exponga con más detalle. Los eventos la naturaleza esencial de la docencia. Esta función positiva
que deseo describir representan una serie de prácticas en -<:amo opuesta a la función crítica o negativa- se dirige
evolución que se extienden a lo largo de unos treinta años. hacia un análisis lógico o caracterización conceptual de las
Hablan de las acciones de los filósofos de la educación en re- propiedades formales esenciales del concepto.
lación con su objetivo de informarnos acerca de la naturale- Con frecuencia la opinión popular describe a los filósofos
za de la enseñanza. en su papel negativo de críticos. Se los ve como individuos
Al intentar una aproximación narrativa a este tema, es- solitarios, apartados de los legos, ansiosos por comentar los
pero aclarar lo que los filósofos analíticos han estado ha- actos y brindar consejo (aun cuando no les sea pedido) pero
ciendo con el concepto de educación y transmitir algo del rara vez dispuestos a tomar las armas para dar batalla en
compromiso con que transcurre la conversación filosófica las trincheras. Los filósofos mismos son los principales res-
acerca de la educación. Pero mi incursión en la narrativa no ponsables de que exista esta imagen, ya que ella es conse-
es puramente un intento de registrar hechos pasados. Creo cuencia de la historia que los filósofos han divulgado acerca
que al revelar cierto número de supuestos filosóficos implí- de la filosofía y su misión de descubrir terrenos inconquista-
citos dentro de la filosofía tradicional de la educación mi na- bles para las ansias de conocimiento de las personas enrola-
rrativa tiene algo que decir acerca del estudio empirico de la das en otras disciplinas (Rorty, 1982). La filosofía, dice la
docencia. Creo también que contando esta historia puedo historia, es un asunto de orden segundo, la reina de las cien-
vincular los esfuerzos de los filósofos analíticos de los últi- cias, y su principal preocupación consiste en satisfacer las
mos años con una conversación contemporánea que emerge ansias de conocimiento de quienes trabajan en las discipli-
como resultado de una comprensión más hermenéutica de nas de orden primero. Pero ¿acaso esta explicación delata-
la educación. Y entiendo aquí la hermenéutica como «el rea de la filosofía refleja bien lo que los filósofos han venido
estudio de las operaciones de comprensión en su relación haciendo en las últimas décadas al analizar el concepto de
con la interpretación de textos>> (Ricoeur, 1981, pág. 43). educación? Yo sostengo que tal explicación representa sólo

238 239
 una parte de la historia de la filosofía de la educación; y que llan (1990, pág. 199) describió ese conflicto como un compro·
al reducir esta historia a un sostenido comentario de los miso en el que los filósofos han desplegado todo el arsenal
reclamos de conocimiento de quienes investigan en el cam~ crítico de la filosofía del lenguaje corriente para combatir
po de la docencia equivale a dejar de lado algo importante: las excesivas simplificaciones favorecidas por el movimien-
la forma en que la filosofía misma de la educación ha con- to de los «objetivos conductistas>>, lo que puede compararse
tribuido a nuestra comprensión de lo que es la docencia. con una descarga cerrada de armamento sofisticado contra
Así, hasta no hace mucho eran dos los temas interconec- una fuerza enemiga grande, atrincherada y obsoleta. Al
tados que caracterizaban la conducta de la filosofía de la participar en este compromiso, los filósofos de la educación
educación: un tema negativo, que habla de un conflicto en- han desempeñado bien su función de comentaristas, de
tre los filósofos y quienes estudian la docencia; y un tema representantes de una fuerza de tareas epistemológica lista
positivo, que expone la búsqueda de una descripción lógica para negarle al enemigo sus avances territoriales, pero al
de la naturaleza esencial del pensamiento de los maestros, mismo tiempo desprovista de ambiciones territoriales pro-
es decir, la búsqueda de una teoría lógica de la enseñanza pias. El principal valor de sus reflexiones consiste en haber-
(Macmillan y Garrison, 1988). Estos temas épicos de con- nos dicho lo que la enseñanza no es. Ellos nos recuerdan que
flicto y búsqueda pueden parecer un gl"ito lejano originado no se puede pensar la enseñanza en términos exclusiva-
en las preocupaciones prosaicas de los filósofos de la educa- mente conductistas, ni tampoco por analogía con el funcio-
ción, sobre todo aquellos cuyos intereses se concentran en la namiento de una máquina. La enseñanza, dicen, ha de en-
naturaleza de la enseñanza y su estudio. Pero al operar, co- tenderse más correctamente como acción informada, como
mo lo hacen, como narrativas implícitas, representan un una empresa racional de considerable complejidad que no
subyacente sentido de finalidad que informa la tarea que puede ser reducida a mecanismos simples de estímulo y res-
los filósofos mismos se han propuesto en el estudio de la puesta. Así, las metáforas mecánicas frecuentadas por los
docencia. En efecto, cuando nos reivindicamos agentes en psicólogos de mentalidad mecanicista son, en el mejor de los
una lucha y relacionamos nuestros actos con cierto objetivo casos, simplificaciones; y en el peor, distorsiones y equivo-
superior, damos sentido a lo que hacemos. Y esto ayuda a caciones (Taylor, 1985a). Los enfoques científicos reductivos
explicar por qué son tan importantes las historias y cómo del estudio de la enseñanza que tratan de describirla en
desempeñan un papel tan vital en nuestra comprensión de términos «objetiVos)) dirigen su atención sólo hacia los fenó-
la naturaleza de la docencia y en su estudio. En la sección menos exteriores y observables y no tienen en cuenta la rica
que sigue propondré una explicitación más detallada de es- vida inte1~or de los docentes, sus tomas de decisiones, sus
tas narrativas implícitas y diTé algo acerca de sus conse- planes y sus debates, sus hábitos de reflexión.
cuencias y sus desventajas. Este rol crítico u opositor ha desempeñado una impor-
tante función: recordarnos constantemente lo que la ense-
ñanza decididamente no es. Sin embargo, la perspectiva crí-
Cómo fueron las cosas: conflicto y búsqueda en el estudio tica no es puramente negativa. En el acto mismo de criticar
de la docencia las concepciones de la docencia, mejoramos nuestra percep-
ción de los métodos apropiados para estudiarla y amplia-
Hay una manera muy conveniente de explicar lo que los mos nuestro conocimiento conceptual del asunto.
filósofos de la educación han venido haciendo con el concep- Para entender cómo han cambiado los abordajes filosófi-
to de enseñanza en las últimas décadas: considerar sus ac- cos del estudio de la educación, será entonces conveniente
ciones como parte de un prolongado sitio de la visión del es- rastrear la obra positiva, constructiva, de la filosofía de la
tablishment acerca de la enseñanza, es decir, de la visión educación, tal como surge en el a menudo penoso análisis
propuesta por los psicólogos de la educación y particular- del concepto de docencia (Kerr, 1974). Como resultado de
mente por los de mentalidad conductista. C. J. B. Macmi- ese trabajo, surge un nuevo tema en la historia de la filo-

240 241

1
 sofía de la educación: el tema de la búsqueda. Como señala colocar la lógica en el corazón de la enseñanza. En un inten-
Graham en su capítulo del presente libro, el mito de la bús- to por hacer más o menos lo mismo, Shulman (1987) propu-
queda es una poderosa fuerza que modela nuestra con- so la idea de que el rasgo distintivo de la comprensión de los
ciencia acerca del rol del docente en la sociedad occidental. docentes surge de un proceso de «raciocinio pedagógico», del
Podríamos también decir que la filosofía de la educación que los maestros derivan una forma especializada de cono-
posee su propia versión de la búsqueda del Santo Grial, con cimiento que llaman «saber pedagógico sobre los conteni-
el filósofo de la educación en el papel de Sir Galahad, dedi- dos». La consecuencia de filosofar acerca de la educación no
cado a la búsqueda de la esencia o la verdadera naturaleza es meramente criticar ciertas concepciones de la enseñanza
de la educación. El objetivo de este proyecto es definir la do- desde afuera, sino también plantear una alternativa filosó-
cencia de un modo que pueda distinguirse de otros actos si- fica con sus propias implicaciones e interrogaciones de in-
milares: por ejemplo, la diferencia entre explicar y enseñar. vestigación. En resumen, las teorías lógicas de la educación
Este proyecto esencialista dentro de la filosofía de la promueven la idea del maestro como pensador; y ello consti-
educación tiende a definir aquellos rasgos que distinguen a tuye un avance sobre los modelos conductistas que ven al
los actos docentes de los no docentes (McClellan, 1976). Los maestro más bien como un autómata.
filósofos se propusieron reducir al mínimo los lineamientos No obstante, a pesar de que ofrece una teoría de la edu-
externos de la enseñanza para llegar al meollo de lo que la cación basada en fundamentos más ricos, la teoría propues-
enseñanza es realmente. En otro trabajo (McEwan, 1990), ta por Shulman no está exenta de dificultades. En primer
me he referido con más detalles a este proyecto, que cons- lugar, se concentra demasiado estrechamente en la psico-
tituye básicamente un esfuerzo por establecer las condi- logía del individuo y define el meollo de la docencia como
ciones necesarias y suficientes para que un acto sea consi- una correspondencia entre el pensamiento docente y ciertas
derado un acto de enseñanza. Para realizar esa tarea, los fi- formas lógicas de pensamiento, perfectamente identifica-
ló.sofos desplegaron las herramientas del análisis lingüísti- bles. El pensamiento docente está ligado a una limitada
co, con el propósito de esclarecer nuestra comprensión del franja de operaciones formales, las que supuestamente in-
concepto de enseñanza. Hablando en términos muy gene- dican con precisión los rasgos distintivos del raciocinio pe-
rales, esto significa analizar las características lingüísticas dagógico. Lamentablemente, esta postura ignora la signi-
y las relaciones que pueblan los usos del concepto, en un in- ficación que tiene para la docencia una capacidad de pensa-
tento de trazar, según la afortunada expresión de Gilbert miento más amplio, como también la capacidad de construir
Ryle (1945), la «geografía lógica>> del término. sentido y de interpretar sentido para otros. El problema de
Otro desarrollo, más reciente, del programa esencialista las teorías lógicas de la enseñanza consiste, entonces, en
consiste en describir lo que es la enseñanza en función de que toman las argumentaciones formales como ejemplares,
las características formales de los procesos de pensamiento mientras que el pensamiento formal de este tipo presupone
de los docentes. En este punto el proyecto se ha desplazado, un rico basamento de sentidos intersubjetivos que están ya
desde la formulación de los diferentes significados del verbo en su sitio en la comprensión de los maestros y que integran
«enseñar>>, o la identificación de diferentes estados docentes su raciocinio (Pendlebury, 1988).
intencionales --<:amo, por ejemplo, la intención de producir Una segunda dificultad del esencialismo en la enseñan-
aprendizaje-, hacia la descripción de las operaciones lógi- za es que al concentrarnos en lo que pasa en la cabeza de los
cas implícitas en el acto de enseñar (Kerr, 1974, pág. 64). docentes perdemos contacto con los ricos contextos sociales
Así, por ejemplo, Green (1976) y Fenstermacher (1986) se- en los que ese raciocinio ocurre (Sockett, 1987, pág. 209). No
leccionaron las propiedades formales del raciocinio práctico es posible hacer una descripción formal del raciocinio prác-
usando la explicación de Aristóteles de lo que es un silo- tico que esté divorciada de las prácticas de las que surge.
gismo práctico. Macmillan y Garrison (1988), por otra par- Por tanto, todo esfuerzo por describir cómo piensan los do-
te, han explorado la lógica erotética como una manera de centes debe arraigarse en las diversas prácticas a que ellos

242 243
 se dedican, y no en cierta capacidad que trascendería las puede haberlo realízado con ambos objetivos en mente. Si
acciones y los propósitos de los maestros para abstraerse de queremos resolver el problema, debemos saber más. En
ellos. . otras palabras, es preciso que trascendamos los estados psi-
Y en tercer término, en este procedimiento hay un pro- cológicos individuales del maestro y nos preguntemos cómo
grama prescriptivo implícito, que indica que podemos mejo- surgieron tales estados mentales. La manera obvia de ha-
rar la enseñanza simplemente haciendo que los docentes cerlo es contar una historia que explore más profundamen-
piensen de la manera correcta. Tal programa no tiene en te los motivos del docente, explicando el raciocinio que pre-
cuenta el rico contexto social que rodea a las prácticas refle- cedió a la decisión de asignar la actividad de redacción de la
xivas de los docentes y que inhibe y fomenta al mismo tiem- carta, y esclarecer los objetivos del maestro, vinculándolos a
po sus maneras de pensar (véase Pendlebury, capítulo 4 de las anteriores pautas públicas de práctica pedagógica pro-
este volumen). fesional. Para entender la docencia, entonces, tenemos que
Pero una importante debilidad de esta versión de la in- sumergirnos en el pasado, y no sólo en el pasado de los do-
dagación filosófica es que en gran medida se ha ocupado de centes individuales sino también en las tradiciones de prác-
describir lo que es la enseñanza como si fuera una tajada de tica pedagógica dentro de cuya órbita los maestros piensan
vida: un acto con una serie finita de características descrip- y trabajan. La consecuencia es que, para responder la pre-
tibles (McEwan, 1990, pág. 194). Se da prioridad a las cues- gunta de si alguien está enseñando o no, los investigadores
tiones de estructura y no a las cuestiones de proceso: a cómo tienen que contar historias acerca de lo que hacen los docen-
son las cosas y no a cómo cambian las cosas. Así, el esencia- tes. Por consiguiente, cuando los docentes reflexionan sobre
lismo de los filósofos de la educación puede ser contemplado sus actos y tratan de hacerlos inteligibles, para ellos Ypara
como un intento de descripción de lo que separa a la docen- los otros, tienden también a formular sus explicaciones en
cia de su historia social; y esto constituye una indudable li- forma de relato.
mitación en buena parte de la investigación empírica de la ¿Qu.é significa esto para la filosofía de la educación? Sig-
educación. Hasta ahora nos hemos ocupado de describir el nifica que la enseñanza tiene una historia y que los filósofos
compromiso de la docencia como si se produjera dentro de deben renunciar a sus ambiciones esencialistas, a su inda-
una cápsula del tiempo, como si el acto de enseñar no tuvie- gación de la naturaleza interna y el verdadero centro del ac-
ra ni historia ni futuro. Pero las prácticas humanas tienen to docente. Enseñar no es algo que tenga una naturaleza fi-
lugar en el tiempo y a lo largo del tiempo. Tienen historias. ja e inmutable sino que está sujeto a cambio a lo largo del
Y así, si queremos comprender algo como un acto de ense- tiempo. La búsqueda del Santo Grial de la enseñanza debe
ñanza, tendremos que saber cómo surgió y cómo se desen- ser abandonada. Y como respuesta, la filosofía de la educa-
volvió. Pondré un ejemplo para esclarecer este punto. Ima- ción debe también cambiar sus métodos y objetivos. Los fi-
ginemos una clase en la que el docente les ha asignado a los lósofos deben encontrar un lenguaje nuevo y nuevas razo-
alumnos la tarea de escribir una carta de protesta a una nes para continuar su conversación filosófica acerca de la
figura política. ¿Esto es enseñanza? Es posible que lo sea; enseñanza. Y mientras prosiguen su tarea, deben tratar de
pero es igualmente posible que se trate de una acción in- redefinir su relación con docentes y otras personas que se
teresada, de un intento de utilizar a los estudiantes para dedican a estudiar la enseñanza.
alcanzar los objetivos personales o políticos del docente.
¿Cómo podemos saber que el maestro está enseñando y no
simplemente aprovechando la situación? La solución filo-
sófica habitual a este problema es apelar a las intenciones Lo que vendrá: otras visiones de la enseñanza
del docente y preguntar si su objetivo es producir apren-
dizaje. Pero ocurre que no basta con identificar este acto Hasta ahora mi historia puede ser vista como un esfuer-
como un acto de enseñanza. Después de todo, el docente zo de explicar el compromiso filosófico con el concepto de

244 245
 enseñanza y el proyecto filosófico de defmir la naturaleza do a nuevas formas incipientes de enseñanza, nuevas his-
esencial de la enseñanza. He situado esta discusión dentro torias y nuevas metáforas que expresan diferentes propó-
de la tradición del análisis del lenguaje corriente, una tra- sitos y valores para el docente. Los escritores feministas,
dición que ha tenido enorme influencia en el pensamiento por ejemplo, han argumentado que nuestra concepción de la
educativo moderno. Mi historia empezó con el rechazo por docencia es estrechamente racional y socrática. Y afirman
parte de los filósofos de las reducciones mecanicistas de la que debe estar ligada a cualidades morales y afectivas como
docencia a habilidades discretas, y su intento por reempla- el cuidado y la preocupación por los otros (Noddings, 1984).
zar todo ello por una visión distinta de aquella como una La historia de estos autores pretende vincular la enseñanza
forma distinta de conocimiento. Este programa refleja la con sus raíces femeninas en la relación que existe entre ma-
visión de Strawson de la filosofía analítica como una teoría dre e hijo, en vez de colocarla en un frío espacio lógico.
de la acción humana que acepta que hay un «núcleo masivo Hay aun otra historia, en la bibliografía del campo, que
de pensamiento humano que no tiene historia>> (Strawson, requiere del docente una conciencia más crítica, una capaci-
1963, pág. iv). dad no sólo de pensar de cierta manera sino también de en-
Sostuve, sin embargo, que los esencialistas tienen razón tender la índole contingente del pensamiento y el conoci-
en empezar con una teoría de la acción, pero se equivocan miento. Me refiero aquí, siguiendo a Richard Rorty (1989,
en sus esfuerzos por buscar la naturaleza esencial de la pág. 74), al docente como liberal i.J:ónico; a un maestro cuyas
docencia. La docencia y los procesos de pensamiento de los prácticas reflejan su conciencia de la naturaleza histórica
docentes no son ahistóricos. No existe método mental básico del conocimiento porque cree que «nada tiene una naturale-
ni forma esencial de p~nsamiento que sean distintivos de la za intrínseca ni una verdadera esencia». Esta idea es simi-
docencia. Sería posible relatar muchas historias que dan un lar a la del <<Maestro Epico>> de Garth Boomer (1989), quien
sentido diferente a lo que es enseñar. La enseñanza, por lo se encontraría más cómodo en el teatro brechtiano que en el
tanto, no es la misma cosa siempre y en todas partes. aula.
Lo mismo sucede, o está empezando a suceder, con nues-
tra comprensión del alfabetismo, que también tiene sus his- <<Un Maestro Epico, a diferencia del maestro naturalista, les
torias (Darnton, 1989). Los pasados esfuerzos de los esen- mostraría a los estudiantes que el curriculum es una cons-
cialistas por definir exactamente las características fun- trucción destinada a tener ciertos efectos sobre ellos. Este
damentales de los procesos de la lectura y la escritura han maestro llevaría continuamente a sus alumnos detrás de
merecido recientemente una considerable atención de la las bambalinas de su teatro para que vieran el andamiaje y
crítica. Existen otros alfabetismos y otras tradiciones han las tecnologías de su construccióro> (pág. 10).
contribuido a darles forma. Por cierto, es ahora más exacto
usar el plural que el singular y hablar de «alfabetismos>> y Una concepción más conocida del teatro está implícita en
no de «alfabetismo>>, término este último que oculta la natu- el moderno deseo de ver a los maestros como profesionales
raleza multiforme de los procesos en que participan quienes deseosos de colaborar en la tarea abierta de educar a los es-
leen y escriben. (Dado que la forma del plural, «enseñan- tudiantes, y no como operadores aislados que siguen un
zas>>, ya se ha utilizado para designar las doctrinas de algu- plan establecido según los principios científicos del diseño
nos docentes, sugiero que usemos la expresión «prácticas del curriculum y la técnica de la instrucción. Una manera
docentes>> para reflejar nuestra comprensión de las diversas de expresar esta diferencia consiste en reemplazar la metá-
maneras en que puede practicarse la enseñanza.) fora del maestro como supervisor de linea de montaje por la
Así, la enseñanza, como el alfabetismo, tiene una histo- del maestro como director de teatro. Y según otro enfoque,
ria. Y en consecuencia, tal vez evolucionó por caminos muy las concepciones de la educación podrían ser vistas como si
diferentes de nuestra estrecha visión de lo que es enseñar. surgieran desde dentro de las disciplinas de las materias o
Tal como sucede con el alfabetismo, tal vez estemos asistien- como si formaran parte de las historias que esas disciplinas

246 247

l
~
1

tienen que contar acerca de lo que significa hacer ciencia, der a algún oscuro rincón donde jugar ociosos juegos de pa-
estudiar filosofía o leer literatura (McEwan y Bull, 1991). labras.
En este caso, las disciplinas mismas brindan las metáforas Richard Rorty (1979, pág. 315) señala que cuando deja-
para la enseñanza (McEwan, 1992b). mos de hacer epistemología nos encontramos comprometi-
Cada una de estas alternativas se basa en lo que Jona- dos en una conversación interpretativa con nosotros mis-
than Ree (1987, pág. 31) llama una «historia integral implí- mos y con los otros. Para el estudio de la enseñanza esto sig-
cita», una narrativa que constituye un «argumento cuya nifica que, en vez de anclar nuestras creencias en funda-
lógica termina en el punto en el que a uno le piden que per- mentos inamovibles, debemos abrir nuestra mente a los
manezca>> (pág. 32). Estas historias operan como mitos fun- procesos de comprensión interpersonal. No debemos empe-
dacionales, dan legitimidad a nuestras creencias, y consue- ñarnos en llegar a un acuerdo absoluto acerca de lo que sea
lo a nuestras irreflexivas prácticas y hábitos mentales. En o no sea la enseñanza, sino en establecer el grado de acuer-
la docencia, proponen retratos del maestro como una figura do que nos hace falta para entenderla. La hermenéutica es
culminante dentro de determinada historia evolutiva. la disciplina que pretende interpretar los textos para fijar
¿Adónde, entonces, nos lleva todo esto con respecto a la su sentido. Según Rorty, la hermenéutica no es tanto una
enseñanza y a nuestra comprensión del acto docente? En «disciplina accesoria>> de la epistemologia como un aspecto
el resto del capítulo expondré tres cuestiones afines que, se- inevitable de nuestra comprensión cuando tratamos de ex-
gún considero, adquieren preponderancia por la quiebra del plorar sentidos y explicar cómo es que las cosas <<Van juntas>>
esencialismo en la enseñanza. La primera formula la si- (pág. 365). No obstante, la afirmación de Rorty es polémica.
guiente pregunta: ¿cómo debemos teorizar acerca de la en- Otros pensadores, como Paul Ricoeur (1981) y Charles Tay-
señanza? La segunda trata de la noción general de lo que es lor (1985b), se inclinan más bien a considerar que la herme-
una práctica docente y también del lugar que ocupa la na- néutica posee objetivos y procedimientos metodológicos,
rrativa en la comprensión de la enseñanza. La tercera cues- aun cuando concuerden con Rorty en la apreciación de que
tión se refiere al propósito de teorizar acerca de la educación la interpretación no es algo que se pueda suspender por
y plantea el interrogante del futuro de esta, la idea de que completo y retomar a voluntad.
nuestro estudio de la docencia no debe necesariamente limi- El objetivo de la reflexión filosófica sobre la educación
tarse a investigar las prácticas actuales sino que puede ex- cambia cuando se abandona la indagación epistemológica
plorar también aquello que la enseñanza podría llegar a ser. de las esencias en favor de un enfoque más hermenéutico.
El objetivo del filosofar en ese caso es interpretar la docen-
cia; no se trata de descubrir lo que la docencia es de una vez
y para siempre, sino de encontrar «nuevas, mejores y más
Del análisis a la interpretación interesantes maneras de hablar>> de la docencia (Rorty,
1979, pág. 365).
En la sección anterior de este capítulo expresé mi incer- Existe un nuevo objetivo: contar historias acerca de la
tidumbre respecto de los objetivos de la filosofía analítica docencia, con la esperanza de que al decir algo nuevo apren-
de la enseñanza a través de mis dudas sobre su capacidad deremos a enseñar mejor. Para Rorty (1979, pág. 315) y
para arribar a una descripción verdadera y ahistórica de la también para Gadamer (1975), la hermenéutica no es un
enseñanza. Si no hay concepción básica de la enseñanza, si método más para establecer la verdad, sino una expresión
la empresa de identificar una serie de intenciones, pensa- de la esperanza de que podremos alcanzar una mayor com-
mientos y acciones que son comunes sólo a la enseñanza es prensión del mundo humano. Al producirse este cambio en
una búsqueda inútil, entonces ¿qué sentido tiene teorizar la filosofía de la educación, se reemplaza la búsqueda de
sobre la enseñanza? Al parecer, la filosofía de la educación esencias y de una teoría lógica de la enseñanza con una ex-
debe asumir una nueva explicación de sí misma o retroce- ploración de la multitud de maneras en que es posible en-

248 249
,
tender la enseñanza. Este giro metodológico se aparta de la m o consecuencia, se introdujo el concepto de práctica de una
división atomizante de los actos docentes en elementos que nueva manera: no como opuesto a la teoría sino como una
los constituyen y se aproxima a las narrativas que ayudan forma de demostrar la interrelación de teoría y práctica.
a explicar cómo han evolucionado las diversas prácticas do- En el pasado, los intentos de entender el concepto de
centes. Se pasa del análisis a la interpretación, de la episte- práctica en el campo de la educación siguieron en general
mología a la hermenéutica, y de la descripción sincrónica y el modelo de las ciencias naturales, donde la teorización es
la argumentación lógica a la explicación narrativa. De este considerada diferente del fenómeno que se estudia (Carr,
cambio se desprende una ventaja epistémica: al abando- 1987). Según este punto de vista, una práctica está sujeta a
nar la búsqueda de la esencia de la educación, los filósofos ser en sí misma un objeto no teórico, algo de lo que las teo-
pueden contemplar los análisis formales de los actos de en- rías tratan, no algo inherentemente teórico. El objetivo de
señanza dentro de un contexto más histórico. Podemos ver teorizar según el modelo de las ciencias naturales es llegar a
que el concepto de enseñanza está informado por las diver- tener mayor control técnico sobre el mundo fenoménico. Así,
sas prácticas a que los maestros se dedican públicamente. el concepto de práctica ha quedado fijado en nuestra mente
Podemos abrir nuestras investigaciones de la naturaleza de más bien dentro del mundo fenoménico que del teórico. Pero
las prácticas docentes y advertir los aspectos históricos y establecer tal división entre teoría y práctica equivale a no
narrativos de esos conceptos. El resultado de esta reorien- entender la indole de la práctica. Wilfred Carr (1987) señala
tación en el estudio filosófico de la educación cerrará la bre- que observar las prácticas educativas a través de la lente
cha entre la teorización acerca de la enseñanza el estudio del modelo de las ciencias naturales nos ha predispuesto a
empírico de la disciplina y las prácticas de los m~estros. Po- pensar que tales conceptos pueden «ser analizados filosófi-
demos llegar a la conclusión, siguiendo a Marx, de que el camente aparte de su historia>> (pág. 164). Este proyecto,
propósito de la investigación y la teoría no es entender la sostiene el autor, concibe de manera radicalmente errónea
docencia sino cambiarla. Y un cambio de este tipo no surge a la naturaleza de la acción y de la práctica, y desatiende la
través de la experimentación, la observación y la adopción genuina tarea de informarnos acerca de las cuestiones edu-
de un punto de vista aparentemente neutral. El cambio sur- cativas para lanzarnos a una fútil búsqueda de objetividad.
ge desde adentro, a través de una nueva descripción de la
práctica; una descripción en la que se explican las insufi- <<Al postular que toda teoría es no práctica y toda práctica es
ciencias de los anteriores compromisos teóricos y preteóri- no teórica, este método subestima el dato de que todos aque-
cos, Y se trazan nuevas y mejores vías para la práctica. El llos que se comprometen en las prácticas educativas tienen
c?mpromiso reflexivo con la práctica no es ocioso sino que que reflexionar sobre ellas y, por lo tanto, teorizar sobre
Sirve para expresar lo que hacemos y por qué lo hacemos. ellas; y es lo que, en general, tratan de hacer>> (pág. 164).
Ese compromiso nos permite adoptar una postura crítica
qu_e puede contribuir a la elaboración de una explicación Al contar una historia diferente acerca de lo que los filó-
mas completa de nuestras prácticas. Y es fructífero si en- sofos tienen para decir acerca de las prácticas sociales hu-
s~ncha nuestra comprensión, explica nuestras teorías pre- manas, Carr propone una serie de cuestiones filosóficas no-
VIas y produce mejores consecuencias. vedosas acerca de la descripción de las interconexiones
entre teoría y práctica. Su solución al dilema que enfrentan
quienes ven a la teoría y a la práctica a través de la lente
fragmentadora de las ciencias naturales consiste en inver-
La enseñanza, la narrativa y el concepto de práctica tir la marcha del reloj, retrotraer la historia del problema
del raciocinio práctico al punto de partida y volver a la vi-
En este capítulo he vinculado la idea de la narrativa con sión aristotélica de la práctica incorporada dentro de una
la discusión filosófica acerca de la narrativa como acto. Co- teoría del obrar humano racional. Carr señala que el con-

250 251
cepto de Aristóteles de praxis plantea la cuestión de la con- La hermenéutica ha presentado siempre el conocimiento
ducta humana racional de una manera muy diferente, que y la acción diciendo que se mueven en círculo: el llamado
es ajena a los hábitos técnicos y racionales de la mente y «círculo hermenéutico>>. Podemos entender este proceso si
considera la teoría un elemento de la práctica (pág. 168). La pensamos que las prácticas nunca están desprovistas de
gran intuición de Aristóteles en este punto fue ver que la ac- cierto nivel de comprensión teórica o preteórica. Por otra
ción humana requiere sus propios términos de explicación e parte, la práctica está constituida por una serie de concep-
interpretación y que esos términos son irreductibles a los de tos y sus relaciones, reglas, objetivos, valores, distinciones,
la explicación física. y hasta por el lenguaje mismo en que la práctica se hace in-
Al apoyarse en una concepción más aristotélica de la teligíble para nosotros y para los demás. Por lo tanto, com-
práctica, en una concepción que ha sido también desarrolla- prometerse en una práctica equivale en cierto modo a ser
da recientemente por algunos filósofos contemporáneos co- capaz de hablar la lengua de esa práctica. Precisamente por
mo Richard Bernstein (1971), Richard Rorty (1979) y Char- esa razón, los cambios en el lenguaje de una práctica han de
les Taylor (1985a, 1985b), la filosofía de la educación ha em- ser vistos como cambios en la práctica misma. Así, los agen-
pezado a adoptar un abordaje más hermenéutico de las tes son personas que pueden explicar sus acciones vinculán-
cuestiones de teoría e investigación en la docencia. La im- dolas con cierto objetivo y explicando la naturaleza de su
portancia de este movímiento en la filosofía contemporánea conducta. Aunque este tipo de díscurso puede ser incomple-
es que vincula la conversación analítica acerca de la ense- to o hasta falto de coherencia, es siempre compartido en dí-
ñanza con una tradíción hermenéutica dentro de la filosofía versos grados por la comunidad que participa de la práctica.
europea moderna y dentro de la línea de pensamiento que Así, los sentidos implícitos en las acciones de los indivíduos
empieza con Schleiermacher y se prolonga en pensadores forman parte del reservorio común de sentidos del grupo.
como Dilthey, Heidegger y Gadamer (véase Palmer, 1969). Charles Taylor (1985b, pág. 36) así lo sostiene cuando nos
La tradición hermenéutica en la filosofía moderna está dice que los sentidos de las prácticas son intersubjetivos.
representada por filósofos como Jürgen Habermas, Hans- Los sentidos no se imponen desde afuera sino que surgen
Georg Gadamer, Paul Ricoeur y Charles Taylor (véase Dall- dentro de la activídad, de modo que no es sensata la idea de
mayr y McCarthy, 1977). En los últimos años, esta tradíción salir de la práctica, no existen un punto de vísta objetivo ni
ha empezado a hacer sentir su influencia sobre el pensa- un lenguaje neutral en el cual hablar de nuestras acciones.
miento anglo-americano y ha trascendído el estrecho círculo Esto no signífica que teorizar sea imposible; sólo significa
de los filósofos especialistas para extenderse hasta los di- que es imposible toda teorización que trate de abordar prác-
versos campos de la investigación humanista. ticas desde un punto de vísta neutral y externo.
¿Qué es entonces, según la hermenéutica, una práctica? Como señala Taylor (1985b), el objetivo de la teorización
¿Y cómo interviene el pensamiento narrativo en nuestro en las ciencias humanas consiste en explicar una práctica
razonamiento práctico? de una manera que vaya más allá de la autocomprensión
Al responder estas preguntas espero demostrar que es de sus agentes. «Las teorías no sólo hacen explícitas nues-
un error de los filósofos o investigadores empíricos entender tras comprensiones básicas sino que las amplían, critican o
o definir la enseñanza puramente en términos de operacio- cuestionan>> (pág. 94). Este objetivo no puede ignorar el ni-
nes lógícas específicas o apelando a unas descripciones ge- vel actual de comprensión teórica implícito en la práctica.
neralizadas de los procesos de raciocinio de los maestros que La reflexión y el estudío ponen en acción un proceso circular
abstraen esas operaciones de las prácticas en que se presen- en el que los víejos conceptos son absorbidos en una nueva
tan. Una explicación hermenéutica del raciocinio práctico síntesis que tiene el poder de iniciar un cambio cualitativo
sirve de correctivo a esta forma de pensar y de proceder; en la práctica.
en efecto, ella disuelve el dualismo entre teoría y práctica Por otro lado, también la teoría produce un nuevo nivel
(McEwan, 1992a). de comprensión y el correspondíente cambio en la práctica.

252 253
Gadamer dice que este proceso conduce a una <<fusión>> de humana de inventar historias y contarlas, la palabra «na-
los antiguos supuestos con las ideas nuevas (1975, pág. 30). rrativa>> y sus derivados, como «narrativizar» y «narrativi-
El proceso es cíclico porque no tiene comienzo ni fin. Los dad>>, son bastante recientes. Hace relativamente poco que
nuevos conceptos influyen sobre las viejas prácticas y se in- surgieron estos términos en el lenguaje reflexivo de la ac-
corporan en diversos grados al lenguaje que constituye la ción y la práctica humanas (Swearingen, 1990). Ellos se re-
nueva práctica. Así, al cambiar el lenguaje a través del cual fieren a una categoría abierta de discursos que por lo gene-
entendemos las prácticas, producimos cambios en ellas y los ral conciernen a la construcción y la reconstrucción de even-
incorporamos a su historia. Este intercambio dinámico en- tos, incluyendo los estados de conciencia del hombre, en un
tre teoría y práctica da impulso a cualquier futura orienta- orden que los coloca o los configura de manera tal que im-
ción que la práctica pueda tomar al dar expresión a nuevos pliquen cierta dirección o cierta orientación hacia un objeti-
objetivos, nuevos procedimientos y nuevos conceptos, Y. al vo. El habla informal se estructura de este modo; también,
establecer nuevas relaciones entre ellos. los productos de la reflexión literaria y artística. Y así se es-
La conclusión que quiero extraer de esta discusión acer- tructuran nuestras prácticas, y este punto es decisivo, tanto
ca de las prácticas es que la continuidad de las interacciones que el lenguaje constitutivo de la práctica tiende a esclare-
entre acción y pensamiento es en gran medida un proceso cer los propósitos de la práctica. Así, el lenguaje narrativo
histórico. Encontramos prácticas en el presente, en el punto no discurre sólo acerca de la práctica sino que además forma
de intersección entre el pasado y el futuro, pero debemos en- parte de las prácticas que constituye. Esta conclusión indi-
tenderlas como parte de un proceso de cambio. Nuestros in- ca que no basta con que tengamos mayor conciencia de
tentos por comprender las prácticas están destinad_os a in- que nuestras prácticas están constituidas en parte por una
corporarse a su historia, como también a participar en las narrativa, porque además, y a consecuencia de ello, debe-
futuras orientaciones de las prácticas. Como el raciocinio mos empezar a ver nuestra vida y nuestras prácticas sus-
práctico se refiere tanto a los fines como a los medios, la ac- tancialmente modificadas por nuestra comprensión narra-
ción de entender las prácticas requerirá de nosotros que tiva. En la educación, la diferencia reside en que, además
contemos historias acerca de cómo se han desenvuelto estas de llegar a comprender la docencia como narrativa, debe-
y con qué propósito. Para su caracterización cabal, las prác- mos llegar a practicarla con plena conciencia de que está in-
ticas requieren descripciones de acciones corrientes y usos formada por la nalTativa. Así llegaremos finalmente a ver
del lenguaje, situadas en el contexto de los relatos históricos nuestros propios valores y objetivos pedagógicos como con-
que ayudan a explicar cómo las prácticas han alcanzado su tingentes y revisables.
forma actual. Un relato sincrónico está en sí mismo despro-
visto de historia, es una descripción de cómo son las cosas,
una tajada de vida, como una fotografía. Sólo llegamos a en-
tender la naturaleza de una práctica cuando ponemos en· Imaginar lo que puede llegar a ser la enseñanza
movimiento la imagen y rastreamos la historia de sus ele-
mentos constitutivos: las acciones, los pensamientos, el len- Dentro de la tradición analítica, la filosofía de la educa-
guaje y las intenciones que contribuyen a ella y le dan ca- ción se ha dedicado a desarrollar una sola narrativa posible
rácter y orientación. Cuando situamos estas descripciones entre muchas narrativas potenciales. Y tal vez parte de su
dentro de un contexto histórico y, por así decir, explicamos influencia haya sido desafortunada porque excluyó la posi-
cómo han evolucionado esas prácticas, no estamos mera- bilidad de visiones alternativas de la educación. Pero, por
mente describiéndolas sino que al mismo tiempo contribui- otra parte, la filosofía de la educación ha desempeñado un
mos a explicarlas. papel fundamental en la demostración de la pobreza de las
Pero ¿qué significa la palabra «narrativa>> en el sentido descripciones mecánicas que los conductistas hacen de la
en que se la usa aquí? Pese a lo antigua que es la práctica enseñanza.

254 255
 Al aceptar un método más narrativo para comprender la una manera de abrir otros mundos docentes. Tomemos co-
enseñanza, nos damos cuenta de que puede haber también mo ejemplo la descripción de la primera experiencia docente
otras maneras, todavía inexploradas, de interpretar la en- de Ursula Brangwen, el personaje del libro de D. H. Law-
señanza. Y si las historias incluyen una orientación implí- rence El arco iris. Ese fragmento literario expresa vigorosa-
cita hacia objetivos, los filósofos se confrontan con una con- mente la metáfora de la prisión aplicada a la enseñanza. La
secuencia inevitable de la teorización sobre la práctica: al ventaja de este procedimiento es que nos obliga a trascen-
relatar lo que es la enseñanza, se ven también comprometi- der el estado actual de nuestras prácticas para considerar
dos por la necesidad de definir lo que puede llegar a ser. De- cómo podría ser concebida la enseñanza; consideración esta
bemos tener conciencia del hecho de que al construir una que nos confronta con nuestras propias prácticas y nos de-
historia tendemos a hacer algo más que describir un estado safía a reflexionar más profundamente sobre ellas. La fic-
de cosas, porque nuestras descripciones son implícitamente ción nos facilita el acceso a la mentes de los maestros y a las
prescriptivas. prácticas que cultivan. El capítulo de Jackson en este volu-
Paul Ricoeur (1981) ha argumentado que la historia y la men demuestra que hace milenios que se cuentan cuentos
ficción no son categorías duras y separadas sino que, hasta para transformar el pensamiento y la acción. Las historias
cierto punto, participan la una de la otra. Al contar historias tienen la capacidad de transformarnos (a través de la acción
acerca de la enseñanza, hacemos algo más que registrar el de lo que Coles (1989) llama la «imaginación moral>>) porque
surgimiento de las prácticas; potencialmente estamos alte- incorporan toda su riqueza a nuestra práctica y nuestra
rándolas. Al encontrar un nuevo lenguaje para hablar de las comprensión.
prácticas de la enseñanza -un nuevo lenguaje que pueda, En resumen, la conversación filosófica acerca de la ense-
además, llegar a formar parte de la práctica misma-, esta- ñanza ha sufrido un cambio radical. La historia es compleja
mos construyendo la historia de la práctica y participamos, pero en ella se destacan ciertos rasgos. En primer lugar, el
para bien o para mal, en su evolución. Por lo tanto, en la me- rol del filósofo como crítico ha sido reemplazado por el con-
dida en que cuenta historias acerca de la enseñanza, la cepto del filósofo como una persona cuyo trabajo es una con-
investigación sobre ella está inevitablemente orientada ha- tinuación del trabajo de los profesionales y de todos los que
cia la modificación de las maneras de pensar y actuar de los estudiamos la enseñanza desde otras perspectivas. Y se-
docentes, ya que contribuye a introducir cambios en los len- gundo, sería conveniente que la búsqueda de la esencia de
guajes que constituyen sus prácticas. la enseñanza cesara. Una hermenéutica de la enseñanza
Una de las consecuencias del poder de las historias para tiene intereses más diversos que su predecesora, que tra-
modificar nuestra manera de hacer las cosas es que debe- taba de identificar la esencia racional de la enseñanza. La
mos reconocer que esas historias, como los estudios de caso hermenéutica de la enseñanza representa un sostenido es-
y las etnografías, contribuyen a producir el cambio educati- fuerzo por encontrar sentido, por descubrir mejores mane-
vo. Pero además, si el propósito del raciocinio práctico no es ras de enseñar y, para usar las palabras de Rorty (1979,
sólo obtener una mejor interpretación de nuestras prácticas pág. 359), por «edificar>> encontrando un lenguaje mejor pa-
docentes sino de algún modo mejorarlas, entonces tiene ra hablar de la enseñanza y, por lo tanto, mejores maneras
sentido utilizar historias que pretendan explorar el ámbito de enseñar.
de lo real y también el de lo posible. Me refiero aquí al tipo
de enseñanza que Robert Coles describe en su libro de 1989,
The call of stories, en el que desafía a los médicos a explorar
la dimensión moral de sus prácticas sumergiéndolas en una Referencias
conversación acerca de los personajes y acontecimientos en
una literatura de imaginación. Estoy propugnando el uso de Bernstein, R. (1971) Praxis and action, Filadelfia: University of
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258 259
11. Contar cuentos sona en el análisis sociológico como en el sentido de que los
métodos sociológicos habían dado poca importancia en los
Ivor Goodson y Rob Walker métodos de investigación a cuestiones que derivaban de la
subjetividad del investigador. La idea misma de «estrate-
gias» como concepto clave para analizar la labor docente im-
plica una serie de supuestos conductistas y racionalistas
que nosotros queríamos cuestionar.
3. El supuesto de que la «teoría>> era producto únicamen-
te del trabajo de los teóricos, y no de los maestros o los estu-
Este capítulo fue pensado originalmente como un traba- diantes, y la convicción de que debía estar necesariamente
jo para un congreso patrocinado por el Social Science Re- expresada en un lenguaje técnico. A nosotros nos interesa-
search Council del St. Hilda's College, Oxford (actualmente ba la idea de que las historias (y la investigación narrativa)
Economic and Social Research Council). A fines de las dé- brindaban otra visión sobre el problema de explicar los fe-
cadas de 1970 y 1980, esta conferencia anual llegó a ser un nómenos del aula y de la escuela.
importante foro para los sociólogos de la educación en Gran
Bretaña, y muchas de las ideas que en ella se debatieron Desde luego, es más fácil para nosotros ver tales preo-
marcaron nuevos rumbos a la investigación. Posteriormen- cupaciones retrospectivamente, pero aun en aquel momen-
te se siguió trabajando sobre las narrativas, según ciertas to nos preocupaba que la orientación del congreso fuera tal
líneas adelantadas en este ensayo; y los interrogantes que que dentro de él parecía darse por sentado que la investiga-
planteamos aún tienen vigencia. ción sociológica de la educación era algo hecho por académi-
El trabajo que aquí se reimprime, con su énfasis en pre- cos acerca del personal docente. Aun cuando se plantearan
ocupaciones de metainvestigación, no se suma fácilmente al las ideas de «biografia>> y «relato>>, se suponía que el investi-
amplio consenso reinante en la conferencia sobre problemas gador sería la persona que captaría y analizaría la vida y los
de método y objetivos. Estamos en desacuerdo con otros in- relatos de otra persona; porque aunque hablábamos abun-
vestigadores en las siguientes cuestiones: dantemente de reflexividad, nos preocupaba mucho la refle-
xividad de los otros y poco la nuestra.
l. El descuido del proceso y la fuerza de la historia, par- Si bien teillamos una vaga conciencia de estas cuestio-
ticularmente de la historia curricular, para moldear las es- nes, cuando tratábamos de actuar en función de nuestros
trategias al alcance de maestros y estudiantes. Nuestra po- supuestos nos resultaba difícil hacerlo y casi siempre vol-
sición fue que el currículum no está sujeto fácilmente al víamos a caer en una manera de hacer investigación y en
cambio racional pero, desde luego, constituye un importan- un lenguaje para hacer investigación que eran convenciona-
te elemento en la cultura docente. Esta idea era fundamen- les. Posteriormente abordamos algunas de estas cuestiones
tal en la tesis doctoral de I vor (publicada después como (Goodson y Walker, 1991}, pero aquí nos concentramos en el
Goodson, 1993) y constituíria la base de las series de estu- actual debate acerca de contar cuentos sobre la escuela.
dios que Ivor publicó como Falmer Press' Curriculum His- Antes del congreso hicimos circular una nota en la que
tory. En los trabajos presentados en el congreso original se intentábamos resumir nuestra postura. La nota decía así:
puso el énfasis en el registro de relatos etnográficos de even-
tos escolares; y las cuestiones de curriculum recibieron, en «En esencia expresamos una predilección por estudios que
cambio, poca atención. consideren un contexto amplio; registrar detalles, indivi-
2. El descuído de la subjetividad en el pensamiento socio- dualidades e idiosincrasias; y desplegar múltiples sentidos
lógico contemporáneo, tanto en el sentido de una incapaci- en el estilo documental que Geertz ha denominado "descrip-
dad de proveer una explicación adecuada del rol de la per- ción densa". Hace algún tiempo, Robert Stake expresó algo

260 261
l '. ~-

similar con respecto a lo que él llamaba "retrato", argumen- güística. Y las ataduras que persisten son más bien técnicas
tando que muchas veces el evaluador tiene que elegir entre y metodológicas que teóricas. En vez de investigar teoría,
informar sobre "lo que puede medir mejor con sus modestos reclamamos parte de la basura lingüística de las ciencias
recursos" y "reflejar la naturaleza del programa, con fide- sociales: palabras como «narrativa>>, «historias», «retrato» e
lidad a las numerosas e importantes percepciones de este". «imágenes>> son términos que nos resultan atractivos.
Al parecer, la opción es entre fidelidad y foco: "lo que eleva- Terry Denny (1978) ha escrito un trabajo, «En defensa de
luador tiene que decir no puede ser al mismo tiempo un agu- contar historias como primer paso en la investigación edu-
do análisis de los logros de alta prioridad y un reflejo amplio cativa>>, en el que distingue entre «etnografia>>, «estudio de
y exacto de las complejas transacciones del programa. Un caso» y «contar una historia>>. Para Denny, las etnografias
mensaje desaloja al otro">> (Stake, 1972). son «relatos completos de cierto grupo que comparte una
cultura>>; y fija para ellas elevadas pautas. Las etnografías
«La decisión de adoptar estilos analíticos o descriptivos «deben ir más allá de la descripción de lo que sucede. Hay
(aunque quizá la distinción entre ambos sea tenue y en últi- excelentes relatos descriptivos de ambientes educativos que
ma instancia desaparezca) no es simplement~ una decisión pueden o no ser etnografia (...) la etnografia no es un infor-
técnica o metodológica, sino también política y moral. Esta me (... ) La descripción etnográfica está enmarcada por un
decisión define la naturaleza de la relación entre el investi- sistema conceptual que a juicio de su autor representa las
gador (o evaluador) y los sujetos de la investigación. Por el razones que subyacen en las cosas tal como soro>.
momento queremos señalar que, cuando el análisis se im- El estudio de caso tiene aspiraciones menores aunque tal
pone por sobre la crítica, lo que luego genera problemas de vez no sea menos exigente, y trata de describir (retratar)
legitimación, la descripción tiende a aceptar el statu quo, más que analizar y explicar; pero, a diferencia de las histo-
concentrándose más bien en los sentidos reales que poten- rias, los estudios de caso aspiran a ser completos y, citando a
ciales, y resulta así presionada hacia el conservadurismo. Denny, son «exámenes intensivos y completos de una faceta,
Hemos señalado en otra parte que los métodos descriptivos una cuestión o, quizá, los sucesos de un entorno geográfico a
son más apropiados para situaciones educacionales que lo largo del tiempo>>. Sin embargo, las historias «no necesi-
pueden empeorar dramáticamente>> (Walker, 1978). tan verificar una teoría; no es necesario que sean completas;
y tampoco deben ser robustas en tiempo o en profundidad
Lo que sigue es una versión ligeramente modificada del (...) sencillamente expresado, si uno sabe cuál es el proble-
trabajo original para el congreso, en el que ampliamos las ma, no es preciso ser un narrador. Es improbable que la na-
implicaciones de esta postura. El lector puede sentirse rración ayude a crear o evaluar remedios educativos, pero
frustrado por la falta de referencias actuales, pero sin duda puede facilitar la definición del problema».
las encontrará en otros artículos de este libro. Como parte A pesar de la ansiedad que provocan los clásicos proble-
de nuestra argumentación sostiene la importancia de no mas planteados por la narración y por los estudios de caso
negar la historia, hemos tratado de evitar la tentación de (por ejemplo, distinguir entre explicación y descripción, y te-
reescribir el texto original. ner en cuenta los aspectos técnicos de objetividad, confiabi-
lidad y validez), confesamos que la idea de Denny nos resul-
ta atractiva. La narración ofrece una suerte de tecnologia de
Etnografias, estudios de caso y relatos investigación intermedia, adaptada al estudio de problemas
prácticos en escalas de tiempo realistas, sin la perspectiva
Una de las consecuencias de nuestra posición es la de de una iniciación de diez años como en las declinantes tri-
arrancar al investigador de las disciplinas de investigación bus de primitivos, a las que tal vez sería mejor dejar en paz.
establecidas, no sólo de la psicologia y la sociologia sino tam-
bién, en cierta medida, de la etnografia, la historia y la !in-

262 263
Sentido personal y sentido público sotros las historias reside en que ofrecen cierta percepción
de tiempo y profundidad, una percepción que parece sur-
Para el investigador aplicado, uno de los aspectos más gir de eventos y escenarios educativos. Pensemos por un
atractivos de la idea de narración es que captura el ámbito momento en las historias recurrentes que ocurren en escue-
del sentido «personal>> y lo vincula con el sentido «público». las, grupos culturales de pares, en la dinámica de las aulas
La resolución de lo que algunos antropólogos llaman expli- y de la profesión y en las oficinas de los directivos. Todas
cación emic [de unidades significantes] y etic [de datos no estas cosas pueden proporcionar los datos para un análisis
elaborados] es en nuestra opinión una cuestión teórica que social de estilo científico; pero, <~ustíficada o injustificada-
tiene consecuencias muy importantes para el estilo Y la mente», a nosotros nos parece que, en la traducción, esos
presentación. Si se quiere que en la investigac_i~n se trate~ datos pierden inevitablemente parte de su sentido y sig-
correctamente las visiones, realidades o definiciOnes de Si- nificación como eventos. Al igual que los sujetos de Learn-
tuaciones «émicas» (o sea, las de los profesionales o miem- ing to labor de Paul Willis, con frecuencia nos encontramos
bros), se requiere algo más que la inclusión en ~1 informe de leyendo los datos y saltando la interpretación. El investiga-
citas textuales de los sujetos de la investigación, cuidadosa- dor aplicado tiene que hacer siempre dificiles cálculos para
mente recortadas y contextualizadas. Si es que la cuestión justificar un necesario grado de abstracción.
ha de ser tomada en serio, he aquí que se plantean impor- No es fácil ir más allá de este punto y decir lo que podría-
tantes problemas de control. (Hemos escrito sobre ellos en mos esperar de la adhesión al relato en la investigación edu-
otro trabajo; véanse MacDonald y Walker, 1974; Y Noms, cativa. Prometer demasiado en nombre del relato sería un
1977.) A diferencia de los formatos ortodoxos para los m- error, porque primero tenemos que demostrar lo que es posi-
formes de investigación, el relato ofrece la posibilidad de ble, aprender las técnicas y cometer errores. Las habilida-
una forma que es autorizada y no autoritaria en relación des que se requieren son difíciles para los que nos hemos
con las representaciones que brinda a sus sujetos. entrenado en el campo de las ciencias sociales, porque mu-
A muchos, la defensa de un retorno al nivel periodístico chas veces contradicen lo que hemos aprendido. Lo primero
que implica el relato les parece un paso atrás, una regre- que tenemos que aprender es a registrar eventos, instantes,
sión. Pareceria que quisiéramos dar la espalda a toda lasa- interacciones, lugares y personas de modo tal que resulten
biduría que han acumulado las ciencias sociales Yelegir, en memorables.
cambio, un estilo de descripción que sólo se ocupa de tnVla-
lidades. Comprendemos esta reacción, pero respondemos
que no estamos argumentando en contra de la tradición de Imágenes y memoria
las ciencias sociales. En nuestra situación, y teniendo en
cuenta que la mayor parte de nuestra investigación es apli- En una disertación dirigida a la Asociación Sociológica
cada sentimos la necesidad de que surja una tradición pa- Británica, John Berger se refirió en 1978 a la relación entre
ralel~ que no se ocupe sólo del estudio científico sino que in- fotografía y memoria. Empezó hablando de un problema
tente además confrontarse más directamente con los fenó- que surgió en el desarrollo histórico de la fotografia, y afa-
menos educativos; que intente, según las palabras de Eis- mó que desde su creación no se puede afirmar que haya
ner, «crear, presentar, representar y revelar de manera tal reemplazado a otros procesos (como el grabado o la pintura),
que el lector pueda participar empáticamente en los eventos excepto, posiblemente, a la memoria humana. La fotografia
descritoS>> (Eisner, 1978). congela el instante. Pero aunque la mayor parte de la foto-
Tal vez Denny exacerbe la reacción al reclamar relatos grafia inicial era esencialmente documental, muy pronto se
que no sean «robustos ni en tiempo ni en profundidad>>, por- la usó (al menos en los países industrializados) para publi-
que esa declaración afecta valores profundamente sentidos cidad y anuncios comerciales. Al analizar este desarrollo de
en la comunidad científica. La atracción que tienen para no- los usos de las fotografias desde la representación hasta la

264 265
propaganda, Berger (1978), habló de las conexiones entre La calidad y lo cualitativo
una fotografía y sus sentidos:
Todo lo que hasta aquí hemos dicho se podría ver como
«Hay dos usos diferentes de la fotografía: el privado y el pú- un simple reclamo de estudios más cualitativos o descrip-
blico. El privado, es decir, las fotogTafías que tenemos de tivos; pero cuando obseTVamos los informes de datos cua-
personas amadas, de nuestros amigos, de los compañeros litativos en los estudios de investigación y evaluación edu-
de colegio, etc. En el uso privado, una fotografía se lee en cativas, advertimos que se trata de algo muy parecido a lo
un contexto que sigue formando un continuo con aquello de que Berger llama fotografía «pública>>. Las declaraciones
lo que se la extrajo (... ) las fotografías privadas son casi están congeladas, separadas de su secuencia y pegadas al
siempre fotografías de algo que conocemos (... ) El contexto texto. Esos estudios manipulan la memoria en vez de desen-
privado crea una continuidad semejante a la continuidad de cadenarla. El contexto que da sentido a la cita no surge en
la que la fotografía fue originalmente tomada (...) Por el principio de los datos, ni siquiera de la interacción del inves-
contrario, las fotografías públicas son por lo general imáge- tigador con el medio y el sujeto, sino casi integramente de la
nes de lo desconocido o, en el mejor de los casos, de cosas que cultma del investigador. Se provee un contexto, pero aliena-
sólo conocemos a través de otras fotografías. La fotografía do del mundo del sujeto. El investigador, como el fotógrafo
pública ha sido cercenada de la vida cuando se la tomó; y público de Berger, es el desconocido que grita «¡Mira!>>.
permanece, como una imagen aislada, separada de nuestra Esto no significa negar el valor de la investigación cuali-
experiencia. La fotografía pública es como el recuerdo de un tativa; es indudable que Whyte, Becker, Jackson, Willis y
desconocido, de una persona totalmente desconocida que ha muchos otros tienen importantes cosas para decir. Pero es,
gritado "¡Mira!" ante el evento registrado». sí, establecer pautas sumamente elevadas para tal investi-
gación en términos de criterios que son elusivos y sutiles. La
La distinción establecida por Berger entre fotografías distinción fundamental es que lo mejor de esta investiga-
privadas y públicas plantea la cuestión de si es posible ex- ción entra en el mundo de los sujetos y lo presenta con com-
tender el uso del sentido personal al dominio público. ¿Pue- prensión y sensibilidad, incrementando la potencial compe-
de registrarse la experiencia de modo de hacerla accesible a tencia del lector, quien entra en situaciones similares. Los
otros? ¿Es posible aprender de la experiencia registrada de peligros surgen cuando el investigador se apoya en el habla
otros?; y si así es, ¿qué podemos aprender y cómo? extractada y registrada de los comentaristas que interpre-
Aunque estas cosas sean posibles (y la empresa debe de tan el mundo de los sujetos desde un punto de vista externo.
estar llena de dificultades morales y técnicas), la analogia Cuando tales datos son usados meramente para ilustrar as-
señala un camino hacia adelante porque, al empezar a ha- pectos de la interpretación, empiezan a parecerse a la foto-
cer de la investigación y la evaluación una empresa perso- grafía pública usada para hacer propaganda.
nal y hasta privada, un servicio a la institución y a la per- Debemos puntualizar una vez más que este no es un
sona y no a la comunidad de investigadores, sería posible terreno de absolutos. No estamos reclamando una ciencia
unificar los mundos de la investigación y la práctica. El as- empírica, no interpretativa, sino simplemente señalando
pecto fundamental no es el tipo de información sino la es- un área donde se hacen juicios difíciles. Y esos juicios no
tructura de los canales por los que viaja. La investigación pueden ser enteramente especificados de antemano, sobre
genera información y, por lo general, esa información se re- todo en alguna forma de trabajo de campo. Inevitablemen-
fiere a los menos poderosos, a los que tienen bajo status te, la distinción entre «conocedor» y <<forastero>> cambia a
dentro del sistema, y a los relativamente poderosos, a los de medida que avanza la investigación. Labov, por ejemplo, co-
elevado status. Cuando hablamos de vincular el mundo de menta que es probable que el entrevistador formule pregun-
lo público con el de lo privado, es en el sentido de crear nue- tas diferentes a medida que sabe más, a medida que se fa-
vos canales de comunicación o revisar los existentes. miliariza con lo que va descubriendo:

266 267
«Una pregunta inicial, "¿Juega usted a la lotería?", daría así do del sujeto» y tenia plena conciencia del dilema del conoce-
lugar a "¿Y alguna vez ganó un premio importante?". Al ha- dor 1forastero y de las cuestiones éticas que plantea:
blar con cazadores de venados, una pregunta inicial como
"¿Adónde apunta usted?" daría lugar a "¿Vale la pena inten- «Creo que se darán cuenta ustedes de que Tom [Harrison]
tar un tiro al azar?". A medida que la persona que primero ha hecho un revelador comentario acerca de la posibilidad
es ajena al asunto se va familiarizando con él, la calidad del de entrar en los hogares de la gente; y desde luego, la prin-
discurso y la participación del locutor se elevan poco a poco. cipal dificultad estribaba siempre en que una vez que uno
Un trabajador de campo que se mantenga fuera de su tema había entrado en la casa de una persona, ya no estaba to-
y lo trate sólo como una excusa para suscitar lenguaje, ob- mando una fotografía anónima, de modo que necesariamen-
tendrá muy poco a pesar de sus esfuerzos. Se puede respon- te todo el proceso era largo y habría tomado mucho tiempo:
der prácticamente cualquier pregunta sólo con la informa- uno tendría que llegar a ser como de la familia (... ) y tam-
ción contenida en ella. Cuando el interlocutor da algo más, bién se tenia la sensación de que las personas pobres, sin
hay que considerarlo una dádiva arrancada de algún fondo trabajo o en mala situación temporaria, simplemente no
general de buena voluntad que es administrado por él y por querían exponer sus problemas. Así, la fotografía hubiera
el trabajador de campo. Conocimiento profundo significa in- sido una explotación. Yo sentía todo esto agudamente».
terés profundo y, como retribución por ese interés, -el interlo- Los logros de S pender para acceder a las costumbres del
cutor suele dar más de lo que nadie se sentiría con derecho a mundo de sus sujetos están bien ejemplificados en sus foto-
esperar>> (Labov, 1972, págs. 114-5). grafías de Wigan y Bolton [ciudades inglesas] en los años de
entreguerras. A menudo se aprecian también las reacciones
Hemos arribado así a un dilema fundamental, en parte de sus sujetos, como en la foto, tomada en una taberna de
social y en parte cultural, porque el investigador confunde Bolton, en la que el «sujeto» levanta las manos para cubrir
la gramática aceptada de la conducta social; pero al nego- el ojo invasor de la cámara. La respuesta deSpender era ca-
ciar las situaciones que resultan de tales relaciones de in- si siempre recíproca, porque muchas veces por un senti-
vestigación, los dilemas morales suelen estar cerca de la su- miento de responsabilidad hacia los sujetos se negó a usar
perficie. Actuar al mismo tiempo como «desconocido)> y como instantáneas «sensacionalistas» que había tomado por en-
«amigo» (según la expresión de Hortense Powdermaker cargo de algún periódico.
[1967]) es explotar las brechas en las reglas que rigen la En general tendemos a pensar que los fotógrafos, debido
interacción, y así crear problemas para la investigación quizás a la índole de su medio, son bastante sensibles al
(como lo expresó Dollard, <runa persona de cada n personas modo en que el sujeto los ve y al significado vital que atribu-
puede no ser un amigo»), pero también plantear interro- ye al hecho de sacarse una fotografía. Los investigadores,
gantes acerca de la investigación misma. Como los fotógra- por otro lado, no son demasiado buenos para documentar
fos públicos de Berger, los investigadores que emprenden esta reflexividad. Tal vez esto se deba en parte a que las téc-
un estudio cualitativo o descriptivo se encuentran en una nicas de investigación hacen que sea más fácil ocultar la
precaria situación; porque están siempre en peligro de usar cuestión moral detrás del velo del anonimato. La fotografía
a los otros para construir el mundo según su propia imagen de S pender es simplemente un ejemplo tomado de una larga
y, en no pocos casos, en una forma adecuada para el con- tradición estilistica en fotografía, pero es dificil aislar ejem-
sumo público. plos comparables en nuestras tradiciones de reportaje y
Volviendo directamente a la analogía con la fotografía, es análisis social. Hay excepciones; entre otras, el Apéndice de
evidente que allí surgen similares cuestiones de explota- Paul Willis (1977) a Learning to labor; y el estudio de Peter
ción, sobre todo en la investigación social, y que su aparición Fensham y Lawrence Ingvarson (1977) de dos observadores
no es un fenómeno reciente. Humphrey Spender (1977), por de aula muy diferentes entre sí. Como investigadores tende-
ejemplo, sostuvo seriamente la idea del «ingreso en el mun- mos a concentrarnos en la descripción de nuestros propios

268 269
motivos y experiencias, y a ver las acciones de las otras per- vestigador que lo llevan en casi todos los entornos educa-
sonas en función de problemas generalizados, como «acce- tivos a asumir o dejar de lado el rol de «experto>> (con todas
so>>, «rapport>> o «publicacióro>. Consúltese cualquier texto sus connotaciones autoritarias) o el rol de «desconocido>>. In-
sobre métodos de trabajo de campo y se verá que estos tér- terróguense a ustedes mismos ¿Son los investigadores que
minos abundan; pero, a partir de Whyte, es raro encontrar somos, las personas que somos? Desde luego, tanto el rol de
estudios en los que los sujetos de la investigación surjan de experto como el de desconocido oponen severas barreras a
los informes como personas con su propia y fuerte visión de quienquiera que aspire a entrar en la conciencia de sus su-
lo que es la investigación. La reacción usual que tenemos jetos y a ver el mundo desde su punto de vista; el hecho de
ante los relatos descriptivos es que el escritor es retratado que nosotros mismos hayamos sido alumnos y maestros no
como un héroe. Las situaciones aparecen descriptas de mo- hace las cosas necesariamente más fáciles.
do tal que presentan al investigador como la persona más Pero queremos señalar una vez más que no vemos todo
perspicaz e inteligente de todas y como la única no vulnera- esto simplemente como una cuestión técnica o que acepte
ble a la falsa conciencia. soluciones absolutas. Por el contrario, se trata de un dilema
moral y político con el que nos enfrentamos cada vez que ha-
cemos investigación. Ese dilema se refiere a los deberes y
obligaciones que el investigador tiene con los otros a cambio
Hacia una etnografia de la etnografia de la libertad que le otorga su rol. En términos más gene-
rales, se refiere al centro mismo de un tema crítico actual en
Encontramos que esto es significativo en un nivel que nuestras sociedades, el de la forma en que los profesionales
trasciende el de las técnicas del trabajo de campo. En parte, se relacionan simultáneamente con sus sujetos y con otros
es una cuestión de estilos de investigación, pero sobre todo grupos de interés, incluyendo los que los emplean.
se vincula con la cultura de la investigación. Tal vez no sea También notamos un fuerte isomorfismo entre la rela-
simplemente a causa de su cultura y sus métodos de repor- ción del investigador con el maestro y la del maestro con el
taje que el investigador construye el mundo «a su imagen alumno. En ambos casos existe un marcado desequilibrio en
y semejanza>>; es más probable que sea porque, como por el poder de controlar el conocimiento, especialmente en el
aquellas manos que tapan el ojo de la cámara en la fotogra- sentido de definir realidades, como también una fuerte re-
fía de S pender, al investigador le ha sido negado el acceso al sistencia en las motivaciones del sujeto. Extendiendo aun
mundo de los sujetos. más la analogía vemos, para los investigadores, signos de
El investigador sólo puede empezar y terminar con una advertencia ante los intentos de innovar y de construir al-
actitud negociada con su propia perspectiva. Pero esa acti- ternativas al estilo dominante de la relación, cuando tales
tud no es sólo una postura intelectual sino que entra en la intentos tocan cuestiones de poder y autoridad. Y también
situación en estudio como autoridad percibida. El acceso es ingenuo que los investigadores piensen que pueden sim-
que se le concede al investigador es siempre acceso a un plemente pasar el control de la investigación a los sujetos;
fragmento, y a veces a un invento de la imaginación; y la ne- como lo sería que los maestros creyeran que pueden pasar-
gociación entre investigador y sujeto respecto de lo que será les el control del curriculum a los alumnos. La confraterni-
revelado suele terminar en enfrentamiento. Como le dijo un zación que busca obtener acceso al mundo del otro se con-
maestro a uno de nuestros alumnos de investigación que vierte fácilmente no sólo en una fuga de la responsabilidad
negociaba pacientemente su acceso a la escuela: «No se sino también en una fuga de la autoidentidad. Pero muchas
preocupe. Sólo manténgase apartado de mí y yo me asegu- veces nos encontramos en situaciones en las que ser cabal-
raré de que consiga todo lo que necesita para su tesis>>. mente nosotros mismos equivaldría a sabotear toda la in-
Los congresos académicos son lugares adecuados para vestigación. Es este un cálculo social y cultural muy difícil y
identificar aquellos elementos del estilo y la cultura del in- debemos hacerlo constantemente. Creemos que el examen

270 271
de la práctica progresista en la enseñanza muestra ejem-
plos de maestros que han tratado de desertar de sus roles en
un intento por entrar en la cultura de sus alumnos, y que
T MacDonald, B. y Walker, R. (eds.) (19'74) SAFARI l. Innouation,
evaluation, research and the problem of control [mimeógrafo].
CARE.
Norris, N. (ed.) (1977) SAFARI 2. Theory into practice [mimeógra·
casi siempre han fracasado. Los ejemplos de este tipo son
más raros en la investigación, tal vez porque la innovación y fo]. CARE.
Powdermaker, H. (1967) Stranger and friend: The way of an an·
la experimentación son menos usuales que en la docencia.
thropologist, Londres: Secker & Warburg.
En nuestra opinión, el problema del investigador reside Spender, H. (1977) Worktown photographs of Bolton and Black-
en mantener el control sobre ciertos intereses especializa- pool taken for mass observation 1937-1938, University of Sus-
dos y áreas de conocimiento de modo de evitar la tentación y sex.
hasta la expectativa de que esto legitime el control sobre la Stake, R. (abril de 1972) An approach to the eualuatwn of instruc·
información y su interpretación. Tenemos que aprender a tional programs (program portrayal vs. analysis). Trabajo pre-
ser responsables para con aquellos que investigamos en to- sentado ante el encuentro anual de la American Educational
das las etapas del proyecto y desear que nuestras motivacio- Research Association, Chicago.
nes sean cuestionadas más abiertamente. No será fácil, por- Walker, R. (1978) <<The conduct of educational case studies: Eth-
que tenemos mucho que aprender y necesitamos reconocer ics, procedures, them;m, en D. Harnilton y B. Dockerell, eds.,
que no es sólo la cultura de la investigación la que genera Rethinking educational research (págs. 30-63), Hodder &
Stoughton.
desigualdades en el control de la información y su interpre-
Willis, P. E. (1977) Learning to labour, Farnborough, RU: Saxon
tación. Las pautas de especialización, el respeto por la cien- House.
cia y la autoridad percibida son ingredientes de una situa- Woods, P. (ed.) (1980a) Pupil strategies, Londres: Croom Helm.
ción que nos precede pero que también, a través de nuestros (1980b) Teacher strategies, Londres: Croom Helm.
actos, contribuimos a formar.

Referencias

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Bohm, D. (1974) «Science as perception-communicatioro), en F.
Suppe, ed., The structure of scientific theories (págs. 374·91),
Urbana: University of Illinois Press.
Denny, T. (1978) In defense of story telling os a first step in edu-
cational research. Trabajo presentado ante la International
Reading Association Conference, Houston.
Eisner, E. (1978) «Humanistic trends and the curriculum field»,
Journal of Curriculum Studies, 10(3), págs. 197·204.
Fensham, P. e Ingvarson, L. (1977) Case study research in science
classrooms. Trabajo presentado en el encuentro de la Australian
Association for Research in Education, Canberra, Australia.
Goodson, I. (1993) School subjects and curriculum change, Lon-
dres, RU: Falmer Press.
Goodson, I. F. y Walker, R. (1991) Biography, identity and school-
ing: Episodes in educational research, Londres: Falmer Press.
Labov, W. (1972) <<Sorne principies of linguistic methodology>>,
Language in Society, 1, págs. 97-120.

272 273
12. Historias de la enseñanza como sobre todo, con la recuperación o el descubrimiento de su
voz personal y profesional (Pagano, 1990). Pero, como era de
tragedia y novela esperar, el desarrollo de la autocomprensión y de una ima-
gen propia de uno mismo como individuo en proceso no es
Cuando la experiencia se convierte en texto instantáneo ni está desprovisto de riesgos. Como lo expresó
Charles Taylor, todos nosotros necesitamos <<tiempo y mu·
Robert J. Graham chos incidentes para distinguir lo que es relativamente fijo
y estable en nuestro carácter, en nuestro temperamento y
en nuestros deseos, de Jo variable y cambiante>> (1989, pág.
«Las culturas proveen tipos específicos de tramas argumen- 50). Y como también señala Taylor, <<La [auto]comprensión
tales que pueden ser adoptadas por sus miembros en su con- tiene necesariamente profundidad temporal e incorpora
figuración propia. Aunque el contenido de cada vida es sin- una narrativa>> (pág. 50).
gular de cada persona, puede compartir las características Sin embargo, a pesar de las dificultades planteadas por
de un esbozo argumental general." los enfoques biográficos y autobiográficos de la docencia
(Graham, 1991) y por la investigación narrativa como meto-
Donald Polkinghorne, Narrative knowing and the human dología (Connelly y Clandinin, 1991), se ha establecido cla-
sciences, 1988 ramente un vinculo en la mente de los maestros y los inves·
tigadores entre contar historias y explorar y desarrollar la
voz y la identidad personales y profesionales. Y sin embar-
go hay algo que con frecuencia se pasa por alto en las dis·
Cualquiera que haya estado en la sala de profesores de cusiones sobre el lugar de la narrativa en la educación: que
un colegio o que haya asistido a la conferencia de un maes- las imágenes y los relatos docentes que llegan a la concien-
tro sabe muy bien que todos Jos maestros son inveterados cia pública y despiertan la atención crítica no son las efi·
contadores de historias. No tengo manera de saber si los meras anécdotas ni las charlas sostenidas junto a una taza
maestros cuentan historias acerca de ellos mismos y de sus de café en la sala de profesores, sino relatos escritos sobre la
experiencias profesionales con más frecuencia que los bom- docencia, <<textos congeladoS>> construidos de cierta manera
beros, enfermeras, abogados, obreros de la construcción o y para ciertos fines por medio de actos humanos intencio-
programadores de computación. Pero como señala Maxine nales. Los contornos de este territorio textual público y de
Green, en todos Jos niveles de la educación «se oye hoy por las historias e imágenes de docencia que contiene han sido
todas partes contar historias>> (1991, pág. ix). Profesores y trazados a lo largo del tiempo por diversos medios: novelas,
funcionarios, estudiantes y graduados cuentan anécdotas y películas, etnografias, disertaciones, biografias, autobiogra-
relatan sus experiencias de escolaridad, empresa narrativa fias y los relatos del <<nuevo periodismo>>. Sin embargo, sean
colectiva para la que existen tantas justificaciones como vi- cuales fueren las formas, todas esas personas participan del
das e historias individuales (Ball y Goodson, 1985; Withe- proceso de representar la experiencia en un texto, proceso
rell y Noddings, 1991). Una justificación muy difundida pa- que pone en juego toda una batería de consideraciones li-
ra esta avalancha de narrativa es que los maestros, como terarias y retóricas de las que la mayoría de nosotros no te-
se ocupan de desarrollar y nutrir las mentes jóvenes, deben nemos conciencia cuando estamos conversando alrededor
tener por lo menos una comprensión rudimentaria de quié- de una mesa. En consecuencia, interesarse por cómo fueron
nes son y cómo han llegado a serlo. Estas preocupaciones construidas, por los escritores de dentro y de fuera de la
ontológicas básicas por el ser y el devenir, el crecimiento y academia, las múltiples imágenes e historias de la docencia
el cambio, se vinculan inevitablemente con cuestiones de que circulan en nuestra cultura equivale a interesarse por
identidad personal y profesional; y para muchas maestras una retórica de la investigación. Es, según las palabras de

274 275
 Simons (1990), «mostrar que las decisiones retóricas lo- brerías especializadas e intelectualizadas para figurar en
gran ocultar o revelar, magnificar o minimizar, simplificar o las librerías comunes>> (Schubert, 1992, pág. 141). Quiero
complicar, unir o dividir, elevar o degradar, dar nitidez a las ahora considerar separadamente el relato autobiográfico de
imágenes o desdibujadas>> (pág. 10). Jonathan Kozol, Death atan early age (1967) y la reciente
Esta preocupación por la retórica de la investigación en biografía investigativa de Samuel G. Freedman titulada
educación puede vincularse con un movimiento general Small victories (1990). Trataré de revelar aquí los principa-
dentro de las ciencias sociales que pretende que estas lle- les códigos literarios y culturales y las convenciones sobre
guen a ser más autorreflexivas acerca de la manera en que las que se apoyaron estos escritores para dar a sus historias
las convenciones retóricas y narrativas informan la escritu- de la enseñanza parte de su poder de persuasión. Quíero de-
ra de lo que White (1978) ha llamado <dicciones de represen- mostrar con ello hasta qué punto los maestros heredan y
tación fáctica>> (pág. 121). Porque si es cierto, como creen también crean muchas de las historias que nos ayudan a
Nelson, Megill y McCloskey (1987), que «las ciencias socia- imaginar las posibilidades y nos descubren las limitaciones
les flotan en el mar cálido de una retórica no examinada>> del mundo institucional de la docencia. Además, quiero afir-
(pág. 16), entonces es preciso prestar la mayor atención a mar que el análisis retórico de textos como estos, tomados
los aspectos específicamente literarios, retóricos e ideológi- de la literatura popular del saber docente, abrirá nuevas
cos del creciente número de estudios de casos publicados, fuentes de diálogo entre el creciente número de educadores
etnografias y narrativas por y acerca de maestros que cons- interesados en el lugar que ocupan o podrían ocupar el re-
tituyen el corpus de textos que Schubert y Ayers (1992) han lato y la narrativa en la educación. Porque estoy convencido
llamado «saber popular del maestro>>.l Asimismo, si adop- de que la preocupación por conocer cómo inscribieron diver-
tamos el punto de vista constructivista de que el lenguaje sos escritores las imágenes de maestros, estudiantes y es-
constituye realidad y no simplemente la refleja, el enfoque cuelas que figuran en la conciencia pública es una cuestión
retórico de las historias del saber popular de los maestros política de permanente relevancia para nuestra profesión.
cumple dos importantes propósitos. Primero, según Simons Si contar historias es tan central para conducir la vida como
(1990), los análisis retóricos «determinan cómo se hacen lo afirman los editores de este volumen en su introducción;
persuasivas las construcciones de "lo real">> (pág. 11); y se- y si el relato es el medio con el que construimos y compren-
gundo, la teoría retórica sirve como «un depósito de mane- demos nuestra vida personal y profesional, entonces es evi-
ras codíficadas de pensar, ver y comunicar, que pueden ser dente que tiene suma importancia ver cómo se cuentan las
verificadas según su adaptación a la cuestión de que se tra- historias de la enseñanza, cuáles son contadas y quién las
te; Y que, una vez aplicadas a determinados casos, brindan cuenta.
modelos para posteriores análisisn (pág. ll).
En consecuencia, este capítulo tomará como ejemplos de
trabajo dos historias tomadas de los anales del saber popu-
lar docente, historias escritas para una audiencia mayor Docencia y tragedia: trabajar «entre el bien y el mal»
que un comité de disertación, un texto «construido en las li-
La historiadora educacional Diane Ravitch, al comentar
1
Según Schubert: «El saber docente incluye historias por y acerca de los algunos libros aparecidos a fines de la década de 1960 (li-
maestros. Este conocimiento describe e interpreta a los maestros en ac- bros que criticaban el estado de las escuelas públicas norte-
ción; y además muestra cómo deliberan y reflexionan. El saber docente americanas), dedicó una frase a resumir la contribución de
puede presentarse a través de las palabras de los maestros mismos y a tra- Jonathan Kozol a ese debate, el libro Death atan early age
vés de las interpretaciones brindadas por los maestros 1 investigadores
experimentados, quienes ( ... ) registran e interpretan las historias de
(1967). Escribe Ravitch: «Kozol, cuyo libro recibió el Premio
otros maestros que han influido en puntos de vista que sustentamos Nacional de ese año, contó la experiencia de un año en una
acerca de la enseñanza}) (1992, pág. 9). escuela donde los maestros eran racistas y crueles y despre-

276 277
 ...

ciaban a los niños>> (1983, pág. 236). Como pincelada verbal una mezcla de realidad y ficción, en parte reportaje, en
sobre la gran tela de su propia narrativa histórica, el co· parte alegoría literaria. Dice: «Con excepción de ciertas co-
mentario es bueno; pero la autora no elabora la idea de que nocidas figuras públicas, los personajes de este libro no
la principal razón del éxito del libro -que suscitó la indig· corresponden a personas de la vida real>> (pág. x). Así, en-
nación pública y le dio un rostro concreto a las injusticias contramos a los miembros históricamente identíficables del
de un sistema segregado de educación pública- fueron sus Boston Education Committee,la Sra. Hicks, Walter Ohren-
cualidades específicamente literarias. El testimonio auto· berger y Joseph Lee; pero encontramos también al Profesor
biográñco de Kozol alcanza su eficacia como literatura apo- de Arte al Profesor de Matemática y a la Profesora de Lec-
yándose fundamentalmente en lo que White (1973) llama tura, p~rsonajes emblemáticos en el juego moral de racismo
«explicación por trama>> (pág. 7), definiendo «trama>> como y prejuicio de Kozol. Esta narrativa sólo empieza a tomar
<<la manera en que se revela gradualmente que la secuencia una significación simbólica amplia cuando se la lee contra el
de acontecimientos que constituyen un relato son un relato trasfondo politico del movimiento por los derechos c1viles, el
de cierto tipo [cursiva agregada]» (pág. 7). Por lo tanto, para asesinato del Reverendo Reeb en Selma, Alabama, Yla visi-
contarnos lo que «pasó realmente» durante el tiempo en que ta a Boston de Martin Luther King.
enseñó en el cuarto grado de una escuela racialmente segre- Por lo tanto, en cierto nivel, el acto autobiográñco de Ko-
gada en Roxbury, Massachusetts; y para transformar los zol de transformar experiencia en texto constituye lo que
hechos autobiográñcos de su experiencia en texto, Kozol se Hart (1970) ha denominado «un drama de intención>> (pág.
embarca primero en un acto «prefigurativo» de conciencia 492), una narrativa autobiográfica que consiste en una
imaginativa, un acto por el que un escritor «al mismo tiem- mezcla fluctuante de confesión, apología Y memorias» (pág.
po que crea el objeto de su análisis predetermina la moda· 488). Además, una narrativa como la de Kozol, que explora
lidad de las estrategias conceptuales que usará para expli- el interjuego dialéctico entre biografía y situación, dirige
carlo» (White, 1973, pág. 31). Kozol alude a este proceso en también la atención hacia la fuerza figurativa de sus mcl-
el prólogo de su libro. Cuenta alli que, tras haber hecho un dentes en forma de sinécdoque, una estrategia retórica que
intento inicial por poner «cierto orden y secuencia>> (pág. xi) consiste en designar un todo con el nombre de una de sus
en sus notas tomadas a mano, empezó «a ver por primera partes, o viceversa. En otras palabras, al evocar centrípeta-
vez el esbozo general de este libro» (pág. xi) a medida que en mente para el lector el microcosmos de su escuela, Y al des-
su escuela se producían nuevos e inesperados acontecimien- cribir cómo todo, desde los libros de texto hasta los sistemas
tos. Así, en el proceso de seleccionar los episodios para sus de castigo, ayuda a mantener las jerarquías existentes de
ejemplos y de transformar cronología en relato, la historia poder, Kozol trae también a colación otro mundo, el mundo
de Kozol retrocede y avanza en el tiempo narrativo; entre· de la sociedad en su conjunto, donde las diferencias entre
tanto, provee un marco causal y explicativo que orienta y cu¡uí y allí son sólo diferencias de grado, no de clase. .•
limita la gama interpretativa de significación que Kozol de- Una de las implicaciones inmediatas de la construcc10n
sea que nosotros atribuyamos a los hechos. Como demostra· narrativa de los hechos que realiza Kozol es que las escenas
ré, la alegoría de Kozol de la conciencia liberal sitiada cons- que se desarrollan diariamente en el pequeño escenario_ ~e
truye una imagen del maestro como individuo maniqueo, un aula de nivel primario en una escuela con segregac1on
una persona permanentemente suspendida entre el bien y racial son representadas al mismo tiempo, por un reparto
el mal, aprisionada entre el sentimiento de culpa por ayu- diferente, en el escenario más grande del teatro de los acon-
dar a mantener las condiciones existentes de opresión en la tecimientos nacionales. A medida que se desenvuelve el
escuela y el miedo de pronunciarse contra el arraigado ra- drama de su clase y de su escuela, Kozol descubre, para su
cismo de un sistema segregado de educación pública. desazón como hombre blanco liberal, que él no sólo tiene
En su prefacio dirigido <<Al lector>>, Kozol hace una adver- responsabilidad personal por sostener una educación de-
tencia general que nos induce a considerar su libro como sigual sino que tanto él como sus alumnos afroamencanos

278 279
 son, de hecho, prisioneros y víctimas del «sistema>>. Abru· que la Profesora de Lectura había desarrollado tan trabajo-
mado por su conciencia, se desahoga un día con sus amigos, samente a lo largo de toda su carrera era una piedra funda-
comparte sus dudas acerca de «desafiar la segura hostilidad mental en una pedagogia del «entusiasmo persuasivo>> (pág.
de los otros maestros» (pág. 124) de su escuela; acerca de sus 167), una pedagogia en la cual ella superaba la resistencia
sentimientos de haber sido «colonizado por la Profesora de de sus alumnos gracias a la mera fuerza de su personalidad.
Lectura y el Profesor de Arte», y acerca de su sensación de Los actos de Kozol desafiaron y expusieron la falta de au-
ser continuamente «sofocado y reprimido>> (pág. 124). Final- tenticidad de esta pedagogia, ya que las respuestas de los
mente, desafiado a actuar, Kozol participa en una marcha alumnos de Kozol ante su enseñanza dejan perfectamente
de protesta, donde es arrestado y luego encarcelado. en claro que sólo una pedagogia que exija «escritura hones-
Si Kozol hubiera tenido la intención de escribir una ta y sentimientos privados>> puede ser el punto de partida
narrativa diferente, este evento podría haber significado para la enseñanza de un idioma, como también «el primer
que la elevación de la conciencia (o el sentimiento de culpa) lugar donde el mundo exterior y el mundo del aula deberían
es una de las condiciones necesarias para tomar una ini- coexistir elocuentemente>> (pág. 170).
ciativa política personal, para salir de la posición de víctima Pero Kozol paga un alto precio por permitir que el mun-
Y empezar a hacerse cargo del propio destino. Pero, en el do entre en el aula y por dejar que la palabra salga al mun-
fondo, el relato de Kozol no es una historia de liberación vic- do. El objetivo del proyecto de Kozol no es reconciliar el
toria Y trascendencia sobre el mundo de la experienci~. No adentro y el afuera, celebrar la adaptación de los estudian-
es ni Pilgrim 's progress ni la leyenda del Santo Grial con tes a su entorno a través del poder de la instrucción. El obje-
Kozol en el papel protagónico. Los antecedentes y los mo- tivo de Kozol, junto con otros críticos de la educación de la
delos literarios de Kozol son sofocleanos y shakespeareanos. época llamados <<románticos>> (Graubard, 1972), era trans-
Con una ironía adecuada, no es el acto de desobediencia ci- formar los acuerdos educacionales existentes, sobre todo
vil de Kozol el responsable de que lo echen de la escuela combatir la perniciosa mentira promulgada por algunos
sino un acto de soberbia pedagógica: Kozol desafía al sis: miembros del Bastan Educaban Committee, como Joseph
tema al enseñarles la «Bailad of the Landlord>> del poeta Lee, de que sólo en un sistema público de educación elemen-
afroamericano Langston Hughes a sus alumnos predomi- tal racialmente segregado podrían los niños afroamericanos
nantemente afroamericanos. En el escándalo que sigue a la ingresar a la educación secundaria «con un verdadero senti·
destitución de Kozol por no enseñar los temas del curricu- miento de su propia valía y confianza en su capacidad para
lum oficial, por enseñar poesía que «no acentúa lo positivo» enfrentar los problemas de la vida>> (Kozol, 1967, pág. 110).
(pág. 202) y que no refleja con honestidad el sufrimiento de En varios capítulos clave, la narrativa de Kozol explora
los afroamericanos, Kozol se convierte literalmente en el las contradicciones de tratar de enseñar de un modo ética-
chivo expiatorio, un descastado sobre quien sus colegas y los mente defendible al confrontarse diariamente con el cinis-
miembros, todos blancos, del Comité de Educación, arrojan mo y el doble discurso de funcionarios como Joseph Lee y
su ira colectiva. con el gentil racismo de colégas como la Profesora de Lectu-
Al transgredir las convenciones aceptadas de la ense- ra. En el reducido mundo del sistema escolar público de
ñanza, Kozol no sólo brindó a sus estudiantes la oportu- Bastan, el Mal está vivo y es absolutamente capaz de disfra-
rudad de responder a un poema que reflejaba muchas de las zar sus verdaderas intenciones con un discurso falso. Como
preocupaciones de su propia vida, sino que además creó las el maniqueo ético, Kozol se ve obligado a racionalizar un
condiciones para producir en sus alumnos una iniciación en curso de acción para él mismo dentro del espacio creado en-
la crítica, una expresión verbal que, según la Profesora de tre el reconocimiento de la omnípresencia de las fuerzas ins-
Lectura, sólo podría haber sido lograda si Kozol hubiera «in- titucionales que están en juego en la escuela y sus nacientes
ducido>> o «plantado» (pág. 164) las descripciones verbales sentimientos de responsabilidad por sus alumnos. En esta
en las mentes de sus alumnos. El estrafalario optimismo situación, el maniqueo ético debe «poner su talento, sea el

280 281
 que fuere (...) al servicio del bien tal corno él lo ue>> (White, conclusión de que la acción individual contaría poco frente a
1973, pág. 228). El «bien>> tal como Kozollo ve consiste en enormes desventajas y a fuerzas abrumadoras e inelucta-
reemplazar los «alegres», «esperanzados» y <<optimistas>> bles. Y por ciertoKozol no minimiza los riesgos implícitos ni
sentimientos de la literatura que a sus alumnos se les pedía subestima la profundidad y la fuerza de la resistencia que
que leyeran y memorizaran, por historias y poemas que po- se opone a todo individuo que elija trabajar fuera del currí-
drían tal vez suscitar una «reacción honesta>> (pág. 176) en culum aprobado. Pero para un maestro como Kozol, el es-
vez de repetir las respuestas enlatadas extraídas de una fuerzo burocrático por ponerles anteojeras morales a sus
lista de adjetivos seleccionados y aprobados por el profesor. maestros se convierte, paradójicamente, en una fuente de
En consecuencia, Kozol aparece como el campeón de una esclarecimiento interior. Al descubrir quién es o podría ser
pedagogía del compromiso personal, y levanta su voz contra como maestro, Kozol pone en peligro la imagen de sí mismo
la falsa pedagogía del fmgído entusiasmo, con su literatura públicamente aprobada; y en el proceso descubre una fuen-
del sentimiento y la piedra de toque moral. Pero aunque los te más auténtica de identidad. Arriesgando poco, la Profeso-
trabajos de sus alumnos brindan elocuente testimonio de la ra de Lectura y el Profesor de Arte intentan construir los ar-
eficacia de este métodp, la narrativa está condenada, ya que gumentos de sus propias historias de la docencia como co-
Kozol ha desafiado al sistema en su punto más vulnerable; medias, como relatos que no cuestionan ni perturban la ac-
y (como un Leviatán) el sistema rechaza lo que no puede ab- ción del poder en la escuela y en la sociedad. El desenlace de
sorber. la historia de Kozol nos llena de piedad y de miedo, porque
A través de este análisis he querido afirmar que, al ha- cuestiona los fundamentos mismos sobre los que se constru-
cer la transición de la experiencia al texto, Kozol prefiguró ye la educación como proyecto de transformación humana y
su narrativa autobiográfica como determinado tipo de rela- nos obliga a justificar nuestra actitud hacia ella. A algu-
to; en este caso, como tragedia, como una alegoría del bien y nos de nosotros les resultará incómodo o hasta extravagan-
el mal en la que, prisioneros del tiempo y las circunstancias, te empezar a hablar de los maestros y la enseñanza en tér-
Kozol y sus alumnos comparten identidad y destino. Pero minos tan dramáticos. Sin embargo, como una de las narra-
aun cuando Kozol sufra la angustia mental de tratar de en- tivas ejemplares que hemos heredado de la literatura del
señar auténticamente en las condiciones de pesadilla del saber docente, la imagen de las escuelas, los maestros y la
caos y el cínico mal gobierno, su formulación de la relación enseñanza que aparece dramatizada en el relato de Kozol
entre los eventos que narra no niega totalmente la posibi- mantiene una importante capacidad de perturbar, desafiar
lidad de que no haya salida, de que él y sus alumnos sean e inspirar.
meras víctimas a merced de fuerzas sobre las que no tienen
control. Y aunque la maquinaria educacional siga funcio·
nando inexorablemente, dedicada sólo a mantener el statu
qua social, el relato de Kozol proclama que los maestros La docencia como novela: reescribir la búsqueda del
comprometidos con prácticas que en vez de cohonestar en- mito
frenten la particularidad y la situación de vida de sus estu-
díantes, descubrirán por sí mismos la verdad existencial y Del mismo modo como Kozol construyó con los hechos de
esencial de que pueden reaccionar. Como realista trágico, su propia experiencia una historia de la enseñanza presen-
Kozol dramatiza también el constante estado de tensión tada como tragedia, creo que la historia de la docencia de
que existe cuando los maestros se ven obligados a vivir su Samuel Freedman (1990) despliega la estructura de la no-
vida profesional bajo la vigilancia de una burocracia malig- vela con una representación diferente aunque con efectos y
na y despreciable. fines ideológicos similares. Trataré de demostrar por medio
La historia de la docencia de Kozol, construida como tra- del análisis que gran parte del poder retórico del relato de
gedia, es una historia cuyo desenlace parece sustentar la Freedman proviene de una mayor comprensión de las ca-

282 283
racterísticas estructurales de la novela como forma del mito
de la búsqueda. 2 Así, mientras que Kozol se apropió de las
características de la tragedia para enriquecer sus expe-
T
1
Cuando argumenta en el sentido de considerar la es-
tructura de la novela como un elemento fundamental para
la comprensión de la literatura en su conjunto, el teórico de
riencias con un giro ideológico y una significación narrati- la literatura Northrop Frye propuso que en toda la literatu-
1
va, Freedman se volvió a la estructura de la novela para mo- ra hay sólo cuatro movimientos narrativos posibles:
1
delar sus observaciones de la vida de sus sujetos dentro y
fuera de la clase, dándoles una forma de relato familiar e «Primero, el descenso desde un mundo superior; segundo, el
igualmente reconocible. El asunto de la historia de Freed- descenso hacia un mundo inferior; tercero, el ascenso desde
man es Jessica Siega!, una profesora secundaria de inglés y un mundo inferior; y cuarto, el ascenso a un mundo supe-
periodismo de la Seward High School en el Lower East Side rior. Todas las historias en la literatura son complicaciones
de Nueva York. En sus investigaciones, Freedman no quiso o derivaciones metafóricas de estos cuatro elementos narra-
limitarse a registrar los comportamientos observados en la tivos fundamentales» (Frye, 1976, pág. 97).
clase sino que incluye además análisis y descripciones de los
familiares, colegas, amigos y ex profesores de Jessica, y ha- Para la novela, en particular, el ascenso y el descenso están
ce prolongadas incursiones en las historias de fondo y las desde el comienzo en primer plano, ya que típicamente una
circunstancias actuales de sus estudiantes favoritos y estu- novela empieza con una ruptura de la conciencia, señalada
diantes problema. Como dice Freedman: «Quise explorar muchas veces por el hecho de dormir, soñar u olvidar. No es
una comunidad>> (1990, pág. 6). sorprendente entonces que Freedman empiece su novela
del viaje de Jessica a través del año escolar con una escena
2 en la que ella, literalmente, despierta de un mal sueño a las
Una parte importante del proyecto teórico literario de Northrop Frye
fue mostrar que las que nosotros consideramos las cuatro estructuras 4:30 de la mañana del primer día de clase. Jessica pade-
argumentales pregenéricas o mythoi (tragedia, comedia, romance, ironía) ce esa suerte de vaga ansiedad que experimentan muchos
se podían usar para justificar la tesis de que concurren sincrónicamente a maestros al ensayar mentalmente la iniciación del nuevo
organizar todas las obras literarias dentro de un universo literario (Frye, año escolar, poblando su imaginación con una vívida se-
1957). Para Frye, esta estructura argumental pregenérica o mythoi opera
como el diseño ficcional abstracto que estructura las secuencias de los
cuencia de diferentes tramas y desenlaces derivados de su
acontecimientos narrados de manera que podemos empezar a reconocer- interpretación de anteriores experiencias docentes. Luego
los como historias de una clase particular, historias que expresan podero· empieza otro capítulo en su vida de maestra, mientras el
samente nuestras ansiedades, temores, esperanzas y sueños colectivos. aula se llena de un nuevo grupo de personajes cuyas auto-
Como afirma A C. Hamilton, la crítica arquetípica de Frye ((conduce a los biografías individuales ella llegará a conocer (y ayudará a
lectores hacia ese núcleo de la obra, el mito que expresa sus preocupa-
ciones fundamentales>) (1991, pág. 127). Pero para mostrar cómo estos
reescribir). Freedman describe a Jessica como una mujer
mitos se hacen plausibles para el lector, Frye ha recurrido constantemente que ha escrito y revisado roles para ella a partir del material
al concepto clave de desplazamiento, un término cuyas características ge- en bruto de su propia autobiografía.
nerales tomó de Freud. Para Fcye, un escritor nunca es libre cuando cuen- A Jessica Siegalle llevó «años desarrollar una presencia
ta una historia o un mito de pura imaginación, porque está obligado a en el aula que se sintiese orgánica (...) ella creó a partir de
adaptar su historia a la conciencia de realidad del lector, a las cosas tal
pedazos de ella misma una persona que podría ser llamada
como son en el mundo físico. Es así como, por las operaciones del despla-
zamiento, los lectores llegan a reconocer que el esbozo original de una Caramelito Duro» (Freedman, 1990, pág. 29). La persona
historia que tuvo sus orígenes en el mito fue preservado como el rasgo que del aula que ha construido para sí misma a partir de un re-
sigue dándole su forma actual. Frye propone la novela como el modo que servorio de experiencia, conocimientos y creencias pasadas,
brinda el ((núcleo estructural(. .. ) [de] la visión que el hombre tiene de su es una respuesta a las realidades de la supervivencia como
vida como búsqueda>J, como el modo primario del mito desplazado que es-
mujer en situaciones docentes muchas veces incómodas y
tructura muchas de las historias de descubrimiento y heroísmo que nues-
tra cultura privilegia como su escritura secular y que nosotros seguimos amenazantes. Por otra parte, Jessica es de baja estatura y
enseñando en las escuelas (Frye, 1976, pág. 15). por lo tanto ha desarrollado métodos especiales para man-

284 285
 tener el orden y captar la atención de sus alumnos, hasta nélope, eternamente inconcluso» (Freedman, 1990, pág.
llegar a convertirse en una avezada «lectora>> del carácter de 43). Durante el año lectivo Jessica pone «entre paréntesis»
sus alumnos. Es evidente que estas expresiones de conoci- su vida privada: corregir trabajos, preparar clases, involu-
miento práctico personal (Connelly y Clandinin, 1987) pue- crarse en la vida de sus alumnos, todo eso insume una des-
den encontrarse en cualquier profesor o profesora, indepen- proporcionada parte de su vida y su atención.
dientemente del género; pero aquí su importancia deriva de A este respecto, Freedman crea algunas de las más me-
su función en la narrativa como advertencias de que, al leer morables escenas de su relato mostrando el descenso de
acerca de cómo esta mujer respondió física y psicológica- Jessica al mundo de pesadilla de las historias de vida de sus
mente a su experiencia, estamos también leyendo determi- alumnos. Esas historias, desplegadas en los diarios intimas
nado tipo de historia. y en las autobiografías de sus estudiantes, le brindan la oca-
Jessica se ha visto obligada a incorporar a su repertorio sión para algunos serios actos de autoestima. Estos descen-
gestual ciertas técnicas y comportamientos que no surgen sos al conocimiento de las vidas fragmentadas de sus alum-
de ella naturalmente, en un intento de compensar la autori- nos se reflejan en la narrativa por similares descensos a sus
dad «natural>> que se dice que tienen algunos hombres debi- reflexiones sobre la novela de su propia biografía. Como lo
do a sus características físicas. Frye, apoyándose en la dis- expresa Balfour (1988), «todas las novelas contienen un es-
tinción que traza Dante entre <<fuerza>> y «disimulo» (/orza y pejo roto, un espejo en el que un lector se atisba a sí mismo
froda), arguye que en las novelas es frecuente que, para so- preso en un acto novelado» (pág. 65). Porque si, como Jes-
brevivir, las mujeres tengan que apoyarse fuertemente en sica les recuerda a sus estudiantes, «Memoria más distan-
la segunda de estas características. Como expresa Balfour cia equivale a verdadera autobiografía» (Freedman, 1990,
(1988) al analizar la concepción de Frye de la froda: «Esta pág. 51), entonces Jessica (y nosotros como lectores) toma
distinción de género (... ) se convierte en parte en una dis- parte en la misma aventura emprendida por sus alumnos
tinción entre los sexos. Como es habitual que los personajes en busca del autoconocimiento. Pero tal como Kozol, Jessi-
femeninos tengan menos fuerza física (... ) las mujeres se ca, al mismo tiempo que permanece abierta al compromiso
ven obligadas a valerse del fraude, la astucia, el ingenio» emocional con la vida de sus alumnos, se da cuenta de lo pa-
(pág. 58). Si bien ninguna de estas características es exclu- radójica que es la búsqueda de la identidad en una sociedad
sivamente femenina, en la novela pasan a primer plano por- aún atravesada por las contradicciones de raza, clase y gé-
que alli, a diferencia de la tragedia, donde son victimas, las nero. Tanto Jessica como Kozol presentan ambientes propi-
mujeres desempeñan papeles más fuertes. Y sin embargo, cios en el aula para que sus alumnos exploren esas contra-
como Balfour puntualiza correctamente, la novela <mo es en dicciones, tomando muy buena nota de los peligros y enten-
modo alguno un monumento a la liberación de la mujer. La diendo cuán dificil es la tarea de trascender los accidentes
novela es (... ) en gran medida el producto de un mundo "do- del nacimiento y la posición social. A este respecto, ambas
minado por los hombres", con las correspondientes pautas y historias de la docencia se desplazan continuamente «entre
estrategias de opresióro> (1988, págs. 58-9). los dos polos del mito y la ironia, lo ideal y lo real, contenien-
Sin embargo, una lectura inicial de Jessica como la he- do siempre a ambos» (Hamilton, 1991, pág. 140).
roina de esta novela secular llama la atención sobre el he- Pero el descubrimiento de una forma adecuada para re-
cho bien establecido de que la profesión docente en general presentar estas tensiones y contradicciones suele hacer que
es aúí\ feudo de las mujeres. Este hecho se ve reforzado los escritores construyan historias cuyos finales involucran
cuando Freedman nos muestra a Jessica de pie en su dormi- a los lectores en sutiles y difíciles distinciones. Por ejemplo:
torio frente al telar donde ha empezado a tejer una pañoleta si una historia está estructurada narrativamente como co-
para su madre. <<Ahora que han empezado las clases, ella media romántica, ello anuncia una resolución cómica, es de-
piensa con pesar que la pañoleta quedará colgada del marco cir, una resolución en la que la búsqueda de un individuo
de madera durante semanas y meses, como el tejido de Pe- termina en el reconocimiento de una nueva identidad. No

286 287
obstante, aun con esa nueva identidad, persiste el senti- Pero si el entusiasmo juvenil de sus alumnos y su creen-
miento residual de que el individuo seguirá encerrado den- cia en la persistencia del Sueño Americano influyen para
tro de las restricciones de la sociedad tal como existe en ese persuadir a Jessica de que los jóvenes van muy bien y de
momento. Pero si las historias se codifican como novelas que algunos hasta llegarán a distinguirse, no es ciega ante
cómicas, si los protagonistas aparecen representados como los obstáculos que aún deben ser superados para que siquie-
psicológicamente autorizados porque han ascendido desde ra algunos traten de concretar sus sueños. Frente a la cró-
la búsqueda del autoconocimiento, entonces este movimien- nica desventaja económica, ¿qué camino de realización per-
to narrativo promueve una preocupación por la transforma- sonal puede indicarles Jessica a Lun Cheung y a los otros?
ción de la conciencia como condición necesaria para la tras- El camino que representa <<una especie de Grial>> (pág. 295)
cendencia. «La comedia permanece dentro del ciclo de la na- para estos jóvenes peregrinos es obtener una beca y entrar
turaleza; la novela lo trasciende, porque al escapar de la en una universidad o un college. Jessica se prepara para
realidad ordinaria el héroe y la heroína vuelven a una rea- acompañar a cuatro de sus alumnos en una odisea al centro
lidad más elevada>> (Hamilton, 1991, pág. 142). Pero donde de Nueva York, donde tendrán una reunión con un funcio-
más claramente se dramatiza esta tensión entre aceptar la nario del departamento de admisiones de una universidad;
realidad y anhelar la trascendencia es en el pasaje en el que y mientras tanto, piensa: <<¿A cuántos podré salvar?>> (pág.
Jessica Siegel discute con sus superiores la novela El gran 335). Jessica percibe su trabajo como una tarea de <<salvata-
Gatsby. je y reclamo>> (pág. 337); cree firmemente en el papel que
Jessica inicia su exploración anual del Sueño America- debe desempeñar en esta misión de rescate social y en la ne-
no con temor de que el mensaje de la novela de Fitzgerald cesidad de lograr que sus alumnos reciban educación supe-
pueda resultar demasiado tenebroso para sus estudiantes, rior. La adhesión de Jessica a la <<soluciÓn>> de la educación
cuyos sueños, como los sueños de los alumnos de Kozol, se superior no deriva de una posición filosófica abstracta sino
ven constantemente postergados. A medida que examina que es su respuesta al duro pragmatismo de la vida urbana.
su clase de «nuevos norteamericanos y marginales nativos>) <<Las únicas posibilidades que les esperaban a sus alumnos,
(Freedman, 1990, pág. 244), Jessica va dándose cuenta de si ella no conseguía hacerlos entrar a la universidad, eran
que <da geografía y el color de la piel pueden separarlos, pero los empleos menores en la economía de servicios (...) la ex-
sus aspiraciones son fundamentalmente las de Gatsby: plotación en una fábrica o el lucrativo negocio de vender
trascender las limitaciones del nacimiento y la clase>> (pág. drogas>> (pág. 354). El sueño de la educación superior puede
244). Jessica lamenta que sus estudiantes puedan dejarse ser quimérico y dificil de alcanzar como siempre fue, pero
engañar por la inicial seducción del encanto de Gatsby y no para Jessica es todavía el único objetivo que vale la pena
adviertan su dudosa moral. A partir de la experiencia pre- perseguir. Y si debe presentar una <<Verdad selectiva>> (pág.
via, ella sabe que en toda discusión de los capítulos finales 337) o hablar con grandes circunloquios al defender el caso
<<el silencio puede ser letal>> (pág. 245). En consecuencia Jes- de cada uno de sus alumnos frente al funcionario de admi-
sica aborda la última clase sobre Gatsby presintiendo que el sión, para ella se trata simplemente de actos necesarios en
final la llamará a ella a silencio. Pero la voz de la razón en la una ética de situación donde el principio operativo es la res-
clase de Jessica es Lun Cheung -un ex pandillero, un mu- ponsabilidad hacia sus alumnos.
chacho campesino llegado de China- que está imaginati-
vamente capturado por el destino de Jay Gatsby. El juicio
que Lun Cheung hace de Gatsby le demuestra a Jessica que
sus temores acerca de la corrupción de la sensibilidad bási- U na retórica de la forma narrativa
ca de sus estudiantes pueden haber sido excesivos. <<Más
allá de que fuera un maleante (...) era una persona autén- En este capítulo he expuesto análisis de las narrativas
tica. Y auténtico es auténtico>> (pág. 257). de Kozol y de Freedman, donde considero un axioma que,

288 289
 dar a sus estudiantes a realizarse. Según las palabras de
como escritores, cada uno de ellos extrajo la forma Yel estilo Freedman, «ella siente cierto remordimiento, pero no dema-
de sus relatos de la docencia de la estructura desplazada de siado. Nunca quiso ser la heroina solitaria; nunca quiso ser
la tragedia y la novela, respectivamente. Como principios la última persona justa sobre la faz de la tierra. Sólo quería
organizadores alrededor de los cuales se cristalizan las ca- formar parte de algo>> (1990, pág. 418). El deseo de Jessica
racterísticas fundamentales de sus historias, mostré que de formar parte de algo, en particular de un movimiento por
ambos escritores nos han persuadido de la verosimilitud la justicia social, la ha llevado a ser una periodista radical
de sus descripciones de la enseñanza evocando imágenes en la década de 1970 y la amanuense subversiva de sus
profundamente incorporadas en nuestra mente de lectores; alumnos pertenecientes a minorías a fines de la década de
imágenes arquetípicas «que podrían haber sido desarrolla- 1980. Tal vez los sitios de las actividades de Jessica hayan
das en el ámbito estético de la literatura>> (Harrell YLingku- cambiado, pero ella nunca abandona su compromiso de ayu-
gel, 1980, pág. 411). Como parte de su retórica de reafirma- dar a sus alumnos a concebir su vida como un permanen-
ción, Kozol y Freedman se apoyaron en nuestra conciencia te proceso de autorrenovación, a concebirse a ellos mismos
de estas imágenes arquetípicas con el propósito de reforzar como capaces de inscribirse en el texto social; y en conse-
la percepción de que ellos están también contando cierto ti- cuencia, de reescribirlo.
po de historias, historias cuya función social es revitalizar A Kozol, sin embargo, le fue negada la libertad de renun-
ciertos aspectos negados del trabajo de los maestros. Sería ciar él mismo a su cargo docente y debió soportar una hu-
pertinente, por otro lado, indagar en qué medida las eleccio- millación pública a manos del Bastan School Committee. La
nes estéticas de Kozol y Freedman son también las más paradoja de la destitución de Kozol se completa, para él,
eficaces retóricamente para representar sus diversos com- cuando recibe una oferta para volver a enseñar en una es-
promisos ideológicos. Además, la indagación del grado de cuela de un barrio residencial y acomodado, una escuela cu-
congruencia entre retórica, género e ideología plantea la yos alumnos disfrutan de todos los privilegios que les eran
cuestión de saber si estas elecciones estéticas implican una sistemáticamente negados a sus niños del gueto. La histo-
política identificable. Porque evidentemente, toda investi- ria de Kozol termina con su regreso al gueto, golpeado por
gación de la retórica y la política de la forma narrativa im- sus experiencias pero aún resuelto a trabajar por la trans-
plica importantes consecuencias para todos los escritores e formación de las relaciones sociales existentes. Sus pala-
investigadores de la educación que se acercan a los modos bras fmales son absolutamente proféticas a la luz de los pos-
narrativos de investigación. teriores disturbios raciales de fines de la década de 1960, y
Al proponer una manera de empezar a pensar acerca de más recientemente, de la sublevación en Los Angeles como
las implicaciones ideológicas de los textos históricos, White consecuencia del veredicto de Rodney King:
(1973) se apoya en la distinción que encuentra en Ideology
and utopia [Ideología y utopía], de Karl Mannheim, entre «En el gueto de Roxbury ha habido una gran crecimiento del
ideologías «situacionalmente congruentes» y «situacional- nacionalismo negro (... ) Es fácil entender por qué este he-
mente trascendentes>> (pág. 68). Por lo general las primeras cho parecería deseable; y es dificil para alguien que vive en-
«aceptan el statu quo social>> (pág. 68), mientras que las últi- tre la gente negra manifestarse en contra, por muy insensa-
mas son «críticas respecto del statu quo y orientadas hacia to que pueda considerarlo>> (Kozol, 1967, pág. 214).
su transformación o disolución>> (pág. 68). En este aspecto,
las resoluciones de las historias de Kozol y Freedman son si- 1\.poyado en los precedentes análisis de estas historias de
tuacionalmente trascendentes, aunque el tono fmal de am- la docencia, creo haber demostrado que una conciencia de la
bas concuerda con la atmósfera general desarrollada en el estructura de la novela hace verosímil para el lector aceptar
transcurso de la narrativa. Jessica renuncia voluntaria- la falacia patética, en la que el ciclo de la naturaleza es aná-
mente a su trabajo en Seward High porque quiere concen- logo al movimiento de descenso y ascenso, decepción y recu-
trar sus energías en la búsqueda de otros caminos para ayu-

291
290
 peración, que para un maestro suele constituir la experien- and Research Council of Cana da para la preparación de es-
cia física y psicológica del año lectivo. Asimismo, cuando te capítulo. Agradece también a Lori Downey, Kieran Egan,
una historia de la enseñanza se codifica como tragedia, pue- Marlene Milne, Allan Neilsen y John Willinsky por sus co-
de llegar a crear una imagen del maestro como un mani- mentarios sobre las primeras versiones.)
queo ético, un individuo aprisionado entre el bien y el mal,
que se siente comprometido a hacer lo correcto aunque nun-
ca esté seguro del desenlace ni tenga plena conciencia de las
fuerzas que actúan en contra. Además, la novela es una ale- Referencias
goría de la enseñanza como búsqueda. Sobre todo, un argu-
mento novelesco caracteriza el impulso humano hacia la Balfour, I. (1988) Northrop Frye, Boston: Twayne.
autorrealización y, en ese sentido, interesa a las cuestiones Ball, S. y Goodson, I. F. (1985) Teachers' lives and careers, Lon-
de la creación de identidad. Así entendida, la conciencia de dres: Falmer Pres.
la docencia como novela devuelve el impulso utópico alcen- Connelly, M. F. y Clandinin, D. J. (1987) «On narrative method
tro mismo del programa educativo y llama la atención sobre biography and narrative unities in the study of teaching>),
los aspectos estéticos involucrados en el hecho de actuar se- Journal of Educational Thought, 21(3), págs. 130-9.
gún la idea de la docencia como oficio moral. De este modo, (1991) «Narrative inquiry: Storied experience», en E. C. Short,
Kozol y Freedman han utilizado la tragedia y la novela para ed., Forms of curriculum inquiry (págs. 121-53), Albany: State
University ofNew York Press.
construir formas narrativas particularmente eficaces que
Freedman, S. G. (1990) Small victories: The real world of a tea-
dramatizan la incertidumbre moral, el autocuestionamien-
cher, her students and their high school, Nueva York: Harper &
to y la crítica social. Row.
Y por último, creo que, como lectores, escritores e inves- Frye, N. (1957) Anatomy of criticism, Princeton, NJ: Princeton
tigadores de la educación, una retórica de la investigación University Press.
puede ponernos en estrecho contacto con muchas de las ma- (1976) The secular scripture: A study of the structure of romance,
neras codificadas que nuestra cultura ha desarrollado para Cambridge, MA: Harvard University Press.
contar historias, las historias cuya función es persuadir a Graham, R. J. (1991) Reading and writing the self" Autobiography
los lectores de que acepten las versiones o construcciones de in education and the curriculum, Nueva York: Teachers Col-
la realidad social de la docencia. Si cultivamos la compren- lege Press.
sión de la manera en que ciertas formas literarias se pue- Graubard, A. (1972) Free the children: Radical reform and the
den movilizar para privilegiar y reforzar, y también cuestio- Free School mouement, Nueva York: Pantheon.
nar, ciertas difundidas imágenes de los maestros y la labor Greene, M. (1991) <<Foreword», en C. Whiterell y N. Noddings,
eds., Stories lives lell: Narrative and dialogue in education
docente, podemos desarrollar una mayor conciencia de que
(págs. ix-xi), Nueva York: Teachers College Press.
la narrativa actúa como una poderosa fuerza ideológica en
Hamilton, A. C. (1991) Northrop Frye: An anatomy of his criti-
la sociedad. En este aspecto, entonces, la existencia de la cism, Toronto: University ofToronto Press.
tragedia y de la novela como formas culturales rectoras de Harrell, J. y Lingkugel, W. A. (1980) <<On rhetorical genre: An or-
la narración debe recordarnos constantemente que la edu- ganizing perspective)), en B. L_ Brock y R. L. Scott, eds., Me-
cación es al mismo tiempo una narrativa y una empresa po- thods of rhetorical criticism: A twentieth-century perspective
lítica; y que mientras más sepamos acerca de la narrativa y (págs. 404-19), Detroit: Wayne State University Press.
lo que implica, más llegaremos a saber acerca de la índole Hart, F. R. (1970) <<Notes for an anatomy of modern autobiogra-
narrativa de la política de la experiencia personal. phy>>, New Literary History, 1, págs. 485-511.
Kozol, J. (1967) Death atan early age: The destruction of the hearts
(El autor expresa su reconocimiento por la ayuda de la and minds of Negro children in the Boston public schools, Sos-
ton: Houghton Mifflin.
Beca de Investigación n° 410-1964-91 del Social Sciences
Nelson, J. S., Megill, A. y McCloskey, D. N. (eds.) (1987) The rheto-

292
293
 ric of the human sciences: Language and argumeitt in scholar-
ship and public affairs, Madison: University of Wisconsin
13. La racionalidad narrativa en la
Press. investigación educativa
Pagano, J. (1990) Exiles and communities: Teaching ~n the pa-
triarchal wilderness, Albany: State University of New York Nancy Zeller
Press.
Polkinghorne, D. (1988) Narrative knowing and the human scien-
ces, Albany: S tate University of New York Press.
Ravitch, D. (1983) The troubled crusade: American education
1945-1980, Nueva York: Basic Books.
Schubert, W. H. (1992) «Readings as resources for teacher lore)), Varios investigadores (Connelly y Clandinin, 1990;
en W. H. Schubert y W. C. Ayers, eds., Teacher lore: Learning Egan, 1989; Gee, 1985, 1989; Wolf, 1985; y los colaboradores
from our e~perience (págs. 140-7), Nueva York: Longman. de este libro) han empezado a indagar en cuestiones vincu-
Schubert, W. H. y Ayers, W. C. (1992) Teacher lore: Learning from
ladas con la narrativa y la investigación de la enseñanza.
our experience (págs. 140-7), Nueva York: Longman.
Simons, H. W. (1990) «The rhetoric of inquiry as an intellectual
McEwan en su capítulo titulado «Las narrativas en el es-
movemenb), en H. W. Simons, ed., The retorica[ turn: lnuention tudio de la docencia>> considera diversas formas de redactar
and persuasion in the conduct ofinquiry (págs. 1-31), Chicago: informes. Va aproximándose así al «acceso íntimo» propor-
U niversity of Chicago Press. cionado por la ficción imaginativa y las estrategias ficcio·
Taylor, C. (1989) Sources of the sel{- The making of the modern nales. Llega luego a la conclusión de que una empresa con-
identity, Cambridge, MA: Harvard University Press. veniente sería encontrar «un lenguaje mejor para hablar de
\Vhite, H. (1973) Metahistory: The historical imagination in nine- docencia>>: un lenguaje cuyo objetivo último fuese mejorar la
teenth-century Europe, Baltimore: Johns Hopkins University práctica.
Press. En este capítulo, yo quisiera explorar la posibilidad de
(1978) Tropics of discourse: Essays in cultural criticism, Balti- un lenguaje mejor para hablar de la enseñanza y de la in-
more: Johns Hopkins University Press.
vestigación educativa sobre la base de estudios de caso. Tras
Witherell, C. y Noddings, N. (1991) Stories liues tell: Narratiue
and dialogue in education, Nueva York: Teachers College
evaluar brevemente las actuales prácticas en la investiga-
ción educativa, mostraré ciertas estrategias narrativas dife-
Press.
rentes. Estas estrategias se apoyan en dos supuestos funda-
mentales acerca del informe de casos. El primer supuesto es
que el principal objetivo de un informe de caso es crear com-
prensión (versus predicción y control); y, como sostiene Gud-
mundsdottir en este mismo libro, crear nuevos sentidos. El
segundo supuesto es que una narrativa de caso, a diferencia
de un informe técnico en investigación, debe ser un produc-
to en vez de un registro de la investigación.

La retórica de la investigación

La codificación de la retórica de investigación tradicional

o «positivista>>, según Bazerman (1987), se encuentra en el
APA Publication Manual [Manual de Publicación de APA]

294 295
que se ha convertido en el manual de estilo para gran parte múltiples realidades con que se encuentran en cualquier es-
de las ciencias sociales y también para la investigación en tudio. Los investigadores naturalistas, que ven la objetivi-
educación. Las convenciones APA para la redacción están dad como un objetivo imposible, se benefician doblemente si
destinadas a crear la apariencia de objetividad (ausencia de construyen sus informes como narrativas de caso: pueden
parcialidad o sesgo) de modo que la retórica de los informes describir claramente su propia interacción con el sitio y los
o artículos de investigación sea consistentes con la metodo- resultantes sesgos. Otra ventaja se refiere al tema de la cau-
logía objetiva en la que se basan. Según Bazerman (1984) salidad: los naturalistas no aceptan la idea de la causalidad
estas convenciones incluyen «1) el uso del punto de vista en lineal, y entonces pueden utilizar el informe de caso para
tercera persona, es decir, del punto de vista objetivo; 2) el describir o demostrar toda la gama de las influencias mu-
énfasis en la precisión, tomando la ciencia matemática co- tuas que se encuentran presentes en su caso. Y por último,
mo modelo; 3) la evitación de metáforas y otros usos expre- siempre según Lincoln y Guba, los partidarios del informe
sivos del lenguaje, y 4) la práctica de apoyar toda afirmación de caso se benefician porque pueden describir fácilmente
en una prueba experimental y empírica tomada de la na- en la narrativa de caso <das posiciones de valor del investi-
turaleza>> (págs. 1-2). · gador, la teoría fundamental, el paradigma metodológico y
Al parecer existe una notable diferencia entre la investi- los valores contextuales locales>> (pág. 42).
gación positivista y la no positivista, en sus respectivos esti-
los de redacción de informes. Los no positivistas suelen ele-
gír el informe de caso en vez de decidirse por el artículo cien- Técnicas narrativas para la investigación por estudio de
tífico dividido en cuatro partes, aprobado por el APA. Para- caso
dójicamente, si bien muchos investigadores en las ciencias
humanas han rechazado una concepción positivista de la Las técnicas narrativas, junto con la descripción y el re-
objetividad en la metodología de la investigación, no han re- sumen, tienen un gran valor potencial para el investigador
chazado su influencia sobre su estilo de redacción. que escribe un informe de caso. Existen tres tipos de redac-
Stake indica que para los estudios de caso es más apro- ción no ficcional -la novela no ficcional, la etnografía y el
piado un <<estilo de redacción informal, quizá narrativo y nuevo periodismo-, que constituyen útiles modelos para
posiblemente con citas textuales, ilustraciones y hasta alu- los redactores de informes de caso que desean descubrir un
siones y metáforas>> que un estilo de informe técnico (págs. estilo narrativo que refleje mejor los supuestos en que se
6-7). Muchos otros investigadores (por ejemplo, Agar, 1990; sustenta la investigación no positivista. Muchas personas
Anderson, 1987; Atkinson, 1990; Hammersley y Atkinson, ven una fuerte conexión entre la ciencia social y el nuevo
1983; Krieger, 1984; Mulkay, 1985; Van Maanen, 1988; y periodismo. Sommer (1975) observa que ambos «se apoyan
Zeller, 1987, 1990, 1991, 1993) han señalado que las perso- en la observación participativa como principal método de in-
nas que redactan informes de caso tienen en cuenta ciertos vestigación (... ) en el acceso en primera persona a las per-
modelos, como la nueva etnografía, el nuevo periodismo, la sonas y los lugares sobre los que se ha de esc1~bir>>. Hollo-
no ficción creativa y hasta la ficción. Pero en lugar de estar well (1977) señala otra vinculación entre investigación cua.
abierto a una amplia gama de posibilidades retóricas, el in- litativa y nuevo periodismo: <<Al revelar sus parcialidades
vestigador en ciencias sociales, en cuanto escritor, se mues- personales, el nuevo periodista se esfuerza por alcanzar un
tra casi siempre cohibido. grado más elevado de "objetividad". Gran parte de lo que ca-
Según Lincoln y Guba (1985), el método del informe de racteriza al nuevo periodismo se encuentra también en la
caso tiene muchas ventajas para los investigadores natura- investigación por estudio de caso. Por ejemplo, la unidad
listas (y quizá también para otros investigadores cualitati- básica de este tipo de informe no es el dato sino el escenario>>
vos). En primer lugar, sostienen estos autores, los redacto- (Wolfe, 1973, pág. 50). El compromiso prolongado -rasgo
res de informes de caso pueden adaptarse fácilmente a las distintivo de la investigación cualitativa- es practicado

296 297
 también por los nuevos periodistas, que permanecen con sería un punto de vista panorámico de tercera persona, lo
sus entrevistados el tiempo suficiente para que ante sus que permite al escritor desvanecerse en el telón de fondo.
ojos se desplieguen escenas.
Como al parecer existen muchas similitudes, en creen-
cia, acción, método y propósito, entre los nuevos periodistas La crisis negra o el día en que me llamaron racista (glup)
y los investigadores cualitativos, las estrategias de redac-
ción y las técnicas empleadas por los nuevos periodistas pa- Cuando era yo una niña, acostumbraba visitar a mis tíos
recerían constituir modelos apropiados para los investiga- en Landmark. Por lo general mi visita transcurría en julio
dores de caso. Los dos pasajes que siguen ejemplifican bien o agosto, de modo que lo- que más me gustaba hacer era ir a
cómo el informe de caso podría mejorar a través de formas pescar en un pequeño arroyo bordeado de sauces a unos cin-
de escritura más expresivas que las que se utilizan actual- co kilómetros de la ciudad. Mi tío improvisaba para mí un
. mente. Los datos escogidos para el tratamiento se vinculan anzuelo con una vieja caña de pescar y me permitía que pu-
con una serie de cuestiones de diversos grados de importan- siera las lombrices en el anzuelo. A mí me encantaba arrojar
cia que surgieron durante un estudio de caso realizado en el la linea y quedarme observando la boya roja y blanca que
Landmark College. El tema principal que recorre todo el es- temblaba sobre la superficie del agua. A la hora de la cena
tudio se refiere a la creciente tendencia de muchas institu- encendiamos una pequeña fogata y asábamos algunos pes-
ciones norteamericanas a endurecer las exigencias para la cados directamente sobre el fuego en un palo. No hay en el
admisión, el desempeño y la graduación, aunque extendien- mundo nada más sabroso que un pescado que treinta minu-
do, al mismo tiempo, el acceso a la universidad a otros gru- tos antes nadaba en el agua fría y que está asándose ahora
pos no tradicionales y hasta entonces mal atendidos, como en una fogata.
las minorías, las mujeres que reingresan, los trabajadores Por la noche, después del viaje de regreso, yo me sentaba
desocupados y los adultos con discapacidad de aprendizaje. en una mecedora en el porche, junto a mi tía, y contemplaba
Durante la realización del estudio surgieron otras cuestio- la luna y las estrellas que empezaban a salir, disfrutaba del
nes importantes para los estudiantes, los profesores y el dulce aroma de las flores y escuchaba cantar los grillos en la
personal administrativo de Landmark; el más sorprendente oscuridad.
de esos temas concernia a las actitudes y las experiencias de No recuerdo haber visto nunca una persona negra en
los estudiantes afroamericanos. Una vez iniciado el trabajo Landmark en aquella época. Pero después me enteré de que
de campo, me resultó difícil interpretar las contradictorias siempre había vivido gente negra allí, sólo que en un sitio
historias que oí acerca de las experiencias de los estudian- diferente, un sitio que era llamado «la Estación>>.
tes afroamericanos en Landmark College. Descubrí des- Naturalmente, cuando inicié mi estudio de caso tuve cu-
pués que a medida que yo empezaba a construir narrati- riosidad por saber qué sentirían los niños negros de la ciu-
vas a partir de esas conversaciones y observaciones, el tema dad ai ir a Landmark, ubicada en un lugar aislado Ycon sus
empezaba a tomar forma: como una fotografia tomada con lentas costumbres sureñas. Así que empecé a hablar con la
una cámara Polaroid, que al principio es borrosa y después gente, empecé a indagar cómo era la vida para los estudian-
nitida. Esta experiencia, que empezó con confusión y ter- tes negros del Landmark College, sin saber que esta linea
minó en natTativa, me permitió entender mejor lo que sig- de investigación terminaría por causar un enorme tumulto
nifica la expresión «formas narrativas de conocimiento». y mucha polémica, y finalmente a mí me tocaría enfrentar
Lo que sigue es un ejemplo de narración tradicional tal una acusación de racismo.
como se la podría usar dentro de un informe de caso. Este Después llegué a entender que básicamente sucedieron
fragmento ilustra el funcionamiento de una narrativa de tres cosas que provocaron la «crisis negra». La primera fue
observador en primera persona comprometida, lo que le da que Gretchan Fisher hizo el comentario de que al parecer
al escritor un rol central en la acción. Un método optativo los negros no valoraban la educación tanto como los blancos.

298 299
La segunda, que yo presioné mucho para descubrir si otros buscaba establecer objetivos educativos y ocupacionales
estudiantes y otros profesores concordaban con semejante realistas, por ejemplo, un profesor me dijo que «si un estu-
opinión, y la tercera fue que varios profesores de una de las diante está en la clase de recuperación, y es revoltoso y mio-
divisiones académicas tuvieron una reacción exagerada. pe, es negro)).
Pero empecemos por el comienzo. Gretchan Fisher fue Un par de meses después de mi reunión con Gretchan
uno de los primeros miembros del cuerpo académico que Fisher, confeccioné dos cuestionarios, uno para los profe-
entrevisté. La señora Fisher era una mujer pulcra, bien ves- sores y uno para los estudiantes. Además de las especifica-
tida y acicalada, con un aspecto algo llamativo, y tendria po- ciones demográficas y algunos otros ítems, incluí declara-
co más de sesenta años. Había enseñado composición para ciones de los profesores y los estudiantes a quienes había
el departamento de inglés de Landmark durante muchos entrevistado; además les pedía a los informantes que espe-
años, y por lo tanto pudo brindarme una historia oral tanto cificaran si concordaban o discrepaban con esas declaracio-
del departamento como de la universidad. Persona sociable, nes, utilizando una escala de tipo Likert (5 = Concuerda
pareció divertirse hablándome de los viejos tiempos, cuando Fuertemente; 4 = Concuerda; 3 =Indeciso o Sin Opinión; 2 =
las clases tenían menos alumnos y los alumnos parecían Discrepa; 1 =Discrepa Fuertemente). Desde luego, incluí en
más listos. el cuestionario las declaraciones de Gretchan Fisher: «al pa-
Para ayudar a los estudiantes a «oÍr» sus errores, a esta recer los estudiantes negros no valoran la educación tanto
profesora le gustaba leer los trabajos en voz alta, con voz como los estudiantes blancos>>, que se convirtió en el ítem
dramática y abundancia de gestos. Aunque esta técnica era 69; y <<los negros se presentan más que los blancos a las
«muy valiosa>>, ahora hay demasiados alumnos en sus cla- clases de recuperaciÓn>>, que pasó a ser el ítem 63. Después
ses para que pueda practicarla. Este aumento en el número habría yo de descubrir que había elegido muy mal al usar el
de alumnos en Landmark le preocupa, especialmente lacre- verbo «presentarse>> porque algunos profesores habían se-
ciente proporción de estudiantes que necesitan clases de re- ñalado que el problema era que los estudiantes negros no se
cuperación en redacción. <<presentaban>> cuando se suponían que debían hacerlo.
«Fue un día muy triste cuando tuvimos que dar por ter- Se les mandó a todos los profesores una copia del cuestio-
minado el tratamiento personal debido a la gran cantidad nario. Como las etiquetas con la dirección habían sido pega-
de alumnos>>, se lamentó. das en el revés de la hoja del cuestionario y algunos infor-
Además, el número de alumnos negros que asisten a cla- mantes no la quitaron, yo descubrí sin querer la identidad
ses de recuperación en redacción también ha crecido, ten- de algunos (esto llevaría más tarde al descubrimiento de
dencia que preocupa a la señora Fisher, tal vez porque fue que Gretchan Fisher <<discrepaba>> con sus dos declaraciones
ella quien no pudo ayudarlos a aprender a escribir. acerca de los estudiantes negros).
«Es mucho más probable que en las clases de recupera- Se buscaron informantes para la versión estudiantil del
ción haya más estudiantes negros que en el Comp 101. Al cuestionario en diversas clases de recuperación y en clases
parecer los negros no valoran la educación tanto como los de redacción, como por ejemplo composición en inglés 101 y
blancos (... ) eso provoca un problema intergeneracional>>, 102 comunicaciones comerciales e informes técnicos. Al
comentó la profesora. par~cer esa muestra proporcionaría una sección transver-
A medida que conversaba con los profesores, me sentía sal bastante aproximada de los estudiantes con respecto a
cada vez más perturbada por la forma en que los profesores los principales factores, el objetivo educativo y el demográfi-
hablaban de los alumnos negros. Sus comentarios tenian co. En las dos versiones del cuestionario -para profesores y
un tono protector, del estilo nosotros-ellos. Aunque los profe- para estudiantes- pedía a los informantes que agregaran
sores y los funcionarios de Landmark creían que no tenían comentarios escritos en el reverso de la hoja ... y por eso fui
prejuicios, yo no estaba muy segura de que no pensaran so- llamada <<racista>>, tanto por los estudiantes como por los
bre la base de estereotipos: en una conversación en la que se profesores.

300 301
 aprendido por medio de un simple cuestionario o una serie
La conmoción empezó en el departamento de lectura. Un de entrevistas. Si bien hay en Landmark muy poco del
instructor opinó que los ítems 63 y 69 eran estigmas racia- mundo prescindente, objetivo y racional de la vída acadé-
les deliberados, aun cuando estaban precedidos de la si- mica tradicional, hay en cambio mucho del mundo mistifi-
guiente aclaración: «Por favor, exprese su reacción frente a cador y emocionalmente cargado de los seres humanos.
las siguientes declaraciones hechas por estudiantes, profe-
sores y personal administrativo del Landmark College». La narración es la técnica fundamental del novelista. Es
Aquel instructor se dirigió a la jefa de departamento, quien, también una técnica importante en los trabajos de no fic-
después de leer los ítems ofensivos y de darse cuenta de que ción, porque aporta el interés de los eventos que se producen
había otros ítems que también a ella la hacían sentir incó- en un escenario cerrado. La narración dota al asunto de In-
moda, se unió a la protesta. Así, la jefa de departamento de- terés y sentido, y transmite eficazmente tanto el tono como
cidió que el cuestionario era objetable y nunca más retroce- la secuencia. En la narrativa precedente, los acontecimien-
dió de su posición de que sus estudiantes no participarían. tos se desenvuelven en gran medida tal como ocurrieron. Al
El colmo de la alarma entre los profesores de lectura se utilizar la narrativa para enfocar un acontecimiento, el in-
convirtió rápidamente en una inquietud casi perceptible vestigador cualitativo puede dar vída a resultados inanima-
entre los profesores del departamento de inglés. El director, dos y expresarlos de una manera mucho más rica.
que se había alarmado un poco por el tumulto, pero que no
sabía cómo saldrían las cosas, se protegió diciéndoles a sus
profesores que no hicieran nada ... todavía.
Del departamento de expresión oral (al que se le había Las estrategias narrativas en el nuevo periodismo
pedido que administrara el cuestionario en una clase de re-
cuperación con 17 estudiantes) nunca se tuvo noticia. Las similitudes técnicas y la resonancia filosófica entre
Los profesores de matemática, totalmente desconcerta- el nuevo periodismo y la investigación no positivista indican
dos por el alboroto, fueron los primeros que devolvíeron sus que los investigadores de caso pueden aprender mucho de
cuestionarios, prolijamente empaquetados y claramente ro- los nuevos periodistas sobre la manera de escnbrr buenas
tulados. narrativas de caso. El nuevo periodista Tom Wolfe (1973) ha
El decano de la facultad de humanidades, exasperado identificado cuatro esquemas de escritura. Esto ayuda a los
por tanta perturbación una semana antes de los exámenes nuevos periodistas cuando deben describir hechos reales Y
finales (y algo molesto por la falta de colaboración de los personas concretas, lograr la inmediatez o la realidad c~n­
profesores con un trabajo de investigación), les indicó a los creta o la verdad narrativa que se encuentran en la ficcwn,
jefes de departamento que tomaran las medidas necesarias especialmente en las novelas del realismo social. Ellos son:
para que todos los profesores empezaran a administrar los
cuestionarios de inmediato. Construcción escena por escena contando la historia en
La mayor parte de los profesores cumplieron. Sus paque- episodios.
tes empezaron a llegar esporádicamente en las siguientes Desarrollo del personaje a través de un registro completo
seis semanas. El único paquete de cuestionarios que recibí de diálogos.
del departamento de lectura províno de una instructora do- Utilización de un punto de vísta subjetivo de tercera per-
tada de una buena voluntad tan universal y de un respeto sona, experimeBtando un acontecimiento a través de la
por la autoridad tan completo que literalmente no pudo ne- perspectiva de uno de los participantes. . .
garse a cumplir las instrucciones. Detalle cuidadoso del «status»-{) rango- de los partiCI-
Ahora que he tenido tiempo de reflexionar acerca de la pantes de una escena: sus «gestos habituales, hábitos,
«crisis negra», me doy cuenta de que gracias a ella aprendí modales, costumbres, estilos de mobiliario, vestimenta,
más acerca del Landmark College de lo que podría haber

303
302
 decoración, estilos de viajar, de comer, de mantener la «Ahora es difícil conversar con tantos estudiantes. En
casa, manera de comportarse con los niños, sirvientes, realidad fue algo muy triste cuando tuvimos que renunciar
superiores, inferiores, pares; y además, las diversas apa- al trato personal debido al gran número de alumnos.>>
riencias, poses, formas de caminar y otros detalles sim7 Muchos profesores del departamento de inglés expresa-
bólicos que podrían existir dentro de una escena>> (Wolfe, ron su desagrado por tener que enseñar recuperación en es-
pág. 32). critura, pero no fue este el caso con Gretchan Fisher.
«Me encanta enseñar escritura . .. pero corregir los tra-
A continuación hacemos una revisión de la «Crisis ne- bajos es aburridísimo, especialmente los trabajos de los es-
gra>> utilizando una estrategia del tipo escena por escena (y tudiantes de la clase de recuperación.»
muchos más datos). Además le preocupa a Gretchan Fisher el aumento del
número de estudiantes negros en sus clases, tal vez porque
ella no puede ayudarlos a aprender a escribir.
La crisis negra, versión 2 «Es más probable que un estudiante negro esté en la cla-
se de recuperación que en la Comp 101. Al parecer los ne-
Gretchan Fisher me recibió amablemente en su oficina gros no valoran tanto la educación como los blancos ... y eso
pequeña pero muy bien arreglada y me ofreció una silla. provoca un problema intergeneracionab), comentó
«No tenemos mucho espacio aquÍ>), dijo. <<Ajá», pensé yo. Y copié la frase.
Esta mujer, esbelta y bien vestida de aproximadamente Ese fue mi primer error. El segundo se produjo meses
sesenta años, había enseñado composición en el departa- después, cuando incluí esas declaraciones en los cuestiona-
mento de inglés de Landmark durante muchos años y esto rios que preparé para los profesores y los estudiantes.
podría brindarme una historia oral tanto del departamento El primer indicio que tuve de que algo andaba mal se
como de la universidad. Era bastante conversadora y al pa- produjo a través de un llamado telefónico de Barb Loftus.
recer le divertía hablarme de los tiempos pasados, cuando «Nancy, tenemos un pequeño problema aquí. La jefa del
las clases eran más pequeñas y los estudiantes parecían departamento de lectura no quiere administrar el cuestio-
más listos. Me dijo que además de profesora de inglés era nario a sus estudiantes debido a esas dos preguntas acerca
artista plástica y me mostró las ayudas visuales que había de los negros.>>
creado para enseñar la estructura de la oración. «¿Qué problema hay con las preguntas'?>>
«Creo mucho en los elementos visuales, especialmente «Bueno, ella cree que los estudiantes negros se ofende-
para los estudiantes de recuperación>>, dijo. rán; y además piensa que las preguntas son racistasJ)
Para ayudar a los estudiantes a «oÍr» sus errores, le gus- «¡Eso es ridiculo! ... Tú y el decano leyeron el cuestiona-
taba leer los trabajos en voz alta, con ademanes y gestos tea- rio antes de que yo lo mandara a los profesores para admi-
trales. Pero aunque esta técnica «es muy valiosa», hay de- nistrarlo a los alumnos ... ¿acaso alguno de ustedes percibió
masiados estudiantes en las clases actualmente y ya no es algo malo en esas pregunta's '?>>
posible practicarla. «No ... pero probablemente hubiéramos tenido que darlo
El aumento del número de estudiantes le preocupa, es- a leer a la jefa de departamento ... tal vez sea por eso que
pecialmente el aumento del número de estudiantes que ne- ahora tenemos problemas. Quizás ella se sintió dejada de
cesitan asistir a clases de recuperación en escritura. Ella co- lado.»
mentó que «a los estudiantes no les gusta que los manden a «Barb, ¿la jefa de departamento se da cuenta de que esas
las clases de recuperación en escritura», de modo que prefie- declaraciones son prácticamente citas verbales de expresio-
re reunirse con ellos individualmente para conversar sobre nes de un profesor de la universidad y que yo estoy simple-
el tema; pero, debido al aumento del número de estudian- mente tratando de ver si hay otras personas que compartan
tes, ese tipo de contacto se hace cada vez más dificil. esa visión de los negros0)

304 305
 «Yo le señalé eso. Y también le dije: "¿No quieres conocer
las respuestas de otras personas a esas preguntas? ¿No La primera respuesta de un profesor que leí no hizo más
quieres saber si tenemos algún problema?". Pero al parecer que intranquilizarme. En la página donde figuraban las
a ella no le importa nada; piensa que los estudiantes cree- famosas preguntas 63 y 69 se leían las siguientes palabras:
rán que la universidad está detrás de ese cuestionario y que
«¡Racista! ¡Racista!»
los profesores y los funcionarios administrativos albergan
actitudes racistas.»
Y en el reverso de la hoja estaba la siguiente acusación:
«Qué lástima. Francamente no sé qué hacer... Pero en
realidad me gustaría que esos estudiantes consignaran sus «Esta encuesta es parcial e intolerante. Es un insulto pa-
respuestas en mi muestraJ> ra los estudiantes y para los profesores.»
«Deja que hable con el decano y vea si puedo convencer al
jefe del departamento de lectura para que participe.>> Leí otra respuesta de un profesor. En este caso, aliado
. «Muy bien. Pasaré por tu oficina el lunes para recoger el del ítem 63 se leía la siguiente observación:
pnmer paquete de cuestionarios. Tal vez para entonces las
cosas se hayan calmado un poco.>> «Declaración racista; no me gusta esta pregunta)).
Esta conversación tuvo lugar en la tarde del día jueves.
El lunes siguiente por la mañana entré en la oficina de Barb Quedé muda. Guardé las hojas de la encuesta en una ca-
un poco antes del mediodía y descubrí que, lejos de haberse ja y emprendí la larga caminata hasta el motel donde me
tranquilizado, los profesores estaban enfurecidos por mi alojaba. Después de cenar empecé a leer los cuestionarios de
cuestionario. los estudiantes, arrastrada por una suerte de amarga com-
<<Ahora está involucrado también el departamento de in- pulsión.
glés», fue el saludo de Barb. «El director de departamento En el primer paquete, proveniente de las clases de escri-
ha decidido que ninguno de los estudiantes de sus clases tura y matemática, encontré a varios estudiantes que cues-
responderá el cuestionario hasta que se aclare la polémica.>> tionaban las preguntas 63 y 69. Un joven me acusaba de
Yo, atónita, pregunté: «¿Qué pasa'?>>. haber sido descuidada: «Es una pregunta tonta, una pre-
«La mayor parte de los instructores de las clases de recu- gunta tonta ... Como estudiante negro, no me gustaron las
peración crecieron en Landmark y tienen títulos que los ha- preguntas 63 y 69. Podrían haber sido mucho mejor redac-
bilitan para enseñar en el nivel primario. Tienen una acti- tadas. La próxima vez que escriba usted un cuestionario
tud protectora hacia sus estudiantes y probablemente los para los estudiantes sea más cuidadosa con lo que escribe».
miman más de lo que debieran. Además, se esfuerzan cons- Otro muchacho prefirió pasar a las vias de hecho: «Me he
tantemente por mejorar la autoestima de sus alumnos y negado a contestar las preguntas 63 y 69 sobre la base de
creen que tu cuestionario amenaza ese trabajo. En cuanto a que no son justas con los negros. Además, creo que las pre-
los instructores de las clases normales, tal vez sean más guntas no tienen nada que ver con esta encuesta y son racis-
refinados respecto de la investigación, pero se trata en este tas». Un compañero de su cl::>-se era aun más tajante: «Esta
caso de cerrar filas.>> pregunta es una mierda>>.
«jNo puedo creer que esté sucediendo semejante cosa!)) Un alumno del Study Lab [Gabinete de estudio] también
«Esta mañana temprano hablé con el decano. Indicará a se declaró ofendido: «Creo que esas preguntas que usted hi-
los pr?fesores q_ue sigan administrando los cuestionarios, y zo están todas dírigidas contra los negros y en realidad no
ademas hablara esta tarde con los jefes de departamento.» me gustan para nada. Creo que cualquier persona negra es
Barb me dio los cuestionarios de los profesores y de los tan inteligente como cualquier tipo blanco, si no más inteli-
estudiantes que ya habían sido completados y enviados de gente. Da la casualidad de que yo soy negro y vivo con una
vuelta a su oficina por correo. familia blanca. Y si ellos no piensan que a mí me falta edu-
cación, ¿por qué usted tiene que denigrar a mi raza'?>>.

306
307
 Una joven negra formuló su oposición de una manera Varias jóvenes blancas se expresaron sin pelos en la len-
muy simple: «Yo personalmente discrepo con las preguntas gua. Una escribió: «Creo que algunas de sus preguntas fue-
números 63 y 69>>. Otra en cambio me desafió: «En su próxi- ron sumamente prejuiciosas e innecesarias. Que una perso-
ma encuesta reemplace a los estudiantes negros por los es- na sea negra no quiere decir que no sea tan inteligente como
tudiantes blancos con respecto a su capacidad>>. Otro estu- los blancos. Y eso no significa que no se presenten a las cla-
diante preguntó: «¿Por qué tantos comentarios despectivos ses. Ellos tienen tanto derecho como un blanco o como cual-
acerca de los estudiantes negros en las preguntas 63 y 69?>>. quier otra persona a asistir a la universidad. Por lo menos
Otro comentario: <<A mí me parece que ustedes están persi- Landmark College tiene un programa de ayuda para las
guiendo a los negros. Hablan como si fueran tontos y no les áreas en las que uno tiene problemas». Otra comentó, refi-
importara su educación. Yo creo que los números 63 y 69 son riéndose al ítem 63: «Esta pregunta es ofensiva y racista>>.
muy ofensivos para la gente negra». Sobre el ítem 69, la misma joven expresó: «Este ítem tam-
Otra joven negra también me acusó de racismo: «Discre- bién es ofensivo».
po fuertemente con las declaraciones de las preguntas 63 y Pero, para suavizar mi optimismo acerca de la benevo-
69. Si usted no creyera eso, no las hubiera incluido. Yo no lencia de los estudiantes de LC, descubrí que el último cues-
creo que lo que usted dice sea cierto, porque hay tantos ne- tionario de los estudiantes contenía esta audaz crítica al
gros con educación superior como blancos, y también fue así College:
en el pasado. La educación es algo muy importante, no sólo
para los blancos, sino también para los negros. Quiero que «Hay demasiados negros [niggers, despectivo]>>.
recuerde una cosa: hay tantos blancos estúpidos como ne-
gros estúpidos. Y con respecto al Landmark College, a mí Pasé la noche muy preocupada y cuando volví a la uni-
me gusta esta universidad; yo estaba buscando una univer- versidad a la mañana siguiente busqué a Denise O'Quinn,
sidad chica que me preparara para la vida real antes de ir a persona que yo conocía desde hacía varios años. Tuve la
una universidad grande; y LC es realmente lo que yo estaba suerte de encontrarla en su pequeña oficina tratando de po-
buscando. La próxima vez que usted haga un cuestionario ner orden en una enorme pila de trabajos de los alumnos.
por favor redacte mejor sus preguntas al referirse a las dife- Enseguida traje a colación el tema de la «crisis negra>>.
rentes personas>>. «Nancy, esto es interesantísimo. Hacía mucho que no se
Miré a mi alrededor y me pareció sentir en la habitación conversaba tan animadamente en la sala de profesores.>>
del motel la palpable presencia de legiones de estudiantes «¿Qué está pasando?>>, pregunté yo sintiendo un vacío en
negros, todos furiosos conmigo. ¿Por qué no habían entendi- el estómago. «Parece que hay una histeria masiva en la uni-
do el propósito de mi cuestionario? ¿Cómo era posible? Ellos versidad.»
sintieron que los atacaban ... de nuevo ... y, por lo menos «Bueno, el director del departamento de inglés está sien-
para ellos, el ataque era como siempre. Empecé entonces a do muy cauteloso; todavía no ha decidido si hay algún pro-
ver sus caras ---<el dolor y la rabia-; y fue así como descubrí blema con las preguntas.>>
una comprensión nueva y personal de la expresión «realida- Yo puse el grito en el cielo. «¿Acaso no hay nadie aquí que
des múltiples>>. conozca la diferencia entre pedir una opinión y revelar un
Más tarde aquella misma noche, mientras leía más cui- prejuicio?>>, pregunté. Denise me ignoró.
dadosamente los cuestionarios, hice el gratificante descu- <<Ayer yo estaba en la sala de profesores y les pregunté a
brimiento de que varios estudiantes blancos habían objeta- varios de los que estaban allí si alguna vez habían visto en-
do las preguntas «racistas>>. cuestas nacionales con preguntas como estas. Les dije que
Un joven blanco comentó: «esto es una bajeza», mientras estaríamos portándonos como estúpidos si estas preguntas
que otro escribió: <<falso ... creo que su pregunta no era nece- hubiesen sido tomadas de una encuesta de nivel nacional.>>
saria»; y aun otro: «muy ofensivo». «¿Y qué dijeron?>>, pregunté yo esperanzada.

308 309
 «Sucedió lo más raro que puedas imaginarte. Una de las «Los estudiantes negros en general no participan en las
instructoras y su esposo creen que tú estás usando este es- actividades universitarias, por ejemplo en el gobierno estu·
tudio como una treta para hacer espionaje en Landmark.>> diantil o las actividades sociales ... Eso es un problema.>>
<<¿QUE?>>, dije yo riéndome por lo bajo. «Es una broma, Su rostro expresaba claramente: «A mí me han recortado
¿no?... debes de estar bromeando ... Pero ¿qué demonios el trabajo».
creen que estoy tratando de descubrir?» Salí del amable ambiente del Centro de Estudiantes ne-
«Bueno, eso todavía no lo saben.» gros y me dirigi a la oficina de Barb. Ella me aseguró que el
«¡NO PUEDO CREER LO QUE ESTOY OYENDO!» decano les había pedido a todos los profesores que coopera-
Ese mismo dia concerté una entrevista con la directora ran y administraran el cuestionario.
del Centro de Estudiantes negros. Quise buscar la opinión Sin embargo, el decano no debió de haber tenido dema-
de un «experto>> para que me dijera si yo era una personara- siada irúluencia porque yo nunca recibí los formularios del
cista. El Centro estaba situado en las afueras del campus, departamento de lectura.
en una pequeña construcción de madera levantada durante Ahora, después de revisar las encuestas por última vez,
un auge de la construcción en la década de 1920. La nueva he llegado a encariñarme con el estudiante que escribió:
di.J:ectora, consejera estudiantil de poco más de treinta años, «Personalmente creo que esta encuesta es una BURLA.>>
es una de los únicos tres empleados profesionales negros de
los más de cuatrocientos que tiene la universidad. Esta mu-
jer se había trasladado a Landmark pocos años antes, cuan-
do su marido fue elegido para desempeñarse como pastor Conclusión
en la pequeña iglesia bautista de la comunidad negra. Para
complementar sus magros ingresos, ella empezó a trabajar Muchos son los investigadores que reclaman una retóri-
en Landmark tres años antes como consejera de tiempo par- ca exigente, innovadora y expresiva en la investigación en
cial; y hacía poco que había sido designada para su nuevo educación y en ciencias humanas. Atkinson (1990) señala
cargo en el Centro. que «con demasiada frecuencia el texto etnográfico parece
Muy calificada para opinar, por su triple condición de tratar a su propio lenguaje como si fuese un medio trans-
consejera profesional, esposa de pastor y persona negra, la parente». Tan descuidada simplificación del proceso de co-
directora admitió rápidamente que los estudiantes negros municación presenta un claro peligro para los etnógrafos,
que ingresan en el Landmark College suelen necesitar más cuyos textos, según la opinión de Atkinson, deben ser más
clases de recuperación o de apoyo que sus colegas blancos. autoconscientes (pág. 178).
«Es cierto ... es mucho más probable que ellos terminen He intentado en este capítulo mostrar que las estrate-
en la clase de recuperaciÓn>>, afirmó enfáticamente. «Pero gias narrativas, especialmente las que hoy utilizan los nue-
afortunadamente la mayoría de los estudiantes negros se vos periodistas, pueden servir como modelo para la redac·
sienten bastante cómodos al tomar clases de recuperación.>> ción de los informes de caso. La narrativa tiene el atractivo
Después me comunicó sus ideas para mejorar el progra- del interés y la identificación y además ofrece permanente-
ma de estudios de los cursos de recuperación. mente la posibilidad de ampliar el acceso a la investigación
«No es apropiado que los instructores sean estudiantes», educativa, y quizá también su influencia.
argumentó. «Los estudiantes negros necesitan instructores Los que consideran que las estrategias de escritura ex-
más maduros. Necesitan sesiones de más de una hora, nece- presiva son decorosas deben recordar que, según Jacques
sitan una ayuda más intensiva.» Barzun (1971), un escritor «posee medios y maneja fuerzas
Sin embargo, a esta mujer le preocupa mucho la falta to- que el espectador da por sentadas»; cuando un escritor ha-
tal de participación de los estudiantes afroamericanos en la bla de su oficio, quiere decir «bien literalmente, que tiene
vida universitaria. oficio» (pág. 65). Y los científicos sociales también necesitan

310 311
 «~;ner oficio» en el sentido en que Barzun usa esta expre-
and narrative inquiry>), Educational Researcher, 19(5), págs.
swn Usando la fotografía como una metáfora de la escritu-
2-14.
ra, el a'.'tropólogo Renato Rosaldo (1987) argumenta que tal
Egan, K. (1989) Teaching as story telling: An alternative approach
arhmana es una parte inevitable y hasta natural de todo ac- to teaching and curriculum in the elementary school, Chicago:
to creativo:
University of Chicago Press.
Gee, J. P. (1985) «The narrativization of experience in the oral sty-
«Es como si uno se imaginara que las fotografías mostraran le>>, Journal of Education, 167(1), págs. 9-35.
la verdad real y desnuda y no se diera cuenta de cómo fue- (1989) «Two styles ofnarrative construction and their linguistic
ron construidas. Después de todo, las imágenes de la foto- and educational implications>>, Journal of Education, 171(1),
l?"afia fueron enmarcadas, tomadas desde determinados págs. 97-115.
angulos, captadas a cierta distancia, presentadas con dife- Hammersley, M. y Atkinson, P. (1983) Ethnography: Principies in
rentes profundidades de campo» (pág. 3). practice, Londres: Tavistock.
Hollowell, J. (1977) Fact and fiction: The new journalism and the
nonfiction novel, Chapel Hill: University of North Carolina
Del mismo modo, es intencionalmente como la narrativa
Press.
de caso se convierte en algo diferente de un simple registro
Krieger, S. (1984) <<Fiction and social science)), Studies in Symbolic
de experiencias; se conVIerte en un producto del estudio del Interactionism, 5, págs. 269-87.
caso. Y a través de la destreza artística con que produce su Lincoln, Y. S. y Guba, E. G. (1985) Natllralistic inquiry, Beverly
na,rrabva de caso, el científico social se convierte en algo Hills: Sage.
mas que un narrador objetivo de experiencias: se convierte Mulkay, M. (1985) The word and the world: Explorations in the
en un filtro narrativo a través del cual se modela la expe- form of sociological analysis, Londres: George Allen & Unwin.
riencia y se le da sentido. Rosaldo, R. (1987) «Where objectivity lies: The rhetoric of anthro-
pology>>, en J. Nelson, A. Megill y D. McCloskey, eds., The rheto-
ric of the human sciences: Language and argument in scholar-
ship and public affairs (págs. 87-110), Madison: University of
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ment Reproduction Service n" ED 334 257.)

312
313
 (enero ~e 1993) The transformationa.l power of narratiue.
TrabaJ~ presentado en la Sixth Annual Qualitative Research in Sobre los colaboradores
Educaban Conference, Athens, GA.

K:!ERAN EGAI'l es profesor de educación en la Simon Fraser Univer-

sity, British Columbia, Canadá. Ha publicado, entre otras obras:
Primary understanding: Education in early childhood; Romantic
understanding: The deuelopment of rationality and imagination,
ages 8-15; Teaching as story telling; Imagination in teaching and
learning.

IvoR GooosoN es profesor en la University ofWestern Ontario y la

Frederica Warner. Consultor visitante en la Graduate School of
Education and Human Development de la University of Raches-
ter. En la Western, es docente en Graduate Studies, Education,
Sociology y en el Centre for Theory and Criticism. Es autor de
numerosos libros sobre curriculum y estudios biográficos. Entre
esas obras podemos mencionar: School subjects and curriculum
change; The making of curriculum biography; Identity and schaol-
ing (con Rob Walker) y Studying teachers' lives. Es editor fun-
dador y editor para América del Norte de The Journal of Educa-
tion Policy y editor nacional de Qualitatiue Studies in Education.

RoBERT J. GRA.HAM es profesor asociado del Department of Curri-

culum: Humanities and Social Sciences, Faculty of Education,
University ofManitoba, Winnipeg, Canadá. Es autor de Reading
and writing the sel{- Autobiography in education and the curricu-
lum, publicado por Teachers College Press. Ha publicado trabajos
en las áreas de lengua y enfoques narrativos de la enseñanza en
English Quarterly, Canadian Journal of Education, Journal of
Aesthetic Education, Journal of Curriculum Studies, Teaching
and Learning, y en el Journal of Educational Thought. Actual-
mente dirige una serie de estudios de caso sobre la índole e impor-
tancia del mito personal en las historias de vida y las carreras pro-
fesionales de maestros experimentados.

SIGRUN GUDMUNDSDOTTIR es profesora asociada en el Pedagogical

Institute de la University ofTrondheim. Su trabajo más reciente
apareció en el número de 1994 del Zeitschrift für Piidagogic, im-
portante revista alemana de educación.

314
315
 SoPHJE HARoUTUNJAN-GORDON es profesora asociada y directora de
la maestría en ciencias dentro del programa de educación de la
T can 't say yo u can 't play y The boy who would be a helicopter. La
Sra. Paley es becaria MacArthur 1989.
Northwestern University. Es autora de Turning the sauZ: Teach- 1

iltg through conuersation in the high school (University of Chicago 1

SHrRLEY PENDLEBURY es profesora senior en el departamento de
Press, 19_91); Eq~ilibrium in the balance: A study ofpsycholog1:cal educación de la Universidad Witwatersrand, Johannesburgo,
explanatwn (Sprmger-Verlag, 1983); y coeditora, con Philip Jack- Sudáfrica, donde dicta cursos de filosofía de la educación, curricu-
son, de From Socrates to software: The teacher as text and the text lum y educación docente. Se desempeñó como coordinadora de un
as teacher (National Society for the Study of Education, anuario grupo de investigación para la formación docente dentro de la
no 88, 1989). Actualmente investiga en el tema: conversaciones Iniciativa de Política Educativa Nacional, que fue responsable de
acerca del significado de los textos aplicados a la enseñanza de la analizar las opciones de política educativa para la educación
matemática y las ciencias. democrática en la nueva Sudáfrica. Ha publicado artículos en
revistas como Educational Theory, Studies in Philosophy and
MICHAEL HUBERMAN es profesor visitante de la Harvard Graduate Educa.tion, y en The Journal of Curriculurn Studies.
School of Education y .$enior Research Associate en la Network,
lnc. Desde 1971 se ha interesado por el estudio del ciclo de vida. BRIAN SUTION-81\UTH es Profesor Emérito de la University of Pen-
Publicó en ese año Adult deuelopment and adult change. Es autor nsylvania en Filadelfia y se desempeñó anteriormente como pro-
de varios libros y de numerosos capítulos y artículos el más re- fesor en el Teachers College, Columbia University ofNew York, y
ciente es The lives of teachers, traducción inglesa deL~ vie des en- en la Bowling Green State University en Ohio, en los departa-
seignants. mentos de psicología, educación y folklore. Es autor y editor de 30
libros y 300 artículos en las áreas de juego infantil, narrativa, fil-
P_HILIP W. JACKSON es el David Lee Shillinglaw Distinguished Ser- mes y desarrollo social. Recibió dos Festschrifts de sus colegas por
VIce Professor en el Department of Education and Psychology de su investigación en el caro po del juego.
la University of Chicago. Es autor de Lile in classrooms [La vida
en las aulas], Thepractice ofteaching y Untaught lessmts; es coau- HoAN TAN TRAN estudia en la maestría en artes pedagógicas del
to~ (con_J. W. Getzels) de Creativity and intelligence. Su trabajo Lewis and Clark College y es profesor de arte en una escuela pri-
mas reciente en colaboración (con Robert E. Boostrom y David T. vada en Portland. La contribución de Huan en este libro se basa
Hansen) es The morallife of schools. en su participación en un curso de «Desarrollo moral, ética y edu-
cación», en el Lewis and Clark College.
HUNTER McEwAN es profesor asociado de educación en la Univer-
si~ of Hawai e~- Manca. Pa~ticipó activamente en el desarrollo y Ros WALKER es profesor de educación en la Deakin University,
la Implementacwn de un reciente programa de educación con base Australia. Actualmente se dedica a la investigación en evaluación
de trabajo de campo, que pone el énfasis sobre los maestros como de los programas educativos contra la drogadicción, la educación
~nvest~gadores. Publicó artículos en Educational Theory, Studies ambiental y el impacto de las tecnologías de la información en la
m Ph~losophy and Education, y en American Educational Re- educación. Es autor de tres libros de texto muy utilizados: A guide
search Journal. to classroom obseruation, con Clem Adelman y J anine Wiedel;
Changing the curriculum, con Barry MacDonald; y Doing re-
JoHN ÜTUs es profesor en el English Department de la West Linn search. Actualmente escribe un libro con Michael Schratz, titu-
High School. La historia de John que aparece en este libro fue re- lado Doing research as social change.
dactada durante su participación en un curso de «Narrativa y vov>
en el Lewis and Clark College. CAROL WITHERELL es profesora asociada en educación en el Lewis
and Ciark College en Portland, Oregon. Es coeditora, con Nel Nod-
VIVIAN GUSSIN PALEY forma maestras jardineras en las Laboratory dings, de Stories lives tell narratiue and dialogue in education, y
Schools de la University of Chicago. En su trabajo, la narración y es editora de un número especial de The Journal of Moral Educa-
la representación de historias constituyen el núcleo fundamental tion sobre «Narrative and the moral realm: Tales of caring and
del curriculum. Es autora de numerosos libros; entre otros, You justice».

316 317
 NANCY ZELLER es profesora asociada del Department of Founda-
tions and Research en la School of Education de la East Carolina Colección Agenda educativa
University. Entre sus intereses en investigación se cuentan la re-
~rica _de la investigación en ciencias humanas, la metodología de
mvest1gación cualitativa, y la política para la educación superior.
Su artículo de investigación cualitativa sobre la escritura se publi-
có en un número especial dedicado a la narrativa del International
Journal of Qualitatiue Studies in Education. Ha escrito también
sobre educación a distancia en la Review of Higher Education.

Nicholas C. Burbules, El diálogo en la enseñanza. Teoría y práctica

Mario Carretero y James F. Voss, comps., Aprender y pensar la historia
José A. Castorina y Ricardo Baqueta, Dialéctica y psicología del desa-
n·ollo. El pensamiento de Piaget y Vigotsky
Seth Chaiklin y Jean Lave, comps., Estudiar las prácticas. Perspectivas
sobre actividad y contexto
Ángel Díaz Barriga, Pensar la didáctica
Kieran Egan, La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje
Elliot W. Eisner, Cognición y currículum. Una visión nueva
Elliot W. Eisner, La escuela que necesitamos. Ensayos personales
Gary Fenstennacher y Jonas Soltis, Enfoques de la enseñanza
Michael Fullan y Andy Hargreaves, La escuela que queremos. Los obje-
tivos por los cuales vale la pena luchar
Henry A. Giroux, Pedagogía y política de la esperanza. Teoría, cultura y
enseñanza. Una antología crítica
lvor F. Goodson, Estudio del currículum. Casos y métodos
Alain Guillotte, Violencia y educación. Incidentes, incivilidades y auto-
ridad en el contexto escolar
Andy Hargreaves, comp., Replantear el cambio educativo. Un enfoque
renovador
Philip W. Jachson, Enseñanzas implícitas
Philip W. Jachson, John Dewey y la tarea del filósofo
Philip W. Jackson, Práctica de la enseñanza
Philip W. Jackson, Robert E. Boostrom y David T. Hansen, La vida
moral en la escuela
Deanna Kuhn, Enseñar a pensar
Edith Litwin, comp., La educación a distancia. Temas para el debate en
una nueva agenda educativa
Edith Litwin, comp., Tecnologías educativas en tiempos de Internet
Nona Lyons, comp., El uso de portafolios. Propuestas para un nuevo
profesionalismo docente
Eduardo Mar tí, Desarrollo, cultura y educación
Hunler McEwany Kieran Egan, comps., La narrativa en la enseñanza,
el aprendizaje y la investigación
Nel Noddings, La educación moral. Propuesta alternativa para la edu-
cación del carácter
Gavriel Saloman, comp., Cogniciones distribuidas. Consideraciones psi-
cológicas y educativas
Seymour B. Sarason, La enseñanza como arte de representación
Selma Wassermann, El estudio de casos como método de enseñanza

318