Orientación Humanista Integrativa. Casos

Orientación
humanista
integrativa. Casos
PID_00247977
Nerea Larumbe Navarro

Zenaida Aguilar Vijande
María Beúnza Valero
Cristina Fumàs Verdeny
Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 3 horas

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Índice
Introducción............................................................................................... 5
1. Caso 1. Bullying (acoso escolar)...................................................... 7

1.1. Identificación del paciente ......................................................... 8
1.2. Familiograma ............................................................................... 8
1.3. Motivo de consulta ..................................................................... 8
1.4. Historia del desarrollo ................................................................. 9
1.5. Exploración .................................................................................. 10
1.5.1. Sesiones de evaluación con Alan ................................... 10
1.5.2. Sesiones de evaluación con los padres .......................... 12
1.5.3. Primera reunión con la maestra .................................... 13
1.6. Impresión diagnóstica ................................................................. 13
1.7. Objetivos y metas ....................................................................... 13
1.7.1. Objetivos con el niño .................................................... 13
1.7.2. Objetivos con los padres ............................................... 14
1.7.3. Objetivos en el colegio .................................................. 14
1.8. Intervención ................................................................................ 15
1.8.1. Bloque 1: Estabilización y recursos para la regulación
emocional ...................................................................... 15
1.8.2. Bloque 2: Empoderamiento y autoestima ..................... 17
1.8.3. Bloque 3: Redefinición e integración ............................ 20
1.9. Trabajo con los padres ................................................................ 21
1.10. Trabajo en la escuela ................................................................... 21
1.11. Seguimiento ................................................................................. 21
2. Caso 2. Transexualidad infantil..................................................... 22

2.1. Identificación del paciente ......................................................... 22
2.2. Familiograma ............................................................................... 23
2.3. Motivo de consulta ..................................................................... 23
2.4. Historia del desarrollo ................................................................. 23
2.5. Exploración .................................................................................. 25
2.5.1. Sesiones de evaluación con Julio ................................... 25
2.5.2. Sesiones de evaluación con los padres .......................... 26
2.5.3. Sesiones de evaluación con la maestra .......................... 27
2.6. Impresión diagnóstica ................................................................. 27
2.7. Objetivos y metas ....................................................................... 27
2.7.1. Objetivos con el niño .................................................... 27
2.7.2. Objetivos con los padres ............................................... 28
2.8. Intervención ................................................................................ 28
emocional ...................................................................... 28
2.8.2. Bloque 2: Empoderamiento y autoestima ..................... 29

2.8.3. Bloque 3: Redefinición e integración ............................ 30
2.9. Trabajo con los padres ................................................................ 30
2.10. Cierre ........................................................................................... 31
Bibliografía................................................................................................. 33
Anexo............................................................................................................ 34
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Introducción
El proceso terapéutico que veréis a continuación en los dos casos que explica- Bibliografia
mos sigue un modelo de intervención por fases inspirado en la formación de recomendada
traumaterapia infantil sistémica de Jorge Barudy y Marjorie Dantagnan, y en Barudy, J. y Dantagnan, M.

el modelo de trabajo de la terapia sensorio otriz creada por Pat Ogden, ambos (2009). Los buenos tratos a la
infancia: parentalidad, apego y
sólidamente cimentados en la neurobiología interpersonal, la neurociencia y resiliencia. Barcelona: Gedisa.
las investigaciones sobre trauma y apego (Barudy y Dantagnan, 2009). Debe-
mos aclarar que no se trata de fases rígidas, sino flexibles, en las que podemos
avanzar o retroceder en base a las necesidades del niño.
Los objetivos del material son: observar la aplicación de la teoría sobre la in-
tervención psicoterapéutica con niños/as, conocer a través de casos prácticos
las fases del proceso de la terapia con sus objetivos, tomar conciencia de la im-
portancia de hacer un trabajo con el contexto del niño/a, observar el uso per-
sonalizado de técnicas en un caso real, teniendo en cuenta las características
del niño/a, las dificultades que presenta y el momento de la terapia y aprender
el uso de algunas técnicas concretas para la intervención con niños/as y con
sus figuras significativas.
1. Caso 1. Bullying (acoso escolar)
«Es propio de hombres de cabezas medianas embestir contra todo aquello que no les cabe
en la cabeza.»
El bullying es un problema que actualmente, y de forma lamentable, va en au-

mento. Los profesores, las familias y los propios niños son cada vez más cons-
cientes de este problema y luchan en su contra, detectándolo e interviniendo
para poner fin a estos procesos tan destructivos. Es fundamental que los niños,
como derecho, puedan asistir a su centro escolar seguros, sin miedo y con li-
bertad. Actualmente, los estudios demuestran que uno�de�cada�10�niños�ha
sufrido�acoso�escolar�en�nuestro�país�(Calmaestra, Escorial, García, Moral,
Ubrich, 2016). Estos datos dan la alarma y ponen de manifiesto la necesidad de
actuar. Además, el acoso se da en las edades más vulnerables, en los momentos
vitales de la construcción de nuestra autoestima, autoconfianza e identidad.
Es la edad en la que la opinión de los demás es de vital importancia, ya que
creamos nuestra propia imagen a partir de las reacciones de los demás.
En este caso hablaremos de Alan, un niño de 9 años que acude a noso-

tros con un problema de acoso importante por parte de uno de sus com-
pañeros. Alan es un niño alegre, creativo y con una gran imaginación,
pero le resulta cada vez más complicado ir a la escuela. Cada día recibe
insultos y comentarios despectivos por sus dificultades (tiene dislexia).
Se bloquea y no consigue defenderse.
En este caso se abordó la situación desde un enfoque humanista integrativo,

añadiendo técnicas cognitivo-conductuales, de juego narrativo y realizando
en paralelo un trabajo con padres y escuela, ya que, en estos casos, la implica-
ción de la escuela y la familia es clave.
Realizamos sesiones semanales durante un periodo de un curso académico con

Alan respetando las tres fases (Barudy y Dantagnan, 2009):
1) Estabilización y recursos de regulación emocional: se trabajaron recursos

de reconocimiento, expresión y regulación emocional.
2) Empoderamiento y autoestima: se trabajaron aspectos de autoestima y
conductas alternativas.
3) Redefinición e integración: abordamos aspectos de recursos personales,
habilidades sociales y relación interpersonal.
Paralelamente, con los padres, se reforzaron recursos personales y se realizaron

cambios en las dinámicas familiares para instaurar unas que potenciaran la
seguridad y la autonomía de Alan.
A su vez, se hizo un trabajo con la escuela para lograr detectar este y otros casos
y organizar planes de trabajo a modo grupal. Fue muy enriquecedor, ya que
pudimos trabajar conjuntamente con el claustro de profesores para realizar
dinámicas de grupo y talleres para profesores y alumnos.
1.1. Identificación del paciente
• Nombre: Alan
• Edad: 9 años
• Sexo: Masculino
• Curso: 3º de Primaria
1.2. Familiograma
El familiograma del caso que se va a tratar consiste en:
1.3. Motivo de consulta
Los padres de Alan acuden preocupados por las conductas de evitación que
adopta Alan a la hora de ir a la escuela. Somatiza constantemente, le duele la
cabeza o la barriga; evita excursiones o colonias y cada día lo ven más apagado.
Es un niño simpático y alegre, que tiene mucha imaginación y no para de crear
inventos. Fuera de la escuela, Alan sigue siendo el niño simpático y divertido,
pero el domingo por la noche vuelven los dolores y malestares. Los padres
están angustiados porque lo ven demasiado bueno, y todos se aprovechan de
él. En el último año ha habido un niño en el colegio, Álex, que le ha hecho la
vida imposible. Alan está diagnosticado de dislexia, y Álex utiliza este hecho
para burlarse de él.
1.4. Historia del desarrollo
A continuación se describe la historia de desarrollo de Alan:
• Nacimiento.�Alan es el segundo hermano de la familia. Fue un embarazo

planeado y los padres afirman que no hubo ninguna complicación en el
entorno familiar. La madre no tuvo dificultades en el parto.
• Alimentación.�Alan siempre ha comido mucho. Fue lactante hasta los 6
meses, pero le añadieron biberón desde los 2 meses. Come mucho, y muy
a menudo come de manera ansiosa.
• Sueño.�Duerme sin problemas desde bebé. A veces tiene pesadillas, pero
van muy ligadas a las disputas escolares.
• Control�de�esfínteres.�No tiene dificultades.
• Lenguaje.�Alan es muy hablador y comenzó muy pronto a hablar. No tiene
problemas logopédicos, pero inicia con apoyo psicopedagógico a finales
de 2º de Primaria debido a sus dificultades en la lectoescritura. Fue diag-
nosticado de déficit de atención sin hiperactividad y de dislexia a finales
de ese curso.
• Desarrollo�motor.�Alan es un niño fuerte, pero poco ágil. No le gustan
demasiado los deportes. Prefiere estar en sus juegos, historias e inventos.
En cuanto a la motricidad fina, todavía le cuesta la caligrafía y muestra
complejos por este tema («No sé cortar bien, no se me dan bien las ma-
nualidades.»).
• Socialización.�Alan es un niño muy simpático y divertido, pero a veces
satura (cansa) a la gente. Es muy bueno y siempre espera una buena con-
ducta del otro, por lo que no se defiende ni reacciona a los ataques o abu-
sos de los demás. Según explica la familia, en general, en casa todos reac-
cionan de la misma manera, pero ven que Alan lo pasa mal. Con los ami-
gos de siempre, Alan se siente querido y tranquilo, pero si ve un conflicto
se aísla y se encierra en su mundo de imaginación.
• Primeros�años�de�escolarización.�Los padres explican que Alan siempre
ha sido sociable. En la guardería no tuvo ningún problema. Era un niño
muy querido por profesores y niños e iba contento. En el ciclo infantil
tampoco recuerdan dificultades sociales. Era el niño que venía a veces con
un golpe o sin algún material, porque alguien se lo había quitado, pero sin
mayor importancia, según afirma la familia. Era un niño desordenado en
las tareas escolares y le costó la lectoescritura. En 1º de Primaria hubo al-
gún conflicto esporádico, pero sin mayor relevancia. Fue en 2º de Primaria,
a la llegada de este niño, Álex, que empezaron los peores conflictos. Este
niño se reía cada vez que a Alan le hacían leer en voz alta. Esto hizo que
Alan tuviera pánico a ciertas clases y rechazara la lectura de primeras. El
miedo al error, sus inseguridades, a pesar de estar ya presentes, aumenta-
ron y empezaron las conductas disruptivas. Necesitaba llamar la atención
constantemente y cogió un rol de payaso en la clase. Se reía de sí mismo
ridiculizándose, simulaba caídas para hacer reír a los demás, se insultaba
a sí mismo y se humillaba para hacer gracia. Esto preocupaba mucho a los
padres, pero a pesar de hablarlo con la escuela, fue en aumento, y en ese

momento decidieron acudir a la consulta.
• Dinámica�y�características�familiares.�Alan es el pequeño de dos herma-
nos. Su hermana mayor tiene 7 años más que él, por lo que la relación
tampoco es muy cercana. Los padres ven que Alan es muy bueno, por lo
que lo sobreprotegen. No tiene autonomía para muchas cosas y lo tratan
como si fuese un niño más pequeño. Les cuesta poner límites y son poco
firmes manteniéndolos. No obstante, Alan tiene muy buena relación con
sus padres, una gran confianza y mucha complicidad.
1.5. Exploración
Como hemos comentado, se afrontó el caso desde un enfoque humanista inte-

grativo, añadiendo técnicas cognitivo-conductuales, de juego narrativo y rea-
lizando en paralelo un trabajo con padres y escuela. Se realizaron cuatro sesio-
nes de evaluación con Alan, dos con los padres y una reunión inicial con la
profesora. En los siguientes apartados se detallan las sesiones de evaluación.
1.5.1. Sesiones de evaluación con Alan
Alan, tal y como nos habían explicado los padres, es un niño muy divertido y
sociable. Llega a la primera sesión de evaluación con muchas preguntas y con
ganas de explicar sus curiosidades e inventos. A la hora de querer introducir-
nos más en sus estados internos, muestra una gran resistencia y marca un lí-
mite claro. Como le encanta construir cosas, realizamos una señal�de�Stop en
la que en el otro lado ponemos una cara�sonriente. De esta manera, mientras
lo realizamos vamos explorando de qué cosas no quiere hablar y de cuáles no
le importa hablar, pero el acoso no es nunca el foco de la atención. Hacemos
un trato para lograr un vínculo seguro: siempre que estemos hablando y no
quiera seguir hablando de un tema dará la vuelta a la señal de Stop y automá-
ticamente cambiaremos de tema. Fue una gran herramienta de todo el proceso
terapéutico, ya que nos permitió valorar hasta donde estaba dispuesto a expli-
car. Él mismo decía: «Hoy solo hablaré hasta aquí», y pintaba el interior de un
círculo. Estos recursos fueron importantes para darle percepción de control y
ofrecerle una base segura.
A partir del juego,� el� dibujo� y las� historias que él creaba pudimos evaluar
mejor sus estados emocionales. En los dibujos del HTP observamos dibujos
inmaduros y llenos de defensas. Mostraba mucha ansiedad y rabia contenida.
Se ridiculizaba a sí mismo y verbalizaba una serie de ambivalencias de caracte-
rísticas positivas y negativas a la vez, demostrando una lucha interna impor-
tante. En la fotografía añadida, vemos el dibujo que realizó sobre sí mismo.
Se podía observar su desregulación ante el hecho de tener que hablar de sí
mismo, y cómo la defensa de autodestrucción ganaba presencia representan-
do en el dibujo todas las cosas que le decían: cabezón, feo, retrasado… Pero al
preguntarle por cosas positivas, añadía de una manera inocente y dulce que
le encantaba cantar y escuchar música. En una de las manos dibujó un arma
para defenderse, y comenzó a crear una historia de superhéroes en la que él
luchaba. Mostraba con verborrea su incapacidad para parar la historia total-
mente imaginada, una gran desregulación.
Dibujos del HTP
Buck, J. (2008). HTP (test de la casa-árbol-persona). Técnica proyectiva de dibujo manual y

guía de interpretación. Barcelona: TEA Ediciones.
Es una técnica de dibujo proyectivo que consiste en dibujar una casa, un árbol y una per-
sona. Este tipo de test permite al sujeto proyectar con más facilidad sus áreas de conflicto
y elementos de su personalidad, es decir, se establece un tipo de comunicación eficaz en
la que elementos conscientes e inconscientes salen a relucir en un ambiente terapéutico.
A partir de estos dibujos se podrá ver cómo un individuo experimenta su yo en relación
con los demás y el entorno familiar.
Exploramos el apego utilizando el Attachment Story Completion Task,�CCH

(Bretherton, Ridgeway, y Cassidy, 1990). El CCH es una prueba para valorar
el apego. Consta de unas historias incompletas que el niño ha de terminar
con el juego proyectivo. En dichas historias se evalúan elementos de seguridad
de contexto, apego y mecanismos de defensa asociados. Las historias mostra-
ron muchos elementos de seguridad, a pesar de que las inseguridades volvían
a aparecer con elementos humillantes o descalificativos hacia él. En los mo-
mentos en los que había más gente, como en la historia del parque, sus padres
cumplían la seguridad de base necesaria; lo llevaban al médico y le ofrecían
cuidados. Pero alrededor, la gente se reían, y le insultaban: «¡Pringado!, que te
pesa el culo y por eso te caes…». Pero los padres le decían: «No pasa nada…».
Estos indicadores nos muestran una tendencia a la inseguridad del vínculo de
tipo ansioso-ambivalente. Ante la inseguridad relacional, su manera de lograr
asegurarse de que la otra persona permanecerá es mediante la demanda cons-
tante. Esta demanda se ha convertido en un rol de «payaso» que, humillándo-
se y ridiculizándose, logra la atención y las risas de los demás, consiguiendo
así su atención.
En las sesiones de juego�y�caja�de�arena�(Gonzalo, 2013) vimos repetidas estas

escenas en las que Alan luchaba con superpoderes o armas inventadas, y como
dejaba llevar su imaginación creando fantasías protectoras.
En el plano emocional, pudimos ver que Alan era capaz de reconocer y nom-
brar bien un amplio registro de emociones, pero a la hora de profundizar en
ellas, rápidamente cogía la señal de «stop».
Indicadores
Los indicadores de este caso fueron los siguientes:
• Sistema defensivo muy activado.

• Baja tolerancia a la frustración.
• Dificultad de reconocimiento y expresión emocional de manera conecta-
da.
• Falta de regulación emocional.
• Aautoconcepto y autoestima muy dañada.
• Apego con tendencia insegura y ansioso-ambivalente en el terreno social.
• Ansiedad elevada.
• Necesidad de afecto excesiva.
• Mucha irritabilidad y rabia contenida.
1.5.2. Sesiones de evaluación con los padres
Los padres de Alan sintonizaban y conectaban bien con su hijo. Ellos verba-
lizaban que eran iguales que su hijo. Los dos tenían recuerdos del colegio si-
milares, donde habían sido el foco de risas por miedo a defenderse. Los pa-
dres no veían cómo podían ayudar a su hijo, y responsabilizaban a la escuela.
En las dos primeras sesiones con los padres, abordamos sus preocupaciones
y analizamos las dificultades que tenían para ayudar a su hijo valorando�las
competencias�parentales. Paralelamente, administramos un cuestionario de
screening para ver en qué áreas Alan estaba más dañado.
Competencias parentales
Barudy, J. y Dantagnan, M. (2010). Los desafíos invisibles de ser madre o padre. Manual de
evaluación de las competencias y la resiliencia parental. Barcelona: Gedisa.
Esta guía es una recopilación de diferentes herramientas que sirven para evaluar las com-
petencias parentales básicas y para explorar junto con los padres las situaciones más di-
fíciles de gestionar para ellos.
Screening
Achenbach, T. M. y Edelbrock, C. (1983). Manual for the Child Behavior Checklist and Re-
vised Child Behavior Profile. Burlington. VT: Queen City Printers.
Es un cuestionario de screening que contestan padres y profesores para tener una primera
impresión de las áreas que pueden estar alteradas en el niño.
Tanto la madre como el padre compartían que les enfadaba enormemente ver
cómo Alan no se defendía y les frustraba no saber ayudarlo. Trabajamos estos
aspectos y quedamos en ir profundizando en ellos con sesiones periódicas. A
partir de la psicoeducación (formación sobre cómo funciona el cerebro del ni-
ño, cómo se desarrollan los mecanismos de defensa y herramientas de gestión
emocional) planteamos cómo veíamos a Alan en su lucha y fuimos creando

su identidad, pero con una sarta de insultos y descalificaciones que atacaban
directamente su autoestima.
1.5.3. Primera reunión con la maestra
Con la maestra de Alan tuvimos una primera sesión en este proceso evaluati-
vo. Se mostró abierta y cooperativa. Ella compartía la visión que la familia y
nosotros estábamos viendo en Alan, pero también afirmaba que Alan ya ha-
bía sido etiquetado por algunos profesores debido a las llamadas de atención
constantes. Le planteamos un trabajo de detección de la problemática, ya que
Alan no era el único acosado en la clase, para después programar talleres y
dinámicas grupales.
1.6. Impresión diagnóstica
A partir de las exploraciones realizadas, observamos que la base de las dificul-

tades podía estar relacionada con un componente emocional. La falta de re-
gulación emocional y la perseverancia de sus conductas disruptivas y llamadas
de atención eran la manera que Alan tenía para conseguir sentirse aceptado.
Esto iba totalmente en contra de su autoestima, por lo que su sistema defen-
sivo se volvía cada vez más reactivo y perpetuaba estas conductas. Por todo
ello, consideramos que las dificultades iban dirigidas a la falta de regulación
emocional y a la inseguridad en las relaciones interpersonales.
1.7. Objetivos y metas
1.7.1. Objetivos con el niño
En los siguientes apartados se explican los objetivos que se pretenden conse-

guir con el niño.
Bloque 1: Estabilización y recursos para la regulación emocional
Los objetivos relacionados con la estabilización y los recursos para la regula-

ción emocional son los siguientes:
• Sintonización�emocional: disminución de la sintomatología reactiva, re-

lajación de las tensiones del contexto y que el niño deje de ser el foco del
problema.
• Autobservación�y�autoconsciencia: identificación de emociones básicas,
simbolización de vivencias emocionales, identificación de conductas aso-
ciadas a emociones provocadas por pensamientos, preocupaciones o ex-
periencias.
• Autoregulación: asociación de la emoción a factores contextuales inter-
nos o externos, tolerancia de la desregulación, disminución de la necesi-
dad de regulación externa, técnicas y estrategias alternativas para la regu-

lación.
• Expresión�verbal�de�las�experiencias�internas: expresión sobre experien-
cias internas, asociación de conductas a emociones no gestionadas y em-
patía.
Bloque 2: Empoderamiento y autoestima
Los objetivos relacionados con el empoderamiento y la autoestima son los

siguientes:
• Funciones�ejecutivas:�trabajo en la impulsividad, inhibición de conduc-

tas reactivas, tolerancia en el retraso de la gratificación inmediata, valora-
ciones de autocrítica, poder asumir ciertas consecuencias a sus conductas,
reconocer el problema / el disparador / las respuestas posibles.
• Desarrollo�de�estrategias�alternativas:�detección de mecanismos de de-
fensa y elección de estrategias para combatirlos, nombramiento de situa-
ciones disparadoras, aumento de las estrategias alterativas.
• Modificar�creencias�y�distorsiones�y�fortalecer�la�visión�de�sí�mismo:
detección de capacidades y cualidades, introducción de nuevas maneras
de comportarse, búsqueda de espacios y roles distintos en la familia y la
escuela y detección de fortalezas en sí mismo.
Bloque 3: Redefinición e integración
Los objetivos relacionados con la redefinición y la integración son los siguien-

tes:
• Reprocesamiento�e�integración: reconstrucción de una narrativa redefi-

niendo y recreando lo vivido.
• Cierre: reconocimiento de indicadores de mejoría, realización del cierre
como algo positivo y apropiado en el momento de trabajar en la terapia.
1.7.2. Objetivos con los padres
Los objetivos que se pretenden conseguir con los padres son:
• Evaluación de competencias parentales.

• Sintonización, autobservación, autoconsciencia y autoregulación de los
padres.
• Trabajo de miedos y preocupaciones.
• Empoderamiento.
1.7.3. Objetivos en el colegio
• Sensibilización sobre el acoso escolar.

• Psicoeducación a profesores.
• Protocolo de detección, intervención y prevención en el acoso escolar en

contexto educativo.
• Talleres y dinámicas grupales.
1.8. Intervención

emocional
El inicio de las sesiones Alan se basó en crear un contexto de seguridad en

el que poder bajar las defensas. Trabajamos a partir del juego y de la caja de
arena, ya que eran los recursos que mejor le permitían relajarse.
Debido a que verbalizaba muchas dudas sobre la confianza y le preocupaba

si lo que él contase se explicaría fuera, dedicamos un tiempo a conocernos
medianto el juego. Para reforzar la confianza, trabajamos principalmente con
las dos técnicas que se explican a continuación: la constelación afectiva y la
mano de confianza.
La�constelación�afectiva�y�la�mano�de�la�confianza. La constelación afectiva

la utilizamos en este caso con el objetivo de que Alan pudiera explicar y real-
zar todas las personas que la habían protegido, querido y tratado bien. Cogi-
mos una gran cartulina y el niño fue apuntando los nombres de esas personas
mientras explicaba a la terapeuta lo mucho que lo querían. Es una técnica que
permite poner en consciencia los buenos tratos y las figuras que responden
como tutores de resiliencia. Esto fue permitiendo que él se relajara y se fuera
sintiendo más cómodo. Para reforzar este aspecto de seguridad utilizamos la
mano�de�la�confianza. Consiste en explorar más a fondo lo que significa la
confianza, para que así, recortando la mano del niño en papel o goma EVA,
el niño pueda reconocer quienes son las personas de su máxima confianza. A
la persona que mayor confianza se le tiene, la representamos con un anillo.
Este trabajo potenció la seguridad de base de Alan y le permitió avanzar en
el proceso.
Mapa�emocional�de�Alan
Una vez lograda la sintonización con Alan y la relajación de contexto, pudi-

mos comenzar el trabajo de autobservación y autoconsciencia. Utilizamos una
variedad de juegos para el reconocimiento y expresión emocional. Cualquier
juego con colores es válido. Solo basta asociar un color a una emoción y uti-
lizar el juego como facilitador para hablar de las emociones propias o las de
los demás, lo que ocurre cuando sentimos dicha emoción, y así hasta donde
queramos complicarlo.
Tras haber bajado las defensas, pudimos ver una mejoría en la conexión emo-
cional que permitió poder trabajar desde experiencias reales, no teóricas. A
partir del mapa�emocional pudimos observar la dificultad de regulación que
había, ya que las emociones estaban todas mezcladas. Trabajamos las emocio-
nes por separado, analizando las diferencias entre las situaciones con juegos
emocionales diversos. Según explicaba, la emoción que más le «molestaba»
era la rabia, ya que le hacía hacer cosas que no quería. A partir de diferentes
entrevistas descubrimos muchas cosas acerca de esta rabia: cuándo aparecía,
lo que promovía, lo que se tenía que arreglar después, etc.
Gracias a diferentes juegos�de�emociones�(cualquier juego con colores donde Bibliografía

se pueda asociar una emoción al color, p. ej.: mikado, la torre de piezas de recomendada
madera, los enanitos saltarines) profundizamos en la idea de que podemos Barudy, J. (2011). Mi ma-
sentir muchas emociones juntas y detectarlas en una tarea de conexión diaria. pa emocional. En: J. Barudy
(2011). La fiesta mágica y rea-
Para poder seguir reforzando el hablar de las emociones desde casa, realizamos lista de la resiliencia infantil.
Manual y técnicas terapeúticas
manualidades (como cajas donde escribir situaciones de cada emoción) con
para promover la resiliencia de
el objetivo de generalizar lo aprendido y tener un espacio donde anotar lo los niños, niñas y adolescentes.
Barcelona: Gedisa.
sucedido.
Esta técnica se basa en colo-
rear las emociones en el cuer-
po del niño, que hace de en-
Para trabajar la regulación utilizamos el termómetro� emocional (Barudy, lace entre las emociones y las
2011). En este termómetro hay 5 niveles de energía que nos permiten ver en experiencias internas que el
niño experimenta.
qué punto emocional estamos según la energía:
1) Energía muy baja (ejemplo: cuando estamos enfermos).

2) Energía baja (ejemplo: cuando no te quieres despertar por la mañana).
3) Buena energía (ejemplo: cuando jugamos o estamos concentrados).
4) Energía alta (ejemplo: cuando empiezo a ponerme nervioso/enfadado).
5) Explosión (ejemplo: cuando exploto porque tengo la energía demasiado
alta).
Gracias a esta escala de niveles, el niño tiene mayor sensación de control de

lo que le pasa y le da un valor externo, el 5, a la situación de desregulación
descontrolada. El trabajo con la familia y con Alan en el termómetro fue muy
útil, ya que les hizo ser conscientes de sus momentos de explosión (situación
de desregulación), pero también de los momentos previos (cuando empezaba
a ponerse más nervioso).
Los incidentes de desregulación disminuyeron, a pesar de que en el colegio

seguía teniendo algunas conductas disruptivas, ya que el conflicto no remitía.
Nos reunimos en varias ocasiones con la escuela para dar herramientas a la
tutora. Se realizaron dos sesiones de psicoeducación sobre la regulación y la
problemática del bullying a profesores y planteamos un plan de trabajo con
el grupo clase.
1.8.2. Bloque 2: Empoderamiento y autoestima
En este segundo bloque iniciamos el trabajo más específico de funciones eje- «Poner la lavadora y
cutivas y búsqueda alternativa de respuestas. Primero buscamos maneras de tender ordenadamente
después»
ayudar a Alan a poder entender la secuencia de los hechos que pasaban. La
narrativa de un acontecimiento era confusa para él, todas las ideas estaban Técnica propia que sirve para
trabajar funciones ejecutivas
mezcladas. Por ello utilizábamos con él la técnica «Poner�la�lavadora�y�tender de planificación, organización,
y narrativa de una historia.
ordenadamente�después». Consiste en utilizar la metáfora de la lavadora pa-
ra hablar de que, a veces, nuestros pensamientos están todos mezclados como
la ropa en el cubo de la ropa sucia. Al lavarla, podemos ir cogiendo una a una
las piezas de ropa y, ordenadamente, tenderlas. De esta manera, podemos ha-
cer una lluvia de ideas desordenadas de pensamientos, hechos, emociones… y
después, una vez lavado, lo tendemos dándole un sentido a todo ello. Esto es
básico para poder analizar situaciones detonantes, ya que si no lo integramos
de manera ordenada, no sabemos si la emoción vino antes o después.
(1)
Ayudó el trabajo de psicoeducación�de�la�respuesta�al�peligro para que Alan Barudy, J. y Dantagnan, M. (no
1 publicada). Psicoeducación de la
entendiera que cuando se comportaba así era una manera de defenderse . respuesta al peligro. Ver anexo.
Fuimos detectando detonantes utilizando la técnica de la olla�a�presión�(Ba-

rudy, 2011), una técnica muy útil para entender cómo las diferentes situacio-
nes nos van haciendo sentir peor y peor, hasta que no podemos más y explo-
tamos. A su vez, esta técnica refleja la importancia de tener válvulas de escape
y recursos para regularse. No teníamos demasiadas en el colegio. Solo se le
ocurrían recursos en casa o en su entorno de fin de semana. Por ello, jugamos
con él y con la profesora a detectives para poder ir descubriendo recursos en el
colegio. La profesora le permitía flexibilidad para ir a beber agua si lo necesi-
taba o a hacer un recado para ella si estaban en la clase como recurso de salida.
Logramos un listado de más recursos y válvulas gracias a la complicidad entre
la profesora y Alan.
Olla�a�Presión�de�Alan
(2)
Como es habitual, la técnica�de�los�trajes�dio un gran resultado2 . Esta técnica Barudy, J. y Dantagnan, M. (no
publicada). Técnica de los trajes.
consta de unas cartas con unos personajes disfrazados que representan los me- Técnica para el trabajo de los meca-
canismos de defensa que los niños pueden utilizar. Alan rápidamente se reco- nismos de defensa y resistencias.
noció en el disfraz de vikingo, que representa el traje de ataque sin reflexionar;

el del zorro, que representa la idea de que no quieres mostrar tus emociones y
siempre demuestras estar bien. Por último, eligió el de astronauta para expli-
car la necesidad de irse a su mundo y desconectar cuando una situación no
nos es favorable o no la sabemos gestionar. Él mismo quiso dibujar un cuarto
disfraz, el de payaso, que es el que él representaba más en el colegio. Es un
payaso triste, con una cara sonriente y una triste encima. En la mano lleva un
mazo con el que se da golpes en la cabeza. La línea sobre su cabeza son nubes.
Todos estos detalles nos indican con claridad la tristeza y la angustia con la
que Alan vive todo este proceso. Esta técnica dio pie a que hablásemos del
disfraz de payaso, no de él, por lo que, a partir de la externalización, miramos
de ayudarle a quitarse el traje.
(3)
La rabia contenida cada vez era más evidente, por lo que utilizando nueva- Barudy, J. y Dantagnan, M. (no
publicada). Técnica de los mons-
mente la externalización hablamos de Tonteritis, un monstruito que «le hacía
truos domésticos. Técnica para el
la puñeta» y le ponía el disfraz de payaso. Esta técnica�de�externalización está trabajo de los mecanismos de defen-
sa y resistencias.
basada en la técnica�de�los�monstruos�domésticos de Barudy y Dantagnan3 .
Tonteritis
«Es un monstruito que ataca cuando estás nervioso. Hace que la gente
no pueda dejar de decir o hacer tonterías y disparates porque les toca
con su pluma mágica. Vive en el fondo de los pupitres, mochilas o en
los suelos de los colegios. Siempre está preparado para atacar a niños
nerviosos.
Solo podemos vencerlo quitándole la pluma para evitar que la recargue.

Para esto, solo tienes que hacer ver que te conviertes en hielo y estar
quieto, quieto, quieto…»
Alan, de 10 años.
Gracias al uso externalizado del disfraz y de responsabilizar a Tonteritis de ello,

pudimos esforzarnos para vencerlo. La idea de «hacer ver que te conviertes en
hielo» era un recurso que Alan utilizaba en clase cuando se daba cuenta de que
llevaba el disfraz. Se quedaba quieto, inmóvil, algo que era mejor que hacer
alguna ridiculez o humillarse.
(4)
La falta de recursos seguía siendo un problema, ya que, a pesar de que el tema Barudy, J. , Dantagnan, M. (no
publicada). Psicoeducación de la
de acoso por parte de Álex había remitido, el miedo seguía estando presente.
respuesta al peligro. Ver anexo.
Reforzamos de nuevo la idea de la psicoeducación�de�la�respuesta�al�peligro
mediante la psicoeducación de la respuesta del peligro4 . Analizamos la dife-
rencia entre ataques reales y ataques percibidos, ya que es importante para
reducir la reactividad de nuestros sistemas defensivos.
En la última fase de este bloque abordamos los aspectos de autoestima y em-

poderamiento. Enlazando con lo anterior, utilizamos el concepto de chubas-
quero. Cuando llueve, no puedes lograr que deje de llover: la lluvia es parte
de la vida. Es por ello que no nos quedamos en casa, buscamos la manera de
protegernos de ella de otra manera: con un paraguas o chubasquero. Con Alan
construimos su propio chubasquero, con el que, gracias a sus cualidades y re-
cursos, podía hacer frente a todo lo que le lloviera encima.
(5)
Se usaron otras técnicas para favorecer y fortalecer la autoestima con superpo- Barudy, J y Dantagnan, M. (no
publicada) El árbol de la autoesti-
deres y juegos con cualidades positivas. Por ejemplo, la técnica del árbol�de
ma.
la� autoestima, una técnica para realzar la idea de que, gracias a cualidades
positivas, podemos tener grandes logros de los que estar orgulloso5 .
1.8.3. Bloque 3: Redefinición e integración
En el tercer bloque realizamos un cuento�de�su�historia�que tituló «Escudo

antiabusones». Mediante la narrativa pudimos ir redefiniendo y reconstruyen-
do lo vivido en este cuento. Especificamos los aspectos de mejoría, reforzan-
do el yo antes, yo ahora, realizando cajas de arena para redefinir la historia

y empoderándolo en la narrativa, no como el «payaso triste», sino como un
niño feliz que sabía defenderse.
(6)
Como hacemos siempre en las últimas sesiones, construimos una�maleta�de Barudy, J. y Dantagnan, M. (no
publicada). Maleta de cartón.
cartón, donde incluimos todos los recursos (herramientas) que se fueron rea-
Es una herramienta de cierre pa-
lizando durante el proceso terapéutico6 . Alan se llevó la caja a casa para po- ra poder hacer un resumen de los
recursos trabajados y poder reali-
der acceder a los recursos si necesitaba trabajar con ellos. Todo ese esfuerzo lo zar un objeto evocador para el re-
cuerdo de ellos. Se puede hacer
premiamos con un diploma que construimos con él.
como maleta, como pulsera o co-
mo cualquier objeto que el niño
quiera.
1.9. Trabajo con los padres
Como hemos comentado anteriormente, con los padres hicimos dos sesiones
en las que evaluamos�competencias�parentales�(Barudy y Dantagnan, 2014).
Eran padres competentes, pero en la sintonización con Alan sobrempatizaban,
por lo que sus respuestas eran demasiado permisivas y en ocasiones regresi-
vas. Por esta razón, realizamos una tarea más cercana a la psicoeducación
y�acompañamiento. No tenían dificultades para conectar ni sintonizar con
Alan, sino que veían que este a veces no se defendía y no sabían cómo ayu-
darle. Por ello fuimos pidiendo que hicieran un trabajo de coterapeutas, de tal
manera que aumentara la seguridad de Alan y, a partir del modelamiento, los
padres modificaran dinámicas sobreprotectoras hacia él.
Se hicieron sesiones de acompañamiento para ellos en las que podían expre-

sar los miedos y las preocupaciones que les surgían. A su vez, servían como
espacios para el desahogo y el empoderamiento de sus propios recursos.
1.10. Trabajo en la escuela
En el colegio hubo una primera fase de sensibilización sobre el acoso escolar

y psicoeducación a profesores. Se preparó un taller para poder formarlos en
estos aspectos y que pudieran después intervenir en los grupos clase.
En una segunda fase, el equipo psicopedagógico de la escuela redactó un plan

de actuación para casos de bullying en cuya redacción colaboramos.
1.11. Seguimiento
Una vez terminadas las sesiones se hicieron dos sesiones de seguimiento. En

ellas reforzamos los recursos de la maleta y revisamos si había alguno más
que necesitásemos. Posteriormente, se han hecho visitas trimestrales de segui-
miento.
2. Caso 2. Transexualidad infantil
«Déjame ser quien soy. Hay niñas con pene y niños con vulva. Así de sencillo.»
En esta ocasión hablaremos de Julio, un jovencito de 8 años. Es un niño

alegre y risueño que vive en una familia tradicional de un barrio tra-
bajador. Él va a la escuela contento y juega con sus compañeros. Pero
Julio quiere ser niña. Quiere jugar a muñecas y llevar vestido. Mientras
que en el colegio juega siempre a ser el papá, o sus amigas le ponen un
personaje masculino, él quiere ser la princesa, quiere llevar el vestido
de Frozen y quiere que le llamen Julia.
La transexualidad es una condición humana que define a personas transgé-

nero y transexuales, es decir, personas que nacen con un sexo contrario a su
identidad de género. Pueden o no estar conformes con su cuerpo y caracteres
sexuales secundarios. A lo largo de los siglos los humanos hemos adjudicado
un sexo según los órganos genitales del bebé en su nacimiento. Actualmen-
te, gracias a los estudios realizados sobre personas intersexuales, se sabe que
la transexualidad es un fenómeno biológico y que el sexo, además de en las
gónadas, los genitales y los cromosomas, también está en el cerebro (Cubría,
2015).
Al plantearnos este tema como adultos, ya se nos despiertan dudas y prejuicios.

El propio desconocimiento sobre el tema, y su polémica, hacen que haya sido
silenciado durante mucho tiempo. Muchas personas transexuales coinciden
en tener recuerdos desde la primera infancia sobre su sensación de no perte-
necer al sexo asignado al nacer, pero también afirman que jamás se atrevieron
a verbalizar lo que sentían. ¿Cómo podemos ayudar a los menores transexua-
les? ¿Cómo podemos sensibilizar el contexto escolar para que les sea más fácil?
Desde la vestimenta, al lavabo que deben utilizar, pasando por el nombre con
el que se sienten identificados… Todos estos son aspectos que crean polémica
en las familias y en las escuelas. Os invitamos a reflexionar sobre ellos a partir
del caso de Julio.
2.1. Identificación del paciente
Los datos del paciente del presente caso son:
• Nombre: Julio
• Edad: 8 años
• Sexo: Masculino
• Curso: 2º de Primaria
2.2. Familiograma
El familiograma del caso consiste en:
2.3. Motivo de consulta
Los padres de Julio acuden a nosotros porque están preocupados por su hijo.
Últimamente lo ven más enfadado de lo normal, lo ven muy irritable y se
pasan el día discutiendo. Hace tres años que Julio empezó a decir que quería
ser chica. Le encanta vestirse con vestidos, jugar a princesas, ponerse tacones y
que le llamen Julia. Juega con sus muñecas y se lo pasa en grande. Al principio
los padres pensaban que era una cosa de chiquillos, pero ven que cada vez
insiste más en llevar vestido al colegio y se enfada muchísimo cuando sus
padres no lo dejan. Este tema ha traído conflictos importantes entre la pareja
y los abuelos, hasta el punto de que se han planteado una separación. Ven
que el conflicto viene de este tema y no saben cómo abordarlo. Creen que este
tema puede ser el causante de su irritabilidad y enfado. Nos hemos referido
a la transexualidad como «el tema», porque así es como los padres, con gran
incomodidad, se referían a ello.
2.4. Historia del desarrollo
La historia del desarrollo de Julio consiste en:
• Nacimiento.�Julio nace por cesárea y no presenta dificultades que merez-

can ser mencionadas.
• Alimentación.�Lactante hasta los 9 meses, sin dificultades con la alimen-
tación.
• Sueño.�Sin dificultades de sueño en edades tempranas, pero explican que
ahora suele tener pesadillas.
• Control�de�esfínteres.�Sin dificultades.
• Lenguaje.�Julio empezó a hablar muy pronto. De hecho tiene un vocabu-
lario y una manera de razonar que le hace parece mayor que su edad.
• Desarrollo�motor.�Julio es un niño ágil, aunque muy poco amigo de los

deportes de correr. Le gusta bailar y tiene buen ritmo. Muy buena motri-
cidad fina, le encantan las manualidades.
• Socialización.�La madre explica que Julio no ha tenido nunca problemas
de socialización. Es un niño muy abierto y habla con todos. Siempre ha
tenido un grupito de amigas, con las que sigue relacionándose.
• Primeros�años�escolarización.�Julio siempre ha estado bien tanto en la
guardería como en el colegio. No ha tenido problemas para relacionarse,
aunque siempre se ha rodeado de niñas. En el terreno del aprendizaje pro-
gresa adecuadamente y le gusta aprender. Al nacer el hermano tuvo mu-
chos celos, que aún demuestra. Reacciona desmesuradamente a las cosas
que hace el hermano y verbaliza que quiere que todos estén pendientes
de él. La madre explica que Julio siempre ha sido muy maduro y muy res-
ponsable. Siempre ha sido el alumno modelo. Pero a su vez, tiene miedo
de que no le salgan las cosas, a las malas notas, de que se le diga que no, al
rechazo social. Llora por todo y muestra mucha vergüenza a que hablen de
él. Es muy sensible a la presión social, según explica la madre. Siempre le
han gustado las cosas de niñas, explican. Le gusta disfrazarse de princesa,
jugar con muñecas, etc. Hace referencias positivas siempre en femenino,
y cuando era más pequeño, en los dibujos solo dibujaba las chicas de la
familia y a él. Hace un tiempo que lo ven más nervioso y ha empezado a
tener tics (movimientos repetitivos de pestañeo y una mueca en la cara)
que últimamente han ido en aumento. Emocionalmente no lo ven bien,
se muestra irritable y ansioso. Reta constantemente a los padres, dicen que
parece que siempre esté enfadado con ellos.
• Dinámica�y�características�familiares.�Julio es el mayor de dos herma-
nos. Desde que nació su hermano pequeño, ha mostrado celos hacia él, y
le gusta ser el centro de atención de todos. A pesar de que a veces juegan
juntos, es un conflicto constante, porque Julio piensa que su hermano pe-
queño es el preferido de sus padres. En relación con la dinámica familiar,
los padres se definen como rígidos con las normas y los límites. Aceptan
que a veces exigen demasiado y no saben flexibilizar. Respecto a la posibi-
lidad de transexualidad de Julio, hay un conflicto abierto en la familia. A
pesar de que es un tema tabú para todos, la madre se muestra preocupa-
da al ver que su hijo está sufriendo y ve que podría ser por esa razón. Se
muestra más flexible a la hora de que juegue a las cosas que le gustan y
parece más conectada a la situación. El padre es un hombre rígido y tradi-
cional. Él mismo verbaliza que, aunque quiera a su hijo y se esfuerce en
entenderlo y respetarlo, cuando lo ve jugando o disfrazado se enfada y ha
llegado a decirle cosas horribles. Es consciente de que Julio necesita ayuda,
pero pide también apoyo para él, ya que ve que esta situación se le está
yendo de las manos.
2.5. Exploración
Se afrontó el caso desde un enfoque humanista integrativo, añadiendo téc-

nicas cognitivo-conductuales, de juego narrativo y realizando en paralelo un
trabajo con padres y escuela. Se realizaron 3 sesiones de evaluación con Julio,
dos sesiones con los padres para evaluar las dificultades que ellos presenciaban
ante las diferentes situaciones con Julio y una reunión con la profesora al final
del proceso de evaluación.
2.5.1. Sesiones de evaluación con Julio
Julio se mostró muy abierto en todo momento. Explicó muchas de las discu-
siones que tenía con su hermano y lo mucho que le molestaba que sus padres
lo prefiriesen a él. Se mostró muy receptivo, pero no llegó a verbalizar la pro-
blemática de la transexualidad. Principalmente, pidió ayuda a la hora de ges-
tionar el enfado, ya que, según decía, se enfadaba muy rápido y no sabía por
qué. A partir del juego y la caja de arena, pudo explorar el espacio y coger la
confianza suficiente para explicar lo que le angustiase de verdad.
En los dibujos�del�HTP�(Buck, 2008), así como en la caja�de�arena�(Gonzalo,

2013), observamos aspectos significativos en su conflicto en relación con su
sexualidad. Se dibujaba como niña y en la caja de arena se representaba como
una princesa. A pesar de que Julio no verbalizaba el tema de la sexualidad,
pudimos observar su conflicto interno a partir de las proyecciones que realizó.
Caja de arena de Julio. Él se representa como Rapunzel, que está en el patio del colegio viendo
como los demás juegan.
En el plano emocional, pudimos ver que Julio era perfectamente capaz de re-
conocer y nombrar bien un amplio registro de emociones, explicaba que ges-
tionarlas era lo que le angustiaba. La rabia lo ganaba siempre. En las sesiones
de juego vimos repetidas estas escenas de enfado y de la culpabilidad posterior
que Julio sentía.
Indicadores
Como indicadores tenemos los siguientes:
• Baja tolerancia a la frustración.

• Falta de regulación emocional.
• Autoconcepto y autoestima en conflicto.
• Ansiedad elevada.
• Mucha irritabilidad y rabia contenida.
2.5.2. Sesiones de evaluación con los padres
Los padres de Julio decían que estaban desbordados por la situación. Explica-
ban que les preocupaban las constantes e intensas discusiones que habían te-
nido últimamente, en las que la dinámica familiar estaba viéndose muy afec-
tada. En las sesiones de evaluación, abordamos sus preocupaciones y analiza-
mos las dificultades que tenían para ayudar a su hijo valorando�las�compe-
tencias�parentales�(Barudy y Dantagnan, 2010).
Por un lado les preocupaba ver que Julio se mostraba tan irritable y enfadado.
Era una actitud de retarlos en todo constantemente. La madre explicaba como
hiciesen lo que hiciesen, sentía que Julio se enfadaba con ellos. Esto hacía que
la dinámica familiar fuera de gritos y broncas.
Por otro lado, ellos mismos explicaban que eran unos padres rígidos en los
quehaceres de casa. Veían que su falta de flexibilidad afectaba a los niños, ya
que iban un poco estresados para cumplir expectativas de los padres. Irse a la
cama, sentarse en la mesa, recogerlo todo tras jugar o no hacer ruido mientras
juegan… eran algunos ejemplos. La rigidez no venía tanto por la demanda del
objetivo como por la exigencia en la calidad de ella. No soportaban decirlo
dos veces, no les permitían hacer ruido, etc. y tenían 5 y 8 años. Ellos mismos
veían que la exigencia era excesiva, pero les desregulaba (les descontrolaba)
que no lo cumplieran. Apego y empatía eran presentes, pero la rigidez hacía
que la gestión emocional fuera complicada.
Por último, abordamos el aspecto del transgénero. Por un lado, el padre de-
mandaba ayuda, ya que veía que, por mucho que intentara conectar con su
hijo, le desbordaba la idea de que tuviese que pasar por una operación de cam-
bio de sexo o la aceptación pública de ello. No quería que su hijo tuviese que
vivir todo esto y lo reconocía como una desgracia familiar. En momentos de
desregulación podía decirle «mariquita», pero después se hundía en una cul-
pa inmensa. El propio conflicto interno del padre era un aspecto a trabajar.
Por otro lado, la madre racionalizaba los aspectos emocionales al máximo y
se relacionaba, con Julio, como si fuese un adulto. La madre le había explica-
do a Julio las opciones que tenía y las fases de la operación. Los�dos�querían

ayudar�a�su�hijo,�pero�cada�uno�había�buscado�las�estrategias�que�había
podido�para�hacerlo,�aunque�no�fuesen�de�manera�sintonizada�con�él.
2.5.3. Sesiones de evaluación con la maestra
La maestra se mostró muy receptiva y muy implicada con Julio. Explicaba que
Julio era un niño abierto en el colegio, pero le preocupaba que era muy sufri-
dor. Necesitaba hacerlo todo bien, ser el mejor en todo y estaba muy pendiente
de lo que se decía de él. En relación con los compañeros, ella explicó que era un
niño aceptado y querido, por lo que no le preocupaba la situación. Comentó
que al inicio del curso había habido algún comentario negativo hacia él, pero
que se había cortado de raíz y que no había vuelto a haber ningún altercado.
Igualmente, le invitamos a leer el nuevo protocolo de la Generalitat de Cata-
lunya, el Protocol de prevenció, detecció i intervenció enfront l’assejament
escolar a persones LGBTI (Departament d’Ensenyament, 2017) para atender a
los alumnos transexuales.
2.6. Impresión diagnóstica
A partir de las exploraciones realizadas, observamos que las dificultades podían

estar relacionadas con un componente emocional. Consideramos que traba-
jando la regulación emocional, autoestima y la inseguridad en las relaciones
interpersonales podríamos dar la base de seguridad necesaria para abordar des-
pués los aspectos de transgénero con más recursos de afrontamiento.
2.7. Objetivos y metas
Se realizaron sesiones quincenales con los padres y Julio con el objetivo de

trabajar paralelamente competencias parentales y trabajo de regulación del
niño.
2.7.1. Objetivos con el niño
Los objetivos que se pretenden conseguir con el niño son los que aparecen a
continuación.
Bloque 1: Estabilización y recursos para la regulación emocional
La estabilización y recursos para la regulación emocional consiste en:
• Autobservación�y�autoconsciencia: identificación de emociones básicas,

simbolización de vivencias emocionales, identificación de conductas aso-
ciadas a emociones provocadas por pensamientos, preocupaciones o ex-
periencias.
• Auto-regulación: asociación de la emoción a factores contextuales inter-
nos o externos, tolerancia de la desregulación, disminución de la necesi-
dad de regulación externa, técnicas y estrategias alternativas para la regu-

lación.
• Expresión�verbal�de�las�experiencias�internas: expresión sobre experien-
cias internas, asociación de conductas a emociones no gestionadas, empa-
tía.
Bloque 2: Empoderamiento y autoestima
El empoderamiento y la autoestima consisten en:
• Funciones�ejecutivas:�trabajo en la impulsividad, inhibición de conduc-

tas reactivas, tolerancia en el retraso de la gratificación inmediata, valora-
ciones de autocrítica, poder asumir ciertas consecuencias a sus conductas,
reconocer el problema / el disparador / las respuestas posibles.
• Desarrollo�de�estrategias�alternativas:�detección de mecanismos de de-
fensa y elección de estrategias para combatirlos, nombramiento de situa-
ciones disparadoras, aumento de las estrategias alterativas.
• Modificar�creencias�y�distorsiones�y�fortalecer�visión�de�sí�mismo:�de-
tección de capacidades y cualidades, introducción de nuevas maneras de
comportarse, buscar espacios y roles distintos en la familia y la escuela.
Detectar fortalezas en sí mismo.
Bloque 3: Redefinición e integración
La redefinición e integración consisten en reprocesamiento�e�integración:

Redefinición de uno mismo, aceptando como soy. Abordar aspectos transgé-
nero.
2.7.2. Objetivos con los padres
Los objetivos que se pretenden conseguir con los padres son:
• Evaluación de competencias parentales.

• Sintonización, autobservación, autoconsciencia y auto-regulación de los
padres.
2.8. Intervención

emocional
Como es esperable, el inicio terapéutico busca en sus primeras sesiones el crear

un contexto de seguridad en el que poder bajar las defensas y trabajar desde la
confianza. Lo abordamos a través de manualidades, el juego y la caja de arena,
ya que eran los recursos que mejor le permitían relajarse.
(7)
Una de las técnicas que más le gustaron fue la mano�de�la�confianza7 . Con- Barudy, J. y Dantagnan, M. (no
publicada). Mano de la confianza.
siste en explorar más a fondo lo que significa la confianza, para que así, real-
cemos la relación con los referentes principales de confianza. Para ello, se di-
buja la mano del niño en un papel o goma EVA, se recorta y se reflexiona con
el niño sobre qué es la confianza, la incondicionalidad y la referencia. Se le
invita a pensar quienes son sus personas de máxima confianza y se escriben
sus nombres en cada uno de los dedos. Solo puede escribir un nombre en ca-
da dedo, por lo que como máximo puede haber cinco nombres escritos. Es
importante hacerle saber que no todo el mundo tiene los cinco dedos llenos,
que siempre tendremos tiempo de llenarlos si más adelante él quiere, pero que
intente poner solo a las personas que considere que realmente lo merecen. A
la persona que mayor confianza se le tiene, la representamos con un anillo.
Vimos que a su mamá la representaba con el anillo, por lo que reforzamos ese
vínculo de seguridad y confianza.
Una vez bajaron las defensas de Julio, a partir de juegos�emocionales�fue mu-

cho más fácil para él hablar de sus mundos internos. Como hemos dicho, Ju-
lio era un niño con gran vocabulario y muy buen reconocimiento emocional.
A partir de los juegos para el reconocimiento y expresión emocional explicó
muchas de las discusiones y conflictos presenciados en casa. Juntos vimos que
él podía explicar y nombrar claramente lo que pasaba, pero no podía gestio-
narlo. Para trabajar la regulación utilizamos el termómetro�emocional�(Ba-
rudy, 2011), explicado también en el caso anterior.
Este ejercicio da sensación de control ante una situación de desregulación des-

controlada. Lo trabajamos con el niño y con los padres, ya que a ellos también
les costaba ver en qué nivel se encontraban y pasaban rápidamente a la explo-
sión, el nivel 5 del termómetro emocional. Construimos un listado de recursos
para bajar del 5 y, como hemos explicado en otros casos, el niño construyó
su llavero�de�recursos.
2.8.2. Bloque 2: Empoderamiento y autoestima
(8)
En este segundo bloque trabajamos el análisis�de�los�detonantes�estrella que Barudy, J. y Dantagnan, M. (no
publicada). Técnica de los mons-
hacían que Julio se enfadara. Lo hicimos a través del juego de detectives y
truos domésticos.
de la narrativa de los casos. No fue complicado detectarlos, ya que el niño
era muy rápido en este tipo de trabajos emocionales. Utilizando nuevamente
la externalización y la técnica� de� los� monstruos� domésticos� de Barudy y
Dantagnan, Julio creó sus propios monstruos8 . Le encantó la idea, así que creó
unos cuantos y de todos ellos seleccionamos los dos que más molestaban a
Julio.
2.8.3. Bloque 3: Redefinición e integración
Al final del bloque 2 y al inicio de este, trabajamos la�autoestima�y�las�cua-

lidades. Julio sabía detectar sus capacidades y cualidades, pero le angustiaba
un tema:
«Me gustaría ser chica.»
Para abordar este tema utilizamos dos cuentos�que son historias sobre niñas Bibliografía
que han querido ser niños. recomendada
García, N. (2016) Yo soy Mia.

Barcelona: Bellaterra.
Herthel, J. (2015) Yo soy Jazz.
Barcelona: Bellaterra.
Ambos cuentos son buenas herramientas para trabajar el transgénero, pero en

el caso de Julio, el prefirió trabajar a partir de la historia de Jazz . Pudimos ver
cómo Julio tenía muy clara su demanda. Él quería ser niña y llamarse Julia
cuando fuese mayor. Ahora no quería pensar en esas cosas, solo quería poder
llevar vestidos y jugar a lo que quisiese en su casa. Le preocupaban las opera-
ciones que le habían explicado que tendría que hacerse, por lo que redefini-
mos dicha información para que lo entendiera y se sintiera tranquilo. Lo que
le angustiaba era el juego y que sus padres se enfadaran con él por esas cosas
(refiriéndose a que le gustara vestirse de chica y jugar con muñecas).
Pactamos con la familia hacer un seguimiento del caso, ya que consideramos

que Julio está en el inicio de su proceso personal de aceptación. Él no pedía un
cambio de sexo en este momento, sino que pedía poder ir descubriéndose y
hacer su propia maduración del proceso de construcción de la identidad. Por
ello, continuamos haciendo un seguimiento�a�la�familia�y�a�Julio, acompa-
ñándolos en todo este proceso.
Pero sí que realizamos un cierre�en�relación�con�la�regulación�emocional.

Se hizo la maleta de recursos y herramientas de gestión y estabilización emo-
cional, aspecto en el que Julio ha mejorado significativamente.
2.9. Trabajo con los padres
En este caso se dedicó mucho espacio a los padres. Se hicieron sesiones quince-
nales con ellos. Trabajamos de forma conjunta en las cuatro primeras sesiones
y de manera individual haciendo tres sesiones con el padre y dos con la madre.
Primero se trabajó para lograr la regulación de los padres. A partir de la�olla

a� presión� (Barudy, 2011) y otras técnicas reflexivas pudimos ir detectando
los aspectos que más le costaban a cada uno. Después de ello abordamos los
aspectos de regulación y las válvulas de escape.
Posteriormente se abordó la temática de la rigidez y las exigencias. Con la tar-

ta�de�actividades (Barudy y Dantagnan, 2010) quedó reflejada la ausencia de
ocio en el tiempo destinado a los niños. La mayoría de la tarta estaba enfoca-
da a órdenes, deberes y discusiones. Pactamos modificaciones en la dinámi-
ca familiar, así como pequeños ejercicios para cada uno de ellos en relación
con sus hijos. Se fueron cumpliendo y la tensión en el contexto familiar fue
remitiendo.
En paralelo, abordamos�el�tema�del�transgénero. Ellos explicaban cómo al

principio pensaron que Julio les decía que era gay, y se anclaban a esa idea.
Pero a medida que Julio les decía que no, que él quería ser niña, no sabían có-
mo reaccionar. Como las visiones de uno y otro eran muy diferentes, hicimos
sesiones individuales. De esta manera, pudimos escuchar, con menos filtros,
las preocupaciones y miedos de cada uno de ellos. Con el padre se hicieron tres
sesiones individuales, haciendo psicoeducación y permitiendo expresar todo
aquello que le hacía detonar (llegar a descontrolarse). Este realizó una tarea
importante de conexión y detección emocional y fue capaz de expresar lo que
sentía. Gracias a ello pudimos ir redefiniendo�y�regulando�sus�emociones.
Con la madre trabajamos en una dirección similar ya que, a pesar de que su
nivel de desregulación no era tan elevado como el del marido, racionalizaba
las emociones en exceso y esto la distanciaba de su hijo, y con ello perdía la
sintonía con él.
Julio y su familia pasan por un proceso de detección, regulación, comprensión

y aceptación. Los padres han hecho un gran trabajo en este proceso y están
siendo capaces de acompañar a su hijo en su propio proceso, han conseguido
sintonizar con él y mostrarse incondicionales.
2.10. Cierre
Como se ha mencionado, realizamos un seguimiento. Julio recién empieza a

hablar abiertamente de ello, pero consideramos que vamos en el buen camino.
Julio está orgulloso de ser quien es, está descubriéndose y permitiéndose ex-
plorarse sabiendo que sus padres estarán a su lado, decida ser chico o chica.
Bibliografía
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tecció i intervenció enfront l’assejament escolar a persones LGB-
TI. Barcelona: Generalitat de Catalunya Disponible [Disponible
en: <http://xtec.gencat.cat/web/.content/centres/projeducatiu/convivencia/recursos/res-
conflictes/protocol_lgbti/documents/Protocol-assetjament-persones-LGBTI-unificat.pdf>].
García, N. (2016). Yo soy Mia. Barcelona: Bellaterra
Gonzalo, J. L. (2013). Construyendo puentes. Bilbao: Desclée De Brouwer
Herthel, J. (2015). Yo soy Jazz. Barcelona: Bellaterra

Anexo
Psicoeducación�de�las�tres�efes
La psicoeducación�de�las�tres�efes es una técnica de J. Barudy y M. Dantagnan

creada con el objetivo de trabajar los mecanismos de defensa y las respuestas
defensivas de los niños. Muchas veces sienten una gran culpabilidad al tener
los comportamientos que los demás ven como malos (pegar, insultar, mor-
der…), pero no tienen la capacidad para gestionar las emociones que sienten
y responden de manera defensiva.
Esta� técnica� tiene� como� objetivo� ayudar� a� los� niños� a� comprender� por
qué�tienen�estas�respuestas�y�así�poder�trabajarlas�conjuntamente�(niño,
terapeuta�y�referente).
Las ideas principales son:
• No�hay�emociones�erróneas: todos podemos sentir cosas diferentes ante

los mismos estímulos. Algunas emociones serán más agradables y otras
desagradables, pero todas son correctas.
• Cuando�nos�sentimos�amenazados,�nos�defendemos:�las tres maneras
de defendernos son:
– Lucha (fight): ataque, golpes, insultos, etc.
– Huída (fly): esconderse, evitar el conflicto, etc.
– Bloqueo (freeze): no defenderse, quedarse inmóvil, etc.
• Estas�respuestas�defensivas�no�son�únicamente�propias�de�los�huma-
nos, también los animales se defienden así: el león puede atacar, el pulpo
tira la tinta y huye y la zarigüeya se queda inmóvil simulando estar muerta
para evitar ser comida. El trabajo con vídeos de animales comportándose
de estas maneras ayuda a normalizar las respuestas y a reducir la culpa.
• Una�vez�detectadas�las�maneras�de�defendernos,�podemos�analizar�los
gatilladores o detonantes e ir integrando la narrativa de lo ocurrido, bus-
car alternativas de respuesta y aumentar el autoconocimiento.

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Orientación

Nerea Larumbe Navarro

Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 3 horas

1. Caso 1. Bullying (acoso escolar)...................................................... 7

2. Caso 2. Transexualidad infantil..................................................... 22

2.8.2. Bloque 2: Empoderamiento y autoestima ..................... 29

traumaterapia infantil sistémica de Jorge Barudy y Marjorie Dantagnan, y en Barudy, J. y Dantagnan, M.

1. Caso 1. Bullying (acoso escolar)

El bullying es un problema que actualmente, y de forma lamentable, va en au-

En este caso hablaremos de Alan, un niño de 9 años que acude a noso-

En este caso se abordó la situación desde un enfoque humanista integrativo,

Realizamos sesiones semanales durante un periodo de un curso académico con

1) Estabilización y recursos de regulación emocional: se trabajaron recursos

Paralelamente, con los padres, se reforzaron recursos personales y se realizaron

1.1. Identificación del paciente

El familiograma del caso que se va a tratar consiste en:

1.3. Motivo de consulta

1.4. Historia del desarrollo

A continuación se describe la historia de desarrollo de Alan:

• Nacimiento.�Alan es el segundo hermano de la familia. Fue un embarazo

padres, pero a pesar de hablarlo con la escuela, fue en aumento, y en ese

Como hemos comentado, se afrontó el caso desde un enfoque humanista inte-

1.5.1. Sesiones de evaluación con Alan

Dibujos del HTP

Buck, J. (2008). HTP (test de la casa-árbol-persona). Técnica proyectiva de dibujo manual y

Exploramos el apego utilizando el Attachment Story Completion Task,�CCH

En las sesiones de juego�y�caja�de�arena�(Gonzalo, 2013) vimos repetidas estas

Los indicadores de este caso fueron los siguientes:

• Sistema defensivo muy activado.

1.5.2. Sesiones de evaluación con los padres

emocional) planteamos cómo veíamos a Alan en su lucha y fuimos creando

1.5.3. Primera reunión con la maestra

1.6. Impresión diagnóstica

A partir de las exploraciones realizadas, observamos que la base de las dificul-

1.7. Objetivos y metas

1.7.1. Objetivos con el niño

En los siguientes apartados se explican los objetivos que se pretenden conse-

Bloque 1: Estabilización y recursos para la regulación emocional

Los objetivos relacionados con la estabilización y los recursos para la regula-

• Sintonización�emocional: disminución de la sintomatología reactiva, re-

dad de regulación externa, técnicas y estrategias alternativas para la regu-

Bloque 2: Empoderamiento y autoestima

Los objetivos relacionados con el empoderamiento y la autoestima son los

• Funciones�ejecutivas:�trabajo en la impulsividad, inhibición de conduc-

Bloque 3: Redefinición e integración

Los objetivos relacionados con la redefinición y la integración son los siguien-

• Reprocesamiento�e�integración: reconstrucción de una narrativa redefi-

1.7.2. Objetivos con los padres

Los objetivos que se pretenden conseguir con los padres son:

• Evaluación de competencias parentales.

1.7.3. Objetivos en el colegio

• Sensibilización sobre el acoso escolar.

• Protocolo de detección, intervención y prevención en el acoso escolar en

1.8.1. Bloque 1: Estabilización y recursos para la regulación

El inicio de las sesiones Alan se basó en crear un contexto de seguridad en

Debido a que verbalizaba muchas dudas sobre la confianza y le preocupaba

La�constelación�afectiva�y�la�mano�de�la�confianza. La constelación afectiva

Una vez lograda la sintonización con Alan y la relajación de contexto, pudi-

Gracias a diferentes juegos�de�emociones�(cualquier juego con colores donde Bibliografía